Educacion Realmente Superior

Educacin REALMENTE Superior
Autor
Roberto Celaya Figueroa
Gestin Editorial
Oficina de Produccin de Obras Literarias y Cientficas
ITSON
Instituto Tecnolgico de Sonora
5 de Febrero, 818 sur, Colonia Centro, CP 85000
Ciudad Obregn, Sonora, Mxico
Telfono: [644] 410-90-00. Email: rectoria@itson.mx
Web: www.itson.mx
Todos los derechos reservados por el autor 2013
Primera edicin
Se permite la reproduccin total o parcial de la presente obra,
as como su comunicacin pblica, divulgacin o transmisin,
mediante cualquier sistema o mtodo, electrnico o mecnico
[incluyendo el fotocopiado, la grabacin o cualquier sistema
de recuperacin y almacenamiento de informacin],
siempre y cuando esto sea sin fines de lucro
y con la condicin que se seale la fuente
ISBN (digital): 978-607-609-045-9
Dedicado a todas aquellas personas que sienten, piensan y luchan porque

la transparencia, el consenso, la inclusin, el compromiso, la rendicin de cuentas
y la cordialidad sean el camino por excelencia para tener una
INDICE
Prologo ................................................................................................................... 1
Introduccin ............................................................................................................ 4
1.
Retos y oportunidades de la educacin.................................................................. 5
2.
Los nuevos paradigmas mundiales I: La Globalizacin ......................................... 9
3.
Los nuevos paradigmas mundiales II: La Era de la Informacin ............................ 11
4.
Los nuevos paradigmas mundiales III: Un Nuevo Ser Humano ............................. 15
5.
tica Docente ......................................................................................................... 19
6.
Personal Administrativo Universitario: Ingreso, Promocin y Reconocimiento...... 25
7.
Transparencia y Legalidad Universitaria ................................................................ 29
8.
Defensora Estudiantil ............................................................................................ 34
9.
Becas Universitarias ............................................................................................... 40
10.
Calidad del Profesorado ......................................................................................... 45
11.
Educacin basada en competencias I: Una aproximacin conceptual ................... 50
12.
Educacin basada en competencias II: La estructura del proceso......................... 57
13.
Educacin basada en competencias III: El Modelo RCP (Relevancia-CoherenciaPertinencia) ............................................................................................................ 64
14.
Promocin de la Responsabilidad de los Funcionarios Universitarios a travs del

Afianzamiento de sus Autoridades ......................................................................... 73
15.
Rompiendo Paradigmas en la Educacin ............................................................... 78
16.
De la instruccin a la evaluacin ........................................................................... 83
17.
La validacin interna y externa: Piedra angular de la formacin basada en

competencias ......................................................................................................... 92
18.
Estructura Curricular bajo el Enfoque de Competencias (1 de 2) ........................... 101
19.
Estructura Curricular bajo el Enfoque de Competencias (2 de 2) ........................... 108
20.
Educar para trascender ......................................................................................... 115
21.
Valores Docentes 1 de 6: Compromiso .................................................................. 119
22.
Valores Docentes 2 de 6: Consenso ...................................................................... 123
23.
Valores Docentes 3 de 6: Cordialidad .................................................................... 127
24.
Valores Docentes 4 de 6: Inclusin ........................................................................ 130
25.
Valores Docentes 5 de 6: Rendicin de cuentas .................................................... 133
26.
Valores Docentes 6 de 6: Transparencia ............................................................... 137
27.
El Doloroso Proceso Actual de la Evolucin Comunicativa .................................... 140
28.
Sindicalismo y Educacin: Entre la excelencia y la mediocridad ............................ 143
29.
El enfoque de competencias y la labor indispensable del docente ........................ 146
30.
El test de la corrupcin y la mediocridad ................................................................ 149
31.
Bandera de Mxico ............................................................................................. 152
32.
Juramentos van, juramentos vienen ....................................................................... 155
33.
Pertinencia de la Educacin Universitaria .............................................................. 157
34.
Inaceptable en la universidad maestros sin experiencia ........................................ 160
35.
Capacidad, Competitividad e Innovacin Acadmica 1 de 3 .................................. 163
36.
37.
38.
Profesores con posgrado ....................................................................................... 174
39.
El perfil deseable en el profesorado ....................................................................... 177
40.
Cuerpos acadmicos ............................................................................................. 180
41.
Pizarrn negro... pizarrn blanco............................................................................ 184
42.
Docencia universitaria: vocacin, experiencia y conocimiento ............................... 186
43.
Papel de la Universidad en la Triple Hlice ............................................................ 188
44.
Funcionario Universitario de Confianza: Cmplice, sometido o comprometido? .. 191
45.
La ropa sucia, se lava en casa? ........................................................................... 194
46.
Opiniones sin sustento? ....................................................................................... 197
47.
El constreimiento del conscripto circunspecto ...................................................... 199
48.
Crculo vicioso, crculo virtuoso .............................................................................. 201
49.
No se puede educar para la paz con lecciones de injusticia e impunidad ...... 204
50.
Democracia universitaria: entre el populismo y la excelencia ................................ 207

Conclusin.............................................................................................................. 209
Acerca del Autor ..................................................................................................... 210
Prlogo
En estos tiempos en los que vivimos una autntica crisis de valores producto de
un desgaste social relativo a los reiterados, consistentes y abundantes mensajes
que por diversidad de vas suelen llegar a las conciencias y voluntades de la
ciudadana, ya sea por razones comerciales o por renuncias institucionales al
cumplimiento del mximo encargo que es cuidar el capital social principal de una
sociedad el cual se constituye en las personas que la integran, resulta
esperanzador cuando surgen de la mejor manera, por la va de la espontaneidad,
personas dispuestas a dar de s y de lo suyo para contribuir a la comprensin y la
mejora del entorno y la edificacin de los dems.
Tal es el caso del Dr. Roberto Celaya Figueroa. Cuando este singular maestro de
Educacin Superior se integrara al staff de columnistas de Percepcin hace
alrededor de tres aos, esa fue precisamente la percepcin que gener entre
nuestros lectores ms cercanos, la de un hombre orientado hacia la calidad en los
planos de la administracin no solo de lo organizacional, principalmente de lo
humano.
De manera consistente, semana a semana, el Dr. Celaya aporta su granito de
arena a la sociedad con sus propios medios, as como desde nuestra atalaya
ciberntica e impresa, con una ntida intencin por ser parte de la construccin de
algo mejor, explicando desde tcnicas de administracin personal, mtodos para
la programacin neurolingstica, observaciones al Sistema Educativo Superior y
para mi particular punto de vista, lo ms destacable de ello es que lo hace
dirigiendo al sector juvenil un permanente mensaje de superacin que retrata la
esencia del autntico maestro.
La tica profesional es un tema fundamental para el logro de las metas que como
sociedad nos trazamos. El estudiante egresado de una Universidad o de cualquier
institucin superior, as como el de una profesin tcnica o el que alcanza a
1
Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.
concluir solamente algn grado de la educacin bsica o de cualquier otro nivel de

formacin para la vida y el trabajo, debe ser en si un producto que cumple con los
ms altos estndares de calidad a la vez que con una conciencia relativa de lo que
su funcin, estudiante o econmicamente activo, aporta al colectivo que le rodea y
eso slo ser posible si su entorno formativo es en s mismo un reducto que
efectivamente cumple con esos mismos requerimientos cercanos al ideal de lo que
nuestro
papel
social
debe
ser.
Algo
que
parece
tan
elemental,
desafortunadamente en la realidad que vivimos resulta en cierta medida hasta

utpico. Nuestra cultura individualista orientada a la obtencin de ganancias netas
suele ser tan fuerte que nos impide la vinculacin con el entorno.
La constante arenga del Dr. Celaya en su permanente trajn refleja ese espritu de
la bsqueda del ideal, no porque sea este fcilmente alcanzable, sino porque se
tiene que buscar y cualquier aproximacin a ello resulta en una pieza ms, tan
importante como la primera o la ltima que pudiese pensarse en la interminable
lista de prioridades de lo que implica el ser mejor cada da para alcanzar a estar
entre de lo mejor, vaya con el fin primordial de en algn momento poder ser el
principal referente de lo mejor. Ese es el ideal de la integralidad natural del ser
humano, no en un afn competitivo, tanto como de una efectiva competencia de lo
personal y lo colectivo.
Pases como Finlandia o Japn han sido conos de la superacin y el logro.
Hombres como Henry Ford o Bill Gates tambin y tanto en lo individual como en lo
general lo que acuerpa la posibilidad es la actitud como herramienta fundamental
de lo que hay que considerar para el impulso de la intencin.
Cada que leo el mensaje central de los diferentes temas que el Dr. Celaya aborda
con su especial toque que navega entre el estilo de lo acadmico y el del
comunicador, me encuentro con esa constante de la actitud a la que no solamente
se llama, sino se proyecta con el ejemplo de quien un da vive intensa y
comprometidamente en la academia institucional y al otro opta por emprender su
2
propio proyecto con la confianza del que sabe lo que hace y puede atreverse a
darle curso a la circunstancia en aras de la realizacin.
Es para m un motivo de orgullo, agradecimiento y satisfaccin el haber sido
invitado por el Dr. Celaya a colaborar con estas breves reflexiones que nacen de
la admiracin, aprecio y reconocimiento por alguien que bien puede ser un
referente de lo que generosamente busca servir a los dems, para m,
personificando un modelo de inspiracin, superacin y responsabilidad social.
Muchas gracias por todo Roberto.
Profr. Jess David Parra Medina, Director General
Percepcin Magisterial, www.percepcion.com.mx
Introduccin
El trmino superior, cuando hablamos precisamente de lo que se conoce como

educacin superior, debera hacernos reflexionar profundamente en cuanto a sus
significados ya que el trmino no se acota ni circunscribe nica y exclusivamente a
los conocimientos que el futuro profesionista pudiera adquirir como parte de su
trnsito por una universidad, si vemos los planes y programas de estudio de las
universidades siempre nos habla, aparte de los conocimientos necesarios para
ejercer una profesin, de habilidades, actitudes y valores, luego entonces el
trmino superior aplica, seala y aspira a una forma de vida, a una filosofa, a un
anhelo que impele a caminar hacia estadios de superacin y excelencia.
Una educacin superior ser realmente superior cuando quienes participan en el
proceso (acadmicos, administrativos y funcionarios) as como sus alumnos y
egresados, muestren y demuestren con carcter, congruencia y decisin tanto
personal, como profesional y social su trabajo constante por la transparencia, el
consenso, la inclusin, el compromiso, la rendicin de cuentas y la cordialidad.
Para esto se requiere, primero creer firmemente que se puede construir entre
todos una sociedad mejor, segundo tener el deseo de llevar ese sueo a cabo, y
tercero luchar todos los das por hacerlo realidad.
Dado que lo anterior requiere de encauzar esa fuerza interna que nos puede
motivar en nuestra lucha cotidiana para construir esa sociedad, y que ese
encauzar implica presentar no solo crticas sino tambin propuestas, la presente
obra recopila las principales colaboraciones publicadas en Percepcin Magisterial
entre 2011 y 2012, colaboraciones que versan sobre una gama de aspectos que
tienen que ver con la vida institucional con un sentido pragmtico tanto en su
anlisis como en sus planteamientos, con las cuales un servidor busca poner su
granito de arena en la construccin de esa educacin REALMENTE superior.
4
Retos y oportunidades de la educacin

A partir de la dcada de 1980, los gobiernos, los grupos directivos, y los
intelectuales junto a organismos internacionales como la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus
siglas en ingles), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OECD, por sus siglas en ingles), el Banco Mundial y El Banco Interamericano de
Desarrollo- han empezado a identificar a la educacin como el principal
instrumento para el desarrollo de los pases, el crecimiento de las economas, el
aumento de la productividad y para superar o, al menos estrechar, el abismo
interno de la pobreza y el externo del conocimiento y tecnologa que separa a los
pases desarrollados de aquellos en vas de desarrollo.
Histricamente, la temtica curricular surge como parte de un proceso
internacional ms amplio en el que se generalizan varios aportes de la teora
educativa que se vena construyendo en Estados Unidos en el marco de la
industrializacin monoplica que se da en aquella nacin en el siglo XX. Esto
provoc que surgiera un pensamiento educativo amplio desarrollado de cara a las
demandas sociales y educativas que la industrializacin fue estableciendo, como
parte de las aspiraciones de una sociedad democrtica y para el progreso.
Desde entonces, diversos investigadores se dieron a la tarea de incorporar
diversos elementos al debate curricular, sobresale, como un primer acercamiento
al enfoque de competencias, Franklin Bobbit con su propuesta de indagar las
actividades que desempea un egresado para establecerlas como referencia en
un diseo curricular.
Para una mejor comprensin no hay que perder de vista que en el campo
curricular -en los sesenta en Estados Unidos y en los setenta en Mxico- se
concentraba en sus aspectos tcnicos, como una expresin de un pragmatismo
5
que paulatinamente se reduca a una visin slo tecnocrtica y circunscriba la

recesin a un problema de clasificacin de comportamientos, traducidos
posteriormente a objetivos conductuales.
A diferencia de ello, la reforma educativa de la dcada de 1990 se encuentra
matizada por los efectos de la globalizacin mundial -como interrelacin
econmica, cultural y poltica-, as como por las exigencias que la llamada tercera
revolucin industrial -la producida por la inteligencia artificial, la microelectrnica y
superconductividad, las tecnologas de la informacin- que en ltima instancia
modifican los procesos productivos y por ende los procesos educativos. Al mismo
tiempo, los sistemas educativos estn siendo presionados para que resuelvan los
problemas a los que se ven enfrentados, los cuales nacen referencia al incremento
de la ineficiencia externa o baja pertinencia de los sistemas educativos; la
ineciencia interna, tanto en lo que respecta a los ujos educativos, como al uso
de recursos limitados de todos tipos; la baja calidad de la educacin; la inequidad
de los procesos, y limitada capacidad de gestin institucional.
En Latinoamrica el reto es mayor ya que a lo anterior hay que sumar la cobertura
insuficiente, las altas tasas de desercin, los resultados insatisfactorios del
aprendizaje, las limitaciones de recursos humanos y materiales, la dbil
articulacin entre los niveles del sistema y de este con el entorno (particularmente
el mercado de trabajo), as como una escasa produccin de conocimientos para
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, de hecho, ms all del uso
ocasional de computadoras en el aula los mtodos de enseanza y los currcula
permanecen prcticamente intocados.
Para tener una idea del potencial de desarrollo e impacto que tiene la educacin,
hay que considerar que, entre las variables que explican el desarrollo de un pas
est la escolaridad de los adultos (entendida esta en un sentido amplio ms all
de los aos de asistencia a la escuela); de hecho, la variable educativa llega a
explicar hasta un 20% de la varianza de las variables relacionadas con el

desarrollo econmico.
Juan Prawda, en su trabajo Educacin, productividad y empleo: retos para el
sistema educativo", llega a las siguientes conclusiones:
La educacin genera externalidades de desarrollo social que se acentan a

medida que el contexto es socialmente ms desarrollado. De hecho los
pases ms desarrollados tienen una base educativa ms desarrollada y
equitativa, lo cual signica un menor analfabetismo adulto, un mayor acceso
de las mujeres al sistema educativo y una mayor cobertura del grupo
correspondiente en la educacin superior.
Existe una interdependencia sistmica entre desarrollo econmico y social.

Lo cual implica abordar de una manera prospectiva, frontal, sistmica y
creativa los problemas de baja eciencia externa, baja eciencia interna,
baja calidad, inequidad y limitada capacidad institucional.
Los cambios del mundo actual obligan a una constante reexin y

redenicin de los paradigmas educativos en torno al individuo como un
ente humano, social y productivo. Respecto al aspecto humano se busca
que los sistemas educativos induzcan y/o refuercen las habilidades de
comunicacin verbal y escrita, escuchar, pensar creativa y
constructivamente, decidir, resolver problemas, gestionar y aprender a
aprender. Respecto del aspecto social lo que se busca fomentar es la
autoestima, el respeto a terceros (personas y naturaleza), integridad,
honestidad, responsabilidad y aprecio por la identidad histrica y cultural.
Por ltimo, en cuanto al aspecto productivo, se busca que la educacin
genere personas capaces de identicar situaciones (aprender a
diagnosticar), organizar, planicar, asignar racionalmente los recursos,
trabajar con otros, allegarse y utilizar creativamente la informacin,
interpretar interrelaciones sistmicas y aprender nuevas tecnologas.
Las reformas educativas deben ser abordadas de forma sistmica, en

primer lugar optando por profundidad curricular en vez de extensin
7
curricular, en segundo lugar buscando imbuir las competencias que se han

denido tanto a nivel humano como a nivel social y productivo con base en
procesos de aprendizaje participativos e inquisitivos entre los alumnos, en
tercer lugar incrementando el contacto efectivo del maestro con el alumno
en el aula, y por ltimo, bifurcando las opciones para el estudiante despus
de diez grados de educacin bsica.
Los sistemas educativos son cruciales de cara a la era de la informacin, ya tienen
el potencial de relacionar directamente conocimiento con la productividad. De la
misma forma, la educacin ya no puede circunscribirse a la tcnica o los
conocimientos, sino que debe tener en cuenta una visin holstica de los procesos
formativos, donde los objetivos son tanto conocimientos y comportamientos, como
actitudes y voluntades, todo ello con la nalidad de contribuir ecientemente a la
formacin de profesionistas-personas completas.
Este tema puede verse en video en

http://bit.ly/W8bMYe
Los nuevos paradigmas mundiales I: La Globalizacin

Los cambios generados desde mediados del siglo XX han desembocado en
nuevos marcos conceptuales a travs de los cuales el mundo se rige. La
globalizacin, la era de la informacin y las nuevas formas de ser e interactuar de
las personas son los paradigmas principales que actualmente sealan los
parmetros y directrices a seguir en un mundo cada vez ms interrelacionado.
Estos cambios, al mismo tiempo, han generado nuevos retos para las profesiones
existentes y para los procesos formativos de las mismas. En la medida que los
sistemas, las instituciones, las profesiones y las personas sean capaces de
incorporar en su quehacer estos nuevos paradigmas, su insercin en la era de la
informacin de este mundo global tendr mayores posibilidades de xito.
En esta primera entrega de tres acerca de los nuevos paradigmas mundiales
abordaremos el tema de la globalizacin.
Tal como lo seala el Fondo Monetario Internacional, la globalizacin es un
trmino que busca sealar al fenmeno resultado de la innovacin humana y el
progreso tecnolgico, y se refiere a la creciente integracin de las economas de
todo el mundo, especialmente a travs del comercio y los flujos financieros. En
algunos casos este trmino hace alusin al desplazamiento de personas (mano de
obra) y la transferencia de conocimientos (tecnologa) a travs de las fronteras
internacionales; tambin puede definirse, como lo hace Femando Soler, como un
fenmeno esencialmente econmico que podra concretarse, en una primera
aproximacin, como el proceso de integracin econmica internacional que tiene
como rasgos caractersticos la liberalizacin de los mercados, fundamentalmente
aunque no exclusivamente.
Para la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico, este
fenmeno, tiene como objetivos: primero, promover la especializacin de las
personas y las empresas explotando de esta forma las ventajas comparativas de
las naciones; segundo, generar un crecimiento de las economas al incrementar
9
las oportunidades de comercio; tercero, generar flujos de inversin para repercutir

favorablemente en las economas; cuarto, facilitar el desarrollo recproco entre las
naciones; y quinto, contribuir a proteger el medio ambiente al premiar el uso
eficiente de los recursos.
Partiendo de la premisa sobre la que se basa la globalizacin, de que las
condiciones de vida mejoran como consecuencia de la acumulacin de capital
fsico (inversiones) y capital humano (mano de obra) y de los avances en la
tecnologa (lo que en economa se denomina productividad total de los factores de
produccin"), pueden identificarse elementos que tengan la caracterstica de
facilitar o entorpecer estos avances. La experiencia acumulada por los pases que
han registrado un crecimiento del producto ms acelerado revela la importancia de
crear condiciones conducentes al aumento del ingreso per cpita a largo plazo, las
cuales, si bien pueden resumirse en estabilidad econmica, desarrollo
institucional, reforma estructural y transferencias financieras, incluyen aspectos
como: la estabilidad macroeconmica para crear condiciones que favorezcan la
inversin y el ahorro, las polticas de apertura al exterior que fomenten la eficiencia
a travs de la expansin del comercio y la inversin, las reformas estructurales
que estimulen la competencia dentro de cada pas, las instituciones slidas y una
administracin eficaz que propenda al buen gobierno, la educacin, capacitacin e
investigacin y desarrollo para estimular la productividad, y una gestin de la
deuda externa que garantice la disponibilidad de recursos suficientes para el
desarrollo sostenible.
Como hemos comenzado a ver en esta primera entrega, los tiempos han
cambiado y siguen cambiando, existen nuevas exigencias y nuevos paradigmas
que estn surgiendo y que hacen imperiosa una reorientacin de la formacin de
los nuevos profesionistas.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/UzkbSZ
10
Los nuevos paradigmas mundiales II: La Era de la Informacin

Cinco meses tardaron los reyes catlicos en enterarse del descubrimiento de
Amrica en 1492, dos semana tard en llegar a Europa la noticia del asesinato de
Lincoln en 1865, 1.3 segundo tard en llegar a la tierra las imgenes de la llegada
del hombre a la luna en 1969, hoy en da el envo de informacin va correos o
redes sociales tarda milisegundos. Bienvenidos a la era de la informacin.
Tercera ola es el trmino acuado por Alvin Tofller para referirse a la serie de
cambios que pueden circunscribirse a la llamada Era de la lnformacin. La
primera ola que revolucion al mundo fue la agricultura y sus consecuencias en
las hasta entonces civilizaciones sedentarias, la segunda ola fue la revolucin
industrial que vino a cambiar las maneras de producir con repercusiones en todos
los mbitos, la tercera ola es la de la sociedad de la informacin que se inserta
en el contexto actual de la globalizacin.
Como mencionan Alvin Toffler en The Third Wave y Alvin Toffler & Heidi Toffler en
Creating a New Civilization: The Politics of the Third Wave, stos cambios relativos
a la Era de la lnformacin pueden englobarse en los siguientes: (1) cambios en los
requerimientos de la mano de obra, (2) transformacin de las formas de hacerlas
cosas en los trabajos, (3) disminucin de las unidades de trabajo, (4) incremento
en la complejidad de la economa, (5) innovacin constante, (6) globalizacin de
las economas nacionales, (7) dominio del capitalismo de la economa global, (8)
incremento de los cambios no lineales, (9) re-emergencia de la importancia de la
familia y los valores, (10) reestructuracin de los medios de comunicacin y la
poltica.
Muy ligado a esto se manifiesta un cambio acelerado en la composicin de los
ingredientes del comercio mundial. Benito Bucay seala en Algunas reflexiones
sobre educacin, capacitacin, productividad y empleo" del libro Educacin,
Productividad y Empleo que las tendencias de este siglo apuntan a una reduccin
adicional -aunque ya menor- del componente trabajo, y una muy significativa del
11
componente capital, para dar lugar a una preeminencia del factor conocimiento, lo
cual lleva a concluir que las nuevas fuerzas de competencia ya no se encuentran
en el capital sino en el conocimiento: su adquisicin, aplicacin, creacin y
desarrollo.
En el pasado, el cambio social era promovido/controlado principalmente a travs
de la fuerza (es decir, ejercito) o el mercado (es decir, dinero), en la era de la
informacin el conocimiento es la llave para impulsar y dirigir el desarrollo. De esta
perspectiva, educacin y acceso a informacin vienen siendo las variables claves
a impulsar para llegar a ser generadores y partcipes de los cambios que se
gestan. Para ello las tareas a desarrollar pueden agruparse en tres grandes
rubros: educacin, capacitacin, y los medios y la infraestructura. Retomando a
Bucay, respecto de la educacin se trata de dotar a los estudiantes de los
conocimientos cientficos y sociales que son el sustento, y de la capacidad de
indagar, estudiar y razonar por su cuenta. En cuanto a la capacitacin incluye el
cambiar la perspectiva de las tareas y concluir que capacitar es una absoluta
necesidad para la empresa, los trabajadores y la sociedad. Por ltimo, respecto de
los medios y la infraestructura, se requiere que la participacin en los procesos
incluya sector pblico, sector privado y sector educativo, adecuando los marcos
normativos para eficientar el proceso.
Las perspectivas de los cambios en esta era de la informacin tienden a: (1) darle
cada vez ms importancia a una tecnologa que cambia cada vez ms rpido
como fuente de acceso y manejo de informacin, (2) innovar cada vez ms en
cuestiones relativas a la produccin y la manera de hacer las cosas como
consecuencia de la incorporacin de nuevas tecnologas, (3) incrementar la
participacin en los sectores que tienen que ver con la distribucin de productos y
el manejo de la informacin, (4) incrementar las delegaciones de autoridad y
responsabilidad para privilegiar las decisiones rpidas y operativamente eficientes,
(5) orientar la educacin hacia la enseanza personalizada que considere las
necesidades y requerimientos de cada individuo en vez de planes de estudio
12
comunes, (6) pasar de una economa nacional a una economa regional y

finalmente a una economa global, (7) cambiar las jomadas y condiciones
laborales con una tendencia hacia la flexibilizacin, y (8) incrementar los
programas emprendedores individuales y Ia promocin del auto-empleo.
Como menciona Julio Fermoso en Las nuevas demandas en la formacin" en la
obra Educar para qu?, las caractersticas de esta era de la informacin rompen
de lleno con los paradigmas que hasta ahora se han venido manejando en cuanto
a las maneras y objetivos de hacer las cosas como se muestra en la relacin que
viene ms delante, despus de todo los saberes son efmeros, las capacidades se
cambian en corto plazo por otras, y la consecucin de un empleo ya no est
fincada en la posesin de un ttulo o de una certificacin acadmica, sino ms bien
en una efectiva adquisicin de actitudes, aptitudes y conocimientos.
Respecto de esas maneras y objetivos de hacer las cosas Juan Prawda nos
muestra en Educacin, productividad y empleo: retos para el sistema educativo
del libro Educacin, Productividad y Empleo, las diferencias principales entre el
paradigma tradicional y el nuevo paradigma de la Era de la Informacin.
Los dos paradigmas
Paradigma tradicional:
Economa basada en productos
Control centralizado
Rigidez
Control de calidad del producto
Fragmentacin de tareas y responsabilidades
Trabajadores especializados
Confrontacin
Fuerza laboral como un gasto
Promocin por antigedad
Capacitacin por excepcin
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Exigencia de calificacin mnima

Paradigma del futuro:
Economas basadas en informacin
Descentralizacin
Flexibilidad
Control en toda la lnea de productos
Equipos de trabajo
Trabajadores entrenables con mltiples competencias
Cooperacin
Fuerza laboral como una inversin
Promocin por competencia verificada
Capacitacin como regla
Exigencia de competencias bsicas
Pero globalizacin y era de la informacin no se entenderan sin su principal
referente que es el ser humano, el cual tambin ha generado nuevas
caractersticas las cuales las abordaremos en la tercera y ltima parte de esta
serie de artculos referidos a los nuevos paradigmas mundiales.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Wg7km8
14
Los nuevos paradigmas mundiales III: Un Nuevo Ser Humano

Los cambios acentuados desde la dcada de 1970 han venido a confluir en la
generacin de un nuevo ser humano, este ser humano, presenta caractersticas
que van desde la practicidad hasta la trascendentalidad, y desde el individualismo
y la bsqueda de la libertad hasta la creacin de una nueva sociedad tica y la
vivencia de una responsabilidad consiente.
En esta ltima entrega sobre los nuevos paradigmas mundiales, abordaremos el
tema de este nuevo ser humano.
Erich Fromm, en su libro Tener o Ser, presenta doce caractersticas de este nuevo
ser humano, las cuales incluye, en mayor o menor medida:
1. Disposicin a renunciar a todas las formas de tener, para poder ser plenamente.
2. Tener un sentimiento de identidad y confianza basado en la fe de lo que uno
es, en la necesidad de relacionarse, interesarse, amar, solidarizarse con el mundo,
en vez de basarse en el deseo de tener, poseer, dominar el mundo.
3. Estar plenamente presente donde uno se encuentra.
4. Sentir la alegra que causa dar y compartir y no acumular y explotar.
5. Amar y respetar la vida en todas sus manifestaciones.
6. Vivir sin adorar dolos y engaos.
7. Percibir la unin con la vida tratando de comprender y cooperar con la
naturaleza.
8. Hacer del pleno desarrollo de uno mismo y del prjimo la meta suprema de vivir.
9. Saber que para alcanzar esta meta, es necesaria la disciplina y respetar la
realidad.
10. Saber que el mal y la destruccin son consecuencias de no desarrollarse.
11. Saber que solo muy pocos han alcanzado la perfeccin de todas estas
cualidades.
12. Ser feliz en el proceso de vivir cada da ms, sin importar el avance que el
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destino nos permita alcanzar, por que vivir tan plenamente como se puede resulta
tan satisfactorio que es difcil preocuparse por lo que uno logra o no.
En este mismo sentido, Carl Rogers en su obra El Camino del Ser, seala doce
caractersticas en lo que l denomina la persona del maana:
1. Sinceridad. Con uno mismo y con el mundo, abiertos a la experiencia, a nuevas
formas de ver, nuevos modos de ser y nuevos conceptos.
2. Deseo de autenticidad. Valoran la comunicacin como medio de expresar cmo
son las cosas y rechazan la hipocresa, el engao.
3. Escepticismo hacia la ciencia y la tecnologa. Desconfianza hacia los avances
que tienen tintes de sometimiento y enajenacin, pero entusiastas de aquellos que
tienden a enriquecer la propia conciencia y el desarrollo personal.
4. Aspiracin a la totalidad. No les gusta vivir en un mundo de compartimentos:
cuerpo y mente, salud y enfermedad, intelecto y sentimiento, ciencia y sentido
comn, individual y colectivo, cuerdo y loco, trabajo y diversin. Aspiran a alcanzar
una vida plena, con pensamientos, sentimientos y energa integrados en la
experiencia.
5. Deseo de intimidad. Buscan nuevas formas de acercamiento, de intimidad, de
compartir fines, as como nuevas formas de comunicacin, verbal y no verbal,
sentimental e intelectual.
6. Personas-proceso. Son claramente conscientes de que lo nico cierto en la vida
es el cambio, de que forman parte de un proceso, aceptando gustosos esa forma
de ser.
7. Cario. Son personas cariosas, dispuestas a ayudar a los dems si la
necesidad es real. Su cario es tierno y sutil, ni moralista ni propenso al juicio. Los
que prestan ayuda profesionalmente les parecen sospechosos.
8. Ecologa. Sienten afinidad y cario por los elementos de la naturaleza.
9. Antiinstitucionales. Sienten antipata por las instituciones altamente
estructuradas, inflexibles y burocrticas. Creen que las instituciones deberan estar
al servicio de la gente y no al revs
16
10. Autoridad interna. Creen en su propia experiencia y desconfan generalmente

de la autoridad externa. Elaboran sus propios juicios morales, llegando a
desobedecer abiertamente las leyes que les parecen injustas.
11. Las cosas materiales carecen de importancia. A estas personas les son
bsicamente indiferentes las comodidades y premios materiales. Pueden vivir en
la abundancia pero tambin pueden prescindir de ella.
12. Anhelo de lo espiritual. Intentan hallarle un significado y sentido a la vida, ms
all de su propia piel, indagando en todos los cutos y tradiciones por medio de los
cuales la humanidad ha hallado valores y fuerza que van ms all del individuo,
experimentando la unidad y armona del universo.
Independientemente de los diferentes puntos de vista personales que sobre el
tema de este nuevo ser humano pueden haber, es indiscutible que la segunda
mitad del siglo XX fue testigo de cambios radicales en la manera de pensar de las
personas, solo comparables con los dados en el renacimiento y la ilustracin.
Estos cambios finalmente se reflejan en un sentido de mayor libertad y un deseo
de trascender a travs de la propia autorrealizacin.
Este nuevo paradigma, segn Marilyn Ferguson en su libro La Conspiracin de
Acuario, concibe a la humanidad enraizada en la naturaleza. Promueve la
autonoma individual en el seno de una sociedad descentralizada. Considera a
cada hombre como administrador de todos los recursos con que cuenta, tanto
internos como externos, no lo ve como vctima o pen, ni lo considera limitado por
condiciones o condicionamientos, sino que lo ve como heredero de las riquezas de
la evolucin, capaces de imaginacin, de inventiva, y sujetos de experiencias que
apenas se han llegado a entrever todava. El nuevo paradigma considera que la
naturaleza humana no es ni buena ni mala, sino que est abierta a un proceso
continuo de transformacin y trascendencia, lo nico que necesita es descubrirse
a s misma. Esta nueva perspectiva respeta la ecologa de cada cosa: nacimiento,
muerte, aprendizaje, salud, familia, trabajo, ciencia, espiritualidad, arte,
comunidad, relaciones y poltica.
17
Los nuevos paradigmas mundiales tienen que ver con el concepto de

globalizacin, era de la informacin y el nuevo ser humano. En la medida que
estos tres conceptos tengan un desarrollo armnico coadyuvaran a la evolucin y
mejoramiento de la sociedad y sus integrantes. Queda en nosotros como
participantes de estos paradigmas, velar y trabajar por que as sea.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Vsb1IA
18
tica Docente
Ser docente conlleva una enorme responsabilidad, despus de todo no solo
formamos profesionistas o generamos soluciones o divulgamos cultura, sino que
vamos ms all dndole a quienes en nosotros buscan una respuesta los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores para remontar sus
destinos, para lograr sus sueos, y para forjar por si mismos su propio futuro. En
otras palabras sembramos semillas de esperanza, aliento y determinacin que
germinarn mucho despus y cuyos frutos permanecern incluso una vez que nos
hayamos ido. Es por ello que la tica en el desempeo docente adquiere un cariz
de extrema importancia.
La palabra tica, segn, James Fieser en Ethics en la lntemet Ecyclopedia of
Philosopy, proviene del griego ethos, que significa costumbre; su sinnimo latino
es la voz more, de donde deriva el trmino moral. Ambas voces aluden, tal como
seala Lautaro Ros en La tica Profesional, a un comportamiento humano
ordenado conforme a ciertos principios, postulados y nornas prescritos por la
cultura imperante en cada sociedad. Ellos sealan la lnea demarcadora entre lo
lcito y lo ilcito, lo correcto y lo incorrecto, lo aceptable y lo inaceptable".
Como lo seala Juan Manuel Silva en su artculo Qu es eso de tica
Profesional? publicado en la Revista Contadura y Administracin de la
Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, la tica profesional sta est ntimamente
relacionada con uno mismo, est directamente vinculada con la calidad moral de
nuestro trabajo. Est implicada en el modo de llevar a cabo nuestro quehacer e
implica entrega vocacional, responsabilidad, honestidad intelectual y prctica. La
tica profesional es fundamentalmente un compromiso con lo que cada ser
humano hace... significa un compromiso con nosotros mismos de hacer bien las
cosas, un compromiso que no se puede dejar de cumplir porque tiene que ver con
un compromiso con nuestro propio ser que nos hace ms o nos hace menos, nos
19
hace mejores o nos empeora, nos enriquece o nos empobrece en nuestra propia
naturaleza".
Aun y cuando los siguientes razonamientos surgen de la tica normativa del
Contador Pblico como docente, considero que son aplicables a todos los
profesionistas que se desempean como tal.
Ya en una ocasin lo seale en el articulo Reflexiones en Tomo a los Nuevos
Retos en la Docencia en Contadura" publicado en la revista Contadura Pblica,
ticamente, el Contador Pblico que trabaja como docente debe ser capaz de
fomentar en sus alumnos ese espritu inquisitivo, creativo y dinmico de la
profesin acorde a los nuevos tiempos". En este sentido son interesantes los
postulados manejados por los diferentes organismos profesionales tanto a nivel
nacional como internacional.
En Mxico, tanto el Cdigo de tica del Instituto Mexicano de Contadores Pblico
como el relativo a la Asociacin de Profesores de Contadura y Administracin de
Mxico hacen referencia especficamente al desempeo del Contador Pblico
como docente. En el caso del Instituto Mexicano de Contadores Pblico, su
Cdigo de tica en sus artculos 4.01 al 4.06 referentes a especificaciones claves
acerca del Contador Pblico en la Docencia, establece que ste debe (1) orientar
a sus alumnos para que acten de acuerdo a las normas de tica profesional, (2)
mantenerse actualizado, (3) dar a sus alumnos un trato digno y respetuoso, (4)
manejar casos reales cuidando el secreto profesional, (5) abstenerse de hacer
comentarios negativos sobre los alumnos, catedrticos u otros Contadores
Pblicos, y (6) mantener una posicin de independencia mental y espritu crtico.
Por su parte la Asociacin de Profesores de Contadura y Administracin de
Mxico seala en diferentes artculos que la tica profesional debe caracterizar la
actividad docente adems que la docencia debe centrarse en el aprendizaje del
alumno, y que la asesora y la tutora a los estudiantes son parte integral de la
20
docencia eficaz (artculo 1.2), el Contador debe tener vocacin y aptitud para
educar a sus alumnos, respetar la integridad y libertad de ctedra de sus colegas
acadmicos nacionales y extranjeros sobre la base de la imparcialidad y
cooperacin, y aplicar los principios bsicos de docencia y los estndares de
evaluacin colegiada (artculo 1.1), debe asegurar su competencia, integridad y
objetividad en las aulas y en la comunidad profesional y ser honesto, confiable y
justo, as como respetar la confidencialidad y la privacidad de los dems (artculo
3,2), debe permanecer en el ejercicio profesional, y contribuir al desarrollo de sus
alumnos y de la profesin, y servir a la academia, a la profesin y a la sociedad
(artculo 3.1).
A nivel internacional, si bien los cdigos no manejan especficamente referencias
al Contador Pblico como docente, existen diversos postulados que pueden
aplicarse en su desempeo como tal.
Por ejemplo, el Cdigo de tica para Contadores Pblicos de Colombia, seala
que en todos los casos el Contador Pblico debe observar una conducta tica,
respeto entre colegas, y observancia de las disposiciones normativas (artculo 37),
debe ser ntegro y objetivo (artculo 37), debe tener siempre presente que el
comportamiento con sus colegas no slo debe regirse por la estricta tica, sino
que debe estar animado por un espritu de fraternidad y colaboracin profesional y
tener presente que la sinceridad, la buena fe y la lealtad son condiciones bsicas
para el libre y honesto ejercicio de la profesin (artculo 54). Asimismo seala que
el Contador Pblico que se desempee como catedrtico podr dar casos reales
de determinados asuntos pero sin identificar de quin se trata (artculo 66).
Por su parte el Cdigo de tica Profissional do Contabilista do Brasil seala que la
conducta del Contador con relacin a sus colegas debe ser pautada por los
principios de consideracin, respeto, aprecio, y solidaridad, en consonancia con
los postulados de armona de la profesin. Con un espritu de solidaridad (art. 9),
asimismo debe abstenerse de hacer referencias perjudiciales hacia sus colegas
(art. 10), o la profesin (art. 11).
21
El Cdigo de tica de Argentina seala que los profesionales deben conducirse

siempre con plena conciencia del sentimiento y solidaridad profesional, de una
manera que promueva la cooperacin y las buenas relaciones entre los
integrantes de la profesin. Las expresiones de agravio o menoscabo a la
idoneidad, prestigio, conducta o moralidad de los profesionales alcanzados por las
normas de este Cdigo, constituyen falta tica (artculo 6).
El Cdigo de tica de Paraguay seala, respecto del actuar del Contador Pblico
que integridad implica no solamente honestidad sino trato justo y completamente
veraz. El principio de objetividad le impone a todos los Contadores profesionales la
obligacin de ser justos, intelectualmente honestos y libres de conflictos de
intereses (Artculo 1.1).
De la misma forma, la American Acoounting Association, en sus Proposed
Statement of Responsibilities, seala que sus miembros reconocen deben
contribuir al desarrollo de sus estudiantes a travs de (1) desarrollando en los
estudiantes la capacidad de apreciar la importancia de la tica y el profesionalismo
as como la capacidad tcnica, (2) creando un ambiente honesto y agradable en el
saln de clase, (3) insistiendo en la excelencia al mismo tiempo que a cada
alumno se le da un trato digno, y (4) conduciendo sus asuntos acadmicos y
profesionales con integridad.
Para ello, tal como seala Rodolfo Cedillo en su artculo El Contador Pblico en el
siglo XXI publicado en la revista Contadura Pblica hay que considerar que los
nuevos profesionistas de la contadura estn obligados a tener visin de largo
plazo, estar orientados al futuro, saber manejar las innovaciones, tener un sentido
innovador, ser capaz de dar respuestas rpidas, tener estrategias para dirigir y
generar resultados, asimismo ser capaz de identificar las necesidades y proponer
soluciones, aprovechar las oportunidades eliminando deficiencias, redimensionar
sus funciones para trabajar con los clientes, y manejar el concepto de hombres de
22
negocios.
En ese orden de ideas, Jos Francisco Pulido en su artculo El futuro de la
Contadura Pblica publicado en la revista Contadura Pblica, seala que el
Contador Pblico del siglo XXI debe ser un profesional asociado a la empresa,
responsable del ptimo aprovechamiento de la informacin disponible, mejor
interpretacin, flexible en la toma de decisiones y conocedor del entorno de la
empresa, es decir, debe fungir como un asesor de negocios con un perfil ejecutivo,
no operativo".
Mientras tanto Ramn Pea en su artculo La creacin del futuro y el cambio en
educacin" en la revista Contadura Pblica seala que debe tener hbitos de
comportamiento eficaz; que sean limpios, ordenados, puntuales; que tengan amor
al trabajo, responsabilidad; espritu de superacin, honestidad y respeto; que
exista en ellos el espritu innovador y emprendedor para que la gente que sale del
sistema educativo los pueda usar; y, por ltimo, que tengan la habilidad de
aprender por su cuenta. Y para terminar la idea Roberto lvarez en su artculo
tica y Educacin" publicado en la revista Contadura Pblica seala asimismo,
que sea un profesionista con tica, pero de una nueva tica, que ya no encuentra
su modelo en las morales tradicionales ni en las modernas del deber laico,
rigorista y categrico y, sin embargo, abreva de las dos".
El desempeo tico del Contador como docente debe considerar, aceptar y
fomentar aspectos tales como los que hace Elsa de Larrea en su artculo
Reflexiones en el mbito de la Educacin Superior en Contadura Pblica"
publicado en la revista Contadura Pblica:
- Aceptar la gran responsabilidad de tener como objeto del trabajo docente a seres
humanos sujetos a transformacin;
- Reconocer que esos humanos tienen una vasta gama de expectativas, visiones,
intereses, prcticas y hbitos propios;
23
- Tener la conviccin de que la calidad del proceso educativo est en funcin

directa del grado de cualidades, habilidades, capacidades, conocimientos y
compromiso del acadmico;
- Tener la conviccin de que la educacin es un proceso libre e individual en el
que nadie puede ser educado sin su voluntad y que, por lo tanto la responsabilidad
de su educacin recae sobre el alumno;
- Creer que en el trabajo acadmico es ms importante la calidad que la cantidad;
- Hacer propio los objetivos de los estudiantes; si ellos logran sus objetivos, el
profesor tambin lo har;
- Sujetar a los alumnos a un proceso no solo acumulativo y continuo, sino
concatenador y funcional, en que haya un hilo conductor que les d sentido a su
vida universitaria y profesional;
- Desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje sin formulismos ni autoritarismos,
creando crculos empticos y virtuosos de comunicacin que propicien una
relacin amistosa entre los docentes y los alumnos;
- Fomentar el aprendizaje autodidacta, la evaluacin y la autoevaluacin.
La tica ms que un conjunto de normas, es una manera de vivir y trascender
sembrando en los dems las semillas que los lleven a desarrollar con excelencia
su potencial humano y profesional.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/VsciiZ
24
Personal Administrativo Universitario: Ingreso, Promocin y Reconocimiento

