Educacion Artistica

Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de

Educacin Artstica
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de

Educacin Artstica
ALCALDA MAYOR DE BOGOT

Secretara de Educacin del Distrito
Alcalde Mayor de Bogot
Gustavo Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Snchez Jaramillo
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Patricia Buritic Cspedes
Directora de Educacin Preescolar y Bsica
Adriana Gonzlez Sanabria
Director de Educacin Media y Superior
Pablo Fernando Cruz Layton
Director de Ciencias, Tecnologa y Medios Educativos
Oswaldo Ospina Meja
Directora de Formacin de Docentes e Innovaciones
Pedaggicas
Mara Teresa Gutirrez Gmez
Directora de Inclusin e Integracin de Poblaciones
Mara Elvira Carvajal Salcedo
Director de Evaluacin de la Educacin
Miguel Godoy Caro
Gerente del Currculo para la Excelencia Acadmica y
la Formacin Integral 40 x 40
Martha Isabel Palacios Vsquez
Gerente Educacin para la Ciudadana y la Convivencia
Deidamia Garca Quintero
Coordinacin General de las Orientaciones

curriculares para la excelencia acadmica y la
formacin integral
Secretara de Educacin del Distrito
Mara Dolores Cceres Cadena
Carmen Cecilia Gonzlez Cristancho
Claudia Fernanda Rivera Hernndez
Universidad de los Andes
Andrs Meja Delgadillo
Autora
Secretara de Educacin del Distrito:
Mara del Pilar Sacristn Marroqun
Leonardo Garzn Ortiz
Luz Claudia Gmez
Alexandra Mancera
Universidad de los Andes:
lvaro Jaramillo
Aportes pedaggicos y revisin del documento
Clarisa Ruz Correal Secretaria de Cultura,
Recreacin y Deporte.
Susana Leal Programas de FormacinSecretara de Cultura Recreacin y Deporte
Luz Amparo Ramrez,
Orquesta Filarmnica de Bogot
Jorge Andrs Arbelez IDARTES
Dora Marn, IDARTES
Revisin de Estilo
Guillermo Dez y David Gonzlez
Diseo y Diagramacin
David Escobar Uribe, Devi Ramrez Daz
y Luz Helena Robledo vila
Impresin
ADN Grupo Grfico
ISBN
978-958-8878-20-1
Bogot, agosto de 2014
Agradecemos los aportes pedaggicos de los siguientes maestros y maestras al Documento

Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral 40x40
Orientaciones para el rea de Educacin Artstica

Maestro - Maestra
Jos Joaqun Cuervo
Yesid Moreno
Jos Feliciano Acua
Gabriel Andrs Cruz
Germn Garca M.
Yudy Constanza Gallego B.
Ana Luca Romero S.
Leidy Constanza Prez
Guillermo Leguizamn Cia
Carlos E. Snchez
Miguel Arroyabe
James Bautista
Gustavo Rojas Reyes
Daro Ramrez
Twigy Serna Robayo
Elizabeth Restrepo Cala
Sandra Piedad Pinzn Rangel
Jos Delgado
Ruth Gmez
Johanna Teresa Gutirrez
Martha Luca Alvarez
Henry Ruiz Pardo
Marisol Caldern Oyola
Sandra Patricia Alvarado
Rosario del Pilar Garca Cabra
Fernando Galarza Bejarano
Johanna Trujillo
Yolima Prada Garca
Derly Perdomo
Hugo Alberto Olave
Gloria Castro
Crystian Betancourt Gmez
Imelda Fajardo
Eduardo Carrillo
Olga Herrera
Alexander Prez
Blanca Stella Jimenez
Wilmer Rodrguez Sotelo
Diana Carolina Ruiz
Sandra Ramrez
Johanna Molano
Luz Marina Garca
Mara Hilda Ruiz Herrera
Colegio
Mercedes Nio OFB
Colegios Rurales Usme Alto
Agustn Nieto-Alfredo Iriarte
Jos Mara Vargas
Bravo Pez
San Jos Norte
Prspero Pinzn
Nuevo San Andrs
Cedid San Pablo
San Francisco de Ass
Jorge Gaitn
Colombia Viva
Montebello
Montebello
Simn Rodrguez
Jos Mara Carbonell
La Arabia
Juan del Corsal
Menorah
Tobern
La Gaitana
Rural Quiba Alta
Ramn de Zubiria
Integrado de Fontibn
Sierra Morena
Orlando Higuita
Juan Berbeo
Tenerife
Clemencia Cayado
San Francisco
Toms Carrasquilla
Gustavo Restrepo
Juan Evangelista
Prospero Pinzn
Las Violetas
Tabora
Diego Montaa Cuellar
Mercedez Nario Ofb
El Porvenir
OFB
Carlos Albn Holgin
Inem Tunal
Ofelia Velasco Acosta

Cesar Ivn Rey Guayacn
Javier Guerrero Jaramillo
Jos Ignacio Malagn
Clemencia Rodrguez
Neila Medina
Jos Manuel Luna R.
Yaneth Silva H.
Marcela Ocampo
Miguel ngel Bernal
Rosa Malagn
Edith Vernaza Vargas
Bibiana Bernal Rojas
Edgar Chaparro
Rosalba Alfonso Ruiz
Silvia Daz
Fanny Stella Mora
John Kennedy
ngela Bibiana Barragn Amaya
Yimmi Barrera
Belky Jazmn Cceres
Paola Glvez Bernal
Natalia Botzno
Eduardo Martnez
Camilo Solano
Carlos Escalante
Roao Edith Gamboa
Eddy Eliana Romero
Edith Sandra Guerrero
Clara Muoz
Nidia Malagn
Camilo Dimate
Luz Marielly Lopera
Fernando Vzquez
Laura Rodrguez
Daro Guaranguay
Mara Teresa Epalza
Luz ngela Ortiz
Gabriel Len
Fernando Peuela
Josu Correa
Silvia Ospina
Ana Custodia Malagn
Ana Mara Cala
Gloria Aguirre
Mara Cristina Padilla
Guillermo Forero
Francisco Mndez
Adriana Valencia
CED Jackeline
Rafael Bernal Jimnez
Nicols Buenaventura
Repblica de Colombia
Almirante Padilla
INEM Tunal
La Concepcin
Daro Echanda
Carlos Albn Holgun
Nuevo Kennedy
San Martn
Los Comuneros
Julio Flrez
Antonia Santos
Alvaro Gmez
Gerardo Poveda
Gustavo Restrepo
Simn Rodrguez
IED Castilla
Carlos Arturo Torres
Rodrigo de Triana
Gran Yomasa
Simn Rodrguez
El Verjn Bajo
Delia Zapata
Laureano Gmez
Antonio Garca
Cuidadela Bosa
ITIP Sede B
Federico Garca
Carlos Albn Holgun
San Jos de Castilla
Brasilia Bosa
Santa Martha
Luis ngel Arango
Gran Colombiano
Virginia Gutirrez
Brasilia Usme
Ricaurte
Tejares
Santa Brbara
Manuela Beltrn
Orlando Higuita
Brasilia Bosa
Villa Elisa
Menorah
Clemencia
INEM Kennedy
INEM Tunal
Duvn Pineda
Jaime Daz
Armando Pardo
Jos Javier Ramos
Lucila Snchez
Ivn Lozano
Sirley Johana Gallego
Juliana Neira
Mara Stella Robles
Ana Cecilia Baquero
Adriana Lpez Arias
Lidy Janeth Capera
Alba Genith Rodrguez Blanco
Alexander Gonzlez
Mara Edith Gmez
Sergio vila
Diyar Delson Cceres
Sandra Ospina
Silvia Madrid
Mara Ins Castaeda
Andrea Carolina Lpez
Emilse Camargo
Arturo Hernndez Lpez
Belky Paredes
Patricia Surez ngel
Ligia Pacheco
Alejandra Arroyo
Luis Alejandro Jimnez
Juan Valencia
Carlos Jokem
Edgar Segura
Norma Avendao
Jaidy Guisado
Luca Gmez
Jheny Folid Rojas
Cirley Torres
Rafael Mendoza Rivera
Norma Jimnez
Ada Soraya Arias Frye
Alejandra Aguilera
Diana Marcela Montoya
Martha Patricia Rincn Rojas
Anglica Rodrguez
Rene Alejandro Pinzn
Leslie Bravo
Pedro Ortega
Edwin Rodas
Claudia Tirado
Mara Snchez Caldern
Martha Luca Gonzlez
Antonio Nario
Alemania Unificada
Alberto Lleras
INEM Kennedy
Garcs Navas
Paulo Freire
Francisco Socarrs
Francisco Socarrs
Eduardo Santos
Entrenubes
Ismael Perdomo
Alexander Fleming
Fanny Mickey
MBA
ENSDMM
Repblica de Mxico
Repblica Dominicana
La Chucua
La Merced
Cristbal Coln
Manuel Meja Vargas
Eduardo Umaa
Quibec Alianza
El Rodeo
La Aurora
La Merced
Alfonso Lpez
Simn Bolvar
Llano Oriental
Carlos Pizarro
Garcs Navas
Jaime Pardo Leal
Jairo Anbal Nio
Gustavo Restrepo
Jos Joaqun Castro
Rural Mayora
Antonio Baraya
Monteverde
San Cristbal Sur
El Tesoro
Esnalco
Nuevo Chile
Francisco de Paula Santander
Divino Maestro
Marsella
Estanislao Zuleta
San Rafael
Pernia
Ofelia Uribe de Acosta
El Jazmn
Contenido

