No existe una realidad univoca que nos pueda facilitar la comprensin de la dinmica de los

procesos de enseanza y aprendizaje, estos dependern de mltiples factores, entre los que
destacan motivacin, factores ambientales y expectativas del profesor entre otros (Lozano, 2005)
(Manterola, 2003). El escenario cultural mundial tambin propone una visin complicada sobre la
educacin en tiempos donde la inmediatez de la informacin supera a la perdurabilidad del
conocimiento, que como plantea Marcelo (2002) pareciera tener fecha de caducidad en los
profesionales, y hace surgir una necesidad constante de actualizarlos. Estos conocimientos del
docente constituiran la base para la enseanza (Shulman, 2001).
Pero son estas competencias suficientes para que se genere un aprendizaje significativo
como lo define Mayer (2004)?. A priori se puede aventurar una respuesta negativa, es entonces
donde surgen una serie de cuestionamientos con respecto a lo que realmente estn buscando las
evaluaciones docentes (Shulman, 2001) y si estas aumentan las probabilidades de coartar la
independencia y configurar una actitud inconsistente ante las evaluaciones de desempeo
(Cataln & Gonzalez, 2009). Y en definitiva, lo que nos convoca, es esta actitud y sus
consecuencias sobre los dems factores incidentes en el proceso de aprendizaje y como estos son
proyectadas por parte de los profesores hacia los alumnos y como estos reciben e internalizan.

No hace mucho tiempo cuando an estudiaba en el colegio, oamos hablar del rector como
una figura casi omnipresente, lo que tampoco estaba tan alejado de la realidad, puesto que
despus de todo, las decisiones significativas y las presuntamente ms insignificantes pasaban por
su mano puesto que tena que alternar sus funciones como una figura de autoridad disciplinaria y
tambin pedaggica, a donde me dirijo con este ejemplo tan concreto, este colegio siempre se
caracteriz por tener entre sus principios el mantenimiento de una vasta tradicin educativa, sin
embargo supo adaptarse a las nuevas necesidades educativas que plantea el escenario

sociocultural actual, sino que tambin a las exigencias que las reformas al sistema educacional
han propuesto.
Ahumada, Sisto y Lopez (2012) plantean que existe una relacin entre la figura de un
director de establecimiento concebido como lder y los resultados de aprendizaje en aula,
entonces de esto se desprende que hay ciertas prcticas que llevan a cabo los directores (que no
son las de dirigir en trminos logsticos el establecimiento) que favorecen profundamente las
dinmicas de aprendizaje, estas son la que los autores denominan como prcticas de liderazgo
entendidas como aquellas acciones intencionadas y sistemticas, realizadas por los lderes de los
establecimientos educacionales, que modifican las capacidades, motivaciones y compromisos as
como las condiciones organizacionales de los docentes..
Por otra parte Volante, Castro, Isla & Muller (2002) plantean la existencia de una relacin
positiva entre liderazgo y efectividad escolar, de hecho los cargos de docente directivo, quien no
se dedica exclusivamente a labores administrativas, tienen aceptable valoracin en consideracin
a la figura del director como una figura cercana y participativa. Sin embargo un aspecto negativo
es que segn esa visin, la influencia que tendra la figura al tener un doble rol puede ser mucho
mayor dejando poco espacio a la independencia del profesor, que estara limitado a seguir las
exigencias y sugerencias del director.
Con respecto al tema anterior ante la presencia delimitantes y factores que dificulten el
ejercicio de la profesin podemos inferir que los profesores tienden a cambiar sus estilos,
prcticas y tcnicas en respuesta a variables de las contingencia, ya sean por reformas al sistema
de educacin nacional o por reformas internas, que conectndolo con el tema anterior estara
ligada a decisiones directivas, lo que no le dejara gran espacio para la reflexin de esta y menos
para un anlisis crtico de las decisiones direcivas (Alberca & Frisancho, 2011), esto tambin
tiene que ver con la trivializacin de la prctica docente de la que habla Shulman (2001), en la

que pocas veces se toman en cuenta los factores incidentes en el aprendizaje a la hora de evaluar
resultados y dicho tambin de paso a los profesores.
Entonces es el docente el que queda en una situacin incmoda donde est en el medio de
exigencias directivas, sus exigencias personales y las exigencias que le impone el ejercicio de la
profesin, es decir las necesidades educativas de sus alumnos.