Los que trabajamos en las Instituciones de Educacin Superior damos por sentado
muchas situaciones cotidianas: que haya material educativo disponible, que las
aulas estn funcionales, que la biblioteca este en servicio, que los pagos llmense
a empleados o proveedores fluyan sin problemas, etc.; esta confianza parte del
hecho de que la parte administrativa funciona y crea un soporte a partir del cual
las funciones sustantivas de formacin, investigacin y extensin pueden
desarrollarse.
En ese entendido, en la medida que la parte administrativa de estas instituciones
educativas tienda a la excelencia en su desempeo las funciones sustantivas
tendrn el soporte para desarrollarse con altos estndares de calidad; y para ello,
el ingreso, promocin y reconocimiento juegan un papel primordial.
El ingreso, promocin y reconocimiento en la parte administrativa de las
Instituciones de Educacin Superior est contemplado en lo que se conoce como
tabulador, escalafn y programa de reconocimiento. Independientemente del
nombre que adopte, en la medida que los procedimientos subyacentes a estos
procesos sean transparentes, equitativos, justos y congruentes con el quehacer
institucional se tendr confianza en los mismos as como garanta en sus
resultados.
Por otra parte, cuando esos procesos no cumplen con las caractersticas
sealadas pueden generar problemas tanto en el corto como en el largo plazo, por
ejemplo, que el personal se desmotive y eso afecte su trabajo, que se den
problemas rotacin de personal, que no se garantice el ingreso del personal ms
competente, que se afecte la imagen de la institucin, o que se den favoritismos
y/o discriminaciones.
Para generar y mantener programas de ingreso/promocin/reconocimiento
administrativo en las instituciones educativas mencionadas que cumplan con las
25
caractersticas sealadas anteriormente, las instituciones deben tener de manera

mucho muy clara anlisis de puestos, descripcin de puestos, valuacin de
puestos, categorizacin de puestos, tabulador y polticas.
El anlisis de puestos consiste en determinar los puestos existentes en los
diferentes procesos administrativos, esta determinacin debe consignar el nombre
del puesto, la parte del proceso donde se encuentra y su relacin en la estructura
funcional y operativa institucional.
La descripcin de puestos es la explicitacin por escrito y de la forma ms clara
posible de los deberes, obligaciones y las principales caractersticas de los
puestos incluyendo funciones, sub-funciones y tareas as como requerimientos
para su desempeo.
La valuacin de puestos no es otra cosa ms que establecer una jerarqua entre
los mismos al compararlos entre s de acuerdo con los niveles de sus
responsabilidades, quedando un listado de puestos cuya valuacin vaya de menor
a mayor o de mayor a menor.
La categorizacin de puestos tiene por objetivo jerarquizar los puestos de acuerdo
a su importancia relativa al compararlos con los dems de la organizacin. El
resultado final es un listado que incluye desde el de menor hasta el de mayor
importancia de acuerdo a sus caractersticas y requerimientos para ocuparlos.
Para categorizar puestos pueden usarse diferentes mtodos tales como la
alineacin, o los mtodos de grados y puntos. La alineacin solo establece
subjetivamente que puesto es mayor o menor en cuanto al grado de
responsabilidad, funciones y descripciones; el de grados consiste en establecer un
solo factor comn a todos los puestos que permita graduarse (escolaridad,
antigedad, etc.); por ltimo el de puntos establece todo un esquema de
variables/valores sobre los cuales los puestos son evaluados.
26
El tabulador es el resultado final de los puntos anteriores reflejado en cuanto los

alcances monetarios de las percepciones asignadas de acuerdo al anlisis,
descripcin, valuacin, y categorizacin del puesto.
Las polticas, que deben ser claras y objetivas, son las normas que se establecen
para asignar y modificar sueldos, es decir, para desarrollar los programas de
ingreso/promocin/reconocimiento administrativo. Para que estas polticas
funcionen debe necesariamente considerar incorporar en las mismas la evaluacin
del desempeo de quien est a cargo del puesto. Estas polticas deben en todo
momento ser claras y satisfactorias para que el personal las entienda, las acepte y
las utilice para su desarrollo personal y profesional. De la misma forma deben
asegurar (1) que los empleados nuevos no perciban ingresos superiores a los
empleados que ya laboran en la institucin en la misma categora, (2) que la
promocin/reconocimiento est basada en mritos claros, objetivos y verificables,
y (3) que su entendimiento sea claro y que genere confianza en el proceso y los
resultados.
Otras consideraciones relativas al ingreso/promocin/reconocimiento
administrativo es que considere experiencia, formacin y productividad; que
realmente promueva la carrera administrativa institucional estimulando la
excelencia en el desempeo y su impacto en las instituciones; que tanto el
ingreso, como la promocin y el reconocimiento administrativo no de pauta a la
discrecionalidad y seale claramente los grados mnimos de calificacin para
acceder a los puestos establecidos; que la relacin sueldo-puesto sea clara y
justa; y que la promocin y el reconocimiento sea realmente un estmulo y que el
desempeo de calidad sea imprescindible para su aplicacin.
Por ltimo un aspecto clave y que se ha mencionado a lo largo de este artculo es
la confianza en los procesos y resultados. Cuando el personal administrativo de
las Instituciones de Educacin Superior esta cierto que los procesos son claros,
objetivos y transparentes el ambiente generado es propicio para el desarrollo
27
organizacional, el ingreso/promocin/reconocimiento no debe tener sesgos

discrecionales que permitan la manipulacin por parte de funcionarios y
autoridades y para ello se requieren varias instancias que participen sobre bases
claras y otras ms que supervisen el proceso y sus resultados.
La parte administrativa en las Instituciones de Educacin Superior es clave para la
realizacin de las actividades sustantivas de las mismas; contar con los mejores
integrantes, reconocer los mejores desempeos, y promover a los mejores
elementos no solo es justo, legitimo y correcto sino que en el caso de estas
instituciones educativas se vuelve una obligacin ya que ellas deben ser ejemplo
de lo que se busca construir en la sociedad.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Tt5BMS
28
Transparencia y Legalidad Universitaria

La transparencia no es un acto de buena voluntad del funcionario sino una
obligacin mnima que debe mostrar durante su gestin ya que los recursos que
administra no le pertenecen y su ejercicio debe soportar la prueba del escrutinio
pblico para asegurar que su aplicacin no responde a filias o fobias personales
sino a un sentido de responsabilidad institucional.
Curiosamente el derecho a la informacin se estableci en nuestra Constitucin
desde el ao 1977 al sealar en su artculo 6 escuetamente que el derecho a la
informacin ser garantizado por el Estado", pero no fue sino hasta 2002 que se
aprob la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la lnformacin como
reglamentaria del artculo 6 constitucional. La idea de esto era (1) facilitar el
acceso a la informacin por cualquier medio sin necesidad de requerir
identificacin ni acreditar inters alguno, (2) hacer sencillos los procedimientos y
recursos de revisin, (3) pretende asegurar el cumplimiento de las resoluciones de
los respectivos rganos, dar cierta homogeneidad a los rganos, (4) poner plazos
razonables, y (5) homologacin de los plazos de reserva.
Posteriormente a esta aprobacin, las entidades federativas comenzaron a
efectuar leyes y reglamentaciones en el mismo sentido: Sinaloa, Jalisco,
Michoacn, Aguascalientes y Quertaro en 2002; Durango, Coahuila, Nuevo Len,
Colima, Guanajuato, Morelos, San Luis Potos, Distrito Federal y Guanajuato en
2003; Nayarit, Zacatecas, Tamaulipas, Veracruz, Puebla, Tlaxcala, Yucatn,
Quintana Roo y el Estado de Mxico en 2004; Chihuahua, Sonora, Baja California,
Baja California Sur, Guerrero y Campeche en 2005; Chiapas, Oaxaca, Hidalgo y
Tabasco en 2006.
Si bien ha sido realmente un logro el reglamentar este derecho ciudadano, an
queda mucho por hacer. A casi diez aos de la reforma federal y ms de un lustro
de la incorporacin legislativa por parte de los ltimos estados, las exigencias
29
siguen siendo las mismas: acceso correcto y oportuno.

Acadmicos y representantes de las agrupaciones civiles coinciden en que el
derecho a la informacin gubernamental corre el riesgo de ser una simulacin,
pues la falta de sanciones ha permitido que gobernantes, dependencias y todo el
sistema burocrtico se invente modelos para la opacidad. Como menciona Ernesto
Villanueva, del Instituto de Investigaciones Jurdicas de la UNAM, distintas
entidades han sofisticado sus mecanismos de evasin, y entre los ms comunes
est la de clasificar informacin como "reservada". Simplemente en 2008 slo
cinco de las 32 entidades federativas aprobaron el Subndice de Transparencia y
Rendicin de Cuentas de la Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana
(Coparmex).
Por qu se da esta opacidad? Porque as conviene a quienes siguen buscando el
manejo discrecional de los recursos pblicos. Despus de todo la transparencia es
la prueba de fuego para el desempeo de cualquier funcionario, ya que se
sustenta en la exigencia de la sociedad para conocer los manejos financieros y
econmicos que de los recursos pblicos hacen los funcionarios as como los
resultados obtenidos de dicha aplicacin.
Pero bueno, eso es en el mbito gubernamental, es de suponer que las
instituciones educativas son ejemplo de transparencia y rendicin de cuentas.
Desafortunada y tristemente no es as: Segn el ndice de Transparencia y Acceso
a la Informacin de las Universidades Pblicas en Mxico 2009" que elabor la
empresa consultora aregional.oom, el promedio de calificacin en materia de
acceso, disponibilidad y calidad de la informacin pblica en estas instituciones es
de 68.5, de un rango del 0 al 100.
El titulo de la presente colaboracin es precisamente Transparencia y Legalidad,
o es al revs? ya que la primera es consecuencia de la segunda y al mismo
30
tiempo la segunda es consecuencia de la primera. Dicho de otra forma, la

transparencia efectiva obliga a un actuar legal o como me gusta decir mientras
ms ojos estn viendo, menos margen para la discrecionalidad hay, pero al
mismo tiempo el actuar legal permite que se d la transparencia efectiva, o dicho
de manera coloquial el que nada debe, nada teme".
Las universidades deben ser ejemplo de lo que se busca crear en la Sociedad,
una universidad no puede pretender construir una mejor sociedad a travs de la
formacin de sus integrantes si ella misma es incapaz de vivir valores como
justicia, legalidad, orden, respeto, y, en este caso, transparencia.
Obvio que esto obliga a un comportamiento impecable en el ejercicio de sus
funciones para transparentar al mximo el uso de recursos y la obtencin de
resultados. Y por transparentar al mximo es ir hasta el lmite superior que la
misma norma establece, no al lmite inferior. Por ejemplo, si ante la difusin de
una informacin la norma permite difundirla o no, es de pensarse y cuestionarse el
que los funcionarios opten mejor por no difundirla. Reitero: mxima difusin obliga
a desempeo impecable.
Generalmente a quienes sealamos de manera crtica mejores formas de hacerlas
cosas se nos contesta con el estribillo de que no es lo mismo ver los toros desde
la barrera que bajar al ruedo", es decir, que no se vale estar diciendo como hacer
mejor las cosas cuando uno nunca ha estado en esa posicin. En mi caso he
tenido la oportunidad de desempearme como funcionario pblico en el sector
acadmico y llevar al mximo superior el principio de transparencia, vayan cuatro
ejemplos: (1) Informacin Financiera. Cada mes durante todo el periodo que se
estuvo como Director Acadmico se envi a los Departamentos Acadmicos y se
public en la pgina de la Direccin el estado financiero; (2) Avance Presupuestal
Proyectos Autofinanciables. Por primera vez, como funcionario se aplic la poltica
de hacer pblicos los resultados de proyectos autofinanciables como Congresos y
Programas de Certificacin para posteriormente decidir entre los Departamentos
31
Acadmicos participantes la aplicacin de los remanentes; (3) Sesiones pblicas

abiertas de Comisiones Acadmicas. En la primera reunin de la Comisin
Acadmica en que se particip siendo Director Acadmico se logr por primera
vez en la historia de esta Comisin abrir la misma para que sus sesiones fueran
pblicas y abiertas, lo cual se mantuvo mientras se permaneci como miembro de
la misma; y (4) Plazas Acadmicas. En los dos procesos de plazas acadmicas
que toc liderar como Director Acadmico los perfiles fueron elaborados por los
Departamentos Acadmicos y publicados en la pgina de la Direccin. De la
misma forma una vez concluido el proceso se envo y public una relatora de los
procesos donde se adicionaron por primera vez en la historia institucional
elementos para hacer dichos procesos ms objetivo, justo y equitativo tales como
el que el snodo fue compuesto al azar entre los integrante del departamento, que
los temas fueron de la misma forma entregados al azar a los convocantes en
igualdad de condiciones o el de que el resto de los integrantes del Departamento
que no participaba como snodo poda fungir si as lo deseaba como observador
en los exmenes acadmicos a los concursantes.
Ojos, ojos, ojos! Se necesitan muchos ojos que estn viendo y evaluando el
actuar de los funcionarios, y en ese sentido estn exigiendo la informacin a la
que como ciudadanos tenemos derechos. Despus de todo, por qu permitir que
se nos corra una cortina sobre la transparencia utilizando bases legaloides?, al
contrario, salvo que la informacin sea personal o realmente afecte proyectos de
las instituciones, esta no debe reservarse solo porque no es conveniente", ya que
generalmente esa conveniencia apunta a lo que es conveniente para el funcionario
que no ha estado a la altura de su responsabilidad y busca la manera de ocultar
su incapacidad o complicidad.
En pocas palabras, en la vida universitaria nunca sern las palabras las que
motiven grandes cambios sino los hechos y las acciones que coherentes con los
valores sean emprendidas. Como comenc diciendo al principio, la transparencia
no es un acto de buena voluntad del funcionario sino una obligacin mnima que
32
debe mostrar durante su gestin. El funcionario est obligado a transparentar la

aplicacin de los recursos y los resultados de su gestin, por lo tanto debe buscar
las formas hacerlo ms all de lo que est obligado, lo cual es garanta de justicia
y legalidad.
Los funcionarios pblicos de nuestras universidades no deben sentirse
amenazados por el derecho a la informacin que cada ciudadano tiene, al
contrario, deben ver eso como una oportunidad de desempearse tica, legal y
pblicamente de manera excepcional acorde a la responsabilidad adquirida.
En la medida que ellos sean capaces de responder con creces a la confianza que
la comunidad les deposita y que nosotros ejerzamos el derecho de fiscalizar y
evaluar su desempeo podemos estar seguros que entre todos construiremos una
sociedad cada vez ms justa, honesta, legal, democrtica y transparente.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Tt5BMS
33
Defensora Estudiantil
Yo creo que todos hemos vivido o hemos conocido de situaciones donde uno o
algn conocido en su faceta como alumno sufre de alguna situacin que considera
injusta: el maestro dspota, el funcionario irresponsable o el proceso burocrtico.
Lo peor del caso es cuando ante esta situacin no se sabe que hacer o ante quien
acudir, lo cual se agrava si consideramos que el alumno, en la mayora sino en
todas las universidades (an no conozco una que no), cuenta con derechos y
obligaciones.
Ante esta situacin en muchas instituciones educativas ha surgido lo que se
conoce como defensora estudiantil, una instancia debidamente estructurada y
habilitada a la que puede acudir el alumno para hacer valer sus derechos
normativos.
Veamos algunos ejemplos.
La Universidad Inca Garcilaso de la vega, de Lima, Per, tiene lo que se conoce
como la Oficina de Defensora del Estudiante, la cual se define como el rgano
encargado de velar por el cumplimiento de los derechos y la proteccin de los
intereses de los estudiantes de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega". Su
reglamento incluye, entre otras cosas, un apartado relativo a la Tramitacin de las
Quejas presentadas por los Estudiantes de la Universidad.
La Universidad de Buenos Aires, de Buenos Aires, Argentina, contempla el rea
de la Defensora del Estudiante como un espacio para difundir los derechos de
los estudiantes y actuar en su defensa. El responsable de esta rea es un
defensor, el cual acta a pedido del estudiante que manifieste problemas
puntuales con relacin a su cursada y exmenes, su relacin con la infraestructura
edilicia de la facultad, [asimismo] ser un puente ante las ctedras, departamentos
de carrera, institutos y autoridades mediando en los conflictos que se susciten
34
entre los estudiantes y el mbito acadmico y de cursada, tomando los reclamos y

actuando en defensa de los mismos".
Aqu en Mxico se tiene el caso de la Defensora del Estudiante de la Universidad
Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM), la cual es definida como La
Defensora del estudiante es un rgano colectivo, integrado por estudiantes y
acadmicos de la UACM, quienes fueron elegidos por el Consejo General
Institucional... la cual fue creada para defender los derechos de los estudiantes de
la UACM, y con ello contribuir al mejoramiento de la institucin en todos sus
mbitos". Entre otras cosas se encarga de defender los derechos de los
estudiantes, asesorar a los estudiantes acerca de sus derechos y obligaciones,
conocer por parte de los estudiantes las inconformidades sobre la actuacin de
alguna rea de la Universidad, emitir resoluciones de carcter obligatorio, sobre
los asuntos planteados ante este rgano de gobierno, etc.
Un ltimo ejemplo es el que corresponde al de la Universidad de Sonora, en este
caso el rea en cuestin se conoce como Comisin de Derechos Universitarios
cuya funcin, en trminos generales, es la de brindar asesoras y recibir las
quejas, denuncias e inconformidades de quienes se sientan afectados en sus
derechos de acuerdo a la normatividad de la institucin.
Estos casos sirven para ejemplificar que cuando existe la intencin por que en una
Universidad sean las leyes y las normas las que rijan el comportamiento e
interaccin de sus integrantes tambin existirn las instancias para que las
diferencias se diriman con base en la legalidad.
Hay que aclarar que esta defensora del estudiante no es una funcin ms que a
cualquiera se le puede endilgar, sino que debe, como en los ejemplos que hemos
visto, tener su propia figura, estructura y sobre todo la gente capaz para el
seguimiento de los asuntos tratados. Por ejemplo, en algunas universidades que
carecen de defensora del estudiante se les asigna a las asociaciones o
35
sociedades de alumnos esa funcin, pero por lo general sus integrantes carecen
de los conocimientos (sobre todos legales y normativos) para llevar a cabo su
funcin. En las Universidades que cuentan con defensora del estudiante hay
personal con la capacidad profesional (incluyendo lo legal y normativo) para actuar
como tal. Es as que no se trata solo de asignar esta funcin a cualquiera en la
Universidad sino a un rea que garantice: capacidad, profesionalismo,
compromiso, e independencia.
A estas alturas hay que hacer una aclaracin muy importante. La creacin de
estas defensoras del estudiantado no significa un cheque en blanco para que el
alumno haga y deshaga, sino para que este pueda exigir sus derechos de una
manera institucional. Y as como tiene derechos, pues tambin tienen sus
obligaciones, y para saber exigir los primeros hay que saber cumplir los segundos.
El alumno est obligado a cumplir las normas generales que tiene establecida la
universidad y las normas particulares o polticas que cada curso o asignatura
establece para cumplimentar el mismo. Pero de la misma forma el alumnado tiene
el derecho a una educacin de calidad lo cual tiene que ver con tres partes: el
maestro, la competencia, y el proceso.
De parte del maestro el alumno merece un trato digno y respetuoso. La docencia
misma implica una vocacin, ms que una profesin, y esa vocacin tiene que ver
con sentirse parte del proceso formativo del alumno compartiendo sus xitos y
fracasos y acompandolo en su proceso para llegar a ser quien tiene como meta
ser.
El segundo elemento, el relativo a la competencia, se refiere a los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que buscan ser transmitidos o desarrollados en la
materia o asignatura. Por ltimo el proceso se refiere al desarrollo mismo de la
asignatura o materia. Estos dos ltimos puntos deben cumplir con el objetivo
planteado y contribuir a la formacin del alumno. En otro artculo me comprometo
a tratar el modelo CPR, coherente-relevante-pertinente, de mi propia autora,
36
donde sealo precisamente como lograr esto.

Elementos adicionales de la vida del alumno en la Universidad es el ambiente y
los procesos administrativos. Si el ambiente (relacin con otros alumnos,
instalaciones, etc.) o los procesos administrativos (servicios, trmites, etc.)
impiden, retardan o entorpecen el paso del alumno por la universidad, la
defensora estudiantil entra en accin, ni que decir en caso de que los tres
elementos maestro, competencia, proceso - no est funcionando.
Pero bueno, supongamos soy un alumno y creo que se ha cometido una injusticia,
qu puedo hacer? Si en la Universidad donde ests existe la defensora del
estudiante no hay mayor problema pues es cuestin de acercarse a esta rea y en
ella se obtendr toda la ayuda para iniciar el proceso de revisin de la queja. Pero,
y en caso de que en mi Universidad no exista esta figura?), pues la cosa se
complica un poco ms pues uno mismo tendr que hacer los trmites y dar las
vueltas, y eso es lo que muchas veces uno no quiere hacer, pero en uno esta
exigir lo que a su derecho corresponda. Una vez hablando de esto con un alumno,
me responde que mejor lo iba a dejar ah (lo cual quiere decir que no iba a dar las
vueltas que implica una queja), a lo que le respond que en ese caso se mereca lo
que le pasaba.
Si uno mismo no es capaz de respetarse y exigir respeto, entonces pues uno se
merece lo que le pase. Entendmoslo: pelear por lo que uno cree correcto y justo
cuesta, pero estamos suponiendo que vale la pena.
Volviendo al tema, qu hacer si en la Universidad donde se est no se cuenta
con defensora del estudiante? Pues iniciar uno mismo el proceso para lo cual
habr que cuidar tres aspectos: (1) el recurso, y por recurso nos referimos al
escrito que uno pondr a consideracin de las personas, autoridades o reas
pertinentes. Esto es muy importante y hay que tener en mente que este recurso
deber ser por escrito con acuse de recibido para dejar constancia de que se
37
solicit la intervencin de quien correspondiera para el motivo de la queja, en caso

contrario no hay manera de comprobar que as ha sido; (2) la instancia, es decir,
las personas, autoridades o reas a las que uno dirigir el escrito. Si nos fijamos
se ha dicho personas, autoridades o reas en plural ya que siempre debe dirigirse
el escrito con copia a alguien ms que funja de testigo del trmite iniciado, nunca
hacerlo solo una persona pues como hemos dicho en otro artculo mientras ms
ojos estn viendo, menos margen para la discrecionalidad hay"; y (3) los
referentes, por referentes nos referimos a las leyes, normas o reglas que se
consideren incumplidas. Tal vez suene redundante pero toda queja debe tener un
referente para quejarse el cual debe ser objetivo. En ocasiones uno se queja
porque no le gusta, o no le parece, o no est de acuerdo, pero eso es
improcedente porque entonces si cada quien pudiera quejarse oficial y
formalmente por lo que no le gustara ante las defensoras del estudiante la
realidad se hara un caos. La queja debe tener una ley, una norma, o una regla
objetiva y real contra la que pueda compararse el acto de injusticia impugnado. El
escrito entonces deber contener la relatora de hechos as como los referentes
que permitan dilucidar el motivo de la queja.
Y retomando la frase de Jorge Garralda, del programa A Quien Corresponda, si
no se queja, no se queje". Qu quiere decir esto? Que la defensora estudiantil
solo funciona cuando los estudiantes son capaces de exigir sus derechos y esta
es la parte medular de este artculo: la capacidad de autorrespeto que cada
persona tiene y que lo lleva a no dejar que le pasen por encima y a exigir lo que le
corresponde. En ese sentido, la defensora estudiantil es de gran ayuda (de hecho
toda universidad debera tener una) pero si no existe esta el carcter y el espritu
de cada alumno como persona para subsanar eso, despus de todo, siempre
existir alguna instancia, algn proceso, alguna autoridad a la que se pueda acudir
y exponer la queja de manera institucional y responsable.
Depende de cada uno de nosotros hacer que las cosas pasen. Nuestro pas,
nuestra comunidad, y en el caso del presente artculo, la misma vida estudiantil
38
ser lo que cada uno de nosotros queramos que sea, y para eso nuestro valor de
decir, de sealar, de exigir, y tambin de proponer nos permitir hacernos dueos
de nuestros destinos.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/VnndrE
39
Becas Universitarias
Hay un dicho que establece que la mejor herencia que un padre puede dejarle a
un hijo es la educacin, ya que esta le da los conocimientos, las actitudes,
habilidades y valores que le permite desarrollarse plenamente tanto como persona
que como profesionistas. Desafortunadamente, el culmen del proceso formativo
que sera transitar hacia la educacin universitaria es algo a lo que muy pocos
acceden, segn el Conteo de Poblacin y Vivienda 1995 de INEGI, apenas el
11.6% de la poblacin de 25 aos o ms cuenta con algn grado de estudios de
nivel superior. Si bien las causas de esto pueden ser variadas, el aspecto
econmico juega un papel fundamental, ya que al no contar con los recursos
necesarios para continuar los estudios muchos excelentes prospectos abandonan
su proyecto formativo afectndose no solo a ellos sino a la sociedad que pudiera
beneficiarse de su desempeo profesional. Es por ello que, como una estrategia
para enfrentar este hecho, en esta ocasin abordaremos el tema de las becas.
Tal como lo menciona la pgina de definicin de, una beca es una subvencin que
se entrega a alguien para que realice estudios o investigaciones. Por lo general se
concreta como un aporte econmico a los estudiantes o investigadores que no
cuentan con el capital suficiente para solventar sus estudios o trabajos
investigativos.
Las becas pueden provenir de diversas instancias gubernamentales,
organizaciones no gubernamentales (fundaciones, asociaciones) o empresas
privadas (bancos, compaas).
Es as como la beca se convierte en muchos casos, el principal soporte para
alcanzar estudios universitarios. Cuando hablamos de estudios universitarios no
queremos solamente decir los estudios referidos a los programas educativos de
licenciatura, sino tambin los de posgrado. Y aqu hay un rea de oportunidad ya
que muchos ven la formacin universitaria de licenciatura como el fin del proceso
educativo dejando de lado que este puede continuar ms all a travs de un
40
posgrado.
Las becas universitarias por lo general establecen dos condiciones: una es el
promedio que uno debe mantener durante el periodo en el cual este gozando de la
beca y otra demostrar que requiere de la ayuda econmica para cursar los
estudios deseados.
Por ejemplo, el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM) tiene
establecidas, entre otras las que se conocen como Becas ITAM, estas las otorga
el ITAM desde el primer semestre y pueden cubrir desde el 10% hasta el 90% de
la colegiatura. Se conceden por un ciclo escolar y deben renovarse al inicio del
siguiente periodo.
Los requisitos solicitados son: (1) acreditar el Examen de Admisin o contar con
pase directo, (2) tener un promedio de nueve en la preparatoria, (3) demostrar que
se tiene necesidad econmica, es decir, explicar la razn o razones por las que el
estudiante no puede cubrir el costo de la colegiatura. Tal situacin ser verificada
por medio de un estudio socioeconmico, y (4) esperar el resultado de la solicitud
que analiza un Comit de Becas y Ayuda Financiera. Para seguir contando con la
beca en cada periodo escolar, se debe mantener el promedio y seguir
demostrando que existe necesidad econmica.
Por su parte el Tecnolgico de Monterrey tiene toda una gama de becas como
apoyo para el proceso formativo: beca al talento acadmico, beca Tec tradicional,
beca Gallagher, beca Jess M. Montemayor, beca Dr. Xorge Alejandro
Domnguez, beca al talento deportivo, y becas al talento musical. Noms para
hablar de la primera, los requisitos son (1) contar con al menos 90 de promedio
acumulado en preparatoria, hasta el ltimo semestre terminado al momento de
ingresar la solicitud, la cual se puede realizar a partir del 4to semestre de
preparatoria, (2) presentar la Prueba de Aptitud Acadmica y obtener al menos
1350 puntos, y (3) ser alumno admitido del campus Monterrey.
41
Como ltimo ejemplo podemos mencionar a la Universidad de las Amricas, de

manera similar, exige como requisitos para sus becas de excelencia el tener
promedio de 9.5 o superior en el periodo anterior, y no tener materias reprobadas
o sin derecho; y para sus becas de colaboracin tener promedio de 8.5 o superior
en el periodo anterior y no tener materias reprobadas o sin derecho.
Por qu habr universidades que cuenta con planes de becas establecidos?,
porque lo ven como una inversin: inversin en talento humano. El otorgar una
beca supeditndola al cumplimiento de requisitos referidos a un desempeo
acadmico garantiza contar con alumnos altamente capacitados lo cual las
beneficia en cuanto a proyectos que pueden desarrollar, propuestas en las que
pueden participar, e innovaciones en las que pueden colaborar. En lo personal
considero que toda universidad debera contar con un plan de becas, incluyendo a
las pblicas. Ese plan de becas debera abogar por la excelencia acadmica y
promover la captacin de recurso altamente calificado hablando en trminos
intelectuales.
Pero bueno, tal como siempre le hacemos, vayamos bajando la presente
disertacin a cuestiones muy prcticas. Estaras interesado en conseguir una
beca?, te gustara seguir estudiando un posgrado despus de tu licenciatura?,
entonces veamos las opciones con que contamos. De cada quien corresponder
entrar en estas opciones para buscar mayor informacin.
La pgina http://www.becasuniversitarias.org/becas_mexico.php presenta una
relacin con links a las pginas referidas para acceder a (1) becas del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), el cual ofrece un importante
nmero de becas de estudio y postgrado tanto en Mxico como en el extranjero en
distintas pocas del ao; (2) Fundacin Ford la cual est dirigido a estudiantes
indgenas que quieran hacer maestras o doctorados, en Mxico o en el extranjero;
(3) Pronabes, el cual est destinado a mexicanos que fueron aceptados en una
42
institucin pblica de educacin superior para cursar estudios de licenciatura o

tcnico superior universitario, el monto de la beca, en el primero ao es de
5,750.00 mensuales, en el segundo, 5,830.00, el tercero 5,920 y el cuarto y quinto
ao 5,100.00 mensuales; y (4) Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la cual
cuenta con un programa de becas de postgrado que otorga la UNAM solo para
estudiantes mexicanos a realizarse tanto en Mxico como en varios pases del
mundo como Francia, Japn, Canad, Espaa y Estados Unidos entre otros.
La pagina http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Becas_jara_Educacion_Superior
muestra una relacin de becas referidas a (1) Fonabec, donde los apoyos
econmicos se otorgan de preferencia para carreras en Universidades
Tecnolgicas donde la mayora de los egresados obtienen trabajo antes de los
seis meses; (2) Pronabes, ya mencionado anteriormente, (3) Conacyt, ya
mencionado anteriormente; (4) el Tec de Monterrey, ya mencionado en este
artculo; (5) Secretara de Relaciones Exteriores, cuyo Centro de Promocin y
Difusin de Becas tiene como objetivo la formacin de recursos humanos; as
como la movilidad educativa; el fomento al dilogo intercultural con pleno respeto
al pluralismo; la preservacin del patrimonio cultural; la colaboracin en materia de
industrias culturales e intercambio artstico y el establecimiento de redes de
comunicacin entre investigadores, profesores, artistas y creadores; y (6)
Fundacin Telmex la cual otorga becas en todo el pas a estudiantes que cursan
estudios superiores y que destacan por su dedicacin y desempeo acadmico,
as como en actividades culturales y deportivas. Ser becario de Fundacin Telmex
constituye un privilegio a la vez que un compromiso con Mxico.
Por ltimo, la pgina http://buscatubeca.com/becas-para-mujeres-universitariasensituacion-especial-mexico-2010/ seala que En apoyo a madres solteras,
divorciadas, viudas o separadas, o mujeres en periodo de gestacin que estudian
el nivel universitario o tcnico, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt), en coordinacin con la Universidad de Sonora, tiene una convocatoria
para el proceso de obtencin de una beca de 3,000 pesos mensuales, adems
43
maneja un listado de otras becas tales como (1) becas para maestras y
doctorados en Mxico, (2) becas de investigacin UNESCO para pases en
desarrollo, (3) Becas CONACYT- FUNED MXCO, (4) becas Tesis CONCYTEP
MXICO, y (5) becas Ciencias Sociales y Humanidades de la Academia Mexicana
de Ciencias.
Todo esfuerzo productivo en la vida tiene su recompensa, invertir en uno mismo
es el mejor negocio que se puede emprender, opciones hay, oportunidades se
tienen, depende de uno aprovecharas y hacerse artfice de su propio destino.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/YS3qBy
44
Calidad del Profesorado

Cuando hablamos de educacin superior, sobre todo en el caso de las
universidades pblicas, es muy comn que la planta docente de tiempo completo
o de base no se de abasto para el numero de grupos y alumnos que atender,
siendo una estrategia muy comn para subsanar esto el que se invite a maestros
quienes prestan sus servicios por horas o por materias. A estos maestros se les
conoce como maestros auxiliares, por horas o por asignaturas. La cuestin es
cmo garantizar que los mejores elementos de los disponibles sean los que se
incorporen como fuerza de trabajo docente auxiliar? Con este artculo estara
cumpliendo mi palabra dada a los estudiantes que me pidieron temas relevantes
para ellos pues ya seran tres al hilo tratados: defensora estudiantil, becas
universitarias, y este de calidad del profesorado.
Vamos por partes. En el caso de los profesores de tiempo completo o de base, se
tienen dos procesos para garantizar que sean los mejores perfiles quienes ocupen
ese puesto, el primero es que la contratacin como profesores de tiempo completo
se da a travs de convocatorias pblicas donde los requisitos de calidad y las
mismas condiciones hacen que los mejores perfiles sean los seleccionados; el
segundo, una vez que ya se es profesor de tiempo completo, es un instrumento
diseado para evaluar y reconocer la calidad de su perfil como docente: el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Segn la pgina de la
Subsecretara de Educacin Superior de la Secretaria de Educacin Pblica, El
PROMEP se cre a partir del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, cuyo
contenido hizo nfasis en la importancia del profesorado de las instituciones como
sustento del esfuerzo educativo y propuso la creacin del sistema nacional de
formacin de personal acadmico. Por tal motivo, en 1996, la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) constituy un grupo de trabajo compuesto por
representantes de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT) para disear el PROMEP".
45
Para que los profesores puedan acceder a este reconocimiento debern cumplir
los siguientes requisitos: 1) Tener nombramiento de tiempo completo (PTC) con
plaza de profesor, docente, investigador o profesor-investigador en el nivel de
educacin superior; 2) haber obtenido el grado preferente (doctorado) o mnimo,
(maestra); 3) demostrar de manera fehaciente sus actividades en:
(a) Docencia: Haber impartido al menos un curso frente a grupo al ao, durante los
tres aos inmediatos anteriores a la fecha de presentar su solicitud ante el
PROMEP-SES o durante el tiempo transcurrido desde su primer nombramiento
como PTC en la Institucin de Educacin Superior (IES) o desde la obtencin de
su ltimo grado, en caso de que este tiempo sea inferior a tres aos.
(b) Generacin o aplicacin innovadora del conocimiento: Haber participado
activamente en un proyecto de generacin o aplicacin innovadora del
conocimiento. Esta participacin deber comprobarse con un producto de buena
calidad por ao en promedio durante los ltimos tres aos inmediatos anteriores a
la fecha de presentar su solicitud ante el PROMEP-SES o durante el tiempo
transcurrido desde su primer nombramiento como PTC en la IES o desde la
obtencin de su ltimo grado (si este tiempo es inferior a tres aos). El producto
deber estar publicado en revistas con arbitraje (de preferencia indexadas), libros,
captulos en libros y memorias arbitradas de congresos o haber creado una obra
artstica o una patente registrada.
(c) Tutora: Haber participado en el programa institucional de tutoras o haber
dirigido al menos una tesis durante el ltimo ao inmediato anterior a la fecha de
presentar solicitud ante el PROMEP-SES.
d) Gestin acadmica individual o colegiada, tales como la direccin de seminarios
peridicos, organizacin de eventos acadmicos, actividades acadmicoadministrativas, participacin en comits de evaluacin acadmica durante el
46
ltimo ao inmediato anterior a la fecha de presentar su solicitud.