Pg.
1. Presentacin 13
2. Desarrollo del rea de Educacin Artstica
en los contextos internacional, nacional y distrital
16
3. Propuesta de integracin curricular
20
3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

3.5.

Principios comunes de formacin en el marco de una educacin

para el buen vivir
La Reflexin-Accin-Participacin como un enfoque unificador
Integracin de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje
y en los Centros de Inters de Educacin Artstica
La interdisciplinariedad en los Centros de Inters de Educacin Artstica
Articulacin entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de Inters
de Educacin Artstica
4. El rea de Educacin Artstica en el Currculo para la Excelencia

Acadmica y la Formacin Integral
4.1.
Enfoque general del rea de Educacin Artstica

4.2.

Aportes del rea a la excelencia acadmica y la formacin integral

para el buen vivir
Aprendizajes propios de la Educacin Artstica. Qu aprendemos?
Procesos de aprendizaje propios de la educacin artstica: Cmo aprendemos?
Procesos de recepcin
Procesos de socializacin
La formacin artstica y sus ambientes de aprendizaje
22
22
23
24
24
25

25
26
27
28
28
29
30

4.3. Ejes del rea de Educacin Artstica
Arte y vida cotidiana - Percepcin, apreciacin y conocimiento sensible

Corporeidad - Experiencia, apropiacin e incorporacin

Creatividad - Expresin, transformacin e innovacin

4.4. Ejes transversales del Currculo para la

Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia

Gestin de aula
Desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a travs del

rea de Educacin Artstica
4.4.2. Enfoque de gnero

4.4.3. Enfoque diferencial
4.4.4. Tecnologas

4.5.
La evaluacin en el currculo para la excelencia acadmica

y la formacin integral
33
34
34
35
39
40
41
43
Malla Curricular
44
5. Los Centros de Inters

5.1.
Qu son los Centros de Inters?
49
6. Referencias
59
4.6.
32
32
33
33

5.2.

5.3.
49
Caractersticas de los Centros de Inters en Educacin Artstica
52
Artes Audiovisuales
53
Artes Plsticas y Visuales
53
Arte Dramtico
53
Danza 54
Msica
54
Literatura
54
Ejemplos de Centros de inters en Educacin Artstica
55
Fotografa: Juan Camilo Moreno
1. Presentacin
El presente documento propone las
orientaciones del rea de Educacin
Artstica que se enmarca en el Currculo
para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral. El propsito fundamental es
brindar herramientas a maestros y maestras
que posibiliten nuevas experiencias, donde
los nios, nias y jvenes sean agentes
de construccin social, cultural y de
transformacin de su entorno.
Para que esta estrategia cumpla con su
propsito, es necesario que los maestros y
maestras tengan en cuenta: la perspectiva
didctica,los compromisos,retos y los aspectos
que debe contener una propuesta curricular
coherente, transversal e interdisciplinar que
involucre los aprendizajes esenciales del
buen vivir y contribuya a la calidad educativa.
La propuesta permite identificar las
concepciones de la Secretara de Educacin
del Distrito (SED) y la Secretara Distrital
de Cultura, Recreacin y Deporte (SCRD), a
partir de un compromiso con una educacin
que promueva el desarrollo de capacidades
para el buen vivir y de aprendizajes
acadmicos de excelencia, as como la
ciudadana y la convivencia. Se enmarca
dentro del desarrollo del Plan Sectorial de
Educacin 2012-2016 Calidad para todos y

todas, as como del Plan Decenal de Cultura
Bogot D.C. 2012-2021. Este trabajo conjunto
de los dos sectores resalta la necesidad
de contar con un currculo integral que se
desarrolle a travs de prcticas pedaggicas
que vinculen a la escuela con la ciudad en
su cotidianidad, y que permitan que los
nios, nias y jvenes tengan en el rea de
la Educacin Artstica una vivencia que se
acerque a las capacidades ciudadanas, a la
reflexin permanente sobre las maneras
de relacin con el arte, a reconocer sus
condiciones y caractersticas y valorar en la
prctica cotidiana el ser y el existir en un
contexto determinado.
En este trabajo, la Secretara de Educacin
Distrital tiene en cuenta las experiencias
pedaggicas y de vinculacin del arte en la
ciudad que ha desarrollado la Secretara
Distrital de Cultura, Recreacin y Deporte
y sus entidades adscritas, reconociendo
la contribucin de dichas experiencias
en la unificacin, retroalimentacin y
enriquecimiento de las orientaciones
curriculares, para as avanzar conjuntamente
en la responsabilidad de garantizar el
derecho a una educacin de calidad en el
rea de Educacin artstica.
Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
13
Este documento tiene como propsito

ofrecer orientaciones pedaggicas para el
rea de Educacin Artstica, dentro del
proceso de integracin curricular para la
excelencia acadmica y la formacin integral.
De este modo, se presentan aqu el alcance
y las maneras en las que se promueve la
integracin curricular, junto con el papel
que juega all el rea de Educacin Artstica.
As mismo, se ofrecen orientaciones para
la creacin, implementacin, desarrollo y
evaluacin de los Centros de Inters que se
proponen desde la poltica educativa de la
Bogot Humana. Dicho de manera sinttica,
este proceso busca ampliar las oportunidades
de los nios, nias y jvenes del Distrito
Capital mediante la transformacin curricular
y el trabajo por la excelencia acadmica,
promoviendo la dedicacin de ms tiempo
para aprender, as como el desarrollo de
capacidades ciudadanas no slo nios, nias
y jvenes sino en la comunidad educativa en
general.
La educacin artstica y el disfrute de las artes
son derechos de los ciudadanos de todas las
edades, por cuanto posibilitan la construccin
de realidades mediadas por el deleite, la
creatividad y la comunicacin simblica;
es por ello que en el contexto educativo,
se incluye como un rea fundamental de
conocimiento y un componente esencial en
el desarrollo integral de los seres humanos.
14
Desde las orientaciones de Educacin