Entendiendo que hay muchos factores que el profesor no controla, en el peor de los casos el
profesor que se ve superado por estos no estara cumpliendo con las competencias bsicas del
educador, que mencionamos anteriormente en base a los planteamientos de Shulman.
Tomando en consideracin lo mencionado anteriormente Qu pasa con los alumnos?,
entonces qu es lo que sucede con lo que los profesores transmiten a los alumnos? La intencin
es siempre generar un aprendizaje significativo en los alumnos, pero ciertamente todo est
supeditado a la labor del docente y lo que las dinmicas interaccinales generen en ambos.
Existen variables interpersonales y contextuales (Manterola, 2003) que pueden ser
modificadas en beneficio de los alumnos, entendiendo como finalidad el aprendizaje. Si
entendemos el aprendizaje como aquel cambio relativamente permanente del comportamiento,
que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que se
manifiesta a travs de la conducta, y esta conducta puede ser observable para medir el
aprendizaje. (Papalia, & Olds, 1987, en Manetrola 2003), entonces Qu tipo de cambios son los
que se esperan como resultantes de las interacciones del profesor y el alumno en el contexto
educacional?
Mi intencin es ir ms all del aprendizaje de contenido duro, dejar el modelo de maestro
como aquel que ensea materia a un alumno que debe absorber y replicar mecnicamente casi por

tradicin. La intencin es abordar el aprendizaje enmarcado en el contexto educacional como un

proceso ms complejo.
Entonces es de suponerse que adems del conocimiento hay caractersticas de tipo personal
que son importantes que sean transferidas desde los educadores hacia los educandos, Dapelo et
al. (2006, citado en Gonzlez, Castro y Martn, 2011) proponen el concepto de personalidad
eficaz en base a cuatro dimensiones, de las cuales refirindome a la primera es una de las que
podra significar mayor aporte a lo que el alumno aprende por observacin(Woolfolk, 1999) esta
refiere al mbito de las fortalezas del yo y estn relacionadas con la autoestima y autoconcepto.
Finalmente haciendo alusin a la personalidad a el concepto de personalidad eficaz,
podramos decir que si los docentes son capaces de desarrollar rasgos de personalidad eficaz y si
eso le suma factores de motivacin intrnseca (Manterola, 2003) el aprendizaje en todos los
mbitos ser significativo y provechoso no solo para el mbito educacional, sino tambin para
todas las reas de las esfera del desarrollo personal.

Referencias Bibliogrficas
Alberca, R. y Frisancho, S. (2011). Percepcin de la reflexin docente en un grupo de maestros
de una escuela pblica de Ayacucho. Educacin, XX, 38, 25-44.
Castro, P. & Crcamo, R. (2012). Cambio de teoras subjetivas de profesores respecto a la
educacin en valores. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 16, 1. Valores y creencias colectivas
[SciELO]
Cataln, J. & Gonzlez, M. (2009). Actitud hacia la evaluacin del desempeo docente y su
relacin con la autoevaluacin del propio desempeo, en profesores bsicos de Copiap, La
Serena y Coquimbo. Psykhe, 18, 2.
Gonzlez, M., Castro, P. & Martn, E. (2011) Personalidad eficaz en estudiantes chilenos de
ingeniera de primer ao. Formacin Universitaria, 4(5), 3-12. DOI: 10.4067/S071850062011000500002 [SciELO] (disponible en http://goo.cl/tx5Mk)
Lozano, A. (2005). Estilos de aprendizaje y enseanza: Cap. 1: Las diferencias individuales y los
estilos, pp. 9-33.
Manterola, M. (2003). Psicologa Educativa. Conexiones con la sala de clases. Santiago. Cap. 2.
Marcelo, C. (2002). Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento. (disponible en
http://epaa.asu.edu/epaa/v10n35).
Mayer, R. E. (2004/2006). Psicologa de la Educacin. Ensear para un aprendizaje
significativo. Madrid: Pearson. Cap 1,4,5 y 9.
Volante, P., Castro, P., Isla, P. & Mller, M. (2002). Estndares para el liderazgo educativo.
Boletn de Investigacin Educacional. Facultad de Educacin. P.U.C de Chile, 17, 101-118
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Shulman, L. (2001). Conocimiento y enseanza. Estudios pblicos, 83, 163-196. (original en
ingls en Harvard Educational Review, 57).
Woolfolk, A. (1999). Psicologa Educativa. Mxico: Pretice Hall. Caps. 10,11 y 13.

UNIVERSIDAD DE LA SERENA
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE PSICOLOGA

Ensayo: Qu le transfieren los educadores a sus alumnos?

Alumno: Victor Chirino Rivera

Docente: Dr. Pablo Castro
Asignatura: Psicologa Educacional I

2016