Como puede verse, al menos en el caso de los profesores de tiempo completo hay
manera de asegurar que los mejores perfiles lleguen a estar en esta categora,
pero qu hay en el caso del profesor auxiliar?
Como parte de los requisitos de acreditacin de los programas educativos, los
diferentes organismos acreditadores otorgan importancia al hecho de que existan
exmenes de oposicin donde los candidatos a evaluar miden sus capacidades y
los mejores entran a formar parte de la fuerza docente auxiliar.
Como ya hemos comentado en otras ocasiones, todo sistema es perfectible, y
este tambin lo es, y tambin como siempre le hacemos en estos artculos, vamos
bajando las ideas a cuestiones concretas y aplicables.
Una forma de evitar el amiguismo, el compadrazgo, el favoritismo es a travs de la
transparencia en los procesos. Siendo director acadmico disee un proceso para
esto, proceso que fue propuesto a mi universidad y que est a la espera de que
sea operativizado: El sistema MASTER o Maestro Auxiliar Sistema Tecnolgico
Estandarizado de Registro. Este sistema se basa en un supuesto muy sencillo:
que todos sepan quienes estn dando clases y que conozcan la plantilla potencial
de maestros auxiliares de donde se pueden obtener los mejores elementos para
ello. Todo mundo puede registrarse y todo mundo puede constatar quien est
programado como maestro auxiliar y quin no.
La primer pantalla es para acceder al sistema, se pide como en cualquier sistema
de manejo de datos electrnico un usuario y una contrasea.
La segunda pantalla son para ciertos generales como el nombre completo, la
formacin (incluyendo institucin educativa donde curs sus estudios y la cedula
correspondiente), as como la experiencia profesional sealando periodo, empresa
47
y funciones.
La ltima pantalla es para que el candidato a dar clases como profesor auxiliar,
seleccione todas las opciones que quiera del plan o planes de estudios y que
coincidan con su formacin, experiencia e inters. En esta pantalla tambin se
puede subir su currculum en formato extenso por si quien evale la idoneidad del
candidato quiere verlo.
Y Iisto, se va generando una base de datos que tiene varios fines: (1) que
cualquier persona con inters en dar clases pueda registrarse y administrar sus
datos a efecto de poder ser considerado para dar clases como maestro auxiliar,
(2) que quienes tienen que decidir por maestros para dar clases como auxiliar se
les facilite la consulta y la toma de decisiones al obviar el uso de expedientes en
fsico que generalmente no tienen un mismo formato y poder comparar en un
formato estandarizado y actualizado las opciones con que se cuenta, y (3) que
cualquier persona pueda acceder y ver de la base de datos quienes estn
programados para que clases y quines no.
Como ya he dicho en otros artculos, mientras ms ojos ven, menos margen para
la discrecionalidad hay. Este sistema hara que quien programe tenga que
escoger a los mejores ya que de otra forma cmo justificara dejar sin programar
a alguien ms capacitado, con mejor formacin o mayor experiencia?
De la misma forma el sistema promueve la mejora continua pues no hay garanta
de que cada ciclo escolar las personas que han sido elegidas sean las mismas
pues eso depender de su actualizacin docente y profesional. Es as como
cualquier otro candidato que se desarrolle ms que otro puede competir para la
programacin de clases y quedar.
Si bien no hay sistema perfecto, la estandarizacin, sistematizacin y
transparentacin de procesos permite una mejora continua de los mismos, y en el
48
caso particular del que hablamos, una garanta de que los mejores elementos se
incorporen a la fuerza docente auxiliar en las universidades.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/S4WZhi
49
Educacin basada en competencias I: Una aproximacin conceptual

El mundo ha entrado rpidamente en la globalizacin y la era de la informacin,
esto se ha caracterizado por una verdadera revolucin en el uso de la informacin
como fuente de desarrollo.
Los procesos de produccin, la organizacin del trabajo, la provisin de servicios y
cada vez ms actividades cruciales giran, para su exitosa ejecucin, en tomo al
manejo de informacin. Sin duda la mayora de los que participan en la formacin
de los futuros profesionistas estarn de acuerdo en que se deben desarrollar en el
alumno una serie de competencias laborales que lo lleven a realizar trabajos de
gran capacidad, eficiencia y calidad, despus de todo, una combinacin adecuada
de habilidades, conocimientos tericos y capacidad de aprovechamiento de la
tecnologa proporciona ms valor y mejores resultados al usuario. Alcanzar estas
exigencias requiere de transformaciones no slo en el orden material de los
centros escolares, sino en la aplicacin de estilos de direccin y el
comportamiento profesional de los docentes que apunten a un mejoramiento
efectivo de su desempeo profesional para enfrentar el reto por la calidad de la
educacin.
Es as como el desempeo profesional basado en la atencin a las competencias
laborales se convierte en una de las principales vas para el desarrollo profesional
y humano de los docentes. En esta serie de tres capitulo abordaremos la
educacin basada en competencias desde tres perspectivas: una aproximacin
conceptual, la estructura del proceso, y el modelo RCP (Relevancia-PertinenciaCoherencia) cuyo autor es un servidor y que ha sido reconocido a nivel nacional.
Esta necesidad de modernizar y reformar el sistema de formacin y capacitacin
surge, como seala la Organizacin Internacional del Trabajo, en primer lugar,
porque se est dando un cambio muy importante en la economa mundial
caracterizado por el trnsito desde una economa dominada por la oferta a una
50
economa basada en la demanda; en segundo lugar, porque las transformaciones

del mercado exigen a las empresas adoptar modelos de produccin flexible que, a
su vez, requieren esquemas de organizacin flexible y abierta que se basan en
redes y equipos de trabajo, ya no en la concepcin atomstica y aislada del puesto
de trabajo; y, en tercer lugar, por la constante transformacin en el contenido de
los puestos de trabajo donde el individuo debe ser capaz de incorporar y aportar,
cada vez ms, sus conocimientos al proceso de produccin y de participar en el
anlisis y solucin de los problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la
productividad dentro de la empresa. Pero, qu significa el trmino competencia?,
cmo se desarroll?, cuntas clases hay?, cmo se construyen?, y cmo se
insertan en los procesos formativos?
Siguiendo con la Organizacin lnternacional del Trabajo, el concepto de
competencia engloba no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una
actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultad de
anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados
necesarios para el pleno desempeo de la ocupacin. Si bien no existe una
definicin oficial de lo que competencia significa, si hay varios acercamientos que
permiten dilucidar elementos comunes en todos ellos a manera de referencia.
Para la Organizacin lnternacional del Trabajo, competencia puede definirse como
la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo
productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la
instruccin, sino tambin -y en gran medida- mediante el aprendizaje por
experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por su parte Andrew Gonczi y
James Atnanasou la conciben como una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo de situaciones especficas, como una compleja
combinacin de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las
tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones. Mientras que
para Boyatzis, competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un
sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el
51
desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe

demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social
pueda observar y juzgar. Para nosotros se entender por competencia al
desempeo eficiente de una actividad que genera un resultado susceptible de ser
valorado.
Independientemente de las diferencias semnticas en su construccin, todas las
definiciones incluyen los siguientes elementos: La existencia de un proceso
mediante el cual se desarrollan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que generarn una competencia, la implicacin en dicho proceso de actores
participantes, principalmente, aunque no exclusivamente, el docente y el alumno,
el reconocimiento del fin ltimo de la creacin de competencias como el de
generar productos-resultados susceptibles de valorarse, y por ende, la existencia
de parmetros de comparacin que puedan establecer el grado de desarrollo y
dominio de la competencia.
Padrn Herrera seala en su trabajo Reflexiones sobre la Educacin basada en
Competencias, que en los ltimos aos el tema sobre competencias como
elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la capacidad
prctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de
una ocupacin o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad
econmica, ha matizado un nmero cada vez ms creciente de cambios en los
sistemas de formacin de trabajadores y la utilizacin de medios, mtodos y
formas de enseanza dirigidas a que el aprendiz o trabajador adquiera la
capacidad necesaria para el trabajo a travs de la interaccin de sus
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
En Canad, Estados Unidos de Norteamrica, Inglaterra y Australia, el desarrollo
de competencias tiene antecedentes de varias dcadas cuando stas aparecen
primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas,
particularmente en el campo tecnolgico, en donde el desarrollo del conocimiento
52
ha sido muy acelerado. Posteriormente se presenta la necesidad de capacitar de

manera continua al personal, independientemente del ttulo, diploma o experiencia
laboral previos. ste es el contexto en el que nacen las denominadas
competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que
sobresale la de IBERFOP-OEI, en el trabajo "Metodologa para definir
competencias", como la capacidad electiva para llevar a cabo exitosamente una
actividad laboral plenamente identificada.
Reino Unido: Las mejoras introducidas, desde los primeros aos de la dcada de
los aos ochentas, que fueron cristalizadas en reformas educativas hacia
mediados de la dcada, tienden a los siguientes objetivos: (1) crear una fuerza
laboral ms competitiva en el mbito internacional, (2) contar con una mano de
obra ms flexible, (3) dar crdito y apoyo prctico al concepto de formacin
continua, sin requisitos de ingreso y con mtodos de capacitacin ms flexibles y
accesibles, (4) pasar de un sistema de capacitacin regido por la oferta a uno que
refleje las necesidades del mercado laboral y responda a ellas, y (5) desarrollar un
sistema de capacitacin caracterizado por la eficiencia y la rentabilidad, que goce
de una slida reputacin y del mismo nivel que la formacin acadmica. Para lo
cual fue creado el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) en 1986
con la finalidad de reformar el sistema de titulaciones profesionales que exista en
Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.
Australia: Los primeros antecedentes se encuentran en un documento del Consejo
Australiano de Sindicatos (ACTU), que se pronunci en 1987 a favor de la reforma
al sistema de certificacin de ese pas y, adicionalmente, solicit llevar a cabo un
mayor esfuerzo de capacitacin en las empresas. Siguieron luego varios
documentos gubernamentales donde se establecan los deseos de alentar la
formacin basada en la competencia como parte de un conjunto de reformas ms
amplias para mejorar la cantidad y calidad de la capacitacin. En 1990 fue
organizada una misin gubernamental que conoci e investigo diversas
experiencias de capacitacin en el extranjero y declar en su informe que un
53
enfoque de competencia para la educacin y capacitacin, basado en las normas

dictadas por las empresas, ayudara a abordar muchos de los problemas de la
formacin profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos para la
implantacin del sistema.
Mxico El diagnstico efectuado a la capacitacin, aunado con la clara visin de
los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones econmicas
y en el mercado de trabajo, propici el diseo y formulacin del proyecto de
Modernizacin de la Educacin Tecnolgica y la Capacitacin. Para su ejecucin
el Gobierno de Mxico instal el Consejo de Normalizacin y Certificacin de
Competencia Laboral, el 2 de Agosto de 1995. Tal como lo seala Agustn lbarra
en El Sistema Normalizado de Competencia Laboral", el Sistema Normalizado de
Certificacin de Competencia Laboral fue propuesto con las siguientes
caractersticas: (1) Enfocado en la demanda, basado en resultados e integrado por
los mismos usuarios; (2) que posibilite en el mediano plazo una mayor
coordinacin institucional, as como una mayor permeabilidad entre centros de
trabajo y oferta de capacitacin, (3) que provea al mercado informacin veraz y
oportuna sobre lo que los individuos saben hacer en el mbito de trabajo y oriente
la toma de decisiones de los agentes econmicos, (4) que permita contar con
programas flexibles, de mayor calidad y pertinentes con las necesidades de la
poblacin y de la planta productiva, (5) un sistema con mayor posibilidad de
actualizacin y adaptacin, (6) que conciba a la capacitacin no como una
actividad finita, de corta duracin, sino como un proceso de largo plazo que
abarque toda la vida productiva del individuo y facilite la acumulacin de
conocimientos, as como el desarrollo de competencia laboral que ample las
oportunidades de superacin y progreso personal y profesional de los
trabajadores.
La educacin basada en competencias hasta hace poco haba quedado
circunscrita a los niveles medios con un enfoque demasiado tcnico, en la
actualidad esta situacin ha cambiado. La Asociacin Nacional de
54
Universidades e Instituciones de Educacin Superior, reconoce en su Programa

Estratgico de Desarrollo de la Educacin Superior, de 1999, que los nuevos
requerimientos de formacin y calificacin para el trabajo empujar a un cambio
en la forma de certificacin de los conocimientos y habilidades donde el actual
esquema de certificacin a cargo de las instituciones educativas sera
complementado por un esquema de certificacin basado en competencias
laborales, ya que se esperaba que para el 2010 no bastase el ttulo o grado
otorgado por una institucin de educacin superior sino que estuviera operando un
sistema nacional de reconocimiento de la formacin y habilitacin cientfica y
profesional muy ligado con los campos profesionales y con los sectores
productivos de bienes y servicios.
Por ltimo, hay que reconocer que la formacin por competencias, inici en estas
tres economas centrada en la creacin de conocimientos, habilidades y destrezas
para la vinculacin a un empleo; ahora, adems de haber pasado de un concepto
inicialista a uno de formacin continua, ha ampliado su significado y alcances
hacia aspectos como el desarrollo tecnolgico y el complejo mundo de las
relaciones laborales. Ahora esta formacin busca la generacin de competencias
en los trabajadores no la simple conjuncin de habilidades, destrezas y
conocimientos. Como seala Fernando Vargas Ziga, en La formacin por
competencias: Instrumento para incrementar la empleabilidad", la configuracin
adquirida por las ocupaciones exige a los trabajadores un ms amplio rango de
capacidades que involucran no solo conocimientos y habilidades sino tambin la
comprensin de lo que estn haciendo. Paulatinamente se piden ms
competencias de contenido social asociadas a la comunicacin, capacidad de
dilogo, capacidad de negociacin, pensamiento asertivo y facilidad para plantear
y resolver problemas.
Lo interesante de abordar una educacin basada en competencias es saber
identificar los elementos que componen la estructura del proceso y la manera de
operativizar de manera prctica el mismo, estos temas los abordaremos en la
55
siguiente segunda y tercera parte.

Este tema puede verse en video en http://bit.ly/THf8ia
56
Educacin basada en competencias II: La estructura del proceso

La capacidad de desarrollar en el alumno una serie de competencias laborales
que lo lleven a realizar trabajos de gran capacidad, eficiencia y calidad, a travs de
la combinacin de adecuada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
depende en gran medida de tener claro el marco conceptual, la estructura del
proceso, y el modelo a aplicar. Despus de haber abordado en el tema anterior
una aproximacin conceptual, veamos ahora la estructura del proceso.
Niveles de competencias. El modelo de competencias profesionales integrales
establece tres niveles, las competencias bsicas, las genricas y las especficas,
cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias
bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de
una profesin; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y
metodolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos
previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico).
Yolanda Argudn Vzquez menciona en su artculo Educacin Basada en
Competencias", que los modelos ms consolidados en Australia, Canad y los
Estados Unidos han propuesto ocho competencias bsicas, con las cuales se
pueden agrupar diferentes habilidades: (1) de estimacin e injerencia (se
relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.), (2) de comunicacin
(habilidades verbales, habilidades de lectura, habilidades de expresin escrita, y
habilidades de computacin), (3) de pensamiento crtico (evaluacin, anlisis,
resolucin de problemas, toma de decisiones, consulta), (4) de relacin
(humanismo y tica, cultura, relaciones interdisciplinares, y relaciones
interpersonales), (5) de funcin (administrar, planificar, trato con el personal y uso
de recursos, responsabilidad), (6) de liderazgo (colaborar, creatividad, planear), (7)
de investigacin y para la docencia, y (8) integrar conocimientos.
Por su parte, segn J. Jess Huerta Amezola, lrma Susana Prez Garcia y Ana
57
Rosa Castellanos Castellanos en su artculo Desarrollo curricular por

competencias profesionales integrales", las competencias genricas son la base
comn de la profesin o se refieren a las situaciones concretas de la prctica
profesional que requieren de respuestas complejas, mientras que las
competencias especficas son la base particular del ejercicio profesional y estn
vinculadas a condiciones especficas de ejecucin. Entendidos de esta manera,
los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la
revisin de los procedimientos de diseo de los objetivos educativos, de las
concepciones pedaggicas que orientan las prcticas centradas en la enseanza
(y con ello, la propia prctica educativa), as como de los criterios y procedimientos
para la evaluacin.
Conceptos relativos a la formacin de competencias. La definicin de competencia
implica a su vez el conocer la relacin que tiene con otros elementos de este
enfoque tales como nomas de competencia, funcin productiva, unidad de
competencia, elementos de competencia, y desempeos.
Normas de competencia. Segn el Centro lnteramericano de Investigacin y
Documentacin sobre Formacin Profesional (Cinterfor/OIT), las normas son
criterios o pautas concretas de actuacin que describen lo que una persona debe
ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo ha hecho bien o no, las
condiciones bajo las cuales la persona debe mostrar su actitud y las evidencias
necesarias para tener la seguridad de que lo que se realiz de manera consistente
fue con base en un conocimiento efectivo y no como producto de la casualidad.
Unidad de competencia. La unidad de competencia se define como la funcin de
trabajo integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de
desempeo asociados los cuales forman una actividad que puede ser aprendida,
evaluada y certificada. Las unidades de competencia pueden ser clasificadas en
bsicas, genricas y especficas. Las bsicas se refieren a los mnimos necesarios
para la realizacin de un trabajo. Las genricas se refieren a funciones o
58
actividades que sean comunes a un nmero significativo de reas de

competencia, y las especficas se dan cuando la unidad de competencia laboral
est asociada a conocimientos, destrezas y habilidades propias de un campo
laboral relativamente estrecho.
Elementos de competencia. Los elementos de competencia son las partes
constitutivas de una unidad de competencia que corresponde a la funcin
productiva individualizada, es decir, expresa lo que una persona debe ser capaz
de hacer en el trabajo. Los elementos de competencia generalmente se clasifican
en tericos, prcticos y valorativos que corresponden a los conocimientos, las
habilidades y las actitudes y valores. Segn el Centro lnteramericano de
Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional, los elementos de
competencia se redactan como una oracin, siguiendo la regla de iniciar con un
verbo en infinitivo preferiblemente; a continuacin describir el objeto y; finalmente,
aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la condicin que debe tener la
accin sobre el objeto. El elemento de competencia debe completarse
acompandolo de los criterios de desempeo, las evidencias de desempeo, las
evidencias de conocimiento y el rango de aplicacin.
Por su parte funcin productiva es el conjunto de actividades laborales que son
necesarias para lograr uno o varios objetivos especficos de trabajo con relacin al
propsito general de un rea de competencia o de una organizacin productiva. La
funcin productiva puede ser general o especfica. Una funcin productiva general
es la que define las actividades laborales de una forma amplia; mientras que una
funcin productiva especfica es la que define el trabajo concreto a realizar en la
funcin general.
Desempeos. Para el Centro lnteramericano de Investigacin y Documentacin
sobre Formacin Profesional, la validacin de la consecucin de una competencia
incluye la valoracin del desempeo desarrollado para dominar tal competencia.
Este desempeo viene siendo la conjugacin de los conocimientos, habilidades,
59
actitudes y valores necesarios para desempear un trabajo eficientemente, de lo

anterior se desprende que existen evidencias y criterios que permiten valorar ese
desempeo (mencionados anteriormente).
Por ltimo, tal como lo seala A. W. Astin, en su artculo Assessment for
Excellence: The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher
Education, se entiende por conocimientos a las referencias conceptuales y de
causa y efecto necesarias para llegar a comprender un fenmeno y estar en
posibilidad de interactuar con l, las habilidades son las destrezas requeridas para
hacer algo, las actitudes se refieren a la disposicin del sujeto hacia una accin
especfica, mientras que los valores son principios abstractos y generalizados del
comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas
especficas hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte
compromiso emocional.
Hay que aclarar que se requiere de varias funciones productivas con sus
correspondientes elementos de competencia, para poder conjuntar una unidad de
competencia, de la misma forma, varias unidades de competencia sern las que
finalmente lleguen a conformar la competencia que el profesionista debe ser capaz
de presentar.
Construccin de un modelo educativo basado en competencias. Yolanda Argudn,
citada anteriormente, seala que la construccin de competencias no puede
realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educacin
flexible y permanente, desde una teora explcita de la cognicin, dentro del marco
conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social, poltico y econmico. El
desempeo debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un
desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las
cambiantes formas de organizacin del trabajo.
Argudn seala que la educacin basada en competencias es un enfoque
60
sistemtico del conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de

funciones y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno
est capacitado a desempear o producir al finalizar una etapa. La evaluacin
determina qu especficamente va a desempear o construir el estudiante y se
basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o
desempearlo. La educacin basada en competencias se refiere a una
experiencia prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr un fin. La teora y la experiencia prctica se vinculan, utilizando la primera
para aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo de algo. La educacin
basada en competencias se concentra en los conocimientos, las habilidades, las
actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que
respondan a la disciplina y a los valores), y la evaluacin de los logros mediante
una demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto. Los nuevos
paradigmas mundiales exigen la construccin de competencias como una nueva
cultura acadmica, en la que se promueva un liderazgo congruente con la nueva
sociedad: de demanda de informacin tecnolgica y del desarrollo de las
habilidades que le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades
de la poca, de servir e interactuar; as como de nuevas iniciativas, de una
reorganizacin de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir
competencias, que no slo respondan a la institucin educativa, sino que al mismo
tiempo apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la informacin.
De lo cual se desglosa que para elegir el ncleo de competencias bsicas que se
requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las
siguientes preguntas propuestas por Argudin:
1. Cules son las competencias bsicas, genricas y especficas necesarias para
obtener buenos resultados en la prctica profesional contempornea? Lo cual se
enfoca hacia lo que el profesionista como tal debe saber hacer.
2. Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir? Lo
cual hace referencia a las normatividades, leyes, reglamentos o directrices a
61
considerar para evaluar desempeos y resultados.

3. Cules son los medios ms efectivos para construir estas competencias? Lo
cual busca establecer las maneras de lograr el desarrollo de las competencias de
acuerdo a los indicadores de evaluacin elegidos.
4. Cules son los medios ms efectivos para comprobar que los alumnos han
construido estas competencias? Que se refiere a la etapa de evaluacin y se
concentra en la validacin de los desempeos y los productos.
La docencia y el modelo de educacin basada en competencias. La educacin
basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar
respuestas a la sociedad de la informacin. El concepto de competencia, tal y
como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y
bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer
se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recprocos competencia
y saber. saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto
determinado).
Competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos
sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una
actividad o una tarea.
Es as como las competencias se han convertido en el eje de los nuevos modelos
de educacin y se centran en el desempeo. Ahora se proponen diferentes
esquemas con una diversificacin de situaciones de aprendizaje y evaluacin que
permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus
conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de
aprendizajes se combinen de distintas formas. Tal como lo seala, Annando Roca
Serrano en El Desempeo profesional basado en la atencin a las competencias
laborales; una va para el desarrollo profesional y humano de los docentes de la
62
Educacin Tcnica y Profesional", asumir un enfoque por competencias en la

formacin profesional exige, una integracin de estos componentes para lograr la
necesaria flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias
ocupaciones, como tendencia actual en el mundo del trabajo, con estandartes de
calificacin en aumento, y el cambio ms frecuente de lugar de trabajo y uso
acelerado de las tecnologas de la informacin que exigen una mayor abstraccin
y manejo de instrumentos, tcnicas y maquinarias ms complejas, y demanda
recursos laborales humanos multihbil, polivalente y con un perfil amplio de
competencias para contribuir a un mejor desempeo de sus funciones.
Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los
conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia
de estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia. Una
vez abordado una aproximacin conceptual y ahora la estructura del proceso, en
la siguiente y ltima entrega veremos el modelo RCP (Relevancia-PertinenciaCoherencia) cuyo autor es un servidor y que ha sido reconocido a nivel nacional.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Vu0hqQ
63
Educacin basada en competencias III: El Modelo RCP (RelevanciaCoherencia-Pertinencia)

El reto que enfrentan los actuales sistemas educativos de nivel superior de
desarrollar en el alumno una serie de competencias laborales que lo lleven a
realizar trabajos de gran capacidad, eficiencia y calidad, a travs una combinacin
adecuada de habilidades, conocimientos, actitudes y valores, ha sido abordado
con el enfoque de competencias profesionales. Este enfoque permite el desarrollo
de varios modelos que respondan a los que, como, quienes y para que del mismo.
En este orden de ideas, y una vez vistos en los artculos anteriores una
aproximacin conceptual al enfoque as como la estructura del proceso, en esta
ltima entrega quiero presentarles modelo RCP (Relevancia-PertinenciaCoherencia) cuyo autor es un servidor el cual est registrado en el Instituto
Nacional de Derechos de Autor y que ha sido galardonado con el Premio Nacional
de Contadura Pblica a la investigacin en su 17 edicin 2002-2003 por el
Instituto Mexicano de Contadores Pblicos.
El modelo RCP (Relevancia-Coherencia-Pertinencia)
El proceso formativo del profesionista debe contener el enfoque de competencias
para que se asegure el desarrollo de la capacidad profesional atemperado por la
filosofa humanista que hace de la persona el centro mismo de su vivencia,
asimismo debe considerar la forma en que las personas perciben y procesan la
informacin que reciben del mundo. La conjugacin efectiva de estos tres
aspectos del proceso enseanza-aprendizaje objetivos del proceso mediante el
enfoque de competencias, relacin de los actores participantes mediante la
filosofa humanista, y manera de percibir y procesar la informacin- garantizar un
proceso que tienda a desarrollar un nuevo profesionista-persona ms acorde a las
caractersticas de la era de la informacin actual y a los requerimientos de la
profesin. Bajo riesgo de simplificar demasiado este proceso, puede establecerse
64
que las condiciones que debe reunir son las de relevancia, pertinencia y
coherencia.
La caracterstica de relevancia obliga a hacer un anlisis concienzudo para
determinar qu es lo que se ver; es un hecho que en la actualidad el cmulo de
informacin es tal que prcticamente es imposible adems de imprctico el tratar
de ver, comprender y dominar todo en el restringido tiempo de que se dispone
durante la formacin, por lo que relevancia se enfoca en lo que realmente es
importante en funcin de que genera las bases para el desarrollo subsecuente. La
coherencia retoma las caractersticas de la realidad contempladas en el concepto
anterior y las concatena de tal manera que el desarrollo del proceso no atomice el
desarrollo de competencias sino que las vaya integrando en un proceso cclico,
repetitivo y armnico. Por ltimo, por pertinencia se entender que el proceso
mismo -procedimientos, metodologa y actividades- tender a reflejar las
caractersticas y condiciones imperantes en la realidad, en el medio laboralprofesional.
Relevancia. El proceso formativo del profesionista. independientemente de que
considere las condiciones de pertinencia y coherencia, se enfrenta a un gran reto:
la gran cantidad de informacin diversa sobre la profesin y el quehacer de la
misma. Es en este punto donde interviene la relevancia. La relevancia tiene que
ver con el qu y cunto se ha de ver en las asignaturas que conforman el
programa formativo del profesionista. A este respecto, puede sealarse que
existen dos visiones: una tradicional y otra vanguardista. La tradicional aboga por
ver todo en las asignaturas, mientras que la vanguardista se enfoca a aquello que
es de mayor importancia para la formacin del futuro profesionista.
La primera parte del supuesto que si se vio todo en la asignatura, lgico es que
todo debi aprenderse, ms la experiencia demuestra que esto no es as y que
para desarrollar una competencia se necesitan conocimientos generalistas y
mucha prctica. La segunda postura parte del supuesto de que si se ven los
65
fundamentos de un tema y stos llegan a dominarse por el alumno, ste estar

capacitado para abordar otros temas relacionados o ms complejos. sta ltima
postura es la que est ms acorde tanto con el enfoque de competencia como con
los postulados humanistas. Ahora bien, quin decidir lo que hay que verse?
Diseo instruccional: todo, poquito o nada. Dos condiciones son las que deben
reunirse para que un tema sea incorporado al diseo curricular: que el
conocimiento sea generalista y que ste sea lo ms prctico posible. Antes de ver
cada caracterstica puede hacerse el siguiente ejercicio. El supuesto es que se
tiene la meta de hacer el mejor vehculo que ha existido, en esta etapa se efecta
la lista de lo que un vehculo debe contener sin reparar en los costos. En el
siguiente supuesto el presupuesto original asignado para el vehculo ha sido
disminuido en un 20%, lgico que de la lista original debern eliminarse algunos
aspectos considerados inicialmente. A continuacin, de nuevo el presupuesto es
disminuido en un 20%, por lo que la lista de partes para el vehculo de nuevo se ve
disminuida. Por ltimo, otro recorte del 20% arroja como resultado un vehculo
apenas con lo bsico para poder ser reconocido como tal. Este ejercicio, hecho
con dedicacin, va marcando la pauta a seguir en el diseo instruccional: ir
identificando lo ms importantes. Curiosamente, a pesar de no ser expertos
automotrices, tal parece que es ms fcil determinar que debe incluir un vehculo
de poco presupuesto que el programa analtico de una materia.
Ahora bien, en el desarrollo instruccional el principal recurso que restringe es el
tiempo. En funcin del tiempo deber girar la extensin y profundidad de los
contenidos temticos (as como en el caso del vehculo su constitucin giraba en
funcin del presupuesto). Todo es importante, sin duda, pero la capacidad del
docente debe ser tal que pueda determinar de todo, lo ms importante, y de lo
ms importante, lo bsico, y de lo bsico lo indispensable, as, el proceso
formativo partir de ver lo indispensable, si hay tiempo seguir con lo bsico, de lo
bsico pasar a lo ms importante y finalmente al resto, pero si no tiene tiempo no
sacrificar el todo precisamente por ver todo.
66
Ahora s, retomando lo que inicialmente se estableci, los temas que sean

incorporados al diseo curricular deber ser generalista y lo ms prctico posible.
Por generalista se referir que tenga la mayor aplicacin en el campo laboralprofesional.
La caracterstica de practicidad es aquella que indica que las
competencias desarrolladas son precisamente aquellas que se estn demandando
en el campo laboral-profesional. Esta caracterstica se complementa con la
anterior ya que un conocimiento puede ser de mucha aplicabilidad pero no estar
siendo demandado en la actualidad. Para establecer un buen parmetro de la
practicidad de los temas, un punto de referencia viene siendo precisamente el
campo laboral-profesional. Pueden hacerse por parte de los mismos alumnos,
investigaciones de campo donde se trate de descubrir cules son los servicios que
se estn demandando y bajo qu condiciones se estn requiriendo. Estas
investigaciones, al mismo tiempo que proporcionarn informacin para ir
encauzando el diseo instruccional, le darn la oportunidad a los alumnos de ver
por s mismos los requerimientos existentes en el campo laboral-profesional para
que lo tengan en consideracin en su proceso formativo.
Complementando la formacin: la investigacin. Ahora bien, el hecho de no llegar
a ver todos los temas en una asignatura como parte del trabajo de clase, no
quiere decir que stos no sean contemplados en el proceso formativo. Para eso
est el trabajo externo. En este sentido, una de las mejores propuestas en el
campo de las asignaciones escolares es el uso de ensayos. El ensayo, como tal,
obliga al alumno a acudir a diferentes fuentes con la finalidad de leer, analizar,
sintetizar, criticar, y formar; estas fuentes deben de tratar de ser lo ms variadas
posibles: libros, revistas, peridicos, internet, inclusive entrevistas.
Dado que el ensayo es una redaccin abierta, este se caracteriza porque se apoya
en el punto de vista de quien escribe, implica la responsabilidad de exponer las
67
propias ideas y opiniones y respaldarlas con el compromiso de la firma personal.

En el ensayo se exige escribir correctamente las ideas con claridad, sencillez y
originalidad; es necesario sustentar la validez de lo que se opina a t1aves de
referencias bibliogrficas. Es breve, tiene un carcter didctico y en l se pueden
abordar temas diversos: cientficos, filosficos, polticos, religiosos, literarios, entre
otros, la extensin depende del autor o de los requerimientos de quien lo solicite.
Vinculacin interinstitucional. Otro aspecto a considerar para afinar el aspecto de
la relevancia en la informacin es el de promover la vinculacin interinstitucional
con la finalidad de promover la investigacin e interrelacin por parte de los
alumnos. Esta vinculacin consiste en tomar grupos de materias similares
de diferentes universidades (para lo cual los responsables de las materias deben
coordinarse) y conseguir los emails de los alumnos con la finalidad de
intercambirselos entre ellos para que se pongan en contacto. La finalidad de ese
contacto sera el encargarles que, con los conocimientos que tienen de la materia
anterior tomasen un tema en comn que discutirn va emails y cuyos requisitos
podran ser el que por lo menos haya tres comunicaciones durante el semestre,
comunicaciones en las cuales tendrn que hacer uso de sus conocimientos y las
referencias que consideren importantes (uno enva el correo hablando de un tema
de la materia, el otro contesta y as se inicia un dilogo entre alumnos
de diferentes universidades). Al final ambos alumnos debern entregar como
reporte la serie de intercambios de informacin con una breve introduccin y una
conclusin personal, es decir, copiar las conversaciones a un documento y darle el
formato de un trabajo para entregar cuidando las referencias utilizadas (si las hay).
Las ventajas de esta vinculacin, entre otras, es que permite ir pensando en la
posibilidad de una vinculacin ms efectiva entre las universidades a la vez que se
va generando en los alumnos una capacidad de autoaprendizaje colaborativo.
Coherencia. Una vez que se han establecido las caractersticas de la realidad que
deben considerarse en los procesos educativos del futuro profesional, es menester
que el conocimiento se vaya construyendo de una manera armnica, tratando de
68
integrar todos los conceptos y buscando por que la instruccin no se atomice. A

efecto de cuidar la coherencia en la instruccin (lo cual cumple con las
caractersticas del enfoque de competencias), es menester que se desarrolle tanto
una visin holstica como una visin armnica del proceso. La visin holstica
contempla el relacionar lo que se est viendo con otras reas de la profesin y as
como contemplar sus efectos en otros procesos como un todo. La visin holstica
no implica el ver todo en una asignatura, sino enfocarse hacia el fondo de la
misma, pero correlacionar con temas pertinentes para su mejor comprensin.
En cuanto a la visin armnica, sta incluye que la instruccin no se disgregue
sino que se aborde en partes, pero que se vaya integrando como un todo. Los
temas no se ven y se dan por visto, el diseo debe ser de tal forma que cada
materia contenga los elementos para irse desarrollando integradamente.
El quehacer del profesionista incluye las caractersticas de ser cclico, repetitivo y
continuo, son esas caractersticas las que deben de incluirse en el proceso
formativo del futuro profesionista tanto con la finalidad de que en la mente exista
esa coherencia necesaria para comprender procesos, como para que se vaya
desarrollando la competencia necesaria para desenvolverse con xito en el campo
laboral.
Hay varias maneras de ir desarrollando un curso en forma coherente, aqu se
propondrn tres: la ubicacin-contextualizacin, el seguimiento, y la interrelacin.
Ubicacin-contextualizacin. La ubicacin-contextualizacin es la caracterstica
por la cual la competencia que se busca desarrollar cobra importancia dentro de
un sistema integrado. Si bien es cierto que sale sobrando el decir que todas las
competencias de todo profesionista tiene un por qu y para qu dentro de los
sistemas y procesos, tambin es un hecho de que el abordaje de estas sin una
buena ubicacin-contextualizacin lo nico que genera es una capacidad, ms no
un sentido. La ubicacin-contextualizacin tambin tiene que ver con ir
desarrollando las cosas tal y como son desde el principio.
69
Seguimiento. El seguimiento es una caracterstica que se encuentra presente en

todas las reas de trabajo del profesionista, ninguna cosa est acabada sino que
forma parte de un proceso, ningn resultado es definitivo sino que es provisional al
momento en que se presenta; de la misma forma, el desarrollo del proceso
enseanza-aprendizaje debe ser tal que no solo ubique el quehacer del
profesionista dentro de un proceso productivo dado, sino que sea capaz de ir
integrando los elementos que se van contemplando, en otras palabras, no ver las
cosas y darlas por vista, sino irlas concatenando, acumulando, de tal forma que se
tengan que seguir practicando y vayan mostrando un panorama ms completo
cada vez.
El hecho de ver y evaluar algo no implica ni asegura su pleno dominio, la
experiencia indica que el dominio y la maestra viene precisamente de la
experiencia, ahora bien, la experiencia no es sino un hacer, hacer, y hacer las
cosas, un repetir cclico que puede incorporarse en los programas. Este quehacer
cclico y repetitivo permitir que cada alumno aprenda a su ritmo, que la mente
tenga las experiencias necesarias para validar las conclusiones a las que haya
llegado y desarrollar las habilidades profesionales en un ambiente que simule las
condiciones laborales reales. interrelacin. La ltima caracterstica de la
coherencia, la interrelacin, tiene que ver con el hecho de ir estableciendo las
diferentes conexiones que existen entre los temas de la asignatura; as como con
otras reas y elementos del sistema en el cual estn.
De lo que se trata es que no vea a la formacin como pulverizada en diferentes
asignaturas que no guardan relacin sino ir estableciendo relaciones con los
diferentes temas de la propia asignatura as como con las dems asignaturas del
proceso formativo.
Pertinencia. Una idea, evento, proceso u objeto adquiere pertinencia en la medida
que este presenta caractersticas que tengan relacin con el asumo a trata. En el
70
caso del proceso formativo la pertinencia estar dada por las caractersticas de la
realidad que sean incorporadas en dicho proceso, tanto en los procedimientos, las
metodologas y las actividades. Ahora bien, y siguiendo con la tnica de este
tema, es pertinente aclarar que el tratar de que el proceso formativo refleje en gran
metida las caractersticas de la realidad no significa que tenga que incorporar en el
proceso los aspectos negativos de la misma. El docente debe tener la capacidad
para partir de cmo son las cosas pero teniendo en cuenta las regulaciones
legales y las normatividades profesionales existentes, pero no por ello desarrollar
un curso ajeno a las condiciones reales laborales-profesionales.
De la vista nace el amor. Uso de imgenes y documentos. Todas las profesiones
son ricas en cuanto a fuentes de informacin para la realizacin de su trabajo,
desafortunadamente, en ocasiones para facilitar el proceso mismo (sobre todo
para el maestro), se recurre a sealamientos acerca de la realidad ms que
enfrentar al alumno a la realidad misma. Sirva como ejemplo las redacciones de
ejercicios con los que se trabaja en clase.
La mayora de los materiales de que dispone la docencia, as como los que genera
el docente mismo, no tienen el enfoque de competencia, ni estn pensados en el
alumno, se enfocan ms bien al proceso (un proceso ms simple, sencillo y fcil,
aunque irreal) y a las necesidades-gustos del docente. En el ejercicio profesional
se enfrenta directamente con hechos y documentos a efecto de realizar su trabajo;
ms sin embargo, en la docencia, es muy comn recurrir a redacciones de los
eventos con el fin de facilitar la generacin de materiales y el ahorro de tiempo y
esfuerzo (sobre todo del docente).
El nuevo enfoque de competencias exige que el docente sea un experto en la
materia que imparte y que tenga la capacidad de presentar los procedimientos, la
metodologa y las actividades como un fiel reflejo de lo que alumno encontrar una
vez que ingrese al medio laboral-profesional.
71
Los retos a los que se enfrentan los actuales sistemas educativos, sobre todo en
el nivel superior, son considerables, pero en la medida que stos sean abordados
con creatividad, decisin, congruencia, carcter y compromiso permitirn construir
entre todos una sociedad ordenada, armnica y con grandes oportunidades de
desarrollo.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/10O8XOL
72
Promocin de la Responsabilidad de los Funcionarios Universitarios a travs

del Afianzamiento de sus Autoridades
Quienes buscan colaborar con la sociedad para mejorarla, necesaria y
forzosamente deben demostrar y evidenciar cualidades ticas y profesionales que
nos permitan confiar en sus capacidades y compromisos. Si esto es aplicable a
cualquier persona o entidad con mayor razn lo es para las universidades y
quienes estn al frente, ya que a ellos les confiamos la creacin de un futuro a
travs de la formacin integral de nuestros profesionistas. Pero, cmo garantizar
que quienes estn al frente de las instituciones educativas tengan un
comportamiento al nivel de los compromisos contrados?, una respuesta a esto
est en la gestin de fianzas para sus funcionarios.
Una universidad no puede ser definida por la magnitud de los bienes que posee, el
tamao de los recursos que administra o las caractersticas de los programas que
oferta sino que necesariamente deber hacer referencia al carcter de la gente
que la compone, al compromiso con los valores que profesa y a la congruencia
constante.
El valor de los modelos universitarios sustentados en el trabajo, el servicio y la
calidad tienen su referente en los valores de honestidad, solidaridad y justicia. Ya
que solo un trabajo honesto es productivo, solo un servicio solidario es fructfero, y
solo una calidad que exceda lo esperado es justa.
Las Universidades no solo forman profesionistas o generan soluciones o divulgan
cultura, sino que van ms all dndole, a quienes en ellas buscan una respuesta,
los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores para remontar sus
destinos, para lograr sus sueos, y para forjar por si mismos su propio futuro. En
otras palabras siembran semillas de esperanza, aliento y determinacin que
germinarn mucho despus y cuyos frutos permanecern incluso una vez quienes
participan en ello se hayan ido.
73
Por lo anterior no es lgico, ni congruente, ni siquiera moralmente aceptable,

pretender liderar a la sociedad para crear as un mejor futuro, cuando no se es
capaz de pensar, de decir, pero sobre todo de vivir congruente y constantemente
estos valores; despus de todo si bien nuestros pensamientos nos guan y
nuestros dichos nos comprometen, son nuestras acciones las que nos definen.
Pero en muchas ocasiones el desempeo de quienes estn al frente de nuestras
Universidades deja mucho que desear. Ao 2006. Una noticia recorri los titulares
de Veracruz, UV pierde demanda millonaria", la noticia, la cual todava puede
verse en http://bit.ly/q1UuSX, aclaraba ms el punto: La mxima casa de estudios
de la entidad, la Universidad Veracruzana, perdi el juicio que llevaba contra la
compaa Rodriguez Pasquel Asociados, la cual le arrendaba el equipo de
computo y al rescindir un contrato de manera irregular esta demando. El da de
ayer, el gobernador del Estado, Fidel Herrera Beltrn, dio a conocer esta noticia,
con lo cual la UV se ve obligada a pagar una multa por el orden de los 70 millones
de pesos. Debido a esto, la mxima casa de estudios se ampar para no pagar
esta cantidad. El mandatario declaro que va a ejercer toda la facultad a su alcance
de negociacin para llegar a un acuerdo justo que no sea abusivo ni excesivo, las
autoridades han sentenciado y corresponde a los justiciables que son todos,
atender el fallo del poder judicial. El mandatario veracruzano record que uno de
sus objetivos es cuidar los recursos del estado, por lo que buscar un acuerdo con
los empresarios para que permitan pagar una cantidad justa.
Finalizo diciendo que tratar de mediar y lograr una solucin factible para todos en
este conflicto". Ao 2011. En otra ocasin, hablando con un alto funcionario de
una Universidad que haba sido afectada en su patrimonio por sus malas
decisiones administrativas, me deca cnicamente lo mejor de crear ecosistemas
de innovacin es hacerlo con dinero ajeno. Otro ms en una ocasin de una
rescisin laboral a todas luces no procedente me comentaba total, si se pierde el
juicio quin pagar ser la Universidad, no yo, as que no tengo nada que perder".
74
Ejemplos como estos que muestran el bajo nivel no solo tico y moral sino
tambin profesional podemos encontrar en nuestras Universidades, y el problema
es bastante sencillo: la gente a cargo de la administracin institucional puede
tomar las decisiones que desee ya que los errores de las mismas los tendr que
absorber la institucin.
Pero, por qu una universidad debe pagar con su patrimonio las malas y en
ocasiones dolosas actuaciones de sus funcionarios? Y lo que es ms importante
qu se puede hacer ante esto? Si el problema es sencillo, la solucin lo es ms:
afianzar a los funcionarios en las universidades.
Una fianza, segn grupoafianzador.com.mx, es un contrato a travs del cual una
Afianzadora (Fiador) se obliga a cumplir ante el beneficiario (Acreedor) del
contrato, las obligaciones contradas por el fiado (Deudor) en caso de que este no
lo hiciere".
Segn la misma pgina los actores que intervienen en ese proceso son los
siguientes:
- Fiado: Persona fsica o moral que es el obligado principal en la operacin;
solicitante de la fianza (no siempre), por quien se obliga la afianzadora a cumplir si
este no lo hace.
- Acreedor o beneficiario: Persona fsica o moral ante quien se obliga el fiado y la
afianzadora. Es quien exige el cumplimiento de las obligaciones contratadas con el
fiado y en caso de incumplimiento reclama al fiador.
- Fiador: Empresa afianzadora autorizada por la Secretara de Hacienda y Crdito
Pblico quien se obliga a cumplir ante el beneficiario, por el fiado, si este no lo
hace.
-Obligado(s) solidario(s): Persona fsica o moral que firma en el contrato de la
fianza, comprometindose junto con el fiado, para reintegrar a la afianzadora lo
que se pague en caso de reclamacin por incumplimiento. Se considera como
75
garanta que ofrece el fiado para el respaldo de la operacin.