Artstica se propone el desarrollo de la
sensibilidad y las competencias creativa,
artstico-expresiva,
comunicativa
e
interpretativa; al igual que se busca mostrar
referentes y orientaciones a los colegios
distritales para fortalecer y profundizar
en sus propuestas curriculares desde las
apuestas de esta rea en la perspectiva de
un currculo diverso, integrador, evolutivo y
pertinente en consonancia con su contexto y
acervo cultural.
Estas orientaciones han sido construidas
colectivamente con la participacin de la
Secretara de Cultura, Recreacin y Deporte
y sus entidades adscritas, las cuales a partir
de la formulacin de Plan de Desarrollo
de la Bogot Humana, se sealan como
responsables, al lado de la Secretara de
Educacin, de la ejecucin de programas y
proyectos que tienen que ver directamente con
la educacin artstica y cultural de los nios,
nias y jvenes de los colegios distritales.
Este llamado que se hace al sector cultural es
el reconocimiento de los aportes que pueden
realizar a este proceso, sustentados en las
prcticas de formacin cultural y artstica
que histricamente ha desarrollado el sector
apoyado en un marco legal y soportado en
lneas de poltica pblica, con resultados
significativos desde el punto de vista
artstico y pedaggico. Las orientaciones se
ofrecen a la comunidad educativa como un

insumo para la discusin con los maestros
y otros agentes educativos, as como con
organizaciones artsticas y culturales, con
cuyos aportes debern complementarse y
consolidarse para cumplir su papel de guiar

las acciones de transformacin curricular en
los colegios del Distrito con miras a lograr la
excelencia acadmica y la formacin integral
que la Bogot Humana se ha propuesto.
15
2. Desarrollo del rea de Educacin Artstica en los

contextos internacional, nacional y distrital
En 1996, la UNESCO inici el llamado al
fomento de la educacin artstica para los
nios, nias y jvenes, como respuesta a la
necesidad de reforzar y reformar los sistemas
escolares, acordando un lugar especial a
la enseanza de valores artsticos y temas
que comprometen la creatividad, que es un
atributo distintivo de la especie humana. De
manera consistente con este llamado, pases
como Francia e Inglaterra desarrollaron
polticas para fomentar la creatividad
artstica y para fortalecer las relaciones
entre el sistema de educacin pblica y las
actividades del sector cultural.
En Amrica Latina, por otra parte, una
encuesta realizada por el Ministerio de
Cultura de Colombia en 13 pases encontr
que en todos menos uno de ellos, la
educacin artstica es obligatoria en primaria
y en secundaria, con un promedio de 2
horas semanales impartidas en primaria y
con un 65% de los pases con 2 o ms horas
en secundaria; la msica, la pintura y el
dibujo constituyen las reas habituales del
currculo. Otro hallazgos consisten en que
para la educacin primaria y secundaria
las instituciones gubernamentales son
16
las responsables de la formulacin de las

polticas sobre educacin artstica; que
para primaria, las maestras y maestros
especializados en artes sobrepasan el 50%
y para secundaria el porcentaje asciende a
60%; la comunidad y las familias no tienen
participacin en la enseanza de la educacin
artstica; y que en primaria esta se enfoca en
un 90% en los objetivos culturales, mientras
que en secundaria se enfoca en los objetivos
artsticos y estticos.
A nivel nacional, vale la pena resaltar que
en la Constitucin Poltica de Colombia el
Estado aparece comprometido en la tarea de
promover y fomentar el acceso a la cultura
de todos los colombianos, reconociendo
la igualdad y dignidad de todos los que
conviven en el pas (art.70); de crear los
incentivos para personas e instituciones
que desarrollen y fomenten la ciencia y
la tecnologa y las dems manifestaciones
culturales (art.71); as como de garantizar
el derecho de todas las personas a la
recreacin, a la prctica del deporte y al
aprovechamiento del tiempo libre (art. 52).
En 1994, el Congreso de Colombia promulg

la Ley 115 (o Ley General de Educacin),
que en su artculo 23 establece la educacin
artstica como una de las reas fundamentales
del conocimiento y de la formacin en el
currculo colombiano para los niveles de
educacin bsica, de carcter acadmica
o tcnica. Posteriormente, el artculo 65 de
la Ley 397 de 1997 modific el nombre y la
concepcin del rea: Educacin Artstica y
Cultural, dndole un sentido ms amplio a
este campo del conocimiento.
Con la Ley 397 de 1997 (o Ley General de
Cultura), se definieron las normas pertinentes
para el cumplimiento de estos compromisos
constitucionales del Estado. En esta Ley
tambin se seala la formacin artstica como
una tarea del sector de Cultura, Recreacin
y Deporte; sin embargo, se la relega
principalmente a espacios extraescolares y
de educacin no formal, aunque tambin
se destaca la necesidad de articular las
acciones formativas del sector con acciones
educativas formales que garanticen a todas
las personas independientemente de su
edad, de su condicin social, fsica y cultural,
de su vinculacin institucional escolar,
etc. el acceso y la prctica de la cultura, la
recreacin y el deporte.
En 2000, el Ministerio de Educacin Nacional
public los Lineamientos curriculares de
Educacin Artstica algunos de cuyos fines
son, entre otros, fortalecer las vivencias en la

escuela, darle sentido a lo artstico mediante
una pedagoga que promueva la realizacin
de los talentos, haciendo posible expresar
en el lenguaje de lo esttico aquello que va
mucho ms de la razn [....] [Igualmente] se
procura orientar la prctica pedaggica para
que la escuela y la Educacin formen para
interpretar las expresiones del Arte (MEN,
2000).
El Plan Nacional de Cultura periodo 20012010: Hacia una ciudadana democrtica
cultural. Un plan colectivo desde y hacia
un pas plural, seala la importancia que
en las ltimas dcadas han alcanzado
las manifestaciones culturales, y en esa
trayectoria sustenta la necesidad de polticas
pblicas que alcancen definiciones a
largo plazo. El Plan enfatiza en la nocin
de procesos culturales, entendidos como
procesos sociales (en tanto reconoce que la
riqueza de un pueblo est en estrecha relacin
con la dinmica de su momento histrico y
social), y seala, adems, la importancia de
estos procesos en la construccin cultural de
la ciudadana y de la democracia participativa
plural. En otras palabras, el Plan reconoce
en las distintas manifestaciones culturales,
cientficas, artsticas y tcnicas un potencial
formativo para la democracia y la participacin
ciudadana y, en esa medida, destaca la
necesidad de ofrecer especial atencin y
apoyo a sus procesos de elaboracin, creacin
17
y produccin, as como a las necesidades de

formacin e investigacin relacionadas con
dichas manifestaciones. Adicionalmente, el
Plan Nacional de Cultura formula la funcin
de la formacin y apropiacin critica de lo
esttico y de lo expresivo. As, es claro que
el apoyo a la actividad cultural, recreativa
y formativa, adems de un medio para la
formacin de ciudadana y la garanta de la
democracia, es tambin un escenario que
promueve la produccin y el fortalecimiento
de la expresin artstica de los saberes y
conocimientos culturales y que reconoce la
diversidad de expresiones y manifestaciones
culturales de los grupos regionales.
En 2006, el Ministerio de Cultura, la
Universidad Externado de Colombia y
Corpoeducacin, realizaron un estudio
titulado Anlisis prospectivo de la Educacin
Artstica en Colombia al horizonte del ao
2019, el cual tuvo como objetivo identificar
las lneas de fuerza y las rupturas que pueden
marcar el futuro de la educacin artstica en
Colombia en los siguientes 10 aos. Entre
otros aspectos el estudio plantea que a nivel
nacional la educacin artstica no se reconoce
ni se valora como rea de conocimiento, lo que
explica el papel secundario que se le otorga
en el pas socialmente. El estudio, adems,
identific factores de cambio que pueden
generar importantes avances en la educacin
artstica a futuro, entre los que se encuentran
el fortalecimiento de la educacin superior
18
en artes (relacin con la formacin docente,