- Agente de fianzas: Intermediario que asiste al fiado o al beneficiario ante la
afianzadora para la contratacin y conservacin de las fianzas.
Pueden verse los alcances de afianzar a los funcionarios de las Universidades?
La Universidad contrata una fianza donde, en caso de dolo, negligencia o mala fe
por parte del funcionario, si hubiese algn dao patrimonial a la Universidad, la
fianza entra en escena para resarcirle a la Institucin dicho dao, posteriormente
la empresa afianzadora se va contra el funcionario para nacer valer la garanta
que este tuvo que poner como parte del contrato, as el mal funcionario paga de su
propio bolsillo las afectaciones al patrimonio institucional que resulte de sus malos
manejos.
En muchas empresas las fianzas a sus funcionarios son cosa comn ya que
permite responsabilizarlos de los efectos de sus acciones, solo que en las
universidades no es una prctica extendida. La aplicacin de las fianzas a sus
funcionarios permitir (1) comprometerlos con un servicio profesional y no solo eso
sino tambin tico mientras estn en el puesto; (2) hacerlos que en todo momento
antepongan los intereses de la institucin por encima de sus intereses personales
o de grupo; y (3) proteger a la institucin de afectaciones patrimoniales ya que la
fianza subsanara al menos econmicamente los efectos perniciosos de las malas
actuaciones de las autoridades afianzadas.
Las Instituciones de Educacin Superior son vistas en todo el mundo como
instancias no solo del saber y el conocimiento sino como centros que habilitan a
las personas con las herramientas intelectuales y ticas para un desempeo de
xito en la vida, en la medida que quienes estn al frente de estas instituciones
demuestren la capacidad, congruencia, valor, y compromiso moral y profesional se
podr confiar en la capacidad de las mismas para crear juntos una mejor sociedad
para todos.
76
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Ud6KdZ
77
Rompiendo Paradigmas en la Educacin

Dado que el proceso enseanza-aprendizaje conlleva la interaccin maestroalumno, es necesario, en una primera instancia, tener un acercamiento conceptual
tanto a estos actores como hacia el proceso mismo. La globalizacin y la era de la
informacin han trado consigo nuevos retos y nuevas definiciones acerca de las
formas de pensar y hacer; para incursionar exitosamente en ese mundo
globalizado y estar en posicin de responder eficientemente a las nuevas
exigencias tanto personales como profesionales, es menester que los paradigmas
que rigen la forma de pensar y hacer que tiendan a reconformarse.
Un paradigma no es sino un concepto hacia el cual se cien los pensamientos y
las actitudes, es as que si stos ltimos deben tener que ser otros, el primero
debe tambin de cambiar. Los principales cambios que pueden ser observados en
la era actual pueden enfocarse tanto hacia el mbito laboral-profesional como
hacia el mbito personal. En el campo laboral-profesional se exige individuos
flexibles de pensamiento, proactivos, crticos, creativos y eficientes, en cuanto al
aspecto personal, los individuos buscan cada vez su autorrealizacin, el sentirse
bien consigo mismos, el trascender, el ser dueos y arquitectos de su propio
destino,
siendo
necesario
ajustar
ambas
exigencias
para
responder
consensuadamente a ellas.
El docente antes de serlo: Dr. Jeckyll & Mr. Hyde. En el proceso enseanzaaprendizaje, el docente juega un papel preponderante, siendo el sujeto que puede
llegar a facilitar en gran medida el desarrollo de las competencias y el fomento de
la realizacin personal. Ahora bien, el docente no solo debe de poseer los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que desea que se
formen en los futuros profesionistas, sino tener esa vocacin hacia la docencia,
ese corazn por el camino docente que lo lleva a ver cmo es que las cosas
pueden hacerse mejor tanto para s mismo como para sus alumnos, cuidndose
mucho de contraer el sndrome del Dr. Jeckyll & Mr. Hyde. Este sndrome toma su
78
nombre de la historia de Robert Louis Stevenson en la cual el Dr. Jeckyll, que es

una persona gentil y atenta, se transforma mediante la ingestin de una pcima en
el nefasto y terrible Mr. Hyde. Con el docente puede pasar lo mismo si pierde de
vista su funcin y las nuevas exigencias del medio. El docente, antes de serlo ha
desempeado dos papeles: el de alumno y el de profesionista. Como alumno se
da cuenta de procedimientos, metodologas y actividades que no contribuyen a su
formacin profesional y personal, sino ms bien se enfocan a cumplir con reglas y
criterios muchas veces sin un sentido de fondo o bien ya superadas por los
tiempos, an as, nada ms llega a la docencia retoma el papel de maestro y
continua con el desarrollo de esos procedimientos, metodologas y actividades con
las cuales en su momento no estuvo de acuerdo.
Como profesional sucede algo similar, el profesionista es consciente de que una
vez en el campo laboral, tanto los procesos de aprendizaje como de evaluacin y
desempeo difieren considerablemente de los modelos tradicionales docentes,
an as, una vez que entra como docente no es capaz de hacer los cambios
necesarios para que el proceso sea ms eficiente y contina con los paradigmas
anteriores; en este mismo sentido, docentes que en su campo laboral han tenido
la oportunidad de adiestrar a quienes se inician en la profesin utilizan tcnicas
mucho ms innovadoras y efectivas que una vez que ingresan como docentes
formales en alguna institucin. Este es el sndrome del Dr. Jeckyll & Mr Hyde: Un
docente que antes de serlo es flexible, creativo y hasta ms eficiente. Para ello
nada mejor que plantearse y replantearse las premisas de evaluar tanto los
procedimientos, la metodologa y las actividades docentes a
la luz tanto del
desempeo profesional en la realidad como de la lgica y el sentido comn.

Para qu est la escuela? Otro paradigma que requiere ser revisado a la luz de
los cambios comentados es el de la escuela. A la pregunta para qu esta la
escuela?, las respuestas tradicionales van desde que est para la formacin de
profesionistas hasta el hecho de cumplir con una funcin social educativa. Pero un
anlisis ms profundo y realista presenta a la escuela como un centro muy
79
complejo de relaciones interpersonales que van ms all de las concepciones

formalistas. La escuela es un rea donde lo mismo se forman profesionistas que
relaciones humanas, un lugar donde se va aprovechar el tiempo, lo mismo que a
pasar el tiempo, un lugar que genera personas mejores lo mismo que deja a las
personas igual. Ya en otras ocasiones hemos sealado que las personas en la
actualidad buscan ser las arquitectas de su propio destino, esto solo se logra
dndole a cada una la responsabilidad de su vida bajo guas mnimas de relacin.
Una escuela con muchas reglas y polticas restrictivas de la libertad personal en
aras de los logros u objetivos institucionales o sociales no estar forjando gente
responsable, solo gente pasiva, expectante de las reglas de conducta para
cumplirlas sin un sentido de trascendencia como tales. Las concepciones acerca
de la escuela tanto del docente como del alumno difieren grandemente, no siendo
ninguna la poseedora indiscutible de la verdad, sino siendo ms bien parte de la
percepcin personal de la realidad.
La escuela como centro de desarrollo humano debe compensar tanto el aspecto
profesional como el aspecto personal con reglas mnimas que tiendan ms bien a
proteger los derechos de los dems, pero hagan responsable al alumno de su
proceso de aprendizaje, a sus tiempos, y dependiendo de sus intereses. Es as
que el binomio libertad-responsabilidad debe ser manejado con sumo cuidado
para que el docente no tome sobre s las responsabilidades de los alumnos (como
el llegar temprano o hacer las tareas), ms sin embargo s desempear su papel
de validador del desarrollo de las competencias profesionales. Cada alumno tiene
intereses diferentes, estilos de aprendizaje diferentes y tiempos de desarrollo
diferentes, la escuela y el docente lo ms que pueden hacer es el proporcionar los
elementos idneos donde el alumno desarrolle las competencias que requiere
para su desempeo profesional y actuar como validadores de los resultados del
proceso, pero es el alumno quien decide cundo y cunto participar en el mismo,
hacindose responsable de los resultados que obtenga.
80
La danza Maestro-Alumno. Otro punto que se debe considerar es la relacin

maestro-alumno. Hasta el paradigma anterior el maestro era el que decida qu se
iba a hacer y el que otorgaba calificaciones en funcin de la respuesta de los
alumnos a los criterios por l establecido, por su parte el alumno desempeaba un
papel pasivo-reactivo donde no haba convencimiento en lo que se haca salvo por
el hecho de que si no se haca no se obtena la aprobacin del maestro. En el
nuevo paradigma el maestro debe ser capaz de bajar de su pedestal y de correr
los riesgos de una evaluacin centrada en el estudiante y en los resultados. El
proceso ya no puede girar en lo que hizo o dej de hacer el maestro o en si
cumpli o no los programas o las reglas, sino en si el alumno desarroll las
competencias que requiere. Para ello los cambios en la relacin deben ser
consecuentes con las actitudes y valores que se desean formar.
El docente debe ser capaz de dejar su pequeo poder para ingresar en un rea de
servicio; debe considerar al alumno como una persona capaz, libre y duea de su
destino y no como alguien que debe hablar cuando aquel se lo diga y callar
cuando se le seale. La relacin maestro-alumno debe darse entre iguales, siendo
uno de ellos el ms experimentado para proponer los medios para el desarrollo de
las competencias, pero sin llegar a ser el que coarte la accin y el proceso
personalsimo del otro. Para ello el docente requiere hacer una reingeniera donde
evale cada actividad que realiza, as como cada paradigma que tenga del
proceso, a la luz de los cambios que caracterizan lo mismo al mundo globalizado
actual y la era de la informacin, como a los nuevos perfiles que han comenzado a
desarrollar tanto las profesiones como las personas.
Educacin, con qu se come? Por ltimo, en el nuevo paradigma la educacin
adquiere tambin un nuevo significado. Ya no es la simple transmisin de
conocimientos o el simple desarrollo de una forma de hacer las cosas, ahora
conlleva el forjar individuos capaces de aprender por s mismos, de desarrollar
nuevas formas de pensamiento, de romper con esquemas a la vez que se
proponen otros y de trascender en todos los mbitos de su vida. La educacin
81
pasa a ser un proceso de libertad para experimentar y de respeto al aprendizaje.

La educacin se convierte en un rea de interaccin humana donde si bien cada
quien tiene sus ideas, valores y ritmos, el fin comn viene siendo el desarrollo de
las competencias profesionales necesarias para el desempeo laboral.
Tal y
como se estableci anteriormente, en este nuevo paradigma la educacin se

vuelve flexible, riesgosa, propositiva, creativa, holstica y trascendental; se
transforma en algo ms difcil, pero a la vez ms enriquecedor. Difcil para el
maestro porque tiene que desprenderse de esa aura de yo-se-como-debehacerse-todo y de su pequeo poder en aras de una libertad creciente en el
alumno, y difcil para el alumno ya que tiene que hacerse cargo de su vida y
desarrollar esa responsabilidad ante las decisiones que tome; pero a la vez ms
enriquecedor
por
que
todos
los
actores
participantes
desarrollan
sus
potencialidades, se equivocan, aprenden, se tratan como personas, y adquieren

las cualidades requeridas en el mundo globalizado actual de la era de la
informacin.
Los nuevos retos educativos y las nuevas definiciones laborales que nos ha trado
la globalizacin y la era de la informacin de generar individuos flexibles de
pensamiento, proactivos, crticos, creativos y eficientes, as como las necesidades
personales de autorrealizacin, sentirse bien consigo mismos, trascender, o ser
dueos y arquitectos de su propio destino, hacen imperante una redefinicin de los
paradigmas que rigen la forma de pensar y hacer para ajustar ambas exigencias y
responder consensuadamente a ellas.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/p4kY9r
82
De la instruccin a la evaluacin
Sin duda alguna todo proceso, incluyendo el educativo, est sujeto a
evaluaciones. En educacin, la evaluacin tiene el propsito de verificar si se han
obtenido las metas propuestas as como el grado de ello. As como el proceso
enseanza-aprendizaje se ha visto modificado, es menester considerar que las
evaluaciones tambin tienden a modificarse para adecuarse tanto al proceso
educativo como a las exigencias de los nuevos paradigmas mundiales.
Como ya se coment en anteriores publicaciones, el enfoque humanista basado
en competencias propugna lo mismo por evaluaciones y autoevaluaciones, se
centra en los resultados del desempeo laboral, no tiene un tiempo determinado
ya que los procesos individuales son diferentes, es una evaluacin individualizada,
no se enfoca a lo visto en el curso sino a la validacin de las competencias
desarrolladas, y finalmente se desea conocer si se desarrollaron o no las
competencias establecidas. El enfoque humanista basado en competencias
promueve la independencia, la libertad y la responsabilidad de las personas
estableciendo objetivos claros en cuanto al proceso y los resultados obtenidos, as
como delimitando las responsabilidades del docente y las del alumno.
El docente provee de los elementos que en su opinin considera necesarios para
el desarrollo de las competencias que se requieren en el futuro profesionista; por
su parte el proceso formativo viene siendo la conjuncin de los materiales, los
tiempos, los lugares y las dinmicas en las cuales el alumno decide o no participar
con la perspectiva de lo que l debe ser capaz de demostrar al finalizar el curso;
es as como el docente se enfoca al diseo de los procesos educativos y a la
validacin del logro de las competencias, mientras que el alumno se enfoca a
participar en esos procesos en la medida que requiere para la obtencin de la
competencia a evaluar.
83
Tradicionalmente la etapa de evaluacin guarda reminiscencias del proceso

tradicional educativo cuando el enfoque estaba dado en el maestro, en los
programas y en la memorizacin, es as que las evaluaciones actuales son rgidas,
enfocadas al proceso ms que a los resultados, no relacionadas con el exterior, ni
delimitadoras de las responsabilidades maestro-alumno.
Resultados cuantitativos y cualitativos. La etapa de evaluacin tradicional se
enfoca a evaluar el grado de comprensin de lo visto en el proceso formativo,
mientras que el enfoque humanista basado en competencias busca fomentar en el
alumno la libertad y responsabilidad de su proceso al mismo tiempo que evala el
grado de competencia en el futuro profesionista. Esto obliga a que las
evaluaciones se enfoquen tanto en los aspectos cuantitativos como cualitativos de
las competencias. Como se coment anteriormente, los aspectos cuantitativos se
refieren a los conocimientos y las habilidades, al saber y al hacer, mientras que los
aspectos cualitativos tienen que ver con las actitudes y los valores, es decir, con el
ser. Una evaluacin holstica debe contemplar todos estos puntos, al mismo
tiempo, deben ser enfocadas al alumno y la validacin del desarrollo de las
competencias, deben ser flexibles, relacionadas con la vida real y fomentadoras
de libertades y responsabilidades. Para ello se requiere que las evaluaciones
consideren las caractersticas de la realidad, que comprendan el proceso a
evaluar, que utilice las capacidades del enemigo, y que sea capaz de validarse
as misma.
Caractersticas de la realidad. Dado que las evaluaciones buscan validar el
desarrollo de una competencia en el alumno con la finalidad de determinar su
capacidad de insertarse exitosamente en el mercado laboral-profesional, es
menester considerar las condiciones a las cules el futuro profesionista deber ser
capaz de responder.
Consulta. En primer lugar, el profesionista, ya en el desempeo de sus

actividades como tal, tiene la libertad de efectuar consultas para corroborar
84
el trabajo que est realizando. Estas consultas lo mismo son a obras

bibliogrficas (libros, revistas, folletos), a colegas, e inclusive a instituciones
oficiales. Ms sin embargo, en la evaluacin tradicional, est vedado el que
los alumnos consulten ya que el enfoque an es memorstico, a pesar de
que no es as en la realidad. A este respecto es interesante notar cmo es
que en Mxico, el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
Superior (CENEVAL), aplica el Examen General para el Egreso de la
Licenciatura, que incluye la evaluacin EGEL, mismo que es utilizado como
formas de titulacin; dicho examen evala el dominio que poseen respecto
a las reas del conocimiento fundamentales de cada disciplina, evala
resultados de aprendizaje, no los insumos ni los procesos para lograr ese
aprendizaje, y a efecto de reproducir la solucin de problemas tal como
sucede en la vida profesional se pueden consultar documentos impresos.
Es as entonces que la etapa de evaluacin debe considerar estas
condiciones para no establecer otras que no concuerden con la realidad, en
ltima instancia se desea que el profesionista sea capaz de efectuar
exitosamente una actividad.
Comunicacin. Otra caracterstica de la realidad a considerar, relacionada

con lo anterior, tiene que ver con la comunicacin entre profesionistas. En
la realidad esta comunicacin es fluida y se da en varias partes del proceso;
la prctica profesional no es la excepcin, el profesionista analiza los casos
y problemas que se le presentan en ocasiones en equipo, con otros colegas
e inclusive con expertos de otras reas. La comunicacin, al igual que la
consulta, forma parte del proceso, el enfoque humanista basado en
competencias reconoce las caractersticas de la realidad y las integra a los
procesos pero se enfoca en los resultados. Es as que los exmenes deben
considerar el aspecto comunicativo, permitir la consulta, pero tambin el
intercambio de opiniones, la generacin colaborativa de conocimientos, la
resolucin de problemas, en pocas palabras, desarrollar al mismo tiempo la
capacidad de colaborar para la consecucin de un fin dado.
85
Retroalimentacin. Las dos caractersticas anteriores, incorporadas en la

etapa de evaluacin, necesariamente generan una retroalimentacin activa
y enriquecedora del proceso. Ms all de lo negativo que pudiera
considerarse (aunque la discusin estara en funcin de si son o no esas
condiciones las imperantes en la realidad), la consulta y la comunicacin
generan una retroalimentacin por parte de los mismos alumnos, el docente
pasa a segundo plano y son ellos lo que se vuelven los expertos en el tema
a travs de la discusin, el intercambio de ideas y el consenso. El docente
en ocasiones tiene problemas para lograr el trabajo de equipo en los
grupos, pues bien, el permitir esto en las etapas de evaluacin fomenta
automtica y libremente este trabajo de equipo, esta capacidad de manejar
ideas, de defenderlas, de criticarlas y, en ltima instancia, de lograr un
resultado acorde a las expectativas establecidas.
Corroboracin o Correccin. Todo lo anterior no solo genera esa dinmica

entre los alumnos y fomenta esa capacidad de manejar ideas y trabajar en
equipo sino que, hay que reconocer, permite corroborar o corregir aquellos
elementos disruptivos del proceso. De nueva cuenta hay que sealar que el
enfoque humanista basado en competencias fomenta la libertad y la
responsabilidad de los alumnos y se orienta hacia los resultados, no hacia
el proceso. Lo que le interesa es que los futuros profesionistas hagan las
cosas y las hagan bien, que integren conocimientos, habilidades, actitudes
y valores y logren resultados susceptibles de ser validados. Esto implica, al
igual que en la realidad, que aquellos errores que se detecten en el proceso
sean corregidos y que los pasos firmes en el mismo proceso sean
reconocidos.
Comprensin del proceso. Otra caracterstica que debe ser capaz de

reconocerse e integrarse en la etapa de evaluacin viene siendo la comprensin
real del proceso a evaluar. En la mayora de las profesiones, el proceso del
quehacer cotidiano presenta dos condiciones: la primera es que los resultados se
obtienen a mediano plazo. Curiosamente los exmenes tradicionales estn dados
86
para ser resueltos generalmente en una sola sesin con lo que el mismo llega a
adolecer
grandemente
de
caractersticas
condiciones
que
desarrollen
competencias. La segunda caracterstica, relacionada con la anterior, es que ese

mismo quehacer profesional se da por etapas, dado que el proceso no puede
hacerse en una sola sesin, el profesionista logra avanzar en el mismo poco a
poco; considera los tiempos y las fechas lmite, pero el proceso no se cumple en
una sola sesin.
Para incorporar esto en la etapa de evaluacin en primer lugar los exmenes
deben configurarse atendiendo a las caractersticas de la realidad, es decir, ser lo
ms real posible; en segundo lugar, debe considerar el uso de varias sesiones
para cumplimentar el proceso y presentar los resultados; y, en tercer lugar, debe
considerar las caractersticas de la realidad comentadas anteriormente. Esto
fomenta de una manera imperceptible en el alumno el que ste sea ordenado, que
establezca una metodologa personal para la consecucin del fin establecido, y
que sistematice el proceso.
Utilizando las capacidades del enemigo. En el arte oriental de defensa del
judo, as como en la mayora de las artes marciales, la diferencia de estas con
otras artes de defensa estriba en que se utilizan las caractersticas del enemigo
contra s mismo; as, en vez de repeler un ataque enfrentando, se utiliza la
velocidad y empuje del adversario para hacerlo volar por los hombros sin el menor
esfuerzo. Esa misma filosofa est contenida en lo comentado anteriormente.
Cules son las tendencias observadas en los alumnos por los docentes en las
etapas de evaluacin?, podran citarse varias, entre las de que les gusta
consultarse entre ellos, hacer comentarios, indagar, y confirmar. De la misma
forma, cul es la actitud observada en el maestro en esa etapa ante esas
tendencias?, tambin pueden citarse varias, entre las que sobresaldran sin duda
que est en constante vigilancia, la de no permitir interaccin alguna, la de
preocuparse ms por el proceso que por el producto y la de cuidar su imagen
87
como rector del proceso. El enfoque humanista basado en competencias, al

contrario, no busca la confrontacin maestro-alumno, cada uno de los actores
acepta las responsabilidades individuales del proceso consciente de los resultados
que se esperan obtener.
Ahora bien, la labor del docente en la etapa de la evaluacin consiste tambin en
generar precisamente los instrumentos evaluatorios que coadyuven, en este
enfoque, a asegurar la consecucin de las competencias deseadas, lo cual no
sera posible si los alumnos simplemente copian los procedimientos y resultados
unos de otros. Aqu es donde el docente debe ser capaz de disear exmenes
diferentes que no impliquen mayor trabajo para l, pero a la vez no permitan que
la informacin simplemente sea copiada. Una manera de hacer esto, sobre todo
en los exmenes cuantitativos, es a travs de la generacin de exmenes en
hojas electrnicas que permitan copiar varios modelos con pequeas variantes
que necesariamente arrojen procedimientos y resultados similares, pero
diferentes. De la misma forma, exmenes diferentes pero similares es una
condicin existente en la realidad, donde los procesos y resultados son parecidos
pero los insumos y circunstancias difieren entre s.
Para poder llegar a esto, el docente debe tener primeramente una comprensin
tanto terica como prctica de la materia, adems debe ser competente en el uso
de programas computacionales, y, por ltimo, debe tener esa capacidad creativa
para el desarrollo de instrumentos de evaluacin efectivos.
Los pasos para generar este tipo de instrumentos de evaluacin pueden ser
resumidos en los siguientes:
1. Establecer cules son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que se desea evaluar en el alumno como parte de una competencia
genrica.
88
2. Reconocer las caractersticas existentes en la realidad tanto del proceso

como de los resultados a obtener.
3. Disear en una hoja electrnica el examen tipo que deber ser lo ms real
posible as como la resolucin del mismo.
4. Hacer dos o tres copias con cambios en algunos puntos.
5. Copiar esas dos o tres copias cambiando datos.
6. Imprimir y verificar.
La generacin de exmenes reales y diferentes implica un esfuerzo inicial por
parte del docente, pero a cambio genera los siguientes beneficios:
1. Es real ya que al igual que la realidad se presenta casos similares en
cuanto a procesos y resultados, pero diferentes en cuanto a insumos y
condiciones.
2. Permite la interaccin entre los alumnos sin que pueda darse la copia de
informacin.
3. Subsecuentemente le genera de una forma fcil al docente un stock mucho
muy variado de exmenes por lo que stos no pueden ser pasados de
grupo a grupo.
4. Permite al docente explotar su creatividad y vislumbrar la etapa evaluatoria
en forma diferente a la tradicional.
Validando el proceso. Ahora bien, el enfoque humanista basado en
competencias reconoce que el fin ltimo es la de formar profesionistas
competentes para el desempeo de una actividad a travs del fomento de la
libertad y responsabilidad individual, en este sentido, una de las caractersticas del
proceso mismo es el sujetarse a la validacin tanto interna como externa para
determinar el grado de vinculacin con el sector laboral-profesional.
Las competencias profesionales pueden presentar dos caractersticas, una es que
puedan ser conseguidas en una sola materia y la otra es que ocupen varias
89
materias para ser conseguida. Aqu es donde entra la validacin de los resultados
tanto interna como externa.
Validacin interna. La seriacin dada en un mapa curricular supone que la materia
que antecede a otra es requisito para dicha materia, es as que el desarrollo de las
competencias en esa materia debe ser validado por quienes recibirn a los
alumnos en la materia que sigue. Esto puede darse mediante la validacin interna.
La validacin interna consiste en que los docentes de una materia dada participan
activamente en la evaluacin final de la materia que les antecede para en cierta
forma confirmar que los alumnos que recibirn cumplen con los perfiles mnimos
para ser promovidos. Este tipo de validacin interna presenta tres beneficios
principales: primero, que evala tanto al alumno como al maestro, al alumno en
cuanto a que cumpla con los requisitos mnimos para ser promovido, y al maestro
como mediador del proceso formativo; segundo, obliga a la participacin de los
diferentes actores del proceso formativo por lo que asegura una continuidad y
lgica en el mismo; y, por ltimo, establece un espritu de corresponsabilidad en
los procesos y en los resultados.
Validacin externa. Ahora bien, una competencia llegar el momento en que sea
conseguida, bien en una materia o al trmino de varias, en ese momento lo ms
idneo es utilizar la validacin externa. La validacin externa consiste en hacer
participar a los profesionales en cada una de las reas,
como individuos,
despachos o instituciones, para que evalen el grado de consecucin de las

competencias deseadas. La validacin externa requiere que se establezca
claramente en que parte del plan curricular se irn consiguiendo las competencias
a tal grado de sujetarse a la evaluacin por parte de agentes ajenos al proceso.
Las ventajas de este tipo de validacin son principalmente tres: primero, permite
vincular los procesos educativos con el sector laboral-profesional; segundo, otorga
cierto grado de objetividad y reconocimiento al proceso formativo; y tercero, obliga
al proceso a estarse actualizando dependiendo de los requerimientos externos.
90
La validacin, tanto interna como externa, confiere al mismo proceso otro carcter,
ya que el alumno, lejos de ver solo la libertad que el enfoque humanista basado en
competencias le permite para ser el arquitecto de su proceso formativo, le fomenta
la responsabilidad ya que dichos procesos y los resultados son sujetos de
evaluaciones por parte de agentes diferentes al docente, dependiendo la
promocin que en ltima instancia sea capaz de demostrar que ha conseguido
desarrollar las competencias requeridas. De la misma forma, obliga al docente a
enfocarse en el desarrollo de competencias ya que las evaluaciones tanto internas
como externas estarn en funcin de evaluar el grado de desempeo profesional
que demuestre el alumno, es decir, la integracin del saber, el hacer y el ser. La
validacin es la ltima parte del proceso que les confiere ese carcter de calidad al
maestro y al alumno, al proceso formativo mismo, y a los resultados.
La capacidad del docente de implementar de manera creativa nuevos esquemas
para pasar de la instruccin a la evaluacin, sobre todo considerando en esta
ultima las caractersticas laborales actuales as como el enfoque humanista
basado en competencias, le garantizar que los profesionistas cuenten con los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para su
desempeo profesional en la prctica.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/qnG0tF
91
La validacin interna y externa:

Piedra angular de la formacin basada en competencias
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la prctica
mediante el cumplimiento de criterios de desempeo claramente establecidos. Los
criterios de desempeo, establecen las condiciones para inferir el desempeo;
ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si
se alcanz la competencia. Esto plantea la necesidad de que las evaluaciones se
transformen para garantizar ese desarrollo de competencias. Para ello, lo cual la
etapa de evaluacin requiere transformarse de su visin tradicional rgida y
disgregada enfocada en la memorizacin de contenidos y procedimientos, hacia
una evaluacin por competencias flexible, holstica e integradora enfocada a
desempeos y resultados. En un artculo anterior, "De la Instruccin
a la
Evaluacin", se coment brevemente el punto de la validacin interna y externa,

dado que se ha solicitado se ample esto, se ha desarrollado este artculo.
Contextualizacin. Como seala Jos Joaqun Brunner, en su trabajo
Globalizacin y el Futuro de la Educacin: Tendencias, Desafos, Estrategias,
presentado en el Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina
y el Caribe, a partir de la dcada de 1980, los gobiernos, los grupos directivos, los
intelectuales as como los organismos internacionales, han comenzado a
identificar a la educacin como el principal instrumento para el desarrollo de los
pases, el crecimiento de las economas, el aumento de la productividad y para
superar o, al menos estrechar, el abismo interno de la pobreza y el externo del
conocimiento y tecnologa que separa a los pases desarrollados de aquellos en
vas de desarrollo.
Retos de los sistemas educativos. Adems de la responsabilidad social que
tienen los sistemas educativos, stos estn siendo presionados para que
resuelvan los problemas a los que se ven enfrentados, los cuales, segn Juan
Prawda en su trabajo Educacin, productividad y empleo: retos para el sistema
92
educativo, publicado en el libro Educacin, Productividad y Empleo, hacen

referencia al incremento de la ineficiencia externa o baja pertinencia de los
sistemas educativos; la ineficiencia interna, tanto en lo que respecta a los flujos
educativos, como al uso de recursos limitados de todos tipos; la baja calidad de la
educacin; la inequidad de los procesos, y limitada capacidad de gestin
institucional.
De la misma forma
Prawda, establece que existe una
interdependencia sistmica entre desarrollo econmico y social. Lo cual implica

abordar de una manera prospectiva, frontal, sistmica y creativa los problemas de
baja eficiencia externa, baja eficiencia interna, baja calidad, inequidad y limitada
capacidad institucional.
Los sistemas educativos son cruciales de cara a la era de la informacin, ya que,
como lo seala la OREALC-UNESCO/CEPAL en su trabajo Educacin y
Conocimiento -Eje de la transformacin productiva con equidad-, tienen el
potencial de relacionar directamente conocimiento con la productividad. De la
misma forma, la educacin ya no puede circunscribirse a la tcnica o los
conocimientos, sino que debe tener en cuenta una visin holstica de los procesos
formativos, donde los objetivos son tanto conocimientos y comportamientos, como
actitudes y voluntades, todo ello con la finalidad de contribuir eficientemente a la
formacin de profesionistas-personas completas.
El modelo de competencias. El concepto de competencia engloba no slo las
capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de
decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados necesarios para el
pleno desempeo de la ocupacin. Si bien no existe una definicin oficial de lo que
competencia significa, si hay varios acercamientos que permiten dilucidar
elementos comunes en todos ellos a manera de referencia. Para la organizacin
Internacional del Trabajo, competencia puede definirse como la construccin
social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una
situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino
93
tambin y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en

situaciones concretas de trabajo. Por su parte Andrew Gonczi y James Athanasou
en su trabajo "Instrumentacin de la educacin basada en competencias Perspectiva de la teora y la prctica en Australia-" la conciben como una compleja
estructura de atributos necesarios para el desempeo de situaciones especficas,
como una compleja combinacin de atributos (conocimiento, actitudes, valores y
habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas
situaciones. Mientras que para Boyatzis, tal como lo seala en su trabajo "The
Competence Manager. A Model for Effective Performance", competencia es la
destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que
funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado propuesto
para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una
persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar. Para efectos prcticos
se entender por competencia al desempeo eficiente de una actividad que
genera un resultado susceptible de ser valorado. Segn estas definiciones, posee
competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas
profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en
su entorno profesional y en la organizacin del trabajo.
Tal como lo seala Fernando Vargas Ziga, en su trabajo La formacin por
competencias: Instrumento para incrementar la empleabilidad", la formacin
basada en competencias parte de reconocer todos los cambios y necesidades
descritos. Se acerca ms a la realidad del desempeo ocupacional requerido por
los trabajadores. Pretende mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeo,
permitiendo trabajadores ms integrales, conocedores de su papel en
la
organizacin, capaces de aportar, con formacin de base amplia que reduce el

riesgo de obsolescencia en sus conocimientos. Por otra parte, el propsito de la
educacin basada en normas de competencia es proporcionar educacin tcnica y
capacitacin a los trabajadores, as como combinar la educacin y el trabajo. Este
tipo de educacin, adems de reconocer el resultado de los procesos escolares
94
formales, tambin reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos

fuera de las aulas. Sin embargo, como lo sealan J. Jess Huerta Amezola, Irma
Susana Prez Garca y Ana Rosa Castellanos Castellanos en el artculo
Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales este modelo
educativo", se cuestiona la suficiencia de los ttulos universitarios y plantea como
ms importante poseer competencias para la solucin de problemas especficos
que tener una preparacin en lo abstracto sin la posibilidad de contar con
expectativas para solucionarlos. Sin embargo las reformas educativas, para que
puedan considerarse como tales, requieren no slo de cambios estructurales, sino
tambin modificaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y
alumnos participen de una manera ms comprometida durante el proceso de
enseanza aprendizaje, ser posible en la medida en que conozcan, interpreten y
hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las
competencias profesionales integrales.
La evaluacin. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la
prctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeo claramente
establecidos. Los criterios de desempeo, entendidos como los resultados
esperados en trminos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las
condiciones para inferir el desempeo; ambos elementos (criterios y evidencias)
son la base para evaluar y determinar si se alcanz la competencia. Por lo mismo,
los
criterios
de
evaluacin
estn
estrechamente
relacionados
con
las
caractersticas de las competencias establecidas.

Lo anterior plantea la necesidad de que las evaluaciones se transformen para
garantizar ese desarrollo de competencias. Para ello, la etapa de evaluacin
requiere transformarse de su visin tradicional rgida y disgregada enfocada en la
memorizacin de contenidos y procedimientos, hacia una evaluacin por
competencias flexible, holstica e integradora enfocada a desempeos y
resultados.
95
Por ltimo, hay que considerar que la evaluacin por competencias no es un

conjunto de exmenes; es la base para la certificacin de competencia y se lleva a
cabo como un proceso para acoplar evidencias de desempeo y conocimiento de
un individuo en relacin con una norma de competencia laboral. Esto le confiere
un papel de instrumento de diagnstico muy apreciable tanto para el trabajador
como para el empleador para lo cual se requiere de enfoques integrales de
evaluacin del desempeo. Los mtodos integrales tratan de combinar
conocimiento, entendimiento, solucin de problemas, habilidades tcnicas,
actitudes y tica en la evaluacin. La teora y la prctica de diferentes disciplinas
se combinan en una evaluacin integrada u holstica, la cual se caracteriza,
segn lo menciona Andrew Gonczi en su artculo Problemas asociados con la
implementacin de la educacin basada en la competencia: de lo atomstico a lo
holstico, publicado en la obra "Formacin basada en competencia laboral:
situacin actual y perspectivas",
por: (1) estar orientada al problema, (2) ser
interdisciplinaria, (3) considerar la prctica, (4) cubrir grupos de competencia, (5)

exigir habilidades analticas, y (6) combinar la teora con la prctica. En
conclusin, una evaluacin basada en la competencia en el modelo integrado ser
directa, integrar una gama de elementos de competencia y usar una variedad
de mtodos para recopilar informacin, de la cual se puede inferir la competencia
o no de una persona. Por ende, una evaluacin dentro del enfoque de
competencias deber asegurar (1) que los conocimientos obtenidos en las aulas
sern transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prcticas
profesionales, (2) que exista una vinculacin de lo que se requiere en un mbito
laboral actual, de las necesidades sociales reales y la formacin de los estudiantes
en las escuelas, (3) que se promueva la
combinacin de momentos de
aprendizaje acadmico con situaciones de la realidad profesional, (4) que la

formacin de individuos capacitados para una vida profesional de larga duracin,
que no se limiten a poner en prctica slo los conocimientos durante la formacin,
y (5) que genere en el alumno de una capacidad para que reflexione y acte sobre
situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en
ambientes educativos como en mbitos generales de la vida.
96
La validacin interna y externa: Una opcin para la evaluacin de

competencias. Considerando lo anterior, la propuesta central del presente trabajo
gira en torno a incorporar la validacin interna y externa como mecanismo del
aseguramiento de los conocimientos y habilidades dentro de un enfoque de
competencias.
Validacin. La validacin no es otra cosa ms que incorporar agentes externos al
proceso para que den fe de la consecucin de las competencias adquiridas,
despus de todo un enfoque basado en competencias reconoce que el fin ltimo
del mismo es el de formar profesionistas competentes para el desempeo de una
actividad a travs del fomento de la libertad y responsabilidad individual, en este
sentido, una de las caractersticas del proceso mismo es el sujetarse a la
validacin tanto interna como externa para determinar el grado de vinculacin con
el sector laboral-profesional.
Las competencias profesionales pueden presentar dos caractersticas, una es que
puedan ser conseguidas en una sola materia y la otra es que ocupen varias
materias para ser conseguida. Aqu es donde entra la validacin de los resultados
tanto interna como externa.
Validacin interna. La seriacin dada en un mapa curricular supone que la
materia que antecede a otra es requisito para dicha materia, es as que el
desarrollo de las competencias en esa materia debe ser validado por quienes
recibirn a los alumnos en la materia que sigue. Esto puede darse mediante la
validacin interna. La validacin interna consiste en que los docentes de una
materia dada participan activamente en la evaluacin final de la materia que les
antecede para en cierta forma confirmar que los alumnos que recibirn cumplen
con los perfiles mnimos para ser promovidos. Este tipo de validacin interna
presenta tres beneficios principales: primero, que evala tanto al alumno como al
maestro, al alumno en cuanto a que cumpla con los requisitos mnimos para ser
97
promovido, y al maestro como mediador del proceso formativo; segundo, obliga a

la participacin de los diferentes actores del proceso formativo por lo que asegura
una continuidad y lgica en el mismo; y, por ltimo, establece un espritu de
corresponsabilidad en los procesos y en los resultados.
Para poder proceder a la validacin interna es menester cumplir con los siguientes
pasos:
1. Determinar el grupo de materias que tienen relacin entre s como
proveedor-cliente con la finalidad de ver que materias de un programa
dependen de qu materias para poder establecer requerimientos tanto
de habilidades como de conocimientos.
2. Determinar la competencia que se busca lograr con las materias as
como el momento en el plan curricular en que la competencia es
lograda.
3. Determinar las competencias de cada materia as como los mnimos
requeridos de dominio por materia para continuar el proceso a la
siguiente materia.
4. Generar instrumento para validar al trmino de cada materia el manejo
de las competencias esperadas. Este instrumento es desarrollado por
los titulares de las materias receptoras de los alumnos que se van a
evaluar y buscan que stos dominen los mnimos requeridos para
continuar su proceso. El resultado de su aplicacin es competente o no
competente.
5. Aplicar la validacin y retroalimentar el proceso, lo cual incluye
comparar, junto con los titulares de las materias evaluadas, resultados
reales contra los esperados y hacer los ajustes correspondientes.
Hay que aclarar que la validacin interna corre a cargo de los docentes que
reciben a los alumnos de una materia y se efecta con la finalidad de verificar si
stos cumplen con los mnimos requeridos para poder cursar la siguiente materia.
La incorporacin de agentes externos y objetivos genera una sinergia en el
98
proceso enriquecedora donde se comparte la responsabilidad del mismo y sus

resultados.
Validacin externa. Ahora bien, una competencia llegar el momento en que sea
conseguida, bien en una materia o al trmino de varias, en ese momento lo ms
idneo es utilizar la validacin externa. La validacin externa consiste en hacer
participar a los profesionales de la contadura en cada una de las reas, como
individuos, despachos o instituciones, para que evalen el grado de consecucin
de las competencias deseadas. La validacin externa requiere que se establezca
claramente en que parte del plan curricular se irn consiguiendo las competencias
a tal grado de sujetarse a la evaluacin por parte de agentes ajenos al proceso.
Las ventajas de este tipo de validacin son principalmente tres: primero, permite
vincular los procesos educativos con el sector laboral-profesional; segundo, otorga
cierto grado de objetividad y reconocimiento al proceso formativo; y tercero, obliga
al proceso a estarse actualizando dependiendo de los requerimientos externos.
Al igual que en el caso de la validacin interna, para que la validacin externa
tenga xito se recomienda lo siguiente:
1. Conseguir un despacho, oficina o negocio que utilice dentro de sus
actividades la competencia que se quiera validar.
2. Conseguir un alumno de semestres ms adelantados de aquella materia
donde la competencia se cumple para que desarrolle el instrumento
validador de competencias bajo la gua del despacho o negocio.
3. Efectuar plticas docente-despacho-alumno con la finalidad de solicitar
que el alumno haga como servicio social o prcticas profesionales un
examen tipo bajo la direccin nica del despacho.
4. Establecer lo que se desea evaluar en funcin de las competencias
establecidas.
5. Solicitar que la evaluacin sea lo ms apegado a la realidad en cuanto a
problemas,
documentacin,
resultados
esperados
dems,
99
considerando el nivel formativo curricular. El resultado de esta

evaluacin es competente o no competente.
6. Aplicar la evaluacin en la fecha y en las formas establecidas y
retroalimentar.
Esta validacin externa presenta como ventajas que un agente externo del medio
profesional-laboral valida en cierta forma la consecucin de las competencias
establecidas, pero ms all de ello genera una dinmica en la cual retroalimentar
constantemente el quehacer docente en funcin de los requerimientos cambiantes
del mercado.
La validacin, tanto interna como externa, confiere al mismo proceso otro carcter,
ya que al alumno le permite ser el arquitecto de su proceso formativo, le fomenta
la responsabilidad ya que dichos procesos y los resultados son sujetos de
evaluaciones por parte de agentes diferentes al docente, dependiendo la
promocin que en ltima instancia sea capaz de demostrar que ha conseguido
desarrollar las competencias requeridas.
De la misma forma, obliga al docente a enfocarse en el desarrollo de
competencias ya que las evaluaciones tanto internas como externas estarn en
funcin de evaluar el grado de desempeo profesional que demuestre el alumno,
es decir, la integracin del saber, el hacer y el ser. La validacin es la ltima parte
del proceso que le confiere ese carcter de calidad al maestro y al alumno, al
proceso formativo mismo, y a los resultados.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/vZq6u2
100
Estructura Curricular bajo el Enfoque de Competencias (1 de 2)

En anteriores artculos hemos abordado desde diferentes perspectivas y con un
sentido prctico, el modelo educativo basado en competencias, esto ha generado
una serie de solicitudes para tratar de esbozar una metodologa que permita la
estructuracin curricular con esta premisa. Con esto que compartimos buscamos
dar una metodologa base para ello.
Introduccin.
Sin duda alguna el mundo ha sufrido grandes cambios, cambios que no pueden
ser ignorados ya que stos afectan a los sectores econmicos, sociales, polticos,
culturales y educativos, siendo este ltimo fuertemente afectado, motivo por el
cual las instituciones educativas deben estar preparadas para poder hacer frente
a estos movimientos. Este avance global indiscutiblemente afecta al sector laboral,
ya que ste requiere de individuos ms preparados, por lo que se impone una
imperiosa necesidad de buscar vas de acercamiento entre el sector educativo y
productivo, para que as el profesionista que forme la universidad resuelva
problemas de acuerdo a los niveles de competencia que se requieren.
Ante esto las instituciones de Educacin Superior (IES) asumen su papel y
reafirman su compromiso de responder a estas nuevas necesidades, ya que la
Universidad es el agente promotor de cambio que repercuta en beneficio de la
sociedad, proporcionndole profesionistas, capaces de dar alternativas de
solucin al sector empresarial, ello a travs de una preparacin que lo forme y
habilite para
proponer, disear
e implantar
acciones que desarrollen a las
empresas, propiciando con ello el desarrollo y crecimiento de la regin, estado y

pas.
Considerando que hoy en da se demanda un nuevo profesionista que responda a
nuevas necesidades, es decir un profesionista que
incida en el crecimiento,
desarrollo o formacin de nuevas empresas, propiciando con ello el avance de la

101
regin y del pas, de lo anterior se determina que la instruccin debe ser renovada,
por lo que se inicia la necesidad de buscar y aportar una nueva reorganizacin
acadmica donde la metodologa de enseanza sea mejorada y exista una mayor
vinculacin e investigacin ( universidad-empresa, y empresa-universidad)
Para responder a esta nueva necesidad es necesario que los programas y planes
de estudios de los programas educativos estn orientados a logro de este nuevo
profesionista, motivo por el cual se requiere tipificar el proceso para que se de la
Reestructuracin Curricular, tomando como plataforma educativa el enfoque
basado en competencias
que viene a enriquecer y mejorar cada uno de los
planes y programas educativos que la institucin ofrece y requiere la comunidad

Construccin de un modelo educativo basado en competencias. La
construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que
debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora
explcita de la cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en un
entorno cultural, social, poltico y econmico. Tal como lo seala Yolanda Argudn
Vzquez en su trabajo
Educacin Basada en Competencias, el desempeo
debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo
apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas
de organizacin del trabajo.
Tal como lo sealan Blanca Estela Gutirrez Barba y Luis Mauricio Rodrguez
Salazar en su trabajo Formacin Basada en Competencias, a grandes rasgos e
independientemente de las particularidades de cada modelo, la educacin basada
en competencias exige: primero un marco conceptual; segundo, el establecimiento
de estndares; tercero, la evaluacin de las habilidades de un conocimiento dado;
cuarto, la certificacin.
102
Volviendo con Yolanda Argudn Vzquez, de lo anterior se desglosa que para

elegir el ncleo de competencias bsicas que se requiere construir es necesario
analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:
1. Cules son las competencias bsicas, genricas y especficas necesarias
para obtener buenos resultados en la prctica profesional contempornea?
Lo cual se enfoca hacia lo que el profesionista como tal debe saber hacer.
2. Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?
Lo cual hace referencia a las normatividades, leyes, reglamentos o
directrices a considerar para evaluar desempeos y resultados.
3. Cules son los medios ms efectivos para construir estas competencias?
Lo cual busca establecer las maneras de lograr el desarrollo de las
competencias de acuerdo a los indicadores de evaluacin elegidos.
4. Cules son los medios ms efectivos para comprobar que los alumnos
han construido estas competencias? Que se refiere a la etapa de
evaluacin y se concentra en la validacin de los desempeos y los
productos.
Cualidades
de
la
educacin
por
competencias
profesionales.
La
caractersticas que deben ser cumplimentadas en el desarrollo de un modelo

educativo basado en competencias tiene que ver con: (1) posibilidad de asegurar
que los conocimientos obtenidos en las aulas sern transferidos a los contextos
concretos en los que ocurren las prcticas profesionales, (2) vinculacin de lo que
se requiere en un mbito laboral actual, de las necesidades sociales reales y la
formacin de los estudiantes en las escuelas, (3) promocin de la combinacin de
momentos de aprendizaje acadmico con situaciones de la realidad profesional,
(4) la formacin de individuos capacitados para una vida profesional de larga
duracin, que no se limiten a poner en prctica slo los conocimientos durante la
formacin, y (5) generacin en el alumno de una capacidad para que reflexione y
acte sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden
presentarse tanto en ambientes educativos como en mbitos generales de la vida.
103
A diferencia de la orientacin tradicionalmente academicista que pueden tener

muchos programas formativos; los programas de formacin basados en
competencia, segn el Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin
sobre Formacin Profesional en su trabajo Qu retos plantean las competencias
laborales a la formacin profesional", deben por lo menos caracterizarse por: (1)
Enfocarse al desempeo laboral y no a los contenidos de los cursos, (2) mejorar la
relevancia de lo que se aprende, (3) evitar la fragmentacin tradicional de
programas academicistas, (4) facilitar la integracin de contenidos aplicables al
trabajo, (5) generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas, (6) favorecer
la autonoma de los individuos, y (7) transformar el papel de los docentes hacia
una concepcin de facilitar y provocar, combinada con la orientacin del
aprendizaje hacia la solucin de problemas ms que la repeticin de contenidos.
Metodologa general
Para
lograr lo anterior se propone que las IES
inicien
un
proceso de
Reestructuracin Curricular, donde primeramente se realice un acercamiento al

sector empresarial con el fin de conocer las necesidades laborales que ello tienen
y as realimentar el proceso, una vez analizado este sector, se proceder a
realizar una investigacin bibliogrfica respecto a cmo ensean los maestros y
como aprenden los alumnos, analizando el enfoque basado en competencias,
enfoque que muestra como el alumno a travs de diferentes saber hacer,
desarrolla el saber pensar, saber interpretar y saber actuar en diferentes
escenarios, pues la educacin basada en competencias
se centra
en las
necesidades, estilos de aprendizajes y potencialidades individuales para que el

alumno llegue a manejar con destreza las necesidades del sector empresarial.
Una vez identificado el enfoque sobre el cual se reorientarn los planes y
programas educativos, ello de acuerdo a las necesidades determinadas por el
campo laboral, se inicia la reestructuracin curricular del programa educativo y de
cada una de las materias que lo conforman.
104
A partir de este enfoque se inicia la etapa de propuesta para llevar a cabo el

modelo de reestructuracin curricular de este programa el cual consiste en tres
etapas.
I.-Etapa de anlisis
1.1.- Perfil de egreso
1.2.- Reorganizacin del mapa curricular a travs de Bloques
1.3.- Reorganizacin del programa de cada asignatura
II.- Etapa de desarrollo
2.1.- Formulacin de bloques
2.3.-Elaboracin de requisitos de entrada y saberes hacer por bloque.
2.4.- Organizacin de trabajo a travs de la academia
III.- Programa analtico
3.1.- Diseo de Formato
3.2.- Elaboracin de programa analtico de cada asignatura
I.-Etapa de anlisis. De acuerdo a lo anterior programa educativo se reestructura
y se organiza, considerando el perfil de egreso y las competencias que deber
lograr al final de su carrera.
Para definir el perfil de egreso del profesionista es necesario reunir a los
profesores de tiempo completo y auxiliares para discutir y acordar a partir de las
necesidades del entorno.
Una vez que se defina el perfil de egreso del profesionista, los profesores se
enfocan a la tarea de reorganizar el programa de la carrera y definir los bloques
o conjunto de materias que darn sentido y direccin al logro de los objetivos
propuestos para el egresado.
105
II.-Etapa de desarrollo. Formulacin de bloques. Cada uno de estos bloques

deber tener definido los requerimientos de entrada y los saberes hacer
especficos que unidos lograran formar integralmente profesionistas capaces de
generar valor econmico en los negocios, y que a travs del anlisis, reflexin y
sntesis, identifique y resuelva problemas emitiendo un juicio para la toma de
decisiones que incidan en el desarrollo de las organizaciones y de la sociedad.
Todas las materias que se incorporen en el bloque debern compartir
caractersticas comunes en cuanto a contenido temtico y de competencia a
desarrollar, y en cuanto a su orden, ste corresponde al grado de dificultad en el
manejo y aplicacin de modelos y procesos.
Elaboracin de requisitos de entrada y saberes hacer por bloque. Los
requerimientos de entrada y los saberes hacer cada bloque propuestos pueden
incluir algunos o todos de los siguientes elementos:
Requerimientos de Entrada:
Habilidades
Operaciones aritmticas
Redaccin
Ortografa
Comunicacin
Actitudes
Analtico
Proactivo
Propositivo
Valores:
Respeto
Honestidad
Responsabilidad
106
As como "Saberes Hacer Especficos".

Este movimiento en la reorganizacin del programa y la implementacin del
enfoque de competencia, llevara a los programas educativos, a cambiar sus
esquemas en cada una de las asignaturas.
En el siguiente artculo se abordara el papel de la academia en este metodologa y
se concluir con ltima etapa del proceso.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/tk0eCl
107
Estructura Curricular bajo el Enfoque de Competencias (2 de 2)

Para concluir la metodologa propuesta y que iniciamos en el artculo anterior, en
este artculo se abordara el papel de la academia en este metodologa y se
concluir con la ltima etapa del proceso.
Organizacin de trabajo a travs de la academia. Para reorientar las
actividades en cada asignatura los profesores de la Academia debern analizar y
estructurar la asignatura de tal forma que oriente las estrategias al logro de los
objetivos planteados en el perfil de egreso y cumpla con el enfoque de
competencias. Por lo que este enfoque tambin viene a enriquecer la
Administracin de la Academia.
Administracin de la Academia. Es un proceso integral para planear, organizar,
dirigir, controlar y coordinar una actividad de trabajo, la que se apoya en la
utilizacin de recursos, para lograr un fin determinado. Es frecuente que las
Academias se lleven a cabo por los coordinadores y maestros auxiliares pero en
alguna de las ocasiones su planeacin queda como un elemento secundario pues
en algunos casos se trata nicamente de exponer problemticas comunes y de
presentar alternativas de solucin, dejando a un lado la planeacin de las
actividades a desarrollar y las estrategias para lograr los objetivos o metas de la
misma. Una eficiente administracin es la forma correcta de hacer las cosas. Por
lo que a continuacin se muestra una alternativa ms de Administracin de la
academia.
La Administracin de la academia ayuda a:
Lograr los fines determinados por la academia
Para elevar la productividad
Con una buena tcnica administrativa de la academia se

promueve y orienta el desarrollo de sus participantes y de
sus fines
108
Manejar los recursos personales, materiales, tcnicos y

Financieros de manera eficiente y efectiva
Promover el trabajo de equipo
Para ello es necesario aplicar cada uno de los elementos del proceso
administrativo:
Planeacin
Organizacin
Direccin
Control
Planeacin de la academia propuesta. Dentro de la planeacin de la Academia se
propone considerar:
El coordinador y cada uno de los participantes deben tener claro lo que
desean lograr en el curso y en cada una de las unidades de competencia,
as como las evidencias que se obtendrn para fortalecer la competencia a
la que contribuye el programa de curso.
Contemplar el tiempo que se le dedica a cada una de sus reuniones y
calendarizarlas
Conocer los horarios disponibles de los profesores que conforman la
academia para lograr la mayor participacin en las reuniones
Conocer las actividades laborales de los profesores con la finalidad de que
ellos proporcionen material para enriquecer las sesiones en el aula
(experiencias, casos prcticos, materiales, etc.)
Junto con el grupo, elaborar las guas ( para el alumno y el profesor) y
proporcionar las estrategias didcticas que se llevaran a cabo en el
transcurso del semestre
Organizacin de la academia propuesta. La organizacin de la Academia
considera los supuestos:
109
La academia tiene diferentes actividades que desarrollar en el transcurso

del semestre por lo que se puede dividir el trabajo con los profesores que la
integran tomando en consideracin la disponibilidad y los recursos con los
que se cuenta. El resto del grupo apoya a los responsables de las
actividades que se acordaron llevar a cabo para alcanzar los objetivos
planeados.
Cada una de las actividades que se realicen deben cumplir con el propsito
de la unidad de competencia de tal forma que el logro de ello contribuya a
la competencia del programa del curso.
Direccin de la academia propuesta. Dentro de direccin de la academia es
necesario considerar:
El coordinador debe conocer los horarios, trabajos y das en que los
participantes de la academia estn disponibles para cumplir con las
actividades planeadas
Es importante hacer de la comunicacin una herramienta de trabajo de
Academia, todos tienen que estar de acuerdo y pendientes de cmo se va
moviendo el programa del curso e ir identificando las fortalezas y
debilidades de lo estipulado en la planeacin; las reuniones presenciales
son eficaces, sin embargo otros medios como el correo electrnico puede
funcionar.
El coordinador debe ser asertivo en la direccin de los profesores, ya que la
colaboracin de ellos es indispensable en el desarrollo de la academia y en
el logro de las competencias
Control de la academia propuesto. Por ltimo, el control de la academia recae en
los supuestos:
Los profesores tienen libre ctedra, sin embargo los resultados deben estar
encaminados para el logro de la competencia a la que contribuye el
programa
110
Otras academias de la misma lnea de estudio deben participar para

enriquecer el programa, aportando sus experiencias con relacin a los
conocimientos, habilidades y valores que el alumno trae del curso anterior
y as fortalecerse en sus debilidades y crecer en sus fortalezas
La academia de la materia que sigue elabora un examen para validar lo
aprendido con el fin de reforzar, en el proceso de aprendizaje, los puntos
dbiles
Los profesores y el coordinador deben presentar evidencias del trabajo de
academia, pudiendo ser el portafolio del profesor o del alumno.
En el caso de las actividades a desarrollar durante el curso, stas tambin
debern tener evidencia de sus productos con el propsito de darle
seguimiento, hacer mejoras o correcciones.
Se pueden llevar a cabo exmenes departamentales para ir supervisando el
trabajo del profesor y confirmando el aprendizaje de los alumnos
Informar por escrito a las autoridades correspondientes, las actividades que
est llevando a cabo la academia
Presentar estadsticas de los movimientos realizados por el grupo de
alumnos: por ejemplo, porcentaje de bajas, porcentaje de altas, causas de
desercin, promedio (calificacin) del grupo y la moda del grupo, entre otros
elementos que decida la academia.
III.- Programa analtico
El desarrollo de las etapas subsecuentes finalmente conduce de manera prctica y
concreta a los programas analticos.
El Diseo de Formato debe responder finalmente a las necesidades de cada
institucin, y cuando se menciona ello no se refiere exclusivamente a las
necesidades de la academia (maestros) sino tambin de los alumnos y del sector
productivo/social. Es as como el diseo debe buscar, sin ser exhaustivo, incluir
los elementos que permitan a los actores mencionados evaluar no solo contenidos
sino tambin procesos y resultados.
111
Si bien no hay un diseo rgido formalmente establecido, el mismo se sugiere

incluya los siguientes elementos:
Normas de competencia. Tal como lo seala el Centro Interamericano de
Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional en su trabajo Qu
son las normas de competencia laboral?, las normas son criterios o pautas
concretas de actuacin que describen lo que una persona debe ser capaz de
hacer, la forma en que puede juzgarse si lo ha hecho bien o no, las condiciones
bajo las cuales la persona debe mostrar su actitud y las evidencias necesarias
para tener la seguridad de que lo que se realiz de manera consistente fue con
base en un conocimiento efectivo y no como producto de la casualidad.
Unidad de competencia. Tal como lo seala el Centro Interamericano de
es una unidad de competencia?, la unidad de competencia se define como la
funcin de trabajo integrada por una serie de elementos de competencia y criterios
de desempeo asociados los cuales forman una actividad que puede ser
aprendida, evaluada y certificada. Las unidades de competencia pueden ser
clasificadas en bsicas, genricas y especficas. Las bsicas se refieren a los
mnimos necesarios para la realizacin de un trabajo. Las genricas se refieren a
funciones o actividades que sean comunes a un nmero significativo de reas de
competencia, y las especficas se dan cuando la unidad de competencia laboral
est asociada a conocimientos, destrezas y habilidades propias de un campo
laboral relativamente estrecho.
Elementos de competencia. Tal como lo menciona el Centro Interamericano de
es un elemento de competencia?, los elementos de competencia son las partes
constitutivas de una unidad de competencia que corresponde a la funcin
productiva individualizada, es decir, expresa lo que una persona debe ser capaz
112
de hacer en el trabajo. Los elementos de competencia generalmente se clasifican

en tericos, prcticos y valorativos que corresponden a los conocimientos, las
habilidades y las actitudes y valores.
Por su parte funcin productiva es el conjunto de actividades laborales que son
necesarias para lograr uno o varios objetivos especficos de trabajo con relacin al
propsito general de un rea de competencia o de una organizacin productiva.
La funcin productiva puede ser general o especfica. Una funcin productiva
general es la que define las actividades laborales de una forma amplia, mientras
que una funcin productiva especfica es la que define el trabajo concreto a
realizar en la funcin general
Desempeos. La validacin de la consecucin de una competencia incluye la
valoracin del desempeo desarrollado para dominar tal competencia. Este
desempeo viene siendo la conjugacin de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para desempear un trabajo eficientemente, de lo
anterior se desprende que existen evidencias y criterios que permiten valorar ese
desempeo.
Por ltimo, se entiende por conocimientos a las referencias conceptuales y de
causa y efecto necesarias para llegar a comprender un fenmeno y estar en
posibilidad de interactuar con l, las habilidades son las destrezas requeridas para
hacer algo, las actitudes se refieren a la disposicin del sujeto hacia una accin
especfica, mientras que los valores son principios abstractos y generalizados del
comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas
especficas hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte
compromiso emocional.
La ultima parte, una vez diseado el formato correspondiente, es la elaboracin
de programa analtico de cada asignatura. Esto se har de una manera
113
participativa donde la evaluacin y retroalimentacin de la academia le ir dando

claridad al trabajo final.
Conclusiones.
Como es de apreciarse con esta propuesta de Reestructuracin Curricular, el
maestro obtendr herramientas importantes para su desempeo docente, ya que
conocer la competencia final del bloque al que pertenece la asignatura que el
imparte permitiendo esto que su instruccin tenga un horizonte ms claro. De igual
manera los alumnos aprendern bajo escenarios que le permitan estar en contacto
con la realidad, logrando con esto que ellos puedan desempearse contribuyendo
directamente al sector empresarial, social y comunitario.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/uCU82u
114
Educar para trascender

El trmino de un ao y el inicio de otro es momento propicio para la reflexin, el
anlisis y los propsitos. Los das transcurridos nos permiten evaluar lo logrado y
los das por transcurrir nos invitan a establecernos nuevas metas. En cualquiera
de los dos casos, es la oportunidad de dirigir nuestros pasos hacia donde nuestra
voluntad, nuestros sentimientos y nuestro carcter lo deseen.
El final de un ao y el inicio de otro nos permiti ver dos situaciones entre amigos
y conocidos: quienes sealaban los problemas que habamos vivido en el ao que
concluye (algunos por cierto muy graves) y quienes sealaban los buenos
propsitos (algunos por cierto muy buenos) para hacer del siguiente ao uno
mejor. Sealamientos respecto de los niveles de violencia, corrupcin e
inseguridad estaban al orden del da, de la misma forma los parabienes para que
el siguiente ao fuera un ao de xitos, alegras y una mejora general.
Curiosamente en ambos casos la responsabilidad de todos y cada uno de
nosotros es determinante.
En el caso del docente lo anterior es doblemente cierto. l se encuentra frente a
sus alumnos, los cuales son los ciudadanos del maana, no solo para ensearles
una tcnica sino para transmitirles actitudes y valores. El docente no solo forma
profesionistas o genera soluciones o divulga cultura, sino que va ms all dndole,
a quienes en la educacin buscan una respuesta, los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores para remontar sus destinos, para lograr sus
sueos, y para forjar por si mismos su propio futuro. En otras palabras el docente
siembra semillas de esperanza, aliento y determinacin que germinarn mucho
despus y cuyos frutos permanecern incluso una vez que se haya ido.
Un maestro que opte por la mediocridad, por el callarse, por el "no hacer olas", por
"llevar la fiesta en paz", tiene miras de muy corto plazo pues eso implica no
afrontar con decisin y carcter los problemas que nos ataen a todos, los cuales
115
a la vuelta de la esquina terminarn por ser mayores que nuestras fuerzas para
corregirlos.
Por el contrario el maestro que opta por generar una sociedad participativa, crtica,
constructiva, que no solape la mentira, la corrupcin y la simulacin,
necesariamente estar sembrando semillas para una sociedad ms justa,
incluyente, democrtica y responsable.
El docente debe ante todo reflejar en su persona y en su institucin los mejores
valores que desea ver reflejado en la sociedad: fortaleza, orden, y responsabilidad.
Debe constantemente buscar crear una sociedad que fomente y permita el debate
y el libre intercambio de las ideas, una sociedad que respete y promueva la justicia
y la legalidad, una sociedad que reconozca el buen desempeo y se exija cada da
ms. Dicho de otra forma, una sociedad sustentada en la transparencia, el
consenso, la inclusin, el compromiso, la rendicin de cuentas y la cordialidad.
Este ao que inicia es un buen pretexto para que cada docente trabaje en su
grupo, en su clase, en su saln, con esa pequea porcin de Mxico que se le ha
encomendado para sembrar las semillas de la sociedad que queremos:
Compromiso. El compromiso es la contraparte a la que est obligada toda
autoridad por al apoyo recibido para ostentarse como tal. Esto puede resumirse en
actuar siempre y en todo momento de manera justa, ordenada, transparente, legal
y armnica supeditando sus intereses a los intereses comunitarios y reflejando en
sus dichos y hechos una congruencia siempre y en todo momento. Los
compromisos son para cumplirse, no para luego andar buscando pretextos que
justifiquen el que no se cumplieron.
Consenso. El consenso es la plataforma que garantiza la viabilidad de los
acuerdos ya que incorpora la mayora de las pensamientos y voluntades
expresados a travs de la conciliacin de diferentes posturas tomando como
116
referente el bien comn. Al mismo tiempo es el termmetro que permite evaluar la

capacidad de quienes estn al frente de actuar no solo como autoridad sino como
lderes de opinin. En ese sentido hay que tener muy en claro que el consenso
solo puede darse entre diversas posturas legales, ticas y morales, no puede
buscarse consenso entre posturas que violenten algunas de las normas anteriores
pues se estara no ante un consenso sino ante una claudicacin personal y social.
Cordialidad. La cordialidad impone una doble exigencia para cualquier autoridad
pues implica no solo lograr los objetivos y metas establecidos sino hacerlo de la
mejor manera. La consideracin, la atencin, la cortesa, la tolerancia y el respeto
marcan y determinan una congruencia tica y moral en el actuar definiendo a
quien los vive no solo como autoridad sino como persona en toda su extensin.
Ahora bien, esta cordialidad no implica solapamiento o complicidad, el querer
"llevar la fiesta en paz" nos ha llevado a niveles de corrupcin donde se ha
privilegiado ms el ser una buena persona que una persona honesta y capaz.
Cordialidad s, pero no a costa de la justicia y la legalidad.
Inclusin. La inclusin, vista como la apertura y la promocin a la participacin
de todos los integrantes de una comunidad independientemente de sus posturas,
se sustenta en las premisas de la equidad y la justicia. Despus de todo las
divergencias en el pensar enriquecen las argumentaciones y permiten entre todos
construir algo ms grande al trabajar en conjunto por un proyecto comn. La
inclusin implica la valoracin de posturas razonadas y sustentadas enmarcadas
en la legalidad, la justicia y la veracidad, de ah en fuera no puede haber inclusin
que justifique minar la misma sociedad con posturas contrarias a esos principios.
Rendicin de cuentas. La rendicin de cuentas es el referente por el cual un
funcionario es evaluado durante su gestin al comparar los resultados obtenidos
contra los resultados esperados. Cualquier autoridad, sea del nivel que sea, debe
estar dispuesto a responder de sus actos y cuidar no solo el alcanzar las metas
que se han establecido, sino alcanzarlas dentro de un ambiente de respeto, orden
117
y legalidad. La rendicin de cuentas es la manera es que se evalan los dichos, es

la manera tangible en que la capacidad de alguien es medida, y es el termmetro
final al que confiadamente debe someterse quien de manera correcta hace las
cosas.
Transparencia. La transparencia no es un acto de buena voluntad del funcionario
sino una obligacin mnima que debe mostrar durante su gestin ya que los
recursos que administra no le pertenecen y su ejercicio debe soportar la prueba
del escrutinio pblico para asegurar que su aplicacin no responde a filias o fobias
personales sino a un sentido de responsabilidad institucional. En la actualidad se
ha avanzado mucho en este punto, pero hace falta avanzar ms. Simulaciones
para mantener informacin oculta de la sociedad a travs de reservas o
confidencialidades solo son entendibles en las personas o en aquellos que temen
que sus fechoras salgan a la luz.
Cuando una sociedad tiene problemas an hay esperanza, pero cuando son sus
docentes quienes optan por el miedo, la mentira, la simulacin, la falta de
transparencia, la falta de responsabilidad, la falta de rendicin de cuentas,
entonces la batalla est ms que perdida pues en manos de ellos est el futuro,
nuestro futuro. Renovemos votos para que nuestra labor frente a quienes
formamos nos permita pensar en un mundo mejor, despus de todo esa es la
labor del docente: educar para trascender.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/xIuK5e
118
Valores Docentes 1 de 6: Compromiso

La publicacin del artculo "Educar para trascender" permiti que se generara una
serie de intercambios de opinin con quienes nos leen cuya coincidencia fue el de
ahondar ms en los temas tratados. Es as como en esta serie de seis artculos
abordaremos de manera ms detallada esos valores que el docente no solo vive y
transmite sino que configuran el futuro por el cual todos trabajamos.
Comentbamos en el artculo en cuestin que "compromiso es la contraparte a la
que est obligada toda autoridad por el apoyo recibido para ostentarse como tal.
Esto puede resumirse en actuar siempre y en todo momento de manera justa,
ordenada, transparente, legal y armnica supeditando sus intereses a los
intereses comunitarios y reflejando en sus dichos y hechos una congruencia
siempre y en todo momento. Los compromisos son para cumplirse, no para luego
andar buscando pretextos que justifiquen el que no se cumplieron".
En ese sentido el docente debe trabajar de dos maneras: trabajar para sembrar en
quienes en algn momento desempearn algn cargo de autoridad en el sector
pblico, privado o social para que vivan en su desempeo el valor del compromiso
que como autoridad tendrn. La otra manera es trabajar con quienes, sin ser
autoridad, son quienes estn sometidos a ellas para que exijan a quienes se
ostentan como autoridad ese actuar congruente respecto del compromiso
adquirido.
Observemos como es que la definicin que dimos de compromiso conlleva un
actuar justo, ordenado, transparente, legal y armnico, es decir, un desempeo
que permita el interactuar de los individuos de manera personal y comunitaria y
que garantice una mejora continua en ambos sentidos.
Justo. La definicin comn de justicia se refiere a darle a cada quien lo que
merece, para ello hay varios referentes, tanto normativos como de sentido comn.
119
La justicia no solo debe existir sino ser apreciada. De nada sirve que un actuar sea
justo cuando no es percibido, de la misma forma no porque la mayora seale un
actuar justo lo es. Para ello se requieren parmetros de referencia (por eso dijimos
que hay referentes normativos y de sentido comn). La justicia no solo considera
normas y reglas sino tambin contextos y atenuantes. La justicia implica rectitud
de criterio y correccin de intencin. La justicia permite una sociedad armnica e
individuos honestos. La justicia es contraria a la corrupcin, la simulacin, la
complicidad y la conveniencia.
Ordenado. El orden va aunado a marcos de referencia, a parmetros de
comparacin (legales, morales o sociales), pero va ms all pues el orden siempre
tiene un fin ulterior. El orden no es un fin en s mismo, es un medio para una meta
ms avanzada que va aunada con el desarrollo personal y comunitario. Orden
implica no solo que las cosas se hacen de una forma determinada, sino que se
busca que esa forma sea la mejor posible. El orden solo es posible en un
ambiente regulado, con expectativas claras pero tambin con libertad de nimo y
de espritu para crear, proponer y mejorar.
Transparente. Una mxima dice que "solo es transparente quien no tiene nada
que esconder". Quien es autoridad debe ser transparente, y quien no lo es debe
exigir a la autoridad esa transparencia. La transparencia, cuando de autoridades o
liderazgos se trata, no es una ddiva que la autoridad o el lder da como prebenda,
sino una obligacin que va implcita con su investidura pues en sus acciones e
intenciones lleva no solo su destino sino el de quienes le estn supeditados. An y
cuando tendremos un artculo para hablar de este tema si quisiera sealar en este
momento que, si bien se ha avanzado bastante en esto, an falta mucho por
hacer, pues as como hay leyes que buscan cumplir y hacer cumplir este precepto
(sobre todo en la cuestin pblica) tambin hay intentos cada vez mayores por
dilatar la entrega de informacin o de plano obstaculizarla.
120
Legal. La ley es lo nico que nos normaliza a todos, me comentaba un conocido, y

tiene razn. La ley, o en un sentido ms amplio, las normas, permiten pensar en
una sociedad ordenada donde todos conocen las reglas. Cuando esas reglas
existen pero no se aplican o se tuerce su aplicacin para beneficiar al cmplice y
golpear al disidente podemos hablar de una sociedad (o al menos una autoridad)
corrompida y por ende ilegal y no representativa. La ley no es para discutirse o
votarse en cuanto a su aplicacin, sino para aplicarse. La Ley obliga, primero a
quienes estamos bajo ella a cumplirla, y segundo a quienes detentan alguna
autoridad a obligar su cumplimiento, en esto ltimo tambin van ellos. Hay quien
cree que una autoridad est por encima de la ley y que puede optar por cumplirla
o no y decidir cundo sanciona a otros por su incumplimiento. Esa es una visin
no solo torcida del estado de derecho sino inmoral y anti-tica. La justicia y la
legalidad van de la mano.
Armnico. La armona tiene que ver con el aspecto personal de la interaccin
pero tambin con el ambiente general creado de ello. Es esa sensacin por la cual
uno se siente bien siendo parte de un grupo y el grupo se siente bien como tal.
Pero ojo, esa definicin lo mismo es aplicable para un grupo negativo que para
uno positivo. Quienes se unen para delinquir, para fraudar, para engaar, claro
que sienten bien entre ellos, podemos decir que el ambiente que crean para s es
armnico, luego entonces la armona no solo se refiere a estar bien en lo personal
y en lo grupal, sino a estar bien de manera justa, legal, ordenada y transparente.
Por ltimo, aunque no estn reidas estas cualidades, en ocasiones se
contraponen y es cuando la rectitud de carcter debe entrar. Por ejemplo, si ante
un actuar individual o grupal se antepone la armona (el estar todos bien) con lo
legal (el hacer las cosas bien), debe prevalecer el correcto actuar y hacer lo que
es debido.
El docente en su hablar y en su actuar debe ser capaz de vivenciar el compromiso
y no solo eso, sino de transmitirlo como un valor que nos permite avanzar
121
individual y comunitariamente hacia la excelencia. Creer y sembrar el valor del

compromiso implica trabajar en el presente por un futuro de oportunidades y
desarrollo donde las personas puedan no solo tener ms, sino cada vez ser ms y
mejores reflejando esto en la comunidad que integran. En el siguiente artculo
hablaremos sobre el consenso.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/y5GePA
122
Valores Docentes 2 de 6: Consenso

Hablando del valor del compromiso, comentbamos en el artculo anterior que el
docente en su hablar y en su actuar debe ser capaz de vivenciar el compromiso y
no solo eso, sino de transmitirlo como un valor que nos permite avanzar individual
y comunitariamente hacia la excelencia. Creer y sembrar el valor del compromiso
implica trabajar en el presente por un futuro de oportunidades y desarrollo donde
las personas puedan no solo tener ms, sino cada vez ser ms y mejores
reflejando esto en la comunidad que integran. En esta ocasin hablaremos sobre
el valor del consenso.
Consenso es la plataforma que garantiza la viabilidad de los acuerdos ya que
incorpora la mayora de las pensamientos y voluntades expresados a travs de la
conciliacin de diferentes posturas tomando como referente el bien comn. Al
mismo tiempo es el termmetro que permite evaluar la capacidad de quienes
estn al frente de actuar no solo como autoridad sino como lderes de opinin. En
ese sentido hay que tener muy en claro que el consenso solo puede darse entre
diversas posturas legales, ticas y morales, no puede buscarse consenso entre
posturas que violenten algunas de las normas anteriores pues se estara no ante
un consenso sino ante una claudicacin personal y social.
Hasta el paradigma anterior el maestro era el que decida qu se iba a hacer y el
que otorgaba calificaciones en funcin de la respuesta de los alumnos a los
criterios por l establecido, por su parte el alumno desempeaba un papel pasivoreactivo donde no haba convencimiento en lo que se haca salvo por el hecho de
que si no se haca no se obtena la aprobacin del maestro. En el nuevo
paradigma el maestro debe ser capaz de bajar de su pedestal y de correr los
riesgos de una evaluacin centrada en el estudiante y en los resultados. El
proceso ya no puede girar en lo que hizo o dej de hacer el maestro o en si
cumpli o no los programas o las reglas, sino en si el alumno desarroll las
123
competencias que requiere. Para ello los cambios en la relacin deben ser
consecuentes con las actitudes y valores que se desean formar.
El docente debe ser capaz de dejar su pequeo poder para ingresar en un rea de
servicio; debe considerar al alumno como una persona capaz, libre y duea de su
destino y no como alguien que debe hablar cuando aquel se lo diga y callar
cuando se le seale. La relacin maestro-alumno debe darse entre iguales, siendo
uno de ellos el ms experimentado para proponer los medios para el desarrollo de
las competencias, pero sin llegar a ser el que coarte la accin y el proceso
personalsimo del otro. Para ello el docente requiere hacer una reingeniera donde
evale cada actividad que realiza, as como cada paradigma que tenga del
proceso, a la luz de los cambios que caracterizan lo mismo al mundo globalizado
actual y la era de la informacin, como a los nuevos perfiles que han comenzado a
desarrollar tanto las profesiones como las personas.
Este nuevo actuar e interactuar del maestro obliga necesaria y forzosamente a los
consensos. La ventaja del consenso es la inclusin de las diferentes voces y
opiniones, la desventaja es que requiere de una gran capacidad de liderazgo,
empata e inteligencia tanto cognitiva como emocional, es por ello que la tentacin
de la imposicin autoritaria basados en una jerarqua maestro-alumno siempre
estar latente pues facilita las cosas, al menos para el maestro.
Mencionamos al inicio que el consenso solo puede darse entre diversas posturas
legales, ticas y morales, no puede buscarse consenso entre posturas que
violenten algunas de las normas anteriores pues se estara no ante un consenso
sino ante una claudicacin personal y social. Hay quienes creen que consenso es
llegar a que todas las voces quepan, pero eso no es posible por dos razones, la
primera es porque en muchas ocasiones las posturas son excluyentes por lo que
debe negociarse una de las dos o una tercera como opcin; la otra razn es que
en ocasiones algunas posturas no sern legales, ticas y morales, por lo que de
inicio la negociacin no puede realizarse.
124
Legalidad. La legalidad es nuestro primer marco de referencia y tal vez el ms

sencillo pues parte de una norma objetiva y positiva estipulada en leyes,
reglamentos y normatividades que establecen las formas de evaluar la correccin
de una accin. La ley es para cumplirse, no para votar su cumplimiento, no para
negociar su cumplimiento, no para convenir su cumplimiento, sino para cumplirse.
Esta premisa permite a todos un marco estable en el que podemos
desenvolvernos, de otra forma propicia el desorden y la inseguridad de todos,
incluso de los que inicialmente se benefician de esa no aplicacin de la ley.
tica. La cuestin tica, que hemos abordado en otros artculos, nos permite
resolver aquellas cuestiones que, como se dice comnmente, no est del todo
claro an y cuando se aplique una norma objetiva como sera en el caso de una
ley o reglamento ambiguo o incompleto. La mayora de las profesiones y colegios
profesionales cuentan con cdigos de tica que permiten, sin ser coercitivos,
sealar parmetros aceptables y reconocidos de actuacin.
Moralidad. Cuando hablamos de moralidad no nos referimos a la moralidad
religiosa sino ms bien a la moralidad social. La moralidad religiosa hace nfasis
en cuestiones de conducta que si bien tienen un referente en la persona y el
mundo su fin ltimo es la relacin con la divinidad, no es esta moralidad a la que
nos referimos por la sencilla razn de la diversidad religiosa existente que hara
imposible el acordar normas de conducta con este fundamento adems que
quebrantara el principio de tolerancia al querer imponer a los dems criterios
morales religiosos. La moralidad a la que nos referimos es social, abarca un
terreno por todos conocidos y parte de un consenso comunitario sobre lo que es
justo, correcto y verdadero.
Si las tres condiciones se cumplen, legalidad, tica y moralidad, entonces las

diferentes posturas pasan a la siguiente etapa, es decir, a la bsqueda del
125
consenso a travs de las coincidencias. El maestro, como propugnador de un

futuro mejor, debe actuar ante lo que es correcto, no lo ms conveniente, y
trasmitirlo as a sus alumnos. Debe proponer los debates y los anlisis sobre
bases legales, ticas y morales y debe ser capaz de mostrarle al alumno que lo
correcto nos beneficia a todos mientras que lo conveniente solo a unos cuantos.
El maestro, a travs del consenso, genera un futuro donde el dilogo y la
tolerancia tienen lugar, pero mejor an, le apuesta a un futuro donde las cosas se
hacen de manera correcta pues la discusin privilegia los argumentos y las
evidencias y las decisiones se toman de manera objetiva teniendo en cuenta el
bien comn.
Consenso no implica perder una postura, sino enriquecer la propia con puntos de
vista adicionales, de la misma forma consenso no garantiza xito ni buenos
resultados pues ste va aunado al cumplimiento de los acuerdos consensuados.
El consenso impone al docente el reto de ser capaz de liderar al grupo para que
juntos lleguen a las mejores decisiones, es por ello que mientras siembre en sus
clases y en sus alumnos el valor del consenso basado en argumentos y
evidencias y en un marco de legalidad, tica y moralidad, podr tener la seguridad
que los frutos permitirn pensar en una sociedad cada vez ms justa, equitativa,
democrtica e incluyente.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/wFhReA
126
Valores Docentes 3 de 6: Cordialidad