mejoramiento del currculo y sistemas de
evaluacin); la definicin de unos referentes
bsicos de la calidad de la educacin artstica
en el mbito formal, informal y no formal;
la presencia de la educacin artstica en la
educacin preescolar, bsica y media; el
reconocimiento de la educacin artstica
como campo; y la investigacin en el campo
de las artes.
La Ley de Cultura 1185 de 2008, por otro
lado, retoma el nfasis puesto por la Ley de
Cultura de 1997 en la necesidad de tener
en cuenta tanto al creador como al gestor
y al receptor de la cultura; y de garantizar
el acceso de todos a las manifestaciones,
bienes y servicios culturales en igualdad
de oportunidades, concediendo especial
tratamiento a las personas limitadas fsica,
sensorial y squicamente, as como a los nios,
nias y jvenes, a quienes se encuentran en
la tercera edad, y a quienes pertenecen a los
sectores sociales ms necesitados.
En el ao 2010 el Ministerio de Educacin
Nacional
public
las
Orientaciones
Pedaggicas para la Educacin Artstica
en Bsica y Media, las cuales retoman los
aportes de varios docentes y acadmicos,
quienes contribuyeron con reflexiones
derivadas de su propio ejercicio pedaggico
e investigativo, permitiendo identificar
aquellas competencias que son propias del
campo de la Educacin Artstica y la manera

como estas contribuyen al desarrollo de las
competencias bsicas (MEN, 2010, p.10).
A nivel local, la Secretara de Educacin
Distrital, considerando la importancia del arte
en el desarrollo de los sujetos, en los ltimos
aos ha avanzado en procesos para incentivar
su inclusin en las propuestas curriculares
de los colegios oficiales de la ciudad.
Estas acciones fortalecen los currculos
encauzndolos
hacia
una
educacin
integral. Entre las iniciativas desarrolladas
por el Distrito en este sentido se pueden
mencionar: la organizacin curricular por
ciclos, en la cual se construye la herramienta
para la vida Corporeidad, arte y creatividad,
que plantea los aprendizajes esenciales
para la base comn, as como estrategias de
integracin curricular, estrategias didcticas
y criterios de evaluacin; el Lineamiento
pedaggico y curricular para la educacin
inicial en el Distrito, en el cual se plantea la
importancia del arte para la primera infancia
en dos sentidos: como pilar de la educacin
inicial y como dimensin del desarrollo
integral de nios y nias de 0 a 5 aos (SDIS
y SED, 2010); el Campo de pensamiento
Comunicacin, Arte y Expresin, que
propone una organizacin curricular de los
aprendizajes por ciclos (Educacin inicial,
Primer ciclo, Ciclo A, Ciclo B, Media) y
por campos de conocimiento, uno de los
cuales es el de Pensamiento Comunicacin,
Arte y Expresin; el Festival artstico

escolar, que se realiza para fomentar en
los colegios, entre otros, el encuentro con
pares, para redimensionar la percepcin de
las expresiones artsticas en la comunidad
educativa, y para que la ciudad aprecie
y reconozca la existencia de las culturas
infantiles y juveniles, as como el arte y
otras expresiones culturales (SED, 2011); las
Escuelas Artsticas de Formacin Integral,
con las cuales se busca fortalecer los procesos
pedaggicos en Arte; la Red Distrital de
maestros de Arte y Cultura Festiva, que
permite generar espacios de encuentros
artsticos y de socializacin de las diferentes
actividades y procesos que se realizan en
cada una de las instituciones y en el quehacer
del maestro; y el programa Canta, Bogot,
Canta!, orientado a la formacin coral de
nios, nias y jvenes.
Por otro lado, el Plan Decenal de Cultura
Bogot D.C. 2012-2021 tambin posiciona
a la formacin artstica como una de las
dimensiones del subcampo de las artes. All
se afirma que esta dimensin se desarrolla
y activa a travs de distintas prcticas que
llevan a cabo profesionales, instituciones,
organizaciones culturales y pblico en
general. La formacin, entendida como
dimensin de la poltica y la prctica artstica
de la ciudad, comprende las prcticas
educativas que oscilan desde lo informal
para la sensibilizacin y acercamiento de
19
aficionados a las prcticas de las artes, hasta los

aprendizajes en mbitos acadmicos formales
de la educacin preescolar, bsica, media,
vocacional, para el trabajo y el desarrollo
humano, pregrado y posgrado (SCRD, 2011,
p.34). La formacin, se propone, se extiende
a las distintas dimensiones: formacin para la
investigacin, formacin para la circulacin y
gestin y formacin en la apropiacin (p.34) y
adems abarca procesos formativos en todas
las dimensiones del subcampo, dirigidos a la
ciudadana y a profesionales, en modalidades
como la educacin formal, para el trabajo y
el desarrollo humano e informal, de acuerdo
con lo establecido en la legislacin nacional
sobre educacin (p.40).
Es necesario mencionar tambin aqu los
programas desarrollados desde la Secretara
de Cultura Recreacin y Deporte, sus
entidades adscritas y los agentes de ese
sector, quienes cuentan con antecedentes

importantes en el desarrollo de iniciativas
de formacin artstica a nivel distrital.
Algunas de estas acciones e iniciativas son
las Escuelas de formacin artstica locales, el
programa Tejedores de Sociedad; la Maleta
Pedaggica Viajeros de la Msica; los Centros
de formacin sinfnica para nios, nias y
jvenes, proyecto realizado por la Fundacin
Batuta en alianza con diferentes entidades
del sector cultural; Mil Coros para el Milenio,
formulado por la Fundacin Msica en los
Templos; el Festival Internacional de Coros,
de la Corporacin Coral y Orquestal de
Colombia; as como proyectos realizados en
el marco del Currculo para la Excelencia
Acadmica y la Formacin Integral, tales
como los Centros de Inters sinfnicos de
la Orquesta Filarmnica de Bogot y los
Centros Locales de Artes para la Niez y la
Juventud (CLAN) de IDARTES.
3. Propuesta de integracin curricular

La propuesta de integracin curricular que
se hace en estas orientaciones abarca varios
espacios, niveles y principios diferentes. La
formacin en el rea de Educacin Artstica
se realiza en escenarios diferentes que se
articulan entre s, a la vez que se integra con
las dems reas y con los ejes transversales,
20
de modo que integralmente se configure

una educacin para el buen vivir. Esto es
esencial, debido a que la formacin en el
rea de Educacin Artstica solo puede ser
considerada formacin cuando contribuye
al desarrollo integral de los nios, nias
y jvenes. La figura 1 muestra la manera
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES LENGUA EXTRANJERA
Y SEGUNDA LENGUA
REA INTEGRADORA
MATEMTICAS
APRENDER
A SER
Enfoque de
gnero
Enfoque
diferencial
APRENDER
A VIVIR
JUNTOS
NAS
DA
DA
IU
CAPA
CID
AD
ES
REA INTEGRADORA
EDUCACIN FSICA,
RECREACIN Y DEPORTES
REA INTEGRADORA
CIENCIAS SOCIALES
AC
Ciudadana y
convivencia
IC A
APRENDER
A CONOCER
RM
Tecnologa
AD
FO
APRENDER
A HACER
AC
REA INTEGRADORA
EDUCACIN ARTSTICA
REA INTEGRADORA
CIENCIAS NATURALES
REA INTEGRADORA
EDUCACIN PARA LA
CIUDADANA Y LA
CONVIVENCIA
Figura 1. En el Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral,