Hablando del valor del consenso, comentbamos en el artculo anterior que el
consenso es la plataforma que garantiza la viabilidad de los acuerdos ya que
incorpora la mayora de las pensamientos y voluntades expresados a travs de la
conciliacin de diferentes posturas tomando como referente el bien comn. Al
mismo tiempo es el termmetro que permite evaluar la capacidad de quienes
estn al frente de actuar no solo como autoridad sino como lderes de opinin. En
ese sentido hay que tener muy en claro que el consenso solo puede darse entre
diversas posturas legales, ticas y morales, no puede buscarse consenso entre
posturas que violenten algunas de las normas anteriores pues se estara no ante
un consenso sino ante una claudicacin personal y social. En esta ocasin
hablaremos sobre el valor de la cordialidad.
La cordialidad impone una doble exigencia para cualquier autoridad pues implica
no solo lograr los objetivos y metas establecidos sino hacerlo de la mejor manera.
La consideracin, la atencin, la cortesa, la tolerancia y el respeto marcan y
determinan una congruencia tica y moral en el actuar definiendo a quien los vive
no solo como autoridad sino como persona en toda su extensin. Ahora bien, esta
cordialidad no implica solapamiento o complicidad, el querer "llevar la fiesta en
paz" nos ha llevado a niveles de corrupcin donde se ha privilegiado ms el ser
una buena persona que una persona honesta y capaz. Cordialidad s, pero no a
costa de la justicia y la legalidad.
Consideracin. La consideracin, como parte de la cordialidad, implica la empata
necesaria para entender al otro. Es ese esfuerzo por comprender las
circunstancias que llevan a un pensar o actuar diferente para que, a partir de ah,
buscar las coincidencias que permitan llegar a los consensos. Consideracin no
significa concesin, el otro puede no tener toda la razn, pero entendiendo sus
razones podemos llegar a acuerdos de beneficio mutuo.
127
Atencin. La atencin es base de las relaciones y por ende de la comunicacin, es

ms que una cortesa con el interlocutor: es una necesidad para llevar a cabo el
intercambio de ideas. Ahora bien, la atencin debe ser recproca, el otro en su
momento tambin debe atender nuestros argumentos, de otra forma estaremos en
un trabajo infructuoso donde ms bien el otro espera ser atendido con la finalidad
de que sus pensamientos sean aceptados.
Cortesa. La cortesa es necesaria, sobre todo cuando estamos ante posturas
divergentes, con la finalidad de conducir el intercambio de ideas por caminos que
permitan el consenso. El no levantar la voz, el no criticar agrestemente, el no
descalificar a priori, es necesario pues de otra forma la parte sensible de la
persona se siente atacada y la reaccin natural es la defensa. La cortesa no
significa ceder y aceptar, puede uno sealar firme pero cortsmente su
desacuerdo e incluso mostrar los argumentos y evidencias para ello.
Tolerancia. La tolerancia implica apertura mental ante las diferencias sociales que
como personas presentamos. Aceptemos una realidad: somos diferentes, y no
solo fsicamente sino mental, emocional e incluso espiritualmente hablando. La
base de la sociedad es precisamente esa tolerancia que nos permite a los
diferentes, vivir como iguales: iguales en derechos, iguales en oportunidades,
iguales en dignidad. Ahora bien, tolerancia no es sinnimo de claudicacin ante lo
incorrecto, al contrario, implica que somos capaces de establecer bases comunes
mnimas para la relacin y a partir de ah las diferencias son dables e incluso
deseables.
A veces uno tiene la idea que cordialidad es "llevar la fiesta en paz", no exigir, ni
pelear, ni sealar, ni proponer. Esa actitud ms que mediocre es indigna de una
persona pues por naturaleza misma estamos hechos para buscar ser cada vez
mejores no cada vez peores. Si algo est mal es una obligacin social, legal, tica
y moral sealarlo, con consideracin, atencin, cortesa y tolerancia pero tambin
con firmeza, con carcter, con valor.
128
El docente debe ser capaz de expresar en su decir y en su actuar esa firmeza, ese
carcter, ese valor, pero tambin esa consideracin, atencin, cortesa y
tolerancia; y de la misma forma debe tratar de inculcar en sus alumnos el valor de
la cordialidad considerando que el nico camino para ello es el dialogo objetivo
sobre hechos para llegar a conclusiones correctas aplicables a la generalidad.
Nuestra primera obligacin de cordialidad es ante nosotros mismos y la sociedad y
solo puede haber cordialidad en una sociedad legal, tica y moral. Parmetros de
referencia, como los que hemos sealado, existen, tambin las diferencias en su
interpretacin y aplicacin se dan, por ello, con base en argumentos y evidencias
se vislumbra quien tiene razn tomando como referencia el bien comn.
En el siguiente artculo hablaremos del valor de la inclusin.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/zjihri
129
Valores Docentes 4 de 6: Inclusin

Hablando del valor de la cordialidad, comentbamos en el artculo anterior que la
cordialidad impone una doble exigencia para cualquier autoridad pues implica no
solo lograr los objetivos y metas establecidos sino hacerlo de la mejor manera. La
consideracin, la atencin, la cortesa, la tolerancia y el respeto marcan y
determinan una congruencia tica y moral en el actuar definiendo a quien los vive
no solo como autoridad sino como persona en toda su extensin. Ahora bien, esta
cordialidad no implica solapamiento o complicidad, el querer "llevar la fiesta en
paz" nos ha llevado a niveles de corrupcin donde se ha privilegiado ms el ser
una buena persona que una persona honesta y capaz. Cordialidad s, pero no a
costa de la justicia y la legalidad. Continuando con nuestra serie dedicada a los
valores docentes, en esta ocasin hablaremos del valor de la inclusin.
La inclusin, vista como la apertura y la promocin a la participacin de todos los
integrantes de una comunidad independientemente de sus posturas, se sustenta
en las premisas de la equidad y la justicia. Despus de todo las divergencias en el
pensar enriquecen las argumentaciones y permiten entre todos construir algo ms
grande al trabajar en conjunto por un proyecto comn. La inclusin implica la
valoracin de posturas razonadas y sustentadas enmarcadas en la legalidad, la
justicia y la veracidad, de ah en fuera no puede haber inclusin que justifique
minar la misma sociedad con posturas contrarias a esos principios.
Esta definicin conlleva cinco elementos clave: apertura, promocin, equidad,
justicia, y valoracin.
Apertura. Para que las diferentes partes que integran un sistema social se sientan
alentadas a participar de inicio el primer paso debe darse de parte de quienes
lideran esa sociedad, para ello deben explcitamente sealar su intencin de
abrirse para incluir todas las voces en las discusiones de temas que afecten a la
comunidad, pero ms all de ello, demostrar con hechos que tal apertura es real y
130
para ello las siguientes caractersticas sern las que permitan evaluar la
honestidad de la postura. El docente inicia esto en el alumno cuando seala su
intencin de permitir las ideas que conlleven a mejorar el proceso enseanzaaprendizaje, de la misma forma va inculcando en el alumno esa actitud para
cuando a ste ltimo le toque estar en posiciones de liderazgo.
Promocin. De nada sirve que quienes estn al frente de procesos sociales,
gubernamentales, o empresariales tengan la actitud de apertura cuando no hay
acciones de promocin que permitan a las personas participar en las decisiones,
ms que tener la puerta abierta (lo cual sera la imagen de apertura), deben
buscarse los pretextos para que las partes sociales converjan y compartan sus
ideas y opiniones. El docente cumple esta caracterstica cuando fomenta el
debate, cuando lleva a cabo mesas de discusin, cuando genera los espacios
para el intercambio de opiniones dentro de un ambiente ordenado, con un proceso
y un fin debido. De la misma forma ejercita al alumno para que, cuando a este
ltimo le toque estar en posiciones de liderazgo, sepa las formas en que puede
promover la participacin de quienes dependen de sus decisiones.
Equidad. Una vez dada la apertura por parte de quien est al frente de un proceso
y haber fomentado la promocin en los espacios debidos, la caracterstica de
equidad permitir que todos participen en igualdad de posturas. Ojo con esto ya
que no quiere decirse que todas las posturas y todos los argumentos tengan el
mismo peso, ello llevara a un estancamiento de posturas, lo que quiere decir es
que el peso de los argumentos no estar en funcin de la persona que pondera tal
o cual postulado sino que estar en funcin de los argumentos y las evidencias
vertidas, lo cual nos lleva a la caracterstica de la justicia.
Justicia. La justicia implica dar a cada quien lo que se merece, y cuando de
inclusin de trata, esto se refleja en conceder a cada argumento la razn que le
corresponda en funcin de la estructura de sus ideas y de las evidencias
mostradas. Es as como la equidad permiti que todos participaran en igualdad de
131
condiciones, pero la justicia har que la postura que tenga razn sea la que
prevalezca. Esto ltimo puede darse solo de dos maneras: o una de las posturas
sale avante, o dado que las diferentes posturas tienen algo de razn (y por ende
de valor) dan a lugar una postura convergente que permite incluir las diferentes
participaciones, cul de las dos maneras sea la que se llegue al final estar en
funcin de la valoracin dada.
Valoracin. La valoracin implica que las posturas razonadas y sustentadas sern
evaluadas funcin de la legalidad, la justicia y la veracidad que presenten, de ah
en fuera no puede haber inclusin que justifique minar la misma sociedad con
posturas contrarias a esos principios. Al igual que hemos sealado al hablar de
otros valores docentes, no puede haber inclusin entre posturas ilegales,
antiticas o inmorales, de inicio la inclusin se condiciona a s misma a que las
posturas cumplan con los principios generales que buscan el bien comn.
La inclusin parte del hecho de que en una sociedad somos diferentes, pero ms
que eso, somos valiosos. Las diferentes posturas vienen a enriquecer el quehacer
comunitario permitiendo vislumbrar aristas que inicialmente no haban sido
contempladas. Es as como la inclusin ms que una concesin que nos quita, es
un valor que nos enriquece.
En el siguiente artculo hablaremos del valor de la rendicin de cuentas.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/zkUmdR
132
Valores Docentes 5 de 6: Rendicin de cuentas

Hablando del valor de la inclusin, comentbamos en el artculo anterior que la
inclusin, vista como la apertura y la promocin a la participacin de todos los
integrantes de una comunidad independientemente de sus posturas, se sustenta
en las premisas de la equidad y la justicia. Despus de todo las divergencias en el
pensar enriquecen las argumentaciones y permiten entre todos construir algo ms
grande al trabajar en conjunto por un proyecto comn. La inclusin implica la
valoracin de posturas razonadas y sustentadas enmarcadas en la legalidad, la
justicia y la veracidad, de ah en fuera no puede haber inclusin que justifique
minar la misma sociedad con posturas contrarias a esos principios
Continuando con nuestra serie dedicada a los valores docentes, en esta ocasin
hablaremos del valor de la rendicin de cuentas.
La rendicin de cuentas es el referente por el cual un funcionario, un empresario,
un poltico es evaluado durante su gestin al comparar los resultados obtenidos
cosas.
La rendicin de cuentas permite evaluar dos puntos nodales de quien se ostenta
como lder: su capacidad para trazar metas y acciones para lograrlas, y su
capacidad para realizar tales acciones y alcanzar la meta trazada. Si bien
pareciera que se trata de lo mismo son dos cosas diferentes, la primera tiene que
ver con la planeacin estratgica (metas, objetivos, procesos, personas, recursos)
y la segunda con la eficiente aplicacin de todo lo anterior para alcanzar la meta
133
fijada. Pero con todo, la rendicin de cuentas va ms all ya que es un paso

adicional a los dos anteriores (uno el planear, el otro el lograr), y este paso se
refiere al informar.
Ahora bien, ese informar debe hacerse de manera objetiva, mensurable, y
verificable. Es muy fcil que las personas se den cuenta cuando alguien blofea o
ms comnmente, solo "echa rollo". Cuando lo que se dice no es tangible, medible
o siquiera verificable, se est ante meras pretensiones de mostrarse como alguien
de xito sin que nada sustente eso.
Objetiva. Cuando mencionamos que la rendicin de cuentas debe ser objetiva nos
estamos refiriendo que la misma debe referirse a cosas concretas, no a ideas o
conceptos abstractos que si bien pueden servir de referente inicial por su misma
naturaleza no puede manejarse una evaluacin del desempeo personal o grupal.
Por ejemplo, no es lo mismo decir que se desarrollo la capacidad empresarial de
una comunidad a decir que se establecieron empresas familiares con apoyos de
microcrditos.
Mensurable. A la objetividad le debe ir aparejada la mensurabilidad de los logros
obtenidos, si no hay una medicin cmo se va a evaluar un desempeo?
Siguiendo el mismo ejemplo anterior, al logro del establecimiento de empresas
familiares le faltara sealar la cantidad de empresas establecidas. Es as como la
mensurabilidad se refiere a la caracterstica que otorga la valuacin concreta de
una meta alcanzada.
Verificable. La ltima caracterstica de la rendicin de cuentas y que concatena las
dos anteriores, es la de la verificabilidad, si un desempeo es objetivo e incluso
mensurable, pero no hay manera de verificarlo, queda en nada. La verificabilidad
es la caracterstica que permite revisar lo dicho y constatar lo sealado en una
rendicin de cuentas, de ah que la informacin para ello debe estar disponible de
otra forma el proceso de la rendicin de cuentas queda trunco.
134
Ahora bien, y esto es muy importante, los logros de quien lidera procesos (sea
ste un empresario, un poltico o un funcionario) siempre se sustenta en el trabajo
que el equipo haya efectuado, es decir, se trata de la suma de los esfuerzos del
equipo con el que cuenta, en ese sentido no todo el mrito le pertenece sino que
el mismo es compartido por sus colaboradores.
El docente debe tener esto en mente ante los resultados acadmicos, ya que una
parte depender de la labor que como tal efecte, pero otra se referir a las
acciones que sus alumnos realicen, es as que todo desempeo grupal va
aparejado por el trabajo de ambos actores: maestro y alumno.
Lo anterior es mucho muy importante pues seala claramente que una parte del
esfuerzo corresponde al maestro pero otra es indiscutiblemente responsabilidad
del alumno, siendo que si ste ltimo no hace su parte no es responsabilidad del
maestro sino una responsabilidad que debe cargar el alumno como tal.
La rendicin de cuentas como valor se va conformando desde la escuela (y ms
an desde el hogar) pues conlleva el carcter de aceptar la responsabilidad por
las acciones propias y sus resultados. Como alumno, cargar sobre el maestro
todas las responsabilidades por el mal desempeo de uno, solo muestra poco
desarrollo del carcter como persona para responsabilizar a cada quien de sus
acciones; es por ello que tanto el maestro como el alumno deben desarrollar lo
que le corresponda y aceptar los resultados de sus acciones, despus de todo eso
se reflejar en su vida profesional.
Tomando este ltimo punto, el de la vida profesional, la rendicin de cuentas ser
un referente de la capacidad de la persona misma, y s esta rendicin de cuentas
se efecta de manera espontnea, es decir, si no se est obligado a ello, ser
doblemente meritorio ya que se efectuar sin que exista un elemento coercitivo
para ello.
135
Por ltimo, en su ms alta concepcin, la rendicin de cuentas no solo debe

referirse a lo logrado sino tambin a lo no alcanzado. Los errores, las faltas, o las
metas no alcanzadas tambin deberan formar parte de esa rendicin de cuentas,
despus de todo no siempre se tiene xito en las acciones. Pero como dijimos,
eso es en una alta concepcin filosfica y moral, contentmonos con que al menos
la rendicin de cuentas se d y que esta sea objetiva, mensurable y verificable.
En el siguiente artculo, el ltimo de esta serie de seis, hablaremos del valor de la
transparencia.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/ywiFdu
136
Valores Docentes 6 de 6: Transparencia

Hablando del valor de la rendicin de cuentas, comentbamos en el artculo
anterior que la misma es el referente por el cual un funcionario, un empresario, un
poltico es evaluado durante su gestin al comparar los resultados obtenidos
cosas
Continuando con nuestra serie dedicada a los valores docentes, en este ltimo
artculo hablaremos del valor de la transparencia.
La transparencia no es un acto de buena voluntad del funcionario sino una
obligacin mnima que debe mostrar durante su gestin ya que los recursos que
administra no le pertenecen y su ejercicio debe soportar la prueba del escrutinio
pblico para asegurar que su aplicacin no responde a filias o fobias personales
sino a un sentido de responsabilidad institucional. En la actualidad se ha avanzado
mucho en este punto, pero hace falta avanzar ms. Simulaciones para mantener
informacin oculta de la sociedad a travs de reservas o confidencialidades solo
son entendibles en las personas o en aquellos que temen que sus fechoras
salgan a la luz.
Cuando hablamos de transparencia hablamos que todos se den cuenta de lo que
uno hace, claro que uno puede escudarse en que no hay norma que obligue a
transparentar tal o cual proceso, pero solo estar evidenciando un miedo o una
complicidad, por otra parte cuando sin que exista una norma coercitiva para la
transparencia, sta es promovida, estamos hablando de un compromiso ms all
137
de lo legal y normativo, es decir, en el mbito de lo tico y lo moral. Lo anterior se

vuelve doblemente obligatorio (y doblemente meritorio) cuando hablamos de
cosas publicas: gobierno, educacin, liderazgos, todo ello son instancias pblicas,
no privadas, no susceptibles de esconderse, pblicas, as que sus procesos, sus
negociaciones, sus discusiones y sus resultados deben ser pblicos, de qu otra
forma podremos sino evaluar a quien est al frente de esos procesos?
En la actualidad hemos avanzado bastante, antes no exista propiamente un
derecho que el ciudadano pudiera ejercer para tener acceso a la informacin, hoy
esto es un derecho constitucional.
El maestro puede hacer mucho primero, educando a los alumnos respecto de este
derecho y ms an, de los postulados que permitieron su aplicacin prctica
normativa; y en segundo lugar, enseando la manera de ejercitar el derecho para
saber quin, como, con qu y para qu.
La transparencia busca hacernos a todos corresponsables de los desempeos
pues unos operan, pero otros (o ms bien todos) vigilan (o ms bien vigilamos).
De la misma forma la transparencia permite el reconocimiento al desempeo y el
establecimiento de responsabilidades a quienes incurran en irregularidades.
En una ocasin, en una diferencia de criterios, un acadmico (as es,
increblemente un acadmico), me contra argumentaba que no era bueno que las
cosas malas (sobre todo de una universidad) se hicieran pblicas (aunque la
universidad fuera pblica!) pues a nadie beneficiaba el escndalo. Yo lo nico que
pude decirle es que si le molestaba tanto el ruido que se haca al saberse cosas
irregulares, deba buscar que los responsables pagaran, no quien haba hecho
pblicas las irregularidades.
Tristemente siguen existiendo personas (e increblemente acadmicos quienes
forman las futuras generaciones!) que con frases como "la ropa sucia se lava en
138
casa" o "el que est libre de pecado que tire la primera piedra", busca que siga
existiendo un sistema de opacidad donde impere la simulacin y donde lo mismo
lo bueno que lo malo no sea conocidos. Generalmente quien piensa as o tiene
cola que le pise o tiene amigos nada honestos.
El verdadero docente ve la transparencia como un gran logro en la historia
humana, con un derecho fundamental de las personas, y como una herramienta
para la mejora social.
El verdadero docente, en toda la extensin de la palabra y considerando al
docente como ese qu mediante la formacin humana crea un mejor futuro, el
verdadero docente no le teme a la transparencia sino que al contario, la promueve,
la fomenta, la alienta, ya que ve en ella los beneficios de un sistema donde todos
somos iguales y nadie es ms como para no mostrar lo que hace y nadie es
menos como para no exigir se le informe.
Con este artculo terminamos la serie de seis que hace tiempo iniciamos y como
sealamos en el artculo que inicio todo, "Educar para Trascender", el docente
debe ante todo reflejar en su persona y en su institucin los mejores valores que
desea ver reflejado en la sociedad: fortaleza, orden, y responsabilidad. Debe
constantemente buscar crear una sociedad que fomente y permita el debate y el
libre intercambio de las ideas, una sociedad que respete y promueva la justicia y la
legalidad, una sociedad que reconozca el buen desempeo y se exija cada da
ms. Dicho de otra forma, una sociedad sustentada en la transparencia, el
consenso, la inclusin, el compromiso, la rendicin de cuentas y la cordialidad
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/AsHjuA
139
El Doloroso Proceso Actual de la Evolucin Comunicativa

Una de las principales caractersticas culturales que como seres humanos
poseemos es la capacidad que tenemos para comunicarnos, esto al igual que todo
lo que tiene que ver con nosotros como personas, es sujeta y sometida a los
cambios que la evolucin social le impone, cambios que muchas veces son
difciles de aceptar.
En una ocasin un acadmico me comentaba lo mal, segn l, que estaban los
jvenes en la actualidad pues desvirtuaban completamente el lenguaje haciendo y
deshaciendo con l sin respetar ortografas, estructuras gramaticales e incluso
pronunciacin. Yo me qued pensando en que si bien mi compaero tena algo de
razn, tambin era un hecho que el lenguaje como cosa viva est constantemente
cambiando siendo que es la ola joven social la que, como en todos los cambios
histricos sociales, le impone su sello personal.
oiE pS q No t KuEds KoNkTaR mJor Al cH4t??
No estimado lector, lo anterior no es un error de dedo, es la manera en que un
joven le dice a otro "oye, pues que no te puedes conectar mejor al chat?". Eso que
vemos es una grafa nueva surgida y motivada por los medios de comunicacin
actuales, despus de todo ahorra tiempo sobre todo si estamos mandando un
mensaje por celular o en conversaciones en chat con varias personas.
Qu no es esa una forma "correcta" de comunicarse? Le propongo lea lo
siguiente, y que conste que est escrito en un espaol impecable:
"La chimenea urente nos haca pensar en flabelos y desear tener al alcance un
bocoy repleto para acompaar la carne que por dura pareca de morueco
torrefacto"
140
Le entendi? Entonces, qu caso tiene cumplir y respetar todas las normas

gramaticales y lingsticas cuando el fin ltimo de la escritura no se da, es decir, el
de la comunicacin?
Noms como cultura general urente es que produce mucho calor, flabelos son
abanicos grandes, bocoy es un barril, morueco es un carnero usado como
semental, y torrefacto es tostado al fuego.
El lenguaje evoluciona constantemente. Vea este ejemplo de un fragmento del
Cantar del Mo Cid (versos 330365) en espaol medieval
"Ya Seor glorioso, Padre que en ielo ests, Fezist ielo e tierra, el terero el
mar, Fezist estrellas e luna, e el sol pora escalentar, Prisist encarnain en Santa
Mara madre, En Beleem apareist, commo fue tu veluntad, Pastores te
glorificaron, ovironte a laudare"
Escrito en espaol actual dira:
"O Seor glorioso, Padre que en cielo ests, Hiciste cielo y tierra, el tercero el mar,
Hiciste estrellas y luna, y el sol para calentar, Te encarnaste en Santa Mara
madre, En Beln apareciste, como fue tu voluntad, Pastores te glorificaron, te
tuvieron que loar"
As vemos que el lenguaje cambia para adaptarse a las nuevas exigencias
sociales de comunicar, pero ese proceso es doloroso pues implica para las
generaciones maduras adaptarse a nuevas maneras de entablar esa
comunicacin.
Por ms que como docentes nos moleste, una cosa es innegable: el cambio se
dar con o sin nosotros, el tiempo va haciendo aceptables nuevas palabras que
141
hasta hace poco no existan (incluso alguna que hasta los ms aguerridos
defensores idiomticos utilizan): chatear, cibercaf, ecoturismo, etc.
Para aquel renuente a aceptar la evolucin actual que estamos viendo le sugiero
tome cualquier diccionario, el que sea, y que busque cualquier palabra, la que sea,
vera que generalmente dice en la definicin "que proviene de tal o cual palabra
latina o inglesa", es decir, nuestro propio lenguaje actual ha evolucionado de otro
que en un momento dado se ha "torcido" hasta significar las ideas con las que
ahora nos comunicamos.
Como docentes nos puede, y a veces hasta nos duele, lo que para nosotros es
una falta de respeto e incluso de cultura, en las expresiones idiomticas que
constantemente vemos en la comunicacin de nuestros alumnos, pero lo que
estamos viendo, lo que estamos presenciando, es un cambio acelerado en el
lenguaje. Qu podemos hacer ante ello? Tratar de corregirlo sabiendo que no lo
lograremos. El cambio se va dar, pero requiere de nuestro freno para que no sea
desbocado. Como el freno en un vehculo: no es para detenerlo completa, total y
permanentemente sino para moderarlo en su conduccin. Con esta visin no nos
afectamos por lo que veamos sino que entendemos lo que pasa. En otras
palabras, tal y como le dije al docente que coment al inicio del artculo:
"regalos, pero regocjate por los cambios de los que somos parte".
El cambio, la evolucin, la transformacin, es parte vital del mismo ser humano. El
lenguaje y la comunicacin no escapan de ello. Entender esto como docentes nos
permitir ser, ms que un freno que de todas formas no frenar nada, en un actor
activo de la evolucin social de las comunicaciones.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/zGfikm
142
Sindicalismo y Educacin: Entre la excelencia y la mediocridad

Un hecho innegable en la historia humana es el derecho que los individuos tienen
a defender y luchar por sus ideales, sea esto de manera individual o colectiva. En
este ltimo caso, en el de la colectividad, la figura de los sindicatos es sin duda de
peso y relevancia en el desarrollo tanto de sus agremiados como de las
organizaciones en las que estn insertos, dependiendo precisamente este xito de
los fines explcitos, pero sobre todo los fines implcitos, que dichas asociaciones
sindicales persigan, lo cual en educacin se vuelve de una relevancia mucho
mayor por los alcances y efectos que en este campo un sindicato puede llegar a
tener.
Un sindicato es una organizacin integrada por trabajadores en defensa y
promocin de sus intereses sociales, econmicos y profesionales relacionados
con su actividad laboral, respecto al centro de produccin (fbrica, taller, empresa)
o al empleador con el que estn relacionados contractualmente y segn la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos en su artculo 23, punto 4, toda
persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus
intereses
Desde 1864, ao en que se cre en Londres la Asociacin Internacional de
Trabajadores -primera central sindical mundial de la clase obrera- a la fecha han
transcurrido bastantes aos y se han conseguido bastantes logros. Entre los
derechos que todo sindicato persigue para sus agremiados est el de un trabajo
digno y socialmente til, jornada mxima, labores prohibidas, jornadas especiales
para adultos mayores y menores de edad, das de descanso cuando menos,
cuidados laborales especiales para embarazadas, salarios mnimos e incrementos
salariales, no discriminacin laboral, y condiciones para huelga, entre otros.
Todo excelente, todo bien, todo plausible. El nico problema es que de sus nobles
orgenes como defensa colectiva de derechos laborales, en ocasiones los
143
sindicatos, al sentir el poder, se han desbordado y en la bsqueda de posiciones

de poder han terminado por daar la fuente de empleo que no solo le da viabilidad
al sindicato sino a los mismos trabajos de sus agremiados.
Tomemos un ejemplo cotidiano: el famoso pliego petitorio. En Mxico los
Sindicatos comienzan sus negociaciones con un pliego petitorio, en funcin del
cumplimiento de sus exigencias se conjura o no la posibilidad de conflictos
laborales al interior de la organizacin que alberga al sindicato, conflictos laborales
cuyo cenit es la suspensin de labores en la figura de una huelga. En Japn, a
diferencia de Mxico, las negociaciones laborales comienzan con un pliego
ofertorio por parte del sindicato: mayor rendimiento laboral, mejor produccin,
mejor calidad, y de ah esperan la respuesta de lo que ofrecer la empresa a
cambio de lo que ofrece el sindicato. Diferente enfoque, verdad?
Pero ms all de eso, en ocasiones los sindicatos, vidos de poder, buscan
posiciones ms all de lo laboral con intereses aviesos cuyo objetivo de corto
plazo es conquistar, no derechos laborales, sino posiciones de poder en la
organizacin, pero que a largo plazo minan la viabilidad de la organizacin.
En educacin esto se da, por ejemplo, cuando los sindicatos buscan que al interior
de las instituciones educativas se contrate, no a los ms capaces, no a los
mejores preparados, no a los ms competitivos, sino a aquellos agremiados que
proponga el sindicato. Es as como el sindicato se vuelve en la ventanilla nica
de ingreso y promocin que bajo la figura engaosa de velar para que solo sus
agremiados accedan a plazas laborales se vuelve un proceso paralelo para la
contratacin o la promocin. La realidad detrs de esto son las cuotas de poder
que buscan tener dentro de la organizacin y ms que los beneficios laborales se
trata de control no solo sindical sino laboral.
Pero, cul es el resultado de esto, sobre todo en educacin? Que el ingreso y la
promocin no est en funcin de indicadores de capacidad o calidad acadmica
144
sino que est en funcin de subordinacin, sino es que sumisin, a los dictados e
intereses sindicales, lo cual en ltima instancia repercute en una educacin
mediocre, en un control asfixiante, y en procesos fcilmente corrompibles.
Ahora bien, es obvio que este intento de ambicin desmedida de control y poder
no se vende a sus agremiados como lo que es, sino que se esgrimen banderas de
defensa laboral y de logros sindicales, pero basta tener dos dedos de frente para
darse cuenta que todo proceso de ingreso y promocin que no se supedite a la
competencia, que no garantice la contratacin y ascenso de los mejores cuadros,
y que le otorgue facultades omnmodas a un sindicato, no pude resultar en un
beneficio de la organizacin en la que est inserto el sindicato ni por ende de sus
trabajadores agremiados.
Ahora bien, hay que ser objetivos y entender que cuando un sindicato tiene esas
intenciones, no habr manera de hacerlo recapacitar, pero en el caso de la
educacin, y sobre todo de la educacin pblica, la sociedad puede presionar para
que los sindicatos se mantengan en sus lmites de luchas laborales sin excederse
en sus pretensiones contractuales, de otra forma estaremos viendo una educacin
fallida, mediocre y sin futuro, y lo que es peor, estaremos cancelando a las
generaciones futuras su derecho de un mejor porvenir.
Las luchas sindicales laborales se enmarcan dentro de la bsqueda constante del
ser humano por mejorar sus condiciones generales, en el marco de la educacin
es un deber de todos cuidar que estas luchas no afecten la calidad de los
procesos educativos pues en ellos est la semilla del futuro que deseamos para
todos.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/y7O1nB
145
El enfoque de competencias y la labor indispensable del docente

El reto que enfrentan los actuales sistemas educativos de nivel superior de
desarrollar en el alumno una serie de competencias laborales que lo lleven a
realizar trabajos de gran capacidad, eficiencia y calidad, a travs una combinacin
adecuada de habilidades, conocimientos, actitudes y valores, ha sido abordado
con el enfoque de competencias profesionales, el cual, mal entendido, puede crear
la falsa premisa de que el maestro ya no es indispensable.
El enfoque de competencias es una tendencia educativa que busca que la
enseanza sea pertinente, coherente y relevante, es decir, que su fin ltimo sea el
desarrollar desempeos medibles en el campo profesional. Imaginemos un curso
para andar en bicicleta, cul sera la competencia final que se buscara
desarrollar? Pues precisamente el poder desplazarse en bicicleta. De la misma
forma esa ltima competencia tiene otras competencias intermedias, como el
poderse subir a la bicicleta, el saber frenar, el manejar diferentes velocidades, el
poder maniobrar, incluso que el dar mantenimiento preventivo/correctivo a la
bicicleta. Independientemente de lo anterior, todas ellas son conductas
observables y medibles, no quedan en mera teora o conocimientos sino que
deben finalmente dar un comportamiento susceptible de ser evaluado
En este sentido se han dado muchos cambios en la forma de dar las clases, las
cuales implican una dinmica donde el alumno, bajo la gua del maestro, busca,
interpreta y aplica informacin, lo cual en algunos casos se ha malinterpretado
sealando que en este sentido el maestro ya no es indispensable pues el alumno
se vuelve casi autodidacta. La respuesta a este sealamiento es un categrico no.
El profesor no pude en ninguna circunstancia volverse innecesario simple y
sencillamente por dos cuestiones. La primera tiene que ver con la experiencia y la
segunda con la evaluacin.
146
Veamos la primera, la relacionada con la experiencia. Un proceso de enseanzaaprendizaje, por ms autodidacta o centrado en el estudiante que sea, no puede
incorporar el cmulo de experiencias que el ejercicio de la vida profesional
acumula en un docente. La profesin misma constantemente reta a quien la ejerce
con situaciones nuevas en las que sus conocimientos, actitudes, valores y
habilidades le permiten salir adelante acumulando nuevas experiencias. Muchas
veces lo que un profesionista vende son sus desempeos, y muchas veces estos
estn basados en la experiencia acumulada. Y es precisamente esta experiencia
la que le permite al docente elegir de entre todo el cmulo de informacin y
experiencias aquellas que permitan al alumno desarrollar la competencia deseada.
Esta eleccin se da en la forma en que el docente estructura el curso incluyendo
materiales y evaluaciones.
Curiosamente este aspecto es el que permite evaluar la maestra que posee el
docente, siendo que este trmino, el de maestra, no se refiere a un grado sino
ms bien al dominio profesional de la disciplina a ensear. A ttulo personal me
gusta sealar, respecto de esto, que un maestro, un verdadero profesionista que
tiene la maestra que da la experiencia, es capaz de obtener en 8 pasos lo que se
obtiene en 10. Esto quiere decir que el docente maestro, el docente que posee
maestra profesional y acadmica, vuelve fcil lo difcil, contrariamente al docente
que no sabe ni por donde entrarle a un tema y satura al alumno de informacin y
ejercicios creyendo que ste es como una grabadora que retendr todo lo que
vea, oiga o haga.
El segundo aspecto que hace imprescindible al profesor es el de la evaluacin.
Cualquier persona puede acceder a un proceso que tienda a ser autodidacta, de
hecho en el mundo actual de la informacin globalizada esto es factible en grados
nunca antes vistos, pero el nico que puede decir si se adquiri el desempeo
esperado es precisamente quien lo tiene desarrollado y ese es el profesionista en
su papel de docente. Por lgica elemental uno mismo no puede ser juez y parte de
su propio proceso formativo ya que simple y sencillamente por este hecho uno no
147
es objetivo. Es as como se requiere un ente externo que por un lado tenga el

desempeo esperado y por otro pueda evaluar el desempeo adquirido, y ese es
el profesor. Las diferentes evaluaciones que, bajo un enfoque de competencias
aplica un experto en la materia en el papel de profesor, lleva la finalidad de evaluar
de manejar objetiva y medible el desempeo que se ha desarrollado. En pocas
palabras y ms all de todos los ejercicios que uno desarrolle para adquirir la
competencia, siempre necesitar a alguien que ya la tenga al que podamos con
confianza preguntarle est bien as?
Ahora bien, para que un docente maestro pueda ser capaz de sealar cuando se
ha alcanzado el dominio de una competencia necesaria y forzosamente l debe
tener ese dominio, contrariamente a los maestros de librito donde se piensa que
la informacin pude suplir en forma alguna la experiencia dejando en franca
desventaja no solo al maestro, el cual tal vez haga su mejor esfuerzo, sino al
alumno el cual solo recibir de manera terciarizada la informacin que pudiera
obtener directamente de libros sin obtener la experiencia que hace del docente
un maestro en el ejercicio de su profesin.
En la educacin necesitamos forzosamente que los mejores eduquen a los
mejores, entendiendo a los primeros como aquellos docentes que tienen no solo el
conocimiento sino la experiencia profesional que el ejercicio disciplinario da, y a
los segundos como aquellos alumnos formados que desempearn su profesin
de manera honorable con excelencia y perfeccin.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/GUXyk2
148
El test de la corrupcin y la mediocridad

Cuando uno platica de cualquier tema con cualquier persona, generalmente puede
haber diferentes puntos de vista que no necesariamente son excluyentes, pero
que requieren para ser correctamente dilucidados de alguna mecnica para ello,
uno de estos temas es el grado de corrupcin y mediocridad que puede haber al
interior de una institucin educativa.
Recientemente platicando con un compaero docente cuya institucin acaba de
pasar por convulsiones internas, yo le sealaba que independientemente de lo que
hubiera pasado, habra que evaluar si la institucin como conglomerado de
voluntades individuales, haba quedado mejor o peor al final. El me responda con
una serie de argumentos que ms bien pretendan convencer sobre una idea que
mostrar una realidad. Al final de cuenta le plante seis preguntas de cuyas
respuestas podamos ver el resultado final despus de lo acontecido:
1.-En su mayora la gente de mi Universidad est convencida que:
a) Lo correcto es denunciar y sealar las irregularidades que se detecten
b) Lo conveniente es quedarse callados y dejar que otros arreglen los problemas
2.-En mi Universidad se reconoce a:
a) Quien hace lo correcto an y cuando esto no sea popular
b) Quien hace lo que es popular aunque no sea lo correcto
3.-En mi Universidad
a) Si eres cmplice se te premia
b) Si no eres cmplice se te castiga
4.-Las autoridades de mi universidad
a) Hacen lo correcto
b) Hacen lo conveniente
149
5.-Los procesos en mi universidad

a) Funcionan correctamente independientemente de quien est a cargo
b) Dependen para funcionar bien de quien est a cargo
6.-Los rganos de gobierno de mi Universidad
a) Han demostrado ser capaces de hacer lo correcto (reconocer, corregir, y
sancionar)
b) Han demostrado su incapacidad para hacer lo correcto
Despus de plantearle estas preguntas dicotmicas la conclusin es que su
universidad haba salido bastante mal del proceso que comentbamos, es decir,
que en vez de ayudarle a la universidad para fortalecer su carcter, haba servido
para sacar lo peor de las personas.
Esta conclusin es realmente triste ya que una universidad busca ante todo formar
ms que profesionistas, personas que permitan construir un futuro mejor, pero
cmo puede pretender siquiera hacer esto cuando sus mismos integrantes no
viven en carne propia lo que se desea lograr?
Todo esto surgi por que comenzamos a hablar de temas sociales tales como el
narcotrfico, la delincuencia, la falta de seguridad y dems a lo que mi
sealamiento fue de por qu quejarse de lo que no podemos corregir cuando lo
que si podemos (hacindole referencia a su vida institucional) mostraba claros
indicio de reflejar lo peor de la sociedad.
Al final ni yo pude convencer a mi amigo ni l me pudo convencer a m, pero en
realidad no se trataba de un duelo de convencimientos, sino de un llamado a la
cordura y rectitud perdida, un deshacerse de la simulacin y la conveniencia y un
luchar por un carcter de excelencia, un dejar de lado el comportamiento poltico
conveniente y retomar el arduo camino de lo correcto, un dejar la ilegalidad e
150
injusticia y un retomar el camino de lo verdadero y lo justo, en pocas palabras, un

vivir en las acciones lo que en los dichos se pregona: buscar cotidianamente
construir una mejor sociedad para todos.
Pero este llamado no es solo para quienes educan nuestro futuro, sino para todos
nosotros quienes sea con nuestros impuestos o los pagos que hacemos directos
estamos obligados a exigir un comportamiento de altura no solo hablando
profesionalmente sino tambin en las cuestiones ticas de la vida acadmica y
social.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/H3Z1If
151
Bandera de Mxico
El referente de toda exigencia social comunitaria, sea esta basada en la justicia, la
equidad, el respeto o la responsabilidad, tienen necesariamente su referente en la
actuacin individual de los miembros de la comunidad, siendo que ste actuar los
capacitar, no solo para fundamentar sus exigencias, sino para alcanzar ese
futuro mejor.
Muchos de nosotros tuvimos la fortuna de vivir y convivir en nuestra etapa
formativa con los valores a los smbolos patrios, que como smbolos sealan un
anhelo que como pueblo buscamos. El Juramento a la Bandera forma parte de
esos smbolos patrios, de esos valores que profesamos, de ese anhelo que como
individuos y como sociedad buscamos.
Bandera de Mxico!
Legado de nuestros hroes,
Smbolo de la unidad
de nuestros padres
y de nuestros hermanos,
te prometemos ser siempre fieles
a los principios de libertad y justicia
que hacen de nuestra Patria,
la nacin independiente,
humana y generosa,
a la que entregamos
nuestra existencia.
El cnit del juramento es precisamente el compromiso que hacemos, te
prometemos ser siempre fieles a los principios de libertad y justicia, antes de este
juramento esta el prembulo que prepara el escenario para el compromiso
expresado, despus del compromiso viene el efecto del mismo, la creacin de una
152
Patria independiente, humana y generosa. Pero el culmen, la esencia, el

fundamento es el compromiso a los principios de libertad y justicia, compromisos
que para ser expresados, transmitidos y exigidos necesaria y forzosamente deben
ser primero vividos.
A raz del artculo anterior, El Test de la Corrupcin y la Mediocridad, una
maestra de universidad (as es, aunque suene increble, una maestra de
universidad), me comentaba que si bien todo lo escrito es muy noble, su aplicacin
es imposible, que lo mejor es callarse, no meterse en problemas y voltear la vista
hacia otro lado ante los grandes problemas que nos aquejan (aunque ella haca
referencia a los problemas internos de su universidad), yo le conteste que
respetaba su opinin, aunque no la comparta, ya que despus de todo no se le
puede obligar a nadie a ser de tal o cual manera, pero lo que si le puede exigir a
quien sea es congruencia; as que si ella estaba por el agacharse, por el miedo o
la mediocridad, que al menos fuera congruente y que no le exigiera a sus alumnos
calidad y excelencia cuando ella misma no la pregonaba con su actuar. Obvio
decir que la respuesta no le gust pero a nosotros s debe de gustarnos
maestros con un pobre nivel tico y moral al frente de nuestros hijos?
Volviendo al Juramento a la Bandera, ste refleja un compromiso que a fuerza de
repetirlo debera ser parte ntegra de nuestro actuar y no por un sentido
desprendido, sino al contrario, por un sentido netamente egosta: crear una mejor
sociedad para beneficio personal, ya que solo una sociedad justa, ordenada,
transparente y legal puede configurarse como un entorno donde sea susceptible
como individuos vivir y desarrollarnos.
En este entendido, qu puede hacernos libres y justos? Pues necesariamente
todas aquellas acciones que tiendan a crear una sociedad fuerte, ordenada, y
responsable. Una sociedad que fomente y permita el debate y el libre intercambio
de las ideas, una sociedad que promueva la transparencia y la rendicin de
cuentas, una sociedad que reconozca el buen desempeo y se exija ms de lo
153
que espera. Dicho de otra forma, una sociedad que lo nico que no tolere sea el
abuso, la ilegalidad y la impunidad.
En la medida que maestros cobardes, mediocres o convenencieros vean primero o
antepongan primero sus inters y beneficios personales a los comunitarios
estaremos ante el escenario de un futuro perdido y en franca decadencia e
involucin, solo que despus no nos quejemos por la violencia, la corrupcin, la
impunidad.
De la misma forma en la medida que ms y ms maestros vean en el Juramento a
la Bandera que muchas veces recitaron y que muchas veces han inculcado, una
gua de actuar para regir sus acciones con compromiso y con responsabilidad
aunque esto tambin signifique riesgo-, estaremos ante un escenario de
esperanza donde no todo est perdido y donde an estaremos en la lucha
individual y comunitaria por crear un futuro honesto, justo, equitativo, transparente,
solidario, e incluyente.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/IH5cCe
154
Juramentos van, juramentos vienen

El compromiso por construir juntos una mejor sociedad donde podamos
desarrollarnos plenamente como individuos no es nico y exclusivo de las
instancias de gobierno, instituciones educativas u organizaciones civiles, sino que
es un componente primordial del individuo como unidad mnima de la sociedad sin
el cual tal logro es imposible.
A raz del artculo anterior, Bandera de Mxico, recib muchos comentarios en el
sentido de que no son los maestros los nicos responsables de, por decirlo en
cierta forma, sacar adelante el futuro de pas que queremos, y tienen razn, el otro
componente somos los ciudadanos.
Ahora bien, tomando como referente el proceso educativo, en el artculo en
cuestin abordamos la responsabilidad de la docencia en la conformacin de ese
futuro que deseamos, pero la otra parte son los ciudadanos que como
profesionistas interactuarn en esa sociedad de manera prctica, directa y
contundente.
En este sentido, as como anteriormente hablamos del compromiso externado
ante los smbolos patrios, es menester considerar y muy seriamente los
compromisos que los egresados de las universidades adquieren al momento de
obtener su ttulo.
En la mayora de las universidades (si no es que en todas), la obtencin del ttulo
va aparejada con la juramentacin del nuevo profesionista, esta juramentacin,
palabras ms palabras menos, expresa pblicamente un compromiso a anteponer
los intereses de la comunidad antes que los intereses particulares, pero eso no es
todo ya que tambin de una u otra forma el nuevo profesionista se compromete a
desempear sus actividades tomando como referencia los ms altos estndares
155
ticos. Respecto de esto ltimo, la mayora de las profesiones cuentan con

cdigos de tica que buscan normar la actuacin de sus profesionistas.
Es as como, por un lado tenemos un compromiso de hacer lo correcto, no lo
conveniente, poniendo primero los intereses de la comunidad, y por otro lado el
compromiso del comportamiento tico en todas las actividades profesionales.
Luego entonces, cuando el profesionista se comporta de manera tramposa,
corrupta o mediocre falta a estos dos compromisos expresados al momento de
obtener su ttulo y lo que es ms, le falta a la misma sociedad que espera que los
egresados de las universidades sean quienes impulsen de manera prctica
mejoras sociales y comunitarias.
No puedo dejar de sealar que lo anterior es an ms grave con el profesionista
corrupto y mediocre metido a maestro ya que, aparte de todos los agravantes
anteriores, tiene en su contra que replica su actuar al sembrar en los nuevos
profesionistas que est formando actitudes contrarias a las que pueden garantizar
un futuro mejor.
Pero no todo est perdido, hay quienes toman muy en serio ese compromiso de
anteponer los intereses de la comunidad a los personales y desempearse con los
ms altos estndares ticos, y no tanto porque lo haya prometido sino, como deca
un amigo maestro, porque los valores que mamaron en casa han pasado a formar
parte de la esencia de su misma persona.
Lo maravilloso de la existencia es que permite que cada quien muestre libremente
lo que realmente es y que, con o sin juramentos, se comprometa en los dichos y
en los hechos a generar un futuro mejor para las generaciones que vienen.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/IceNiD
156
Pertinencia de la Educacin Universitaria

La educacin, sobre todo la educacin universitaria, si bien tiene un sentido
formativo tambin tiene un sentido eminentemente pragmtico: habilitar a las
personas para que puedan desempear con xito una profesin. Es as como la
pertinencia final de todo proceso formativo de este nivel ser la colocacin exitosa
de sus egresados.
Los procesos actuales de competencia en todos los niveles, han hecho imperiosa
la bsqueda de la calidad en todos los mbitos, no escapando de ello el mbito
educativo. Para ello se han creado organismos certificadores que avalan la calidad
de los procesos formativos en las universidades. En Mxico existen 26 organismos
no gubernamentales, especializados y facultados para acreditar la calidad de los
programas acadmicos que se imparten en las instituciones de educacin superior
en sus diferentes disciplinas, como por ejemplo el Consejo de Acreditacin en la
Enseanza de la Contadura y Administracin, A.C. (CACECA), el Consejo de
Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera, A.C. (CACEI), el Consejo Nacional
para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) o el Consejo Nacional
de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET) entre otros.
La premisa de la acreditacin es que los programas educativos garanticen
estndares de calidad que permitan inferir que la formacin recibida es del nivel
requerido, para ello se analizan diferentes variables como infraestructura, personal
acadmico, productividad acadmica, procesos acadmicos y administrativos, etc.
Tal como se mencion al principio, la prueba final de todo un proceso formativo es
que el egresado finalmente se coloque en un trabajo acorde con su formacin y
con sus expectativas de desarrollo profesional. Es decir, todo ese proceso
acreditado de calidad queda en nada si los egresados no tienen dnde ni cmo
colocarse.
157
Tal vez parezca una incongruencia pero hay que entender que un programa
educativo puede tener una acreditacin sin ser pertinente laboralmente, es decir,
contar con personal calificado, con instalaciones de primera, con procesos
certificados, etc., etc., etc., pero que sus egresados no cuenten con un mercado
laboral (o peor an: no salgan con las habilitaciones mnimas) para colocarse.
Como parte del proceso de acreditacin de un programa educativo esta una
variable mucho muy importante que tiene que ver con la colocacin de sus
egresados, tanto en cuanto al tiempo que les toma colocarse como con la
pertinencia del trabajo en que se colocan.
En este punto son pocas las instituciones de educacin superior que cuentan con
procesos objetivos que permitan tener un indicador confiable, por procesos
objetivos se quiere decir que no puedan ser manipulados por la universidad para
mostrar, como se dicen, cuentas alegres.
En una ocasin, al ver los altos ndices de colocacin de los egresados de una
universidad, pregunt sobre el proceso para determinar los tiempos de colocacin
as como la pertinencia de los trabajos. La respuesta fue realmente
decepcionante: la universidad tena procesos internos que, mediante muestreos,
les permita un estimado de esto. Es decir, la universidad se converta en juez y
parte de la evaluacin de este indicador.
Esto es un punto que no ha sido explotado por instancias ajenas a las
universidades pues la solucin a esto sera el que despachos independientes
hicieran un trabajo metdico, serio, profesional y objetivo que permitiera evaluar si
los egresados de las universidades se colocan bien en tiempo y forma.
El compromiso de una universidad no termina con formar profesionistas sino en
garantizar que sus procesos tienen tal calidad que la pertinencia de los mismos
est garantizada. Si uno encuentra programas acadmicos no solo rimbombantes
158
en cuanto a sus nombres sino incluso acreditados pero con egresados

desempleados o subempleados, lo nico que podemos concluir es que se trata de
un proceso infructuoso cuyos costos, tanto econmicos como sociales, son
absorbidos por la sociedad.
El mundo evoluciona, la sociedad cambia, el mercado laboral se transforma. La
pertinencia ltima de todo programa educativo debe necesariamente a referirse a
la colocacin oportuna y pertinente de sus egresados, en caso contrario es
menester pensar en los cambios necesarios que garanticen que los recursos
encauzados a la cuestin formativa de profesionistas sean una inversin y no un
gasto.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Iykfdi
159
Inaceptable en la universidad maestros sin experiencia

El trmino de "maestra", que por cierto se ha usado desde mucho antes que los
ttulos acadmicos se lo apropiaran, sirve para denotar alguien que posee no solo
conocimientos sino tambin experiencia prctica, es as como un maestro, lo que
realmente se dice un maestro en toda la extensin de la palabra, debe no solo
tener su cabeza llena de informacin, sino su vida llena de demostracin.
El trmino de "maestro", hasta hace poco, solo se otorgaba a aquel individuo que
demostraba no solo que saba sino que tambin haca y haca bien. Tristemente
en la actualidad en algunas partes esto ha sido suplantado con un papel que se
obtiene en un saln cuyo nico requisito es aguantar maestros en clases que por
ms que uno quiera nunca podrn igualar la experiencia que se obtiene en la
prctica laboral.
Lo peor de la situacin anterior no es dicha situacin en s, lo cual ya est mal de
inicio, sino la aberrante actitud mental de algunos docentes de ver no solo normal
sino incluso correcto y aceptable el que un maestro "de librito" sea quien est al
frente de un grupo. En una ocasin, referente a esto, le preguntaba a una maestra
que tena a su cargo no una sino tres materias de costos, que si ella o sus
maestros trabajaban actualmente en alguna industria donde se aplicara en la
prctica el costeo industrial, la respuesta fue que no, entonces le pregunte si al
menos haba ella o sus maestros trabajado en alguna ocasin en alguna empresa
as, a lo que la respuesta fue negativa. Ante esto le hice ver la incongruencia (por
no decir el fraude) de pretender ensear algo de lo que se carece experiencia,
ante lo cual la sesuda respuesta fue de que los maestros haban ledo tantos libros
y dado tantas veces las clases que eso supla con creces cualquier experiencia en
el rea.
Anteriormente hemos platicado de las certificaciones y acreditaciones que muchas
carreras y programas educativos estn obteniendo en las universidades, carreras
160
y programas acreditados donde la variable del maestro, sobre todo en cuanto a la

experiencia real, probada y demostrada, en el campo o disciplina que en su
materia aborda, deja mucho que desear.
Lo anterior puede parecer algo, no importante, pero uno no ira con un mdico que
no tuviera experiencia, vaya, ni siquiera con un mecnico que no tuviera
experiencia, pero en cuestin de educacin, en ocasiones es tan poco el valor que
le damos a la misma, que nos conformamos con la persona que al frente nuestro
dice que nos ensear algo de lo que no tiene siquiera idea prctica de lo que es.
Pero, cmo cuestionar al maestro?, adems las Universidades son las que
deciden sobre a quin ponen al frente de un grupo. Mientras que la sociedad no
tenga en sus manos las herramientas para decidir sobre la educacin, tendrn que
soportar lo que se les ofrezca. Esto vale sobre todo para la educacin pblica,
porque en la privada uno paga y uno exige (o se va a la competencia), pero en la
pblica son pocas las opciones y ante lo poco que se paga es poco lo que uno
puede exigir.
Ideas como el bono educativo (un bono para que cada alumno decidiera donde
estudiar, fuera en escuela pblica o privada), y otras que democratizaran y haran
competitiva la oferta educativa, han quedado solo en propuestas ante los grandes,
grandsimos intereses no solo institucionales sino incluso sindicales, que impiden
cualquier accin que vaya en detrimento de su zona de confort, aunque vaya en
beneficio de toda la sociedad.
Universidades mediocres contratan maestros mediocres, maestros mediocres
producen estudiantes mediocres, y estudiantes mediocres nos generarn un futuro
mediocre; en la medida que como sociedad exijamos y que universidades,
maestros y alumnos respondan, podremos cambiar eso por universidades de
excelencia, con maestros excelente, con alumnos excelentes y con un futuro
excelente.
161
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Ku1ZBq
162
Capacidad, Competitividad e Innovacin Acadmica

1 de 3
La dinmica competitiva del mundo actual ha obligado a las naciones a replantear
sus procesos con la finalidad de participar de lleno en este mundo globalizado, el
sector educativo no ha quedado exento de esta dinmica siendo que las
economas han abordado de manera diferente las formas de adecuar sus sistemas
a los requerimientos actuales, en Mxico, el esfuerzo de las universidades se ha
enfocado a elevar la capacidad, la competitividad y la innovacin acadmica. En
este primera entrega de tres abordaremos lo referido a la capacidad acadmica.
La capacidad acadmica de una Universidad, segn lo define el Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional (estrategia de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) para apoyar a las Instituciones de Educacin Superior (IES) a lograr
mejores niveles de calidad en sus programas educativos y servicios que ofrecen),
est en funcin de la fortaleza de su planta acadmica y del grado de
consolidacin de sus Cuerpos Acadmicos (CAs).
De la misma forma, lo anterior ha generado indicadores muy puntuales para
evaluar el nivel de capacidad acadmica institucional: porcentaje de Profesores de
Tiempo Completo (PTC) con posgrado, porcentaje de PTC con perfil deseable,
porcentaje de PTC adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), y
nmero de cuerpos acadmicos en consolidacin o consolidados.
Porcentaje de Profesores de Tiempo Completo (PTC) con posgrado. Un indicador
de capacidad acadmica tiene que ver con el nivel acadmico adquirido por los
docentes, considerando que si se cuenta con un posgrado se tiene una
expectativa de desempeo, al menos acadmicamente hablando, de mayor
especializacin. En este sentido hay que sealar que no se trata solo de tener por
tener un posgrado sino que necesariamente el posgrado debe ser pertinente, es
decir, en el rea de conocimiento donde se desempee el docente. El grado ideal
163
para este indicador es el de doctorado y el mnimo aceptable el de maestra. Y de

la misma forma el grado debe tener validez y reconocimiento pues esta misma
exigencia (del grado, vaya) ha generado un mercado de venta de ttulos sin
validez por parte de empresas sin escrpulos y de compra y ostentacin de los
mismos por parte de docentes sin valores ni tica.
Porcentaje de PTC con perfil deseable. La idea de un docente universitario es la
de alguien comprometido con la enseanza, con la investigacin y con la difusin
del conocimiento, cuando un docente equilibra sus diferentes actividades puede
acceder a otro programa de la SEP llamado Programa de Mejoramiento del
Profesorado (Promep) para obtener su reconocimiento del perfil deseable. Esto se
hace participando en las convocatorias Promep y anexando las evidencias para
ello. De la misma forma las evidencias deben ser pertinentes para garantizar un
perfil deseable real.
Porcentaje de PTC adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). La
conclusin lgica de quien tiene un buen nivel (sealado con los dos puntos
anteriores, y entendiendo por buen nivel la pertinencia del mismo), es que su
trabajo debe ser de tal exigencia que sea capaz de participar en lo que se conoce
como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Curiosamente ah es donde
muchos se quedan en el umbral con lo que sus investigaciones pueden ser
cuestionadas ya que el SNI es el foro por excelencia para la evaluacin de los
trabajos de investigacin, siendo que si un docente que investiga (lo cual es
requisito para quien tiene el grado de doctorado) no es capaz de entrar al SNI
entonces su desempeo puede sealarse como cuestionable.
Nmero de cuerpos acadmicos en consolidacin o consolidados. Los tres
indicadores anteriores se refieren al docente como individuo, este indicador se
refiere al docente como parte de un grupo afn, la definicin oficial de estos es que
se trata de grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias
Lneas de Generacin o Aplicacin Innovadora del Conocimiento (investigacin o
164
estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y

metas acadmicas y que adicionalmente atienden los programas educativos (PE)
afines a su especialidad en varios niveles. Si bien un cuerpo acadmico puede
estar en formacin (estadio inicial) los estadios de en consolidacin o
consolidados son los que tienen peso para evaluar la capacidad acadmica.
Un cuerpo acadmico estar en consolidacin cuando ms de la mitad de sus
integrantes tiene la mxima habilitacin (doctorado) y cuenta con productos de
generacin y/o aplicacin innovadora del conocimiento, una mayora de sus
integrantes tiene reconocimiento del perfil deseable, participan conjuntamente en
lneas de generacin o aplicacin innovadora del conocimiento bien definidas, ms
de la mitad de quienes lo integran cuentan con amplia experiencia en docencia y
en formacin de recursos humanos y colaboran con otros CAs.
Un cuerpo acadmico estar consolidado cuando casi la totalidad de sus
integrantes tienen la mxima habilitacin acadmica (doctorado) que los capacita
para generar y/o aplicar innovadoramente el conocimiento de manera
independiente, sus integrantes cuentan con amplia experiencia en docencia y en
formacin de recursos humanos, la casi totalidad cuenta con el reconocimiento de
perfil deseable por parte de PROMEP, los integrantes tienen un alto compromiso
con la institucin, sus integrantes colaboran entre si y su produccin es evidencia
de ello, demuestran una intensa actividad acadmica manifiesta en congresos,
seminarios, mesas y talleres de trabajo, etc. de manera regular y frecuente, tienen
una intensa vida colegiada y sostienen una intensa participacin en redes de
intercambio acadmico, con sus pares en el pas y en el extranjero, as como con
organismos e instituciones nacionales y del extranjero.
La capacidad acadmica, como hemos visto, se refiere a los recursos humanos
con que cuenta una universidad y cuyos indicadores nos hablan del nivel de
desarrollo, compromiso y productividad, pero de la misma forma se requieren
165
programas educativos reconocidos y acreditados, esto lo veremos en la siguiente

entrega en la que hablaremos sobre la competitividad acadmica.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/K0gnRZ
166

2 de 3
En el artculo anterior vimos como es que la capacidad acadmica se refiere a los
recursos humanos con que cuenta una universidad y cuyos indicadores nos
hablan del nivel de desarrollo, compromiso y productividad, pero de la misma
forma se requieren programas educativos reconocidos y acreditados, esto lo
abordaremos en la presente entrega que se refiere precisamente a la
competitividad acadmica.
La competitividad acadmica est referida principalmente a la calidad de los
programas educativos con que cuenta una universidad, en ese sentido como tal, la
competitividad acadmica complementa a la capacidad acadmica ya que no solo
se trata de tener personal con altos niveles de desarrollo, compromiso y
productividad sino que la interaccin del proceso educativo sustentada en los
programas educativos sea un reflejo de esto.
La acreditacin de los programas educativos se basa en la premisa de que los
programas educativos garanticen estndares de calidad que permitan inferir que la
formacin recibida es del nivel requerido, para ello se analizan diferentes variables
como infraestructura, personal acadmico, productividad acadmica, procesos
acadmicos y administrativos, etc.
Para ello se han creado organismos certificadores que avalan la calidad de los
procesos formativos en las universidades. En Mxico existen 26 organismos no
gubernamentales, especializados y facultados para acreditar la calidad de los
programas acadmicos que se imparten en las instituciones de educacin superior
en sus diferentes disciplinas, como por ejemplo el Consejo de Acreditacin en la
Enseanza de la Contadura y Administracin, A.C. (CACECA), el Consejo de
Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera, A.C. (CACEI), el Consejo Nacional
167
para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) o el Consejo Nacional

de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET) entre otros.
La competitividad acadmica, por lo tanto, hace las inferencias contenidas en los
siguientes anlisis: Porcentaje de programas educativos (PE) evaluables de buena
calidad, porcentaje de matrcula atendida en PE evaluables de buena calidad,
porcentaje de estudiantes que reciben tutora, tasa de egreso por cohorte, tasa de
titulacin por cohorte, ndice de satisfaccin de empleadores e ndice de
satisfaccin de egresados.
Porcentaje de PE evaluables de buena calidad. Cuando un programa no es de
nueva creacin y cuando existe un organismo que lo pueda acreditar, este
indicador seala precisamente la proporcin que existe entre los programas
educativos susceptibles de ser evaluados y aquellos que ya han sido acreditados.
Porcentaje de matrcula atendida en PE evaluables de buena calidad. Este
indicador va de la mano con el anterior y parte del supuesto que, a menos que
todos los programas educativos de una universidad estn acreditados, es
necesario conocer la proporcin de alumnos que estudian en programas
acreditados. Ya que no es lo mismo sealar, por ejemplo, que una universidad
cuenta con un 90% de sus programas educativos acreditados pero que el 20, 30 o
40% de sus alumnos estudian en ese 10% de programas que no estn
acreditados.
Porcentaje de estudiantes que reciben tutora. La tutora implica un
acompaamiento del estudiante durante su proceso formativo. Este indicador
muestra la proporcin de estudiantes que reciben ese acompaamiento.
Tasa de egreso por cohorte. Este indicador nos seala cuantos de los alumnos
que ingresan generacionalmente egresan en tiempo y forma. Un mal indicador
168
cuando las tasas estn muy bajas ya que implica que hay rezago en cuanto al
egreso con lo cual no se cierra el ciclo formativo.
Tasa de titulacin por cohorte. Una cosa es egresar y otra titularse. El egreso no
formaliza la acreditacin de grados por lo que es necesaria la titulacin para tal
efecto, cuando este indicador esta bajo implica que los procesos no generan
profesionistas que legalmente puedan ostentarse como tales, y ya que el proceso
universitario tiende a esto es una falla considerable.
ndice de satisfaccin de empleadores. Finalmente todo lo anterior (incluyendo la
capacidad acadmica), est en funcin de formar profesionistas con los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para desempearse con xito en el
mundo actual, esto ltimo lo sealan finalmente los empleadores por lo que este
indicador seala el nivel en el cual se cumple la funcin primordial del proceso
formativo. Como se sealo en una ocasin en otro artculo, si la universidad es
juez y parte en la evaluacin de este proceso (es decir, si ella misma es la que
evala este indicador), no hay garanta de objetividad en sus resultados.
ndice de satisfaccin de egresados. No menos importante es la opinin que los
egresados puedan tener del proceso formativo, despus de ello, ellos son quienes
lo viven, de ah que este indicador puede dar pautas de mejora continua del
proceso mismo.
Como vimos en este artculo, la calidad de los programas educativos es parte de
una bsqueda constante para garantizar la formacin del profesionista, su
insercin exitosa en el mundo globalizado actual y la deteccin de reas de
oportunidad para la mejora de los procesos formativos. En la siguiente y ltima
entrega abordaremos el tema de la innovacin acadmica.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/LF7srC

169

3 de 3
Una vez analizados en los dos artculos anteriores los conceptos de capacidad y
competitividad acadmica, los cuales se refieren a los recursos humanos y los
programas educativos de una universidad respectivamente, queda solo por
abordar en este ltimo artculo la cuestin relacionada con la innovacin
acadmica.
Segn la Gua para formular el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
2012-2013, la innovacin educativa engloba los cambios estratgicos que se
implementan para mejorar la capacidad y competitividad acadmicas, as como de
la gestin. Entre otros aspectos esto se refiere a cuestiones tales como la
incorporacin de enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje,
actualizacin y flexibilidad curricular, planes y programas educativos basados en
competencias, competencias de los estudiantes y docentes para fomentar la
internacionalizacin, enseanza-aprendizaje de un segundo idioma, renovacin de
las prcticas docentes, investigacin educativa para incidir en la superacin del
personal acadmico y el aprendizaje de los estudiantes, incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) en apoyo al proceso
educativo, establecimiento y operacin de programas de atencin individual o en
grupo de estudiantes, establecimiento de planes de estudio menos recargados en
horas-clase y ms en la autonoma de los estudiantes para su aprendizaje,
utilizacin de espacios virtuales para desarrollar competencias avanzadas para su
uso, promover el desarrollo de habilidades en el manejo de las TICs, entre otros.
Incorporacin de enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje.
Recientemente se han dejado de lado los modelos educativos que se centraban
en la enseanza (modelo tradicional) y donde el maestro era el centro del mismo
por nuevos modelos que sitan al alumno como centro del proceso y se enfocan
ms en su aprendizaje.
170
Actualizacin y flexibilidad curricular. La periodicidad (cada cuanto) en la

actualizacin del currculo (materias y contenidos) as como el tener una seriacin
mnima de materias pretende por un lado contar con currculos al da y por otra
minimizar al mximo los cuellos de botella que generan materias seriadas.
Planes y programas educativos basados en competencias. El enfoque de
competencias (del cual ya hemos hablado) busca desarrollar en el alumno
conocimientos, habilidades, actitudes y valores susceptibles de ser evaluados a
travs de productos profesionales y disciplinarios tangibles.
Competencias de los estudiantes y docentes para fomentar la internacionalizacin.
En un mundo global, aspectos tales como valores, apertura, multiculturalismo,
aprendizaje intercultural pueden coadyuvar a la insercin exitosa de los futuros
profesionistas.
Enseanza-aprendizaje de un segundo idioma. Aunado a lo anterior, la
incorporacin del aprendizaje de una segunda lengua como parte del proceso
formativo del profesionista permitir que ste pueda contar con la herramienta
bsica de la comunicacin internacional.
Renovacin de las prcticas docentes. Tiene que ver lo mismo con la manera de
pensar del docente que con las actividades que ste realiza como tal al estar
frente de una materia. La actualizacin constante tanto metodolgica como
disciplinaria permite pensar en nuevas formas de abordar los temas de curso.
Investigacin educativa para incidir en la superacin del personal acadmico y el
aprendizaje de los estudiantes. Con relacin al punto anterior, los problemas
naturales relacionados con el proceso formativo deben ser respondidos a travs
de investigacin seria y metodolgicamente objetiva que permita generar
soluciones viables y pertinentes.
171
Incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en apoyo al

proceso educativo. Las tecnologas han venido a revolucionar la manera de ser y
relacionarse en el mundo, de la misma forma su incorporacin en los procesos
formativos permite salvar cuestiones de asincrona temporal y limitaciones
geogrficas.
Establecimiento y operacin de programas de atencin individual o en grupo de
estudiantes. La tutora tanto disciplinaria como acadmico-administrativa es vista
como parte del proceso del alumnado buscando con ello el ptimo
aprovechamiento de su paso por la universidad.
Establecimiento de planes de estudio menos recargados en horas-clase y ms en
la autonoma de los estudiantes para su aprendizaje. La dinmica del mundo
actual obliga a pensar en procesos de enseanza-aprendizaje flexibles y que al
mismo tiempo sienten las bases tanto del auto-aprendizaje como del aprendizaje
durante toda la vida, una manera de hacer esto es generando en el alumno las
condiciones para hacerlos autnomos.
Utilizacin de espacios virtuales para desarrollar competencias avanzadas para su
uso. La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en
apoyo al proceso educativo obliga a generar espacios virtuales (plataformas) que
permitan soportar el proceso relacionado con el uso de las TICs.
Promover el desarrollo de habilidades en el manejo de las TICs. Como requisito y
consecuencia lgica de varios de los puntos vistos, el desarrollo de habilidades en
el manejo de las TICs se vuelve una variable necesaria del proceso formativo
mismo.
172
Con este ltimo artculo cerramos esta serie de tres dedicada a la Capacidad,
Competitividad e Innovacin Acadmica. En la medida que las universidades
tiendan a la excelencia en estos tres aspectos, su impacto en la formacin de
profesionistas garantizar que stos se inserten con xito en un mundo cada vez
ms globalizado y competitivo.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/M9qYgf
173
Profesores con posgrado

Cuando de educacin hablamos, sobre todo de educacin universitaria, una
exigencia actual de la misma es el nivel acadmico que tenga su planta docente
ya que la lgica elemental seala que el ltimo grado acadmico que haya
alcanzado un docente puede servir de referente tanto para la calidad de los
trabajos que realice como parte de sus labores en la universidad como para
promover el incremento del grado acadmico entre sus alumnos, estos dos
aspectos fomentan el capital intelectual no solo de las instituciones sino tambin
de la sociedad.
En un artculo anterior sealbamos que un indicador de capacidad acadmica
tiene que ver con el nivel acadmico adquirido por los docentes, considerando que
si se cuenta con un posgrado se tiene una expectativa de desempeo, al menos
acadmicamente hablando, de mayor especializacin.
Es por ello que durante muchos aos la orientacin principal del posgrado ha sido
la formacin de profesores, siendo esta tendencia sobre todo a partir de la dcada
de los noventas. El Programa Nacional de Superacin del Personal Acadmico
(SUPERA) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) se
encargaron de promover en la dcada de los aos noventa la elevacin de las
calificaciones del profesorado de licenciatura. Segn datos de la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, en la actualidad,
cerca de la cuarta parte del personal docente cuenta con algn tipo de formacin
de posgrado: el 6% tiene ttulo de especialista como nivel mximo de estudios, el
15% de maestra y el tres por ciento de doctorado, si bien esta tendencia va a la
alza an hay mucho por hacer.
En este sentido hay que sealar que no se trata solo de tener por tener un
posgrado sino que necesariamente el posgrado debe ser pertinente, es decir, en el
rea de conocimiento donde se desempee el docente. En una ocasin platicando
174
con un profesionista cuya formacin es en economa, me comentaba que su

inters era entrar en la planta docente universitaria y que para ello estaba
pensando que, como ya tena una licenciatura en economa, completar su perfil
para la planta docente estudiando un posgrado en el rea de la docencia. Mi
comentario fue completa y totalmente en sentido contrario, es decir, que si quera
entrar a una universidad como profesor que mejor consiguiera un posgrado en su
disciplina y para ello le argument dos cosas: la primera tena que ver que
contrariamente a lo que l crea, perdera especializacin pues tendra una
licenciatura en economa y un posgrado en educacin, siendo que no se
especializara en ninguno de los dos (de hecho Promep comparte este criterio); la
segunda tena que ver que las deficiencias (si es que podemos llamarlas as)
docentes podan ser subsanadas de manera prctica con el cmulo de cursos que
cada ao las universidades dan a su planta docente precisamente con ese fin.
Siguiendo con el razonamiento anterior, el grado ideal para esta cuestin de la
formacin acadmica de un docente es el de doctorado (aunque el mnimo
aceptable el de maestra), esto por la simple y sencilla razn del reconocimiento
dado actualmente a la necesidad de innovar, de crear, de investigar, siendo
requisito ineludible para ello el contar no solo con conocimientos especializados
sino con el bagaje metodolgico para la investigacin que trae aparejado el contar
con un posgrado sobre todo a nivel doctorado.
Por ltimo, y esto es muy interesante, el grado sea de maestra o de doctorado
debe tener validez y reconocimiento pues, como comentbamos en un artculo
anterior, esta misma exigencia (de contar con un posgrado) ha generado un
mercado de venta de ttulos sin validez por parte de empresas sin escrpulos y de
compra y ostentacin de los mismos por parte de docentes sin valores ni tica, y
peor an, en algunos casos, con la connivencia de la universidad en la que estn
insertos.
175
Un posgrado para los docentes significa incrementar sus habilidades para realizar
sus funciones de docencia, investigacin y extensin; para una universidad implica
incidencia favorable en el indicador de capacidad acadmica; y para la sociedad
implica el contar con docentes altamente calificados que a travs de la academia
generen profesionistas de igual manera altamente calificados y generen y apliquen
de manera innovadora el conocimiento.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/MxHBEf
176
El perfil deseable en el profesorado

La evolucin y cambio constante que ha experimentado la sociedad ha redefinido
muchas de las actividades de la misma y quienes la desempean, no escapando a
esta redefinicin la labor del docente, especficamente del docente universitario,
quien de su tradicional papel de mero instructor ha complementado su labor con la
investigacin y con la difusin, enriqueciendo as no solo su labor sino la de la
institucin en la que se encuentra y la de la sociedad a la que se debe.
La labor tradicional del docente estuvo por muchos aos definida casi en su
totalidad en la labor de ensear, incluso la funcin del alumno era secundaria
centrndose en un mero receptor del proceso didctico, es as como las
estrategias se centraban en mejorar constantemente el proceso de enseanza sin
tener el referente del provecho de la instruccin evaluando el aprendizaje real y
efectivo. La dinmica social y educativa ha generado presiones en la educacin
que han obligado a redefinir este proceso tradicional reconfigurndolo en
esquemas que van desde la dualidad enseanza-aprendizaje hasta el objetivo
final del aprendizaje centrado en el estudiante.
Pero esto no es todo lo que ha cambiado, el docente ahora se ha visto en nuevas
exigencias relacionadas con su papel donde la investigacin y la difusin han
cobrado un papel preponderante equilibrando as sus funciones en las
instituciones educativas. En la actualidad el docente universitario se ubica para
efecto de sus actividades en lneas de generacin y aplicacin del conocimiento,
siendo la generacin relacionada con la investigacin y la aplicacin con aspectos
que van desde la enseanza hasta la docencia (incluyendo la vinculacin en este
ltimo punto).
Es as que la idea actual del docente universitario ha evolucionado hasta la de
alguien comprometido con la enseanza, con la investigacin y con la difusin del
conocimiento. La premisa detrs de todo esto en sencilla: se supone que quien
177
ensea es el ms capaz, el mejor preparado, el ms inteligente, luego entonces es

quin tiene el perfil necesario no solo para ensear sino para desarrollar nueva y
mejores maneras de hacer las cosas, de ah que tambin investigue y por ende
difunda el conocimiento.
Ahora bien, hay que ser honestos y sealar que no necesariamente todo docente
tiene este perfil, pero tambin hay que reconocer que puede desarrollarlo, es
decir, hay docentes que durante aos se han dedicado a ensear y que nunca
han hecho investigacin o difusin, pero su misma formacin intelectual los
capacita para poco a poco ir desarrollando este perfil, lo raro sera que al
contrario, an con capacitacin, con tiempo, con ayuda, el docente tradicional no
pudiera realizar investigacin relevante o difundir conocimiento de innovacin.
Ah, que adjetivos tan interesantes estos ltimos! Relevancia e innovacin, por
qu el comentario? Pues por algo muy sencillo, resulta que dadas las nuevas
exigencias y ante la incapacidad de algunos docentes de adecuarse a esto, se han
desarrollado investigaciones sin relevancia alguna (entendiendo por relevancia
que nadie estara dispuesto a pagar por hacer una investigacin como la que
algunos docentes realizan) y que la difusin del conocimiento es ms que
mediocre, tan mediocre que en algunos casos las mismas universidades disean
foros o publicaciones endgenas para que sus docentes publiquen ante la
imposibilidad de estos ltimos por acudir a publicaciones imparciales, objetivas o
que simplemente tengan estas ltimas que evaluar si les conviene (inversinrendimiento) el publicarle algo al docente.
Pero de la misma forma hay docentes de excelencia que no solo ensean sino
que investigan y difunden el conocimiento y con tal nivel que merecen ser
reconocidos. Para esto existen dos programas, uno externo a las universidades
que es de la Secretaria de Educacin Pblica llamado Programa de Mejoramiento
del Profesorado (Promep), el cual a travs de la participacin en las convocatorias
Promep y anexando las evidencias para ello puede accederse a lo que se llama
178
reconocimiento del perfil deseable. La otra forma de reconocimiento es interna

de cada universidad y se conoce como el programa de Reconocimiento al
Desempeo donde cada ao el docente concursa con sus evidencias para,
dependiendo del nivel que obtenga en tablas de valoracin establecidas para ello,
pueda acceder a reconocimientos econmicos.
En la medida que el profesorado avance hacia esquemas de desempeo de
calidad en sus labores de docencia, investigacin y difusin podemos esperar que
no solo su persona se vea beneficiada sino tambin los alumnos que forma, la
institucin en la que labora y la sociedad en la que est inserto y a la que se debe.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/N0KWcW
179
Cuerpos acadmicos
El trabajo del docente, como ya hemos tenido oportunidad de comentar en otras
participaciones se ha enfrentado a nuevas exigencias relacionadas con su papel
donde la investigacin y la difusin han cobrado un papel preponderante
equilibrando as sus funciones en las instituciones educativas, de la misma forma,
esta nueva dinmica a generado que estas nuevas realidades no sean abordadas
de manera individual sino a travs de conglomerados acadmicos afines llamados
cuerpos acadmicos.
Un cuerpo acadmico es definido como un grupo de profesores de tiempo
completo que comparten una o varias Lneas de Generacin o Aplicacin
Innovadora del Conocimiento (investigacin o estudio) en temas disciplinares o
multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas acadmicas y que
adicionalmente atienden los programas educativos (PE) afines a su especialidad
en varios niveles. Si bien un cuerpo acadmico puede estar en formacin (estadio
inicial) los estadios de en consolidacin o consolidados son los que tienen peso
para evaluar la capacidad acadmica.
Un cuerpo acadmico estar en consolidacin cuando ms de la mitad de sus
integrantes tiene la mxima habilitacin (doctorado) y cuenta con productos de
generacin y/o aplicacin innovadora del conocimiento, una mayora de sus
integrantes tiene reconocimiento del perfil deseable, participan conjuntamente en
lneas de generacin o aplicacin innovadora del conocimiento bien definidas, ms
de la mitad de quienes lo integran cuentan con amplia experiencia en docencia y
en formacin de recursos humanos y colaboran con otros CAs.
Un cuerpo acadmico estar consolidado cuando casi la totalidad de sus
integrantes tienen la mxima habilitacin acadmica (doctorado) que los capacita
para generar y/o aplicar innovadoramente el conocimiento de manera
independiente, sus integrantes cuentan con amplia experiencia en docencia y en
180
formacin de recursos humanos, la casi totalidad cuenta con el reconocimiento de

perfil deseable por parte de PROMEP, los integrantes tienen un alto compromiso
con la institucin, sus integrantes colaboran entre si y su produccin es evidencia
de ello, demuestran una intensa actividad acadmica manifiesta en congresos,
seminarios, mesas y talleres de trabajo, etc. de manera regular y frecuente, tienen
una intensa vida colegiada y sostienen una intensa participacin en redes de
intercambio acadmico, con sus pares en el pas y en el extranjero, as como con
organismos e instituciones nacionales y del extranjero.
Lo interesante de estas definiciones es que la misma esta acotada a un nivel de
habilitacin acadmica de sus integrantes, experiencia en docencia y en formacin
de recursos humanos, reconocimiento de perfil deseable, compromiso
institucional, colaboracin reflejada en productos relevantes, participacin en
congresos, seminarios, mesas y talleres de trabajo, etc. e intensa vida colegiada.
La habilitacin acadmica de sus integrantes es algo que en su momento ya
comentamos y que se refiere a la obtencin del grado doctoral (al menos por la
mayora de sus miembros), grado doctoral que necesaria y forzosamente debe ser
vlido y de calidad para en cierta forma garantizar el nivel intelectual y las bases
metodolgicas para hacer generacin y aplicacin innovadora del conocimiento.
La experiencia en docencia y en formacin de recursos humanos es algo que
aunque se da por hecho en el profesor, debe estar referenciado en evaluaciones
tanto de sus alumnos como de los empleadores que validen el esfuerzo
acadmico ya que no solo se trata de dar clases sino de que sus alumnos
aprendan de manera coherente, relevante y pertinente.
El reconocimiento de perfil deseable, de la cual en una colaboracin anterior ya
hablamos, es una constante que debe trabajar todos los das el docente con la
finalidad de evidenciar la diversificacin de sus actividades (docencia-
181
investigacin-extensin) y que a travs de esto acceder a reconocimientos que

garanticen el equilibrio de sus funciones.
El compromiso institucional es un trmino que si bien no est definido, puede
demostrarse si el docente evidencia que colabora con su universidad ms all de
lo que est obligado, lo cual puede hacerse a travs de la participacin activa en
las cuestiones que definen la vida institucional, por ejemplo liderar eventos,
participar en definicin de lneas estratgicas de accin, redaccin de misiones o
visiones, propuestas de reas o proyectos, etc.
La colaboracin reflejada en productos relevantes se refiere a los artculos,
ponencias, libros, talleres, patentes, etc. que demuestran no solo la colegialidad
de la actividad docente sino tambin la relevancia de la misma. De aqu se
desprende tambin su participacin en congresos, seminarios, mesas y talleres de
trabajo, etc. y la capacidad de demostrar esa vida colegiada la cual no est
circunscrita nica y exclusivamente a su universidad sino enriquecida con la
colaboracin con pares acadmicos nacionales e internacionales.
Pero tal vez la parte ms importante de todo lo relacionado con los cuerpos
acadmicos es que la sinergia aglutinadora de sus integrantes debe darse de
manera natural. Algunas universidades, impelidas por la tendencia acadmica,
han empezado por el techo para luego pretender construir las paredes, es decir,
han creado cuerpos acadmicos buscando luego colocar casi obligadamente a los
docentes en ellos. Esto no funciona as. Como toda actividad que implique la
colaboracin entre personas, debe haber afinidad de caracteres, empata y
simpata, un sentimiento de cooperacin entre sus integrantes.
Los cuerpos acadmicos son el intento institucional para unir las fortalezas de sus
acadmicos y tratar de compensar las debilidades que pudieran tener, de la
misma forma es el pretexto para el intercambio de ideas, para la innovacin
182
colegiada, para la participacin proactiva y por ende para la mejora personal,

colectiva e institucional.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/OfSpUt
183
Pizarrn negro... pizarrn blanco...

La evolucin del ser humano y de la sociedad en general, ha adquirido en las
ltimas dcadas un dinamismo en cuanto a la velocidad con que los cambios se
suscitan, estos cambios han permeado tambin las forma de ejercer la docencia,
enfrentndola a retos que nunca antes haba conocido.
Hasta hace poco la formacin profesional de los individuos era relativamente
estable: unos aos en la universidad y despus a ejercer la profesin para toda la
vida con pocas (sino es que nulas) actualizaciones profesionales. Ahora la misma
formacin enfrenta grandes retos para lograr transmitir los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores para desempear una profesin, lo cual no
termina con la obtencin de ttulo pues los cambios obligan a actualizaciones
constantes para mantenerse al da.
El famoso pizarrn negro, donde el docente dejaba la tiza en ideas, esquemas y
ejercicios, ha cedido su paso al pizarrn blanco (o ms bien pintarrn), donde
ahora con plumones el docente busca ejercer su vocacin formativa. Pero hay
algo que ha quedado y permanecido: la necesidad de formar cada vez no solo
mejores profesionistas sino mejores individuos.
De nada sirve, absolutamente de nada, el tener los mejores adelantos
tecnolgicos, los mejores materiales didcticos, los mejores procesos formativos e
incluso los mejores profesores sino todo no va enfocado a formar mejores
individuos, por qu?, pues simple y sencillamente porque el individuo es la base
de la sociedad y un individuo corrupto, antitico, o simplemente sin valores,
socavar las bases mismas de la comunidad.
Y cmo eso intangible que son los valores, la tica, la honestidad puede
transmitirse? Ah est el meollo, pues en esto hay una conjuncin de la familia, la
sociedad y los procesos formativos. Familia y sociedad son fuente y destino del
184
comportamiento individual, tienen sus propias responsabilidades, desempean sus

propios roles, pero en la cuestin de los procesos formativos, sobre todo de los
procesos universitarios, son tres factores los que deben cuidarse: profesores
competentes (capaces, con experiencia, con formacin), profesores ticos
(legales, normativos, profesionales); profesores trascendentes (que vayan ms
all de su compromiso y busquen a travs de sus alumnos crear un mejor futuro
para todos).
Lo anterior requiere algo muy sencillo pero a la vez sumamente valioso: vocacin.
La vocacin hace que el docente, an y cuando cmodamente puede esperar a
que llegue el cheque que tiene ya para s, busca afanosamente ser mejor y hacer
mejor como si de su desempeo dependiera la retribucin econmica. La vocacin
hace que el rea de confort nunca sea aceptada por el docente y que busque
constantemente la perfeccin en lo que hace con el riesgo que esto implica. La
vocacin permite al docente enriquecer de manera intangible pero notoria, visible y
perceptible no solo su propia actividad sino la vida misma de los alumnos que est
formando.
El pizarrn negro ha cedido ante el pizarrn blanco, la manera tradicional de
ensear ha cambiado a una nueva forma de propiciar el aprender, la tiza ha sido
cambiada por el apuntador laser, pero la necesidad de la sociedad de contar con
cada vez mejores individuos sigue de manera permanente, tal vez como nunca
antes, y aqu el docente, como guerrero y sembrador, labra con cario, con tesn
y ms que eso, con vocacin, los campos de la comunidad donde los futuros
profesionistas florecern y darn fruto.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/SFf1A0
185
Docencia universitaria: vocacin, experiencia y conocimiento.