las reas se integran alrededor de los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales,
a travs del desarrollo de las capacidades ciudadanas y la formacin acadmica.
en la que se entienden aqu las reas y los

ejes transversales, a los que se referir esta
propuesta de integracin curricular.
Las reas que se consideran en el Currculo
para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral son Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales,
Ciudadana
y
Convivencia,
Educacin Artstica, Educacin Fsica,
Recreacin y Deporte, Humanidades-Lengua
Castellana, Humanidades -Lengua Extranjera

y Segunda Lengua, y Matemticas. Cada una,
segn su naturaleza particular, se estructura
alrededor de diferentes ejes del rea. A la
vez, todas las reas son armonizadas por
los cuatro ejes transversales de Ciudadana
y convivencia, enfoque de gnero, enfoque
diferencial y tecnologas.
21
Ahora bien, cada colegio organiza su currculo

de diferentes maneras dependiendo de sus
propsitos consignados en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y de su
cultura institucional. Sin perjuicio de esto,
en el Currculo para la Excelencia Acadmica
y la Formacin Integral se ofrecen varios
caminos para la integracin curricular que
permitan cumplir con los objetivos, y que
puedan articularse apropiadamente con las
dinmicas de cada colegio. Dichos caminos
son los siguientes:
3.1. Principios comunes de

formacin en el marco de una
educacin para el buen vivir
Toda actividad y todo espacio del colegio es
un ambiente de aprendizaje que incide en
la formacin integral. De acuerdo con esto,
todas las actividades en todos los espacios
de formacin, incluidas aquellas centradas
en el rea de Educacin Artstica, deben
caracterizarse por promover la convivencia
armoniosa, por ser empoderadoras de los
nios, nias y jvenes para el desarrollo de
agencia poltica, por generar solidaridad y
sentido de comunidad y pertenencia, y por
buscar una ciudadana crtica.
22
3.2. La Reflexin-AccinParticipacin como un enfoque

unificador
La Reflexin-Accin-Participacin (RAP) es
a la vez un enfoque metodolgico para guiar
proyectos pedaggicos, una forma de leer
y escribir el mundo desde una perspectiva
crtica que permite comprenderlo a la vez
que transformarlo (Freire y Macedo, 1989),
y una estrategia pedaggica activa para
aprender haciendo. En esta propuesta la
RAP se constituye en forma y fondo de los
espacios de formacin en los que se configura
el trabajo alrededor de proyectos como los
Centros de Inters en Educacin Artstica
as como otros que se trabajen desde las
sesiones de aprendizaje de esta misma
rea. Adems, permite la investigacin
de la prctica docente y la construccin del
colegio como una organizacin que aprende
colectivamente.
La RAP se basa en la Investigacin-AccinParticipacin (IAP) y la adapta al contexto
educativo. Desde ella, la escuela se propone
como un lugar de pedagogas participativas en
donde el conocimiento se pone en accin de
manera crtica, para convertirnos en sujetos
que transformamos colectivamente con otros
el mundo en el que vivimos. A continuacin
se presentan algunos principios de la RAP

(adaptados de Colectivo Io, 2003, p.6):
plantearnos preguntas ejes o proyectos

para trabajar colectivamente.
Las iniciativas se ejercen desde la

horizontalidad en una relacin entre
pares, teniendo en cuenta la comunidad
educativa.
2. Dilogo de saberes. Construimos una

lectura crtica de la realidad a partir de
los saberes de los diferentes actores y
participantes, as como de su relacin con
el entorno.
Se parte de las necesidades,potencialidades

e intereses de la comunidad educativa,
como condicin necesaria para que sean
ellos los principales protagonistas del
proceso.
Se integran la reflexin y la accin.
La realidad social se entiende como una
totalidad, concreta y compleja a la vez.
Se trasciende el aula de clases como
espacio de aprendizaje, de forma que la
escuela lidera en la comunidad el ejercicio
de educacin y transformacin ciudadana.
Un proceso orientado por la RAP se
organiza alrededor de cuatro momentos que
presentamos a continuacin. Es importante
notar que estos no representan unas fases
que necesariamente deban implementarse de
manera consecutiva, y que pueden adaptarse
para atender a las particularidades de cada
situacin. Son los siguientes:
1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos
sobre nuestros intereses, problemticas,
y
potencialidades
comunes
para
3. Transformando realidades. Acordamos,

planeamos y llevamos a cabo acciones
colectivas concretas que promuevan la
transformacin de la realidad de una
manera pedaggica.
4. Reconstruyendo saberes. Reconocemos
y reelaboramos los aprendizajes a los que
llegamos en el proceso de construccin
colectiva.
En el captulo 5 de este documento se
presentan dos ejemplos de Centros de Inters
que estn organizados segn la propuesta de
la RAP.
3.3. Integracin de los ejes

transversales en las sesiones de
aprendizaje y en los Centros de
Inters de Educacin Artstica
Los ejes transversales (educacin para
la ciudadana y la convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de gnero y tecnologas)
se integran en las sesiones de aprendizaje
23
y en general en los espacios del rea de

Educacin Artstica, incluidos los Centros
de Inters, por medio de un conjunto de
principios pedaggicos y curriculares.
En la seccin 4.4 de este documento se
ofrecen, a manera de ilustracin, algunas
posibilidades concretas de llevar a cabo esta
integracin. Uno de estos elementos, que
vale la pena resaltar aqu, aparece en la ruta
de aprendizajes de capacidades ciudadanas,
a la que todas las reas deben contribuir
para lograr una formacin integral. El
alcance de dicha ruta, organizada por ciclos,
se presenta en una tabla en esa misma
seccin, a manera de resumen. La malla
completa de aprendizajes en ciudadana se
encuentra desplegada de forma detallada en
el documento que contiene el Lineamiento
Pedaggico de Educacin para la Ciudadana
y la Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014).
3.4. La interdisciplinariedad en los

Centros de Inters de Educacin
Artstica
Si bien los Centros de Inters pueden
construirse desde un rea particular que
define su eje temtico central, como espacios
orientados hacia proyectos de comprensin
e intervencin transformadora de la realidad,
estos no se inscriben exclusivamente dentro
de los mrgenes del rea. Por el contrario, y
24
de modo consistente con la idea de que la

realidad y la vida no estn divididas en s
mismas en reas de conocimiento, los Centros
de Inters exigen la puesta en escena de los
mltiples saberes aportados por diferentes
reas.
3.5. Articulacin entre las sesiones

de aprendizaje y los Centros de
Inters de Educacin Artstica
El trabajo que se realice en paralelo en
las sesiones de aprendizaje de Educacin
Artstica y en los Centros de Inters
debe estar coordinado, de manera que se
aprovechen y refuercen mutuamente los
aprendizajes en uno y otro espacio. Esta
coordinacin puede darse de varias maneras,
todas las cuales requieren que los maestros
y las maestras del rea y los encargados de
los Centros de Inters se renan a hacer
planeaciones conjuntas para la articulacin.
Por ejemplo, un Centro de Inters puede
hacer uso de los conocimientos que los nios,
nias y jvenes estn aprendiendo en sus
sesiones de aprendizaje de HumanidadesLengua
Castellana. Tambin
pueden
disearse actividades especficas de un
Centro de Inters para canalizar intereses e
inquietudes de los nios, nias y jvenes que
hayan surgido o se hayan manifestado en las
sesiones de aprendizaje del rea.
4. El rea de Educacin Artstica en el Currculo para

la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
4.1. Enfoque general del rea de
Educacin Artstica
Las orientaciones planteadas para la
Educacin Artstica, que se entiende como el
campo de conocimiento y prctica social que
busca potenciar y desarrollar la sensibilidad,
la experiencia esttica, el pensamiento
creativo y la expresin simblica, a partir de
manifestaciones materiales e inmateriales
en contextos interculturales que se expresan
desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo
literario, teniendo presente nuestros modos
de relacionarnos con el arte, la cultura y el
patrimonio, comprenden y articulan tres
mbitos que tienen propsitos diferentes:
El primero corresponde a la educacin
artstica que hace parte del currculo
en preescolar, bsica y media y tiene
como finalidad aquella que fue sealada
por la UNESCO en 2005 y acogida por
el Ministerio de Educacin Nacional:
expandir las capacidades de apreciacin
y de creatividad, de educar el gusto por
las artes, y convertir a los educandos en
espectadores preparados y activos para
recibir y apreciar la vida cultural y artstica

de su comunidad (Ministerios de Cultura
y de Educacin de Colombia, Oficina
Regional de Cultura para Amrica Latina
y el Caribe de la UNESCO, 2005).
El segundo propsito, que se constituye
en una de las fortalezas de la Educacin
Artstica en el Distrito, corresponde a
una intensificacin de las actividades
de esta rea, basadas en experiencias de
aprendizaje dentro o fuera de los colegios,
a partir de Centros de Inters en artes, que
complementan y articulan las actividades
de las horas comunes a todos los nios,
nias y jvenes en el currculo. Tiene tres
finalidades:
Garantizar el vnculo estrecho y cotidiano
de los nios, nias y jvenes con las
prcticas artsticas, integrndolas como
un campo de conocimiento de enormes
aportes epistemolgicos, axiolgicos y
sociales, a nivel individual y colectivo en
la concepcin de una educacin integral.
Descubrir y desarrollar aquellos nios,
nias o jvenes inclinados hacia las artes
y potenciar sus talentos desde temprana
edad.
25
Implementar con ello una estrategia de

desarrollo social, basada en la realizacin
de prcticas artsticas colectivas que
contribuyan a reducir los riesgos a los que
estn expuestas los nios, nias y jvenes
de los estratos ms bajos de Bogot.
El tercer propsito corresponde a la
formacin de artistas, el cual se desprende
necesariamente de las dos anteriores. Su
finalidad es fortalecer la educacin media
especializada en artes y su articulacin
con la educacin superior, mejorando las
condiciones y oportunidades de acceso y
permanencia de las nias, nios y jvenes
del ltimo ciclo escolar a los programas
de formacin profesional ofrecidos por
las instituciones de educacin superior
de la ciudad.
4.2. Aportes del rea a la excelencia

acadmica y la formacin integral
para el buen vivir
Entendiendo la educacin artstica como se ha
venido proponiendo, es importante plantear
inicialmente unos principios generales que
orientan la perspectiva pedaggica del rea:
La educacin artstica reconoce la
individualidad y la diversidad de los nios,
nias y jvenes. Desde all se promueve la
construccin de la identidad, la autonoma
y la expresin personal. Esto implica que
26
las estrategias pedaggicas, las didcticas,

las metodologas y la experimentacin de
tcnicas deben propender por la expresin
natural, la originalidad y la construccin
de la individualidad.
La educacin artstica reconoce, promueve
y privilegia la capacidad creadora y la
originalidad de los sujetos. Desde all se
deben generar espacios y experiencias
que fomenten la experimentacin,
la construccin, la reflexin, las
improvisaciones y la invencin.
La educacin artstica reconoce que los
individuos pasan por etapas de expresin
de acuerdo con su desarrollo evolutivo,
lo que debe ser punto de partida para
la propuesta de tcnicas y didcticas en
el marco de las diferentes disciplinas
artsticas.
La educacin artstica no exige que los
nios, nias y jvenes posean habilidades
o talentos especiales. Lo importante
es aportar materiales, acondicionar
ambientes y promover tcnicas que
potencien la expresin, el goce y el deseo,
garantizando la calidad de los procesos
educativos y los productos que se den
como resultado.
La educacin artstica privilegia el proceso
de los individuos ms que los productos
o resultados.
Esto es especialmente
importante en el trabajo con nios y nias
de primera infancia, dado que es en este

momento cuando se fundamenta y se dan
las bases de la formacin en las distintas
disciplinas. En la medida en que los
sujetos van creciendo y se relacionan con
las tcnicas de las diferentes disciplinas,
se pueden y deben solicitar productos
que den cuenta de los procesos alrededor
de la educacin artstica.
La educacin artstica promueve la
formacin de nios, nias y jvenes como
intrpretes y como pblico. Desde all
cualquier propuesta en el mbito escolar
debe contemplar y fomentar la formacin
en estos dos sentidos.
La educacin artstica, si bien hace una
apuesta por la expresin libre, debe
tener claro un horizonte y toda actividad
pedaggica debe tener una clara y explcita
intencin artstica y pedaggica.
La educacin artstica debe propiciar la
experimentacin y goce de diferentes
tcnicas desde las diferentes disciplinas.
Aprendizajes propios de la Educacin

Artstica. Qu aprendemos?
Se pueden identificar cuatro mbitos de
aprendizaje en las artes, que contribuyen
de manera integral al desarrollo de los
aprendizajes esenciales para el buen vivir.
En una ampliacin de la propuesta expuesta
por el Ministerio de Educacin Nacional
en sus Orientaciones pedaggicas para la
Educacin Artstica en bsica y media (2010),

se plantean a continuacin cuatro grupos
de actitudes, conocimientos, habilidades y
capacidades que deben ser potenciados y
desarrollados por la educacin artstica.
La sensibilidad esttica
(actitud sensible - ser)
La comprensin de las artes en sus
contextos culturales
(conocimientos - saber)
La habilidad y destreza artstica
(habilidades - saber hacer prctico)
La expresin simblica
(capacidades - saber hacer comunicativo)
La sensibilidad se apoya en el uso de los
rganos de los sentidos y a travs de ellos,
se refiere a la capacidad de procesar la
experiencia visual, sonora, olfativa, tctil,
gustativa o cinestsica (del movimiento),
darle significado esttico y reaccionar ante
ella de manera emocional e intelectual.
La comprensin implica una interaccin e
integracin de experiencias, de conocimientos
y de reflexiones de diversa ndole, relativos a
las artes y a su relacin con la cultura.
La habilidad y destreza artstica tiene que
ver con el desarrollo psicomotor que surge
de la realizacin repetida y consistente de
actividades prcticas propias de las artes, que
involucran el uso del cuerpo y de la mente.
27
Finalmente, la expresin simblica tiene que

ver con la capacidad de comunicar, en uno
o varios lenguajes artsticos, sentimientos,
emociones, experiencias o ideas, con nfasis
en lo no verbal (gestos, movimientos, sonidos,
imgenes, colores, formas, etc.).
El desarrollo de estos cuatro mbitos del
aprendizaje artstico es flexible y dinmico.
Unos se nutren de los otros interactuando
en diferentes direcciones. El desarrollo de
uno contribuye a potenciar el desarrollo de
los dems. De esta manera, la relacin entre
el desarrollo de la sensibilidad esttica, la
comprensin de las artes, la adquisicin
de habilidades y destrezas artsticas y el
desarrollo de la expresin simblica, es
interdependiente.
Se reconocen tambin seis reas artsticas
disciplinares fundamentales: la msica,
el arte dramtico, la danza, las artes
plsticas y visuales, las artes audiovisuales
y la literatura. Las diferentes instituciones
educativas y organizaciones, de acuerdo con
sus propios proyectos educativos y contextos,
podrn ampliar o especializar estas lneas
disciplinares.
Procesos de aprendizaje propios de la

educacin artstica: Cmo aprendemos?
Las Orientaciones pedaggicas para la
Educacin Artstica en bsica y media
identifican tres grupos de procesos de
28
enseanza-aprendizaje propios de las artes,

en concordancia con los roles que los nios,
nias y jvenes asumen en los diversos
ambientes de aprendizaje. Para el diseo y
organizacin de ambientes de aprendizaje,
resulta esencial identificar el rol de los nios,
nias y jvenes y del docente, y el tipo de
proceso pedaggico a desarrollar. Cada
uno de los tres procesos tiene inherentes
dos subprocesos, generando un continuo
permanente de accin pedaggica:
PROCESO
SUB-PROCESOS

ROLES
PEDAGGICO
Como
espectador
Recepcin
Percepcin
Apreciacin
Creacin Apropiacin
Como
creador
Produccin
Como expositor Socializacin
(ante el pblico)
Presentacin
pblica
Gestin
Procesos de recepcin
En estos procesos pedaggicos, el estudiante
recibe informacin visual, sonora, cinestsica,
olfativa, gustativa, etc. Esto implica dos
subprocesos: de una parte, aquellos de
percepcin encaminados a entrenar o ejercitar
la vista, el odo, el tacto, el gusto, el olfato,
la sensacin de movimiento, etc., y de otra,
aquellos encaminados a generar reacciones
intelectuales o emocionales al respecto del
estmulo recibido. La apreciacin va ms all
de la percepcin. Es un proceso en el cual
el espectador no solo recibe la informacin

contenida en una obra artstica o en cualquier
expresin cultural, sino que interacta con
ella activamente a nivel mental, intelectual
o emocional. Esto supone que el docente
debe lograr que los nios, nias y jvenes,
como espectadores, reflexionen, formulen
hiptesis, emitan juicios de valor y tomen
decisiones al conjugar su percepcin con
experiencias y conocimientos previos.
Procesos de creacin: la creacin supone
la distincin de dos procesos que hacen
parte integral de la creacin pero que son
claramente discernibles: los de apropiacin
y los de produccin. A travs de procesos
de apropiacin, los nios, nias y jvenes
adquieren
los conocimientos, tcnicas, actitudes,
destrezas fsicas y mentales, hbitos o
modos de hacer de una o varias prcticas
artsticas. En este proceso el docente orienta
al estudiante para aprender a aprender.
La apropiacin debe relacionar tambin, la
disposicin o motivacin del estudiante con
el medio expresivo en el cual se desarrolla
su actividad creativa, generando entornos de
aprendizaje donde l pueda desenvolverse
de manera autnoma (MEN, 2010, p.50).
La apropiacin, en consecuencia, se vale
de herramientas pedaggicas como la
indagacin o exploracin (a modo de
bsqueda y juego), la imitacin (del maestro,
de modelos, de pares) y la ejercitacin

(repeticin sistemtica).
Por otra parte, la creacin de la obra artstica
es el resultado del proceso denominado
produccin. Este es el proceso mediante
el cual se realiza o se construye una obra
artstica (un objeto o evento visual, sonoro,
audiovisual, escnico o literario; una
interpretacin musical de danza o de arte
dramtico; una puesta en escena). Adems,
desde el punto de vista pedaggico, toda
produccin en el aula debe ser tratada por
el docente como obra de arte y comprendida
por el estudiante como tal (MEN, 2010, p.51).
Sin embargo, en las actividades de formacin
artstica, el propsito va ms all del producto
artstico en s mismo. Su proceso de creacin
permite a los nios, nias y jvenes y
docentes identificar el nivel y calidad de sus
aprendizajes.
Procesos de socializacin
la expresin el estudiante ante el pblico
permite identificar el rol del estudiante como
expositor (en el escenario, en la galera, en
el museo, en el espacio pblico, etc.). Segn
las Orientaciones pedaggicas del Ministerio
de Educacin Nacional, se distinguen dos
subprocesos pedaggicos: la presentacin
pblica como la accin mediante la cual
estudiantes y docentes exhiben, interpretan
o representan sus productos ante el pblico
(2010, p.51) y la gestin, como el conjunto de
29
acciones que nios, nias, jvenes, docentes e

instituciones emprenden para hacer posible
la presentacin pblica y la socializacin y
circulacin de sus productos artsticos.
La formacin artstica y sus ambientes de

aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje son
procesos escolares articulados en torno
a los aprendizajes esenciales, por lo que
trascienden las estructuras tradicionales y
las determinaciones administrativas para los
Promueve la autonoma, la
identidad, sensibilidad esttica,
expresin del ser a travs de canales
ADES
creativos, conciencia e imagen
CID
A
P
corporal. Promueve la reflexin, la
CA
originalidad, la independencia, la
crtica y la autocrtica, la
APRENDER
aceptacin de s mismo
A SER
desde sus potencialidades y
limitaciones.
Seres crticos y empoderados.
Habilidades y destrezas corporales,

de movimiento, auditivas, rtmicas,
ACAD
motrices finas, comunicacin y
M
expresin desde lo vocal, lo
ICA
corporal y lo instrumental.
S
APRENDER
A HACER
SER
APRENDER
A VIVIR JUNTOS
UD
CI
Fomenta el respeto por s

mismo y por el otro desde
sus derechos, intereses,
lmites y necesidades.
tiempos y espacios de enseanza (Guardia,

2012, p.27). El documento Ambientes de
aprendizaje para el desarrollo humano,
publicado por la Alcalda Mayor de Bogot
en 2012, define los ambientes de aprendizaje
como mbitos escolares de desarrollo
humano, que deben ser diseados con
intencin formativa, en bsqueda de un
desarrollo deseable del sujeto en sus
dimensiones socioafectiva, cognitiva y
fsico-creativa (Guardia, 2012, p.26). Con
la expansin que trae a la educacin el
Valoracin de la diversidad
cultural.
Promueve las interacciones y
trabajo en equipo.
AD
AN
AS
SABER
APRENDER
A CONOCER
FO
C
R MA
Manejo y experimentacin
de diversas tcnicas,
instrumentos
y procedimientos.
Pensamiento lgico, crtico,

analtico, creatividad,
investigacin, memoria,
concentracin e
interpretacin de otros
lenguajes. Nociones de
espacio, tiempo,
representacin de figuras y
adquisicin de conceptos.
Figura 2: Aprendizajes para el buen vivir desde el rea de Educacin artstica
30
concepto de ambientes de aprendizaje, se

conciben tanto espacios de aprendizaje
distintos al aula, como cambios sustanciales
a la enseanza y a las dinmicas de trabajo al
interior del saln de clases. De esta manera,
el campo de accin formativa de las artes al
interior y al exterior de la escuela se ampla
a todos aquellos espacios y tiempos que
sean propicios y pertinentes para garantizar
experiencias significativas de aprendizaje en
las artes. En estos ambientes de aprendizaje
y en su definicin, los roles de los docentes
son los mismos que los de los nios, nias
y jvenes en momentos diferentes; as,
tambin el docente es espectador, creador, y
socializador o expositor.
El maestro puede hacer parte de los procesos
de creacin simultneamente con los nios,
nias y jvenes, puede ser espectador crtico
y activo de estos procesos o puede ser quien
los socializa o los gestiona. Igualmente, ante
procesos de socializacin, el maestro puede
asumir un rol de espectador o de creador, o
hacer parte de la presentacin pblica o la
gestin.
Dentro de las mltiples dinmicas de
educacin artstica, el proceso pedaggico
de recepcin y el planteamiento general de
los distintos roles expuestos ponen en el rol
central al estudiante creador. Sin embargo,
es claro que el papel del nio o nia que
participa de una presentacin artstica como
pblico, se incluye y se tiene en cuenta en
el proceso de recepcin al espectador o

pblico que no va a participar en el proceso
creativo propiamente dicho en la exposicin
de la obra. Se reconoce en l el papel poltico
fundamental en tanto participa activamente
al observar, escuchar o palpar el resultado
de la obra artstica de otro, con la cual l o
ella se siente involucrado, identificado y
representado, y as dicha obra le comunica
y le conmueve sus mundos emocionales
ntimos.
Finalmente, ante procesos de recepcin,
el maestro o artista formador puede ser
quien expone o presenta, puede realizar
una demostracin de apropiacin o de
produccin, o puede ser tambin espectador
o modelo de espectador con sus nios, nias
y jvenes en un evento artstico, o al tener a
otros artistas invitados a su saln de clase. El
resultado final y el inters de los nios, nias
y jvenes depende entonces de su dominio
de la disciplina y de la capacidad para
estructurar sus sesiones de clase o ensayo.
La grfica permite evidenciar los aportes del
rea de Educacin Artstica a la educacin
para la vida, para as lograr que se potencien
en nios, nias y jvenes diversos desarrollos
y aprendizajes integrales que le permiten:
Aprender a SER: Se estructuran como
sujetos en la medida en que se promueve
la autonoma, la identidad, la sensibilidad
esttica, la conciencia e imagen corporal,
la flexibilidad, la originalidad, la crtica
31
y la autocrtica, la identificacin de
potencialidades y limitaciones propias, la
capacidad de escucha e interpretacin, el
empoderamiento.
Aprender a VIVIR JUNTOS: Convivir
con otros, pues fomenta el respeto por el
otro desde sus derechos, intereses, lmites
y necesidades, por la diversidad, por el
patrimonio y las tradiciones. Promueve
las interacciones y el trabajo en equipo,
al igual que la formacin de pblico y la
valoracin de otras expresiones.
Aprender a CONOCER: Desarrollar
procesos perceptuales y de pensamiento
ya que se potencia el pensamiento lgico,
crtico y analtico, la creatividad, la
investigacin, la percepcin, la memoria,
la concentracin e interpretacin de
otros lenguajes. Igualmente se potencia
las nociones de espacio, tiempo, la
representacin de figuras y formas, la
creacin de situaciones imaginarias y
juegos dramticos. Promueve lo perceptivo
y la adquisicin de conceptos (duro, suave,
lento, rpido, duracin, intensidad, altura,
timbre, etc.).
Aprender
a
HACER:
Desarrollar
habilidades y destrezas, pues se ocupa
de lo corporal, del movimiento, lo
auditivo, el ritmo, lo comunicativo, lo
vocal y lo instrumental, el manejo y la
experimentacin de diferentes tcnicas,
32
instrumentos y procedimientos, la
construccin de escenografas, disfraces,
entre otros, en el mbito de los diferentes
lenguajes artsticos, para lo cual se
involucra distintos tipos de herramientas.
4.3. Ejes de rea de Educacin

artstica
Estos ejes, mucho ms que simples temticas,
deben significar el apoyo necesario a la
organizacin del trabajo del maestro y la
maestra, una base sobre la cual su accin
podr ser estructurada. Ellos son:
Arte y vida cotidiana

Percepcin, apreciacin y conocimiento
sensible
Este eje permite entender el cuerpo como
expresin simblica y subjetiva de las
vivencias.
Percepcin: es un proceso activo de
permeabilidad sensible y sensorial de la
informacin vivencial: visual, gestual, sonora,
textual, o quintica.
Apreciacin: actividad de respuesta,
mediacin y recepcin del arte y la vida
cotidiana, que potencia procesos en el sujeto
de interpretacin, anlisis, creacin, y/o
disfrute.
Conocimiento sensible: Experiencia y

acontecimiento esttico que sucede y
se construye a travs de los sentidos, las
emociones, y/o vivencias personales y
colectivas.
Corporeidad
Experiencia, apropiacin e incorporacin
En este eje el maestro o la maestra tienen la
posibilidad de abordar vivencias corporales
a partir de las diferentes posibilidades de
expresin.
Experiencia: el sujeto se constituye desde
su propia enunciacin y singularidad,
como sujeto histrico, que se hace y rehace
continuamente, en la profundidad de
mltiples contactos y experimentaciones con
el mundo real y el mundo de las emociones.
Apropiacin: es la accin de significar,
aprehender y usar los elementos y referentes.
El ejercicio de apropiacin entraa la
presencia de lo colectivo y lo histrico, el
sujeto se sabe social en su interaccin con
otros sujetos y referentes.
Incorporacin: conciencia y conocimiento
en el cuerpo, la accin, la vivencia, la emocin
y el sentimiento, que se llena de sentido en
el dilogo y construccin con lo propio y lo
otro.
Creatividad
Expresin, transformacin e innovacin
Este eje, debe ofrecer elementos para
entender la articulacin entre lo individual,
lo cultural y la construccin del patrimonio
colectivo desde las prcticas artsticas.
Expresin: mirada singular del sujeto a
travs de signos externos que manifiestan y
dinamizan su ser interior.
Transformacin: capacidad de los sujetos para
construirse y reconstruirse, en interaccin e
interrelacin con factores externos e internos
que posibilitan modificaciones de estados.
Innovacin: dinmicas generadas en
procesos del sujeto que como visionario,
incursiona e introduce cambios valiosos en
la realidad, que pueden ser referentes para
el proceso de otros.
4.4. Ejes transversales del Currculo

para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral
En funcin de los objetivos y metas del
Plan de Desarrollo de la Bogot Humana
(2012-2016), orientadas a la reduccin de las
condiciones sociales que en la ciudad generan
segregacin, discriminacin y exclusin y
consecuente con ello desde el plan sectorial
de educacin el Currculo para la Excelencia
33
Acadmica y la Formacin Integral prioriza

los siguientes ejes transversales: formacin
para la ciudadana y convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de gnero y tecnologa.
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la

convivencia
Se proponen, de manera general, dos
estrategias para la integracin de la ciudadana
y la convivencia en el rea de Educacin
Artstica. La primera, la gestin de aula, toma
las sesiones de aprendizaje como un mbito
ciudadano en s mismo, donde se vive la
ciudadana, y lo establece como un espacio
democrtico y de convivencia armoniosa.
La segunda desarrolla conocimientos y
capacidades de la ciudadana y convivencia
por medio de la orientacin temtica de las
actividades de aprendizaje especficas del
rea alrededor de los asuntos de lo pblico;
es decir, de lo ciudadano. En ambos casos,
se sugiere que los maestros y maestras del
rea y quienes estn encargados de Centros
de Inters de Educacin Artstica se remitan
a la Ruta de aprendizajes de Ciudadana y
Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014), cuyo
alcance se presenta al final de esta seccin
para cada uno de los mbitos: individual,
societal y sistmico. En la ruta de aprendizajes
se ofrecen indicadores para cada uno de los
ciclos y cada una de las capacidades para la
ciudadana y la convivencia.
34
Gestin de aula
Proponemos que una gestin de aula que
favorezca la formacin para la ciudadana
y la convivencia debe garantizar un clima
democrtico y de cuidado en el aula.
Proponemos dos estrategias fundamentales:
Aulas democrticas y crticas
democrticas. En su funcin de lderes
de grupo, se busca que los maestros
y maestras lideren interacciones de
equidad del grupo, dentro de un esquema