La labor docente no solo tiene un carcter noble cuando responde a una vocacin,
sino eminentemente prctico cuando quien la desempea tiene el conocimiento y
la experiencia que le permiten formar y forjar a los futuros profesionistas.
Lo he comentado en otras ocasiones, ser docente no es una tarea fcil en el
sentido prctico de los resultados inmediatos, es una labor trascendente que
requiere de vocacin y donde los resultados tardan aos, en ocasiones muchos
aos, en ser palpables.
Pero independientemente de ello, quienes tienen esa vocacin, buscan en todo
momento y ante toda circunstancia, el dar lo mejor de s para la formacin de los
futuros profesionistas, desafortunadamente, como dice el dicho, nadie da lo que
no tiene, por lo que el docente universitario debe conjugar, aparte de la necesaria
vocacin, la experiencia y el conocimiento.
Todo mundo en determinado momento puede aprender cmo hacer algo,
aprender en teora, lo interesante (y la prueba de fuego para la teora), es cuando
sta se pone en prctica, de la misma forma la prueba de fuego para el docente
universitario es cuando ste incorpora la experiencia con su formacin.
Un consejo (malicioso por cierto por que busca destantear y en algunos casos
ubicar- al maestro universitario), que doy a mis alumnos, que es bien sencillo y a
la vez prctico es el siguiente: cuando la siguiente vez el maestro est diciendo
como hacer tal o cual cosa simplemente pregntenle y usted maestro, en qu
negocio o ejercicio profesional suyo ha aplicado esto? Obvio que el maestro de
librito no sabr que responder, pero es algo por dems bsico que quien ensea
sepa un poco de la prctica de lo que est enseando, sino qu es lo que
trasmite?
186
Pero la experiencia es una parte necesaria del maestro universitario, una parte
indispensable de quien se planta frente a un grupo para decirles como deben
hacerse las cosas, la otra parte es la formacin, es decir, que el docente tenga en
su haber estudios que le permitan comprender el por qu y para qu de las cosas.
Creo que a estas alturas, cuando nuestra sociedad requiere de soluciones a los
graves problemas que enfrenta, cuando nuestras comunidades buscan maneras
innovadoras de salir adelante, cuando todos nosotros volteamos para ver quin
puede darnos respuestas, creo que no es posible que formando a los futuros
profesionistas se encuentre gente que en su vida han aplicado lo que estn
buscando trasmitir (sin experiencia en los temas que expone, pues) y que no
tengan la mnima habilitacin formativa para las materias que imparte.
Pero de la misma forma, y para cerrar con la idea con que se abri el presente
artculo, que el docente no solo ensee, sino que viva la docencia, que
transcienda el saln de clases, que construya puentes entre el presente y el futuro
y que lleve al futuro profesionistas ms all de sus propias limitaciones en muchas
ocasiones auto impuestas, y todo esto se logra solamente cuando el docente tiene
vocacin.
Un maestro, un verdadero maestro, es aquel que conjuga en su persona
experiencia que moral y tcnicamente lo faculta para instruir, formacin acadmica
que lo habilita para trasmitir de manera exitosas el conocimiento, y una vocacin
que le permite dar todo de s con la visin que lo que el siembre le servir para
trascender incluso cuando se haya ido.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/SpgXfF
187
Papel de la Universidad en la Triple Hlice

El papel de la universidad se ha visto enfrentado con una nueva realidad social,
poltica, econmica y educativa que ha obligado a replantear su tradicional papel
como formadora de recurso humano a co-partcipe de la creacin de riqueza en
odas sus acepciones, en la medida que sta tenga claro el nuevo papel que le ha
tocado jugar es como, sin perder su esencia, contribuir a crear una mejor
sociedad.
Despus de la vorgine de los 80s y los 90s, muchos conceptos y concepciones
de los actores de la vida cotidiana sufrieron grandes adecuaciones, en el caso de
la universidad comenz a manejarse como referente un modelo llamado de la
Triple Hlice, como una manera de sacarla de su aislamiento y hacerla actor
activo de los cambios sociales, polticos pero sobre todo econmicos y
productivos.
Contrariamente a lo que muchos creen, el modelo de la Triple Hlice no es
reciente, en 1966 fue propuesto por Etzkowitz y Leydesdorff como descripcin y
funcionamiento ideal de un sistema en crecimiento. Este modelo fue aplicado a la
relacin Universidad-Empresa-Gobierno donde estos tres componentes son
inestables, pues tienen intercambios dinmicos, y se van desarrollando en espiral.
En este orden de ideas, y aqu viene la parte medular del modelo sealado, el
papel del gobierno sera crear el marco regulatorio as como las inversiones
pblicas necesarias que permitieran el desarrollo y crecimiento, de la misma
forma, las empresas aportaran el capital privado necesario para sociabilizar la
creacin de oportunidades va empleo y produccin, por ltimo, a la universidad le
corresponda formar recursos humano capaz y competente, con las habilidades,
conocimientos, actitudes y valores necesarios para responder a este entorno
dinmico, de la misma forma coadyuvara (pues es una de sus fortalezas) con la
generacin (investigacin) y aplicacin (desarrollo) del conocimiento.
188
Para fomentar el anterior modelo se propusieron esquemas de co-participacin en

proyectos conjuntos donde cada actor aportara lo que era su naturaleza y su
fortaleza generando entre los tres una sinergia dinmica de crecimiento y
desarrollo.
El problema (pues siempre hay un problema) es cuando alguno de los actores
pierde la esencia de su propia naturaleza y pretende entrar en la esfera de accin
de otro actor, ejemplo el caso de las universidades que creyendo ser gobierno o
empresa (sin serlo) optaron por comenzar con inversiones pblicas o privadas con
la finalidad de darle velocidad a los proyectos, el resultado generalmente no fue el
esperado.
La razn de lo anterior es sencilla: cada ente participante en la Triple Hlice debe
dedicarse a lo que mejor sabe hacer, a lo que tiene incluso por obligacin legal,
normativa e incluso social el efectuar. Salvo la universidad privada que por la
confluencia de capitales privados tiene un cariz entre negocio-universidad, la
universidad pblica no est para grandes inversiones pblicas (sobre todo si stas
ni siquiera tienen que ver con su objeto como universidad) ni mucho menos para
inversiones privadas donde busque darle un cariz lucrativo a su perfil.
La idea de la Triple Hlice no solo era dinamizar la relacin entre los actores
sociales y productivos sino tambin servir de filtro o control entre los tres, luego
entonces un proyecto deba convencer a las tres partes (gobierno: carcter social,
empresa: carcter productivo, universidad: carcter formativo y de investigacin)
para poder ser desarrollado. Cuando una universidad excluye a los otros dos
actores no hay esos filtros de evaluacin de la pertinencia de los proyectos con los
que los mismos corren el riesgo de convertirse en inversiones improductivas,
innecesarias e irresponsables (elefantes blancos, pues).
189
La universidad ya no est para un carcter pasivo de solo ensear, sino que su

nuevo papel es eminentemente activo en cuanto a la formacin de recurso
humano y la generacin y aplicacin innovadora del conocimiento, pero en esta
dinmica debe tambin aprender a cooperar con los dems actores de la
comunidad dejando para cada quien las acciones y responsabilidades propias de
la naturaleza, marco regulatorio y funcin productiva/social que le corresponda.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/T5T6aZ
190
Funcionario Universitario de Confianza: Cmplice, sometido o

comprometido?
El trmino de confianza hace referencia a la seguridad o esperanza firme que
alguien tiene de otro individuo o de una situacin, en cuestin de desempeo
como funcionario universitario se refiere a que hay una expectativa en cuanto a su
actuar como tal, pero ante esto caben las preguntas: confianza hacia quin?,
por qu? y sobre todo para qu?
Recientemente todos conocimos el escndalo generado en una institucin de
educacin superior relativo a cuestiones de corrupcin, fraude y malversacin,
escndalo que derivo en el procesamiento de los implicados y que tuvo como
consecuencia que el ex decano de la facultad de Medicina de la Universidad del
Pas Vasco, Francisco Javier Goiriena, y la ex directora del Departamento de
Estomatologa, Montserrat Barranquero, fueran declarados culpables del delito de
apropiacin de fondos pblicos de la universidad pblica de Euskadi (ver noticia
en http://bit.ly/QiJLYH)
Es obvio que si preguntamos si estas personas son dignas de confianza la
respuesta mayoritaria sino es que unnime ira en el sentido de un rotundo no, no
son personas dignas de confianza ya que al contrario, traicionaron ese sentir al
disponer ilegalmente de recursos que no les correspondan, y tendran razn, pero
tambin es un hecho que al menos entre ellos dos exista la confianza necesaria
para idear y ejecutar un plan pensado en beneficiarse de su actuar.
De lo anterior se desprende que la cuestin de confianza es relativa pues hasta
los involucrados en actos irregulares se tienen confianza entre s para poder
realizar dichos actos. Luego entonces la cuestin no es tan fcil, sobre todo en el
caso de los funcionarios universitarios.
191
Cuando pensamos en funcionarios universitarios de confianza y preguntamos

confianza hacia quin?, la respuesta tradicional es que se trata de confianza de
su superior jerrquico, confianza en que su subalterno har lo que le diga y
colaborar con l, pero y si ese superior es corrupto o fraudulento?
Para dilucidar un poco esto pensemos en lo siguiente: supongamos que alguien
desea ir con un mdico para que lo opere del corazn, no creo que exista una sola
persona que dir que tal o cual mdico es de su confianza pues seguro est que el
mdico har lo que l le diga, al contrario, uno har lo que el mdico diga y la
confianza radica precisamente en su capacidad, experiencia y profesionalismo.
Luego entonces podemos ver que la confianza se basa en la esperanza de que
alguien har lo que esperamos que haga, y en el caso del funcionario de
confianza universitario? Ah, pues en este caso no es de confianza porque har lo
que su superior le diga, sino porque har lo que se espera de l y eso est
contenido de manera objetiva en las leyes y reglamentos inherentes a su actuar en
la universidad.
Es as como el trmino confianza en un funcionario universitario se refiere a que
todos, incluyendo su superior jerrquico, esperamos y creemos que se
desempear de manera profesional, legal y tica en el desempeo de su funcin,
as que la confianza que su superior deposita en l no va en el sentido de que
colaborar ciegamente o har sin discusin lo que se le ordene, sino que, al igual
que en el ejemplo del mdico que dimos, su actuar estar regido por los ms altos
estndares profesionales y ticos y apegados rigurosamente a la normatividad
institucional.
En la actualidad es comn encontrarse el error de apreciacin de suponer que la
confianza en funcionarios pblicos universitarios es hacia su superior jerrquico y
que sta se refiere a esperar se someta o se sea cmplice de sus actuares, pero
no es as, esa confianza la depositamos todos, no solo su superior, y se refiere a
192
la competencia profesional, legal y tica que se espera del funcionario en el

ejercicio de su puesto.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/UMolJW
193
La ropa sucia, se lava en casa?

Las tendencias sociales no solo nacionales sino mundiales, han ido obligando
cada vez ms a las entidades pblicas, entendiendo por entidad pblica toda
aquella que recibe dineros pblicos, a dar y poner a disposicin de la sociedad
cada vez mayor informacin para evaluar sus acciones y sus logros, esta
tendencia de evidenciar tanto lo bueno como lo malo no le ha gustado a todos, la
pregunta debera luego entonces ser a quines y porque no les gusta se sepa lo
que se hace en las entidades pblicas?
En una ocasin escuche decir a una maestra universitaria (si es que alguien que
piense as puede llamarse "maestra"), refirindose a las cuestiones incmodas
que de su universidad salan a la luz, que la ropa sucia deba lavarse en casa.
Tratando de hacerla ver lo errneo de su razonamiento no hice ms que ponerme
en mal con ella quien tomaba de forma personal los argumentos que de manera
institucional y social le daba. No segu con eso pues no era mi intencin cambiar
su forma de pensar, pero si lo pongo a tu consideracin, lector, para que veas si
las universidades, an y cuando reciben nuestros dineros, deben tratar sus
asuntos a nuestras espaldas.
Universidad pblica, asuntos privados? La universidad es un ente pblico,
una entidad que todos sostenemos y que nos debe rendir cuentas, no es una
familia o una empresa privada que pueda alegar sus asuntos como de inters
privado para as "lavar la ropa sucia en casa". Imagina que le das tu dinero a
alguien para que ponga un negocio pero luego esta persona te niega la
informacin, en realidad el negocio es tuyo, no de l y no tiene ningn derecho en
negarte la informacin. Lo mismo, solo que agravado pues la universidad pblica
no es un negocio sino un ente que existe y subsiste de nuestro dinero, pero an
as hay universidades que perdiendo ese sentido pblico y social niegan la
informacin a la que estn obligados socializar.
194
Merece condena... no quien hace mal, sino quien denuncia? Pero en

cuestin de asuntos "incmodos" hay una manera casi esquizofrnica de razonar
cuando se molesta (as es: se molesta) cuando se hacen pblicos los malos
manejos en una universidad. Digo que ese razonamiento es casi esquizofrnico
pues ms bien debera (obvio en un mundo normal), encauzarse ese enojo contra
los que actan mal, no contra quienes los evidencian. Imagnate que denuncias un
robo y la sociedad te criminaliza a ti por haber denunciado el robo, no es
enajenante esa manera de pensar? Pues en algunas ocasiones quien denuncia se
vuelve el blanco de los ataques por haber hecho pblico un asunto "interno y
privado" de la universidad.
La justicia se siembra... con impunidad? Todos nos hemos enterado de
grandes escndalos financieros, universitarios, gubernamentales e incluso
religiosos donde se llego al extremo que ahora nos escandaliza precisamente por
que las partes internas optaron por "no hacer olas" y cuidar ms el prestigio de la
institucin que la bsqueda de la verdad y la justicia. El no generar escndalos, el
"lavar la ropa sucia en casa", el cuidar las apariencias, ha destruido incluso vidas
pues nada puede salir bien cuando la mentira, la impunidad y la injusticia son los
caminos por los que se desea transitar.
Tiempo despus entend el actuar de aquella "maestra" universitaria (y pongo
maestra entre comillas pues con esa forma de pensar est muy lejos de lo que
realmente significa ser un maestro), entend digo, pues me enter que en su paso
por las instancias de su universidad haba cometido tal cantidad de
"irregularidades" que no vea con buenos ojos que las cosas comenzaran a
hacerse pblicas, quien sabe si en una de esa hasta ella saliera a relucir.
La universidad es un ente pblico, solo por este hecho sus asuntos deben ser
pblicos, la denuncia de irregularidades no debe ser condenada sino reconocida, y
quienes cometen malos actos deben ser castigados, mientras ms ojos estn
enfocados en la vida y quehacer universitario, podemos esperar que nuestras
195
universidades se vern impelidas a conducirse con los ms altos estndares

profesionales y ticos en su actuar.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/Uaprhn
196
Opiniones sin sustento?

Si de algo se jacta nuestra sociedad es de que hemos dejado atrs las creencias
sin sustento para erigirnos como una comunidad de seres pensantes que
razonamos y racionalizamos, pero cuando le evidencia apunta abrumadoramente
hacia lo contrario no podemos menos que darnos cuenta lo poco que hemos
avanzado en ello.
Segn la pgina la--ilustracion.globered.com, a lo largo del siglo XVI y siglo XVII
Europa se encontraba envuelta en guerras de religin, cuando la situacin poltica
se estabilizo tras la paz de Westfalia y a la guerra civil de Inglaterra, exista un
ambiente de agitacin que tenda a centrar las nociones de fe y misticismo en las
revelaciones divinas captadas de forma individual como la fuente principal de
conocimiento y sabidura. En lugar de esto la era de la razn trato de establecer
una filosofa basada en el axioma y el absolutismo con las bases para el
conocimiento y la estabilidad.
Si de algo se jacta el docente universitario es precisamente de esta herencia de
razones y evidencias que conforman el bagaje cultural de nuestra sociedad actual,
incluso los actuales trabajos acadmicos de investigacin aplican el mtodo
cientfico para allegarse de las evidencias necesarias sobre las cuales sustentar
las opiniones. El supuesto aceptado es que el maestro es el pinculo de la
inteligencia humana, aquel que puede ir ms all de lo aparente y que de manera
ordenada, sin apasionamientos, puede llegar a conclusiones ciertas pues tiene las
evidencias sobre las que fundamenta sus razonamientos. Pero, y cuando esto no
es as?
En una ocasin me toco escuchar una conversacin en una universidad donde
haba llegado un correo annimo el cual forzosamente se le quera adjudicar a un
maestro as noms por que s. Curiosamente previo a esto haban sido pblicos un
sinfn de documentos que evidenciaban malos manejos por parte de las
197
autoridades. Lo increble de esto es la facilidad con que los eminentes maestros

universitarios estaban dispuestos a creer en la autora impuesta del correo en
comento mientras que con evidencias ms que suficientes sobre las
irregularidades an dudaban de la responsabilidad de las autoridades.
Este ejemplo es una muestra de cmo a veces con toda la evidencia de por medio
no estamos dispuestos a creer mientras que con un solo rumor, una sola
aseveracin, damos por hecho lo que se comenta. Si esto es una actitud no
recomendable en las personas, se vuelve casi inaceptable en el caso del docente
universitario quien debe ser ejemplo de rectitud no solo tica, docente y
profesional, sino sobre todo mental; ejemplo que posteriormente ser replicado en
las maneras de pensar, razonar y concluir por sus alumnos, los futuros
profesionistas y miembros de la sociedad.
El maestro universitario es un ser inquirente por naturaleza, duda de todo, hasta
que poco a poco, allegndose de elementos contundentes, pude emitir una
opinin solida. Una opinin que no necesariamente es inamovible o infalible, pero
que por lo menos honra su inteligencia al llegar a ella a travs del razonamiento y
del anlisis de evidencias. Argumentos y evidencias, argumentos y evidencias,
argumentos y evidencias, de otra forma querer concluir solo en base a argumentos
es como querer subir una escalera sin flexionar las rodillas.
Desde el siglo XVII, tambin conocido como la Era de la Razn, han trascurrido
algunos aos, ms sin embargo en muchas cuestiones pareciera que seguimos en
la misma tnica de aquel entonces de creer por creer. Pero no estamos
condenados a andar a ciegas ya que la luz de la razn y el fundamento de las
evidencias darn seguridad a nuestro andar hacia el conocimiento y la conciencia.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/P2BgUm
198
El constreimiento del conscripto circunspecto

Cuando se habla de autoridades universitarias en ocasiones se da la impresin de
que se les adjudica a ellos una supra- facultad para decir que, como, cundo,
dnde y por qu hacer o dejar de hacer tal o cual cosa, pero un anlisis ms
riguroso de esto nos mostrar la obligacin que dichas autoridades tienen de
sujetarse el marco normativo de cada universidad.
En una ocasin, platicando con un funcionario de una universidad donde se
haban detectado fraudes, robos y malversaciones de la administracin saliente,
aquel me comentaba que las autoridades entrantes estaban evaluando si
procedan o no al respecto. Sin conocer mucho de la universidad le dije si no
exista alguna norma interna que sealara qu hacer en esos casos, a lo que me
respondi que s, que haba normas que sealaban la obligacin de las
autoridades de proceder en el caso de irregularidades no solo comprobadas sino
incluso tan solo detectadas. Luego entonces, conclu, las autoridades no puede
ejercer el libre albedro de decidir si cumplen o no la norma sino que tienen que
sujetarse a ella.
En ocasiones cuando escucho hablar de las funciones y responsabilidades de las
autoridades universitarias me da la impresin de que la gente da por hecho que
por ser autoridades son el referente de su propio actuar, pero esto, y hay que
decirlo categricamente, no es as. Por encima de las autoridades universitarias
estn las leyes y reglamentos que toda universidad tenga y a los cules dichas
autoridades deben sujetarse en su actuar, les parezca o no.
Una autoridad, en su vida privada y particular, puede utilizar su libre albedro para
hacer o dejar de hacer tal o cual cosa, pero como autoridad en una universidad
necesaria y forzosamente deber hacer lo que las leyes y reglamentos le indican,
sobre todo cuando son claros y le establecen responsabilidades y actuares.
199
Pero en ocasiones esa confusin pareciera que tambin afecta a las autoridades
universitarias quienes quieren desempear las funciones y responsabilidades que
les confiere su puesto con las caractersticas personales de sus creencias y
valores individuales, lo cual es un craso error. Sus creencias y valores personales
vienen a enriquecer la funcin como autoridad, pero no a suplir la responsabilidad
que como autoridad tienen de cumplir leyes y reglamentos institucionales.
Habr gente digmoslo as, muy buena, muy noble, que es capaz de dejar pasar
muchas cosas en la vida, y est bien si eso les funciona, pero como funcionario
universitario no puede tirar por la borda las normatividades existentes en su
institucin y poner en lugar de stas sus ideas personales sobre la vida para
regirse en su actuar como autoridad. Si no puede dejar sus creencias y valores
personales de lado y como autoridad universitaria regirse ntegra, completa y
totalmente por lo que las leyes y normas universitarias le sealen, tal vez debera
pensar en dejar esa gran responsabilidad para vivir la vida segn sus
pensamientos y no segn las reglas acordadas por todos en una institucin.
Ahora bien, las mismas reglas y normas universitarias conceden a las autoridades
un margen de accin en muchos casos, pero en algunos otros (como el ejemplo
de fraudes, robos y malversaciones que estamos mencionando), las obligan a un
actuar que no deja margen de decisin.
El funcionario universitario como autoridad y en referencia a las leyes y
reglamentos de su institucin, es como el soldado que est obligado a obedecer
las rdenes, no a cuestionarlas, no a discutirlas, no a valorar si convienen o no,
simple y sencillamente, sin decir nada, a llevarlas a cabo. De otra forma no son
dignos de la responsabilidad conferida ni de la confianza otorgada.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/SdVjfO
200
Crculo vicioso, crculo virtuoso

Todo proceso requiere de garantas de eficiencia y efectividad, de controles que
garanticen el logro del objetivo, de acciones que nos den confianza no solo en
cuanto a los pasos sino a los resultados; en lo que se refiere a la planta docente
de una universidad, sobre todo en cuanto a su contratacin esto toma un cariz
especialmente importante pues de ello depender generar crculos viciosos o
crculos virtuosos.
Como ya hemos tenido oportunidad en su momento de comentar, los procesos
universitarios, sean estos acadmicos o administrativos, parten del supuesto que
buscan ante todo mejorar o consolidar su competitividad, su capacidad y/o su
innovacin. Si observamos unos cuantos lustros veremos cmo las universidades
han mejorado en cuanto a esto y se han exigido cada vez ms para garantizar que
sus acciones impactan de manera directa estos indicadores no solo para mejorar
como institucin sino para responder a la vocacin que tienen ante la sociedad.
En este sentido el comentario de hoy va dirigido a los procesos para la seleccin y
contratacin de maestros de tiempo completo, de la base docente que sustenta los
procesos acadmicos, sobre todo de quienes participan en este proceso y para
eso lo hemos clasificado en dos crculos, uno vicioso y otro virtuoso.
Crculo vicioso. Cul podra ser un crculo vicioso al momento de realizar un
proceso de seleccin y contratacin de personal? Veamos. En la mayora de estos
procesos existe un momento de mucho peso en el cual un snodo de maestros,
que ya forman parte de la institucin, evalan mediante un examen, una
presentacin o la defensa de un tema a los candidatos por ingresar a la
universidad. La premisa lgica y bsica de toda mejora es que para avanzar
siempre debe escogerse algo mejor que lo que ya se tiene, pero si esto no es
as? Ah es donde entra este "crculo vicioso".
201
Imaginemos que perfil de maestro elegirn quienes nunca han hecho

investigacin, cuya difusin de la ciencia y la cultura es ms que mediocre,
quienes cuando mucho dan solo clases y eso con bastantes deficiencias. La
naturaleza humana nos indica que elegirn alguien igual o peor para no
evidenciarse, y aunque quisieran escoger alguien mejor, dado que ellos no tienen
el perfil no habra manera de valorar quien es precisamente mejor. Un proceso con
estas personas solo garantiza que cada vez ingresar personal acadmico con
peor perfil que luego a su vez participar en procesos donde esto se replicar, con
lo que el circulo vicioso se extiende en el tiempo.
Crculo virtuoso. Si ya definimos un crculo vicioso, esto nos permite de una
manera ms fcil identificar lo que sera el crculo virtuoso en cuanto a los
procesos de seleccin y contratacin de personal acadmico. Un proceso donde la
planta docente de tiempo completo que participe en la evaluacin de candidatos
es de excelentsimo nivel, que tiene no solo grados acadmicos sino productos
notables y relevantes, que hace de la investigacin y la extensin de la ciencia y la
cultura sus ejes de desarrollo, que se exige y exige incluso ms all de lo que la
universidad espera.
Imaginemos un proceso as. En este escenario quienes participan en l son
capaces no solo de valorar a los candidatos por sus perfiles y su productividad
sino encontrarse en la posibilidad de escoger alguien mejor, con mayor potencial,
con mayor capacidad que ellos mismos pues entienden y saben que en un
escenario de mejora como institucin ellos tambin se mejoran y no le temen a la
competencia sino que la buscan, la esperan, la desean. De esta forma quien
ingresa tiene un nivel de excelencia y cuando a sta persona le toque participar en
un proceso similar escoger a alguien mejor con lo que genera un crculo virtuoso
en el tiempo.
El entender la visin, la misin y la vocacin misma de una universidad, y no solo
entenderla sino vivirla realmente, obliga en la mente y el corazn de los docentes
202
a buscar mejorar y mejorarse y en ese sentido exigir y exigirse para que el

resultado de quienes participan en los procesos para ingresar como planta
docente de base garantice que solo los mejores formen a los mejores.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/RMyqkY
203
No se puede educar para la paz con lecciones de injusticia e impunidad

Un anhelo del ser humano es poder vivir en armona y tranquilidad, este anhelo lo
deben hacer suyo las universidades pues ellas estn en el lindero de la
construccin de la sociedad, pero de la misma forma ellas deben entender que
para poder forjar un futuro de paz se requiere carcter y determinacin.
Es muy comn que las imgenes mentales que nos vienen cuando mencionamos
la palabra paz se refieran a ese sosiego y tranquilidad deseada por todos, pero de
la misma forma una mente con discernimiento sabe que la paz se construye con
acciones decisivas donde la justicia impera a travs de la aplicacin de las leyes
autoimpuestas y socialmente aceptadas. En el otro extremo tenemos la imagen, o
ms bien caricatura, de una paz donde no hay problemas al menos visibles porque
no se impone la ley, donde no se castiga la trasgresin, donde lo que importa es la
ficcin de todos estar bien y tranquilos aunque por dentro el cncer social avance,
en pocas palabras donde se hace lo conveniente en vez de lo que es correcto.
Educar para la paz implica en sealar y creer firmemente que la nica accin que
nos engendra la posibilidad de un futuro mejor es aquella basada en una legalidad
y una justicia objetiva, expedita e imparcial.
Es curioso como en occidente el trmino Prncipe de la Paz hace referencia a
Jesucristo, y digo curioso porque algunos saben que Jesus en su tiempo sac a
los mercaderes del templo a latigazos, pero lo que muchos ignoran es que este
evento no est registrado una sola vez sino dos veces en la vida pblica de Jess
(Juan 2, 13-25; Marcos (Mt 11, 15-19). La paz no implica debilidad, titubeo o
temor, la paz implica y exige decisin y en ocasiones imposicin de las reglas de
convivencia, de lo que es correcto, de lo que es justo. Educar para la paz significa
que en un marco de reglas las diferencias se dirimen con argumentos y
evidencias, incluso con discusiones extremas, pero donde el orden prevalece y la
ley se impone, sin miedos y sin ambigedades.
204
Lo nico que se necesita para que triunfe el mal es que los hombres buenos no
hagan nada (Edmund Burke, escritor y pensador poltico irlands, 1729-1797). En
ocasiones se confunde al que es bueno con el que es bonachn, es decir, con una
caricatura burda de la bondad. Durante la segunda guerra muchos pases se
daban cuenta de la barbarie de Hitler pero no hacan nada hasta que fue un
problema mundial. No hacer lo que es correcto y justo no nos vuelve buenos, nos
vuelve cmplices del fraude, la corrupcin, el desorden, los cuales como semillas
crecen hasta que sentimos como la ola de violencia social nos ahoga y
sorprendidos nos preguntamos cmo pas. Educar para la paz implica que los
hombres de bien adquieren el carcter, el valor y el discernimiento para imponerse
a la cobarda de unos cuantos, porque siempre los malos son menos, y sacar
adelante lo que tenga que hacerse cueste lo que cueste.
Un mundo diferente no puede ser construido por gente indiferente (Peter
Marshall, ministro presbiteriano americano, 1902-1949). El no me importa, no es
mi problema, yo no lo hice, no son frases para los lderes, son frases para los
cobardes, para los mediocres, para los medrosos. El mundo requiere, exige y
desesperadamente necesita de un liderazgo donde la inconformidad se encauce
en las instancias y los procesos que como sociedad hemos establecido, y donde
se garantice que estas instancias y procesos funcionan de manera expedita y con
apego a las leyes y normas. Educar para la paz implica construir decididamente
instancias y procesos que garanticen en toda circunstancia la aplicacin de la ley,
de los reglamentos y de las normas y deslindar en esas instancias y procesos, sin
miedos ni titubeos, las responsabilidades de las acciones que lastiman a la
sociedad y sus instituciones.
Si eres neutral en situaciones de injusticia, has elegido el lado del opresor
(Desmond Tutu, clrigo anglicano y pacifista sudafricano. 1931- ). Quien deja de
aplicar las leyes y reglamentos por una falsa paz lo nico que hace es ofrecer el
incentivo permisivo de violentar las leyes y normas, al cabo que no hay
consecuencia alguna. Quien piensa as no solo crea y desarrolla un sistema
205
injusto sino que se vuelve cmplice de quienes violentan los estados de derecho,
se vuelve parte del problema en vez de la solucin, y cuando se tiene alguna
posicin de autoridad se vuelve doblemente responsable. Educar para la paz
implica una bsqueda constante para que cada quien responda de sus dichos y de
sus hechos, no con un espritu justicialista sino justo y veraz para motivar el apego
y respeto a nuestras leyes y reglamentos que posibilitan la convivencia social.
Educar para la paz es una tarea constante de las universidades, una tarea de
carcter, decisin y determinacin donde lo que est mal se castiga y lo que est
bien se reconoce, donde las responsabilidades de las malas acciones tienen sus
consecuencias y donde el actuar comprometido tiene sus recompensas, donde las
violaciones al orden establecido son repudiadas y donde el ajustarse al estado de
derecho es reconocido, en pocas palabras donde se busca a travs de sembrar
semillas de justicia y responsabilidad educar para trascender.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/XcdJFs
206
Democracia universitaria: entre el populismo y la excelencia

Las universidades son microcosmos sociales que reflejan los pensamientos y
deseos de toda la comunidad, en este sentido es muy loable la intencin de
democratizar sus procesos, lo nico que hay que cuidar y tener en mente es que
esta democratizacin sea un camino de mejora continua y excelencia ejemplar.
Las universidades, como punto de partida y referente para el desempeo social y
profesional, tiene la obligacin de incorporar en sus procesos aquellos valores que
busca ver replicados en la comunidad, uno de estos valores es la capacidad de
decidir de manera consensuada e incluyente lo que es mejor para todos, a este
valor le llamamos democracia.
La democracia como valor busca incluir las visiones diversas y en algunos casos
divergentes, a travs del dialogo y el discernimiento. El supuesto del que parte es
que las gentes tiene capacidad de razonamiento que les permite evaluar entre
diferentes opciones y tiene valores y compromisos ms all de la inmediatez y de
su beneficio que los impulsar a tomar las mejores decisiones. Si bien esto es un
supuesto, yo ms bien dira que es un ideal, y que mientras no se alcance la
democratizacin de los procesos universitarios no traer los beneficios esperados.
Suponemos que un grupo acadmico (lo mismo aplica a un grupo administrativo)
de una universidad, en cuanto a procesos de decisin democrticos, buscar
aquella opcin que sea mejor, que incluso supere sus expectativas y exigencias
pues, por una parte reconocer capacidades y trayectorias, y por otra se
establecer un estndar y un liderazgo que lo lleve a ser mejor, pero y cuando
esto no esa s?
Veamos aquellos procesos universitarios democrticos y analicemos si en efecto
se escoge al mejor, al ms capaz, al ms competente, o si por el contrario se
escoge al amigo, al cuatacho, al que palmea espaldas, al que saluda a todos, al
207
que ofrece las perlas de la virgen (como coloquialmente se dice) para que lo elijan,
aunque eso implique abaratar los procesos mismos y ofertar como en un tianguis
las responsabilidades universitarias.
Es un hecho que el funcionario universitario, sea ste del nivel que sea, est para
cumplir las leyes y reglamentos, no para granjearse el aplauso de los dems con
propuestas populistas y demaggicas que a todos gusten (y por ende a todos
engaen), pero que no exijan ni le exijan.
En algunas universidades tristemente los procesos democratizadores se han
convertido en una pasarela de popularidad, ms que de capacidad, que ha llevado
a quienes desean participar en las responsabilidades de la universidad por
caminos de amiguismo, buena onda y camaradera, ya que al final lo que se
evala es lo mucho que nos dar el funcionario contra lo poco que nos exigir
como tal.
Pero de la misma forma en otras universidades los procesos democratizadores
ven ms all de la inmediatez y la gente entiende que lo que es mejor para la
universidad es mejor para ellos (al revs no siempre funciona) por lo que eligen a
los mejores, a los ms capaces, a los mayormente comprometidos con el
quehacer y filosofa universitaria.
La democratizacin de los procesos universitarios es un tema de debate, no tanto
por el valor implcito en lo que a democracia concierne, sino en la capacidad de las
gentes que participan en ella de decidir de manera objetiva, comprometida y
trascendente.
Este tema puede verse en video en http://bit.ly/WlHBch
208
Conclusin
La educacin superior tiene por definicin un responsabilidad extrema en el

desarrollo social, econmico y cultural de la sociedad, los usuarios de la misma
acuden a ella en busca de soluciones a los problemas inmediatos pero tambin de
propuestas innovadoras que les permitan pensar y trabajar por un mejor futuro, en
este contexto la educacin superior y los actores que participan en ella, deben
primeramente ser un ejemplo de la sociedad que la misma busca construir.
En todo momento la educacin superior debe dar muestras de capacidad,
competitividad e innovacin y mostrarse como un faro que gue el desarrollo, por
ello necesaria y forzosamente deber estar uno, dos, tres pasos adelante de la
comunidad.
Los ejemplos que en educacin superior la comunidad pueda encontrar le servirn
para configurar sus propuestas de desarrollo sobre una base probada de
excelencia, congruencia y responsabilidad. De la misma forma el alto, altsimo
nivel tico, moral y profesional de quienes sean directamente responsables de ella
servirn como semillero, como incubadora, donde los futuros profesionistas y por
ende ciudadanos insertos en la comunidad, vern reflejadas los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para construir entre todos una mejor
sociedad para todos.
En la medida que se entienda la enorme responsabilidad que la educacin
superior tiene y que se acepte este compromiso por todos comenzando a dar los
pasos necesarios para alcanzar los ms altos estndares de desempeos
podemos estar seguros que avanzaremos hacia una sociedad ms comprometida,
consensuada, cordial, incluyente, responsable y transparente, en otras palabras
en una sociedad fundamentada en una educacin REALMENTE superior.
209
Acerca del Autor
Roberto Celaya Figueroa, Sc. D.

Doctor en Ciencias (Sc.D.) en el rea de Relaciones Internacionales
Transpacficas por la Universidad de Colima
Socio Director de Consultora Independiente (Formacin I & D Consultora)
Acadmico Certificado por la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de
Contadura y Administracin, A.C.
Premio
Nacional
de
Contadura
Pblica
la
investigacin
obtenido
consecutivamente en sus ediciones 2002-2003 y 2004-2005 por el Instituto

Mexicano de Contadores Pblicos
Miembro de la Asociacin de Profesores de Contadura y Administracin de
Mxico, A.C.
Consultor de Negocios Acreditacin por el Sistema Nacional de Consultores de
la Secretara de Economa
Consultor de Negocios Certificado por la Norma Conocer
Nivel Superior: Responsable de Programa Acadmico, Lder de Cuerpo
Acadmico, Director Acadmico, Miembro de Consejo Directivo, y profesor,
tutor y asesor nacional e internacional en licenciatura, maestra y doctorado
Autor de libros, ensayos, artculos y videos,
as como conferenciante,
ponenciante y tallerista a nivel nacional e internacional.

www.rocefi.com.mx
210

Primera edicin
Es una obra editada y publicada por el Instituto Tecnolgico de Sonora en la Oficina de Produccin de Obras
Literarias y Cientficas, ubicada en la unidad Ninari Antonio Caso 2266, Villa Itson, Ciudad Obregn Sonora
Marzo 2013
211
212

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Educacin REALMENTE Superior

Dedicado a todas aquellas personas que sienten, piensan y luchan porque

Retos y oportunidades de la educacin.................................................................. 5

Los nuevos paradigmas mundiales I: La Globalizacin ......................................... 9

Los nuevos paradigmas mundiales II: La Era de la Informacin ............................ 11

Los nuevos paradigmas mundiales III: Un Nuevo Ser Humano ............................. 15

tica Docente ......................................................................................................... 19

Personal Administrativo Universitario: Ingreso, Promocin y Reconocimiento...... 25

Transparencia y Legalidad Universitaria ................................................................ 29

Defensora Estudiantil ............................................................................................ 34

Becas Universitarias ............................................................................................... 40

Calidad del Profesorado ......................................................................................... 45

Educacin basada en competencias I: Una aproximacin conceptual ................... 50

Educacin basada en competencias II: La estructura del proceso......................... 57

Educacin basada en competencias III: El Modelo RCP (Relevancia-CoherenciaPertinencia) ............................................................................................................ 64

Promocin de la Responsabilidad de los Funcionarios Universitarios a travs del

Rompiendo Paradigmas en la Educacin ............................................................... 78

De la instruccin a la evaluacin ........................................................................... 83

La validacin interna y externa: Piedra angular de la formacin basada en

Estructura Curricular bajo el Enfoque de Competencias (1 de 2) ........................... 101

Estructura Curricular bajo el Enfoque de Competencias (2 de 2) ........................... 108

Educar para trascender ......................................................................................... 115

Valores Docentes 1 de 6: Compromiso .................................................................. 119

Valores Docentes 2 de 6: Consenso ...................................................................... 123

Valores Docentes 3 de 6: Cordialidad .................................................................... 127

Valores Docentes 4 de 6: Inclusin ........................................................................ 130

Valores Docentes 5 de 6: Rendicin de cuentas .................................................... 133

Valores Docentes 6 de 6: Transparencia ............................................................... 137

El Doloroso Proceso Actual de la Evolucin Comunicativa .................................... 140

Sindicalismo y Educacin: Entre la excelencia y la mediocridad ............................ 143

El enfoque de competencias y la labor indispensable del docente ........................ 146

El test de la corrupcin y la mediocridad ................................................................ 149

Bandera de Mxico ............................................................................................. 152

Juramentos van, juramentos vienen ....................................................................... 155

Pertinencia de la Educacin Universitaria .............................................................. 157

Inaceptable en la universidad maestros sin experiencia ........................................ 160

Capacidad, Competitividad e Innovacin Acadmica 1 de 3 .................................. 163

Capacidad, Competitividad e Innovacin Acadmica 2 de 3 .................................. 167

Capacidad, Competitividad e Innovacin Acadmica 3 de 3 .................................. 170

Profesores con posgrado ....................................................................................... 174

El perfil deseable en el profesorado ....................................................................... 177

Cuerpos acadmicos ............................................................................................. 180

Pizarrn negro... pizarrn blanco............................................................................ 184

Docencia universitaria: vocacin, experiencia y conocimiento ............................... 186

Papel de la Universidad en la Triple Hlice ............................................................ 188

Funcionario Universitario de Confianza: Cmplice, sometido o comprometido? .. 191

La ropa sucia, se lava en casa? ........................................................................... 194

Opiniones sin sustento? ....................................................................................... 197

El constreimiento del conscripto circunspecto ...................................................... 199

Crculo vicioso, crculo virtuoso .............................................................................. 201

Democracia universitaria: entre el populismo y la excelencia ................................ 207

Educacin REALMENTE Superior

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

concluir solamente algn grado de la educacin bsica o de cualquier otro nivel de

desafortunadamente en la realidad que vivimos resulta en cierta medida hasta

Educacin REALMENTE Superior

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

El trmino superior, cuando hablamos precisamente de lo que se conoce como

Educacin REALMENTE Superior

Retos y oportunidades de la educacin

Roberto Celaya Figueroa, Sc.D.

que paulatinamente se reduca a una visin slo tecnocrtica y circunscriba la

Educacin REALMENTE Superior

explicar hasta un 20% de la varianza de las variables relacionadas con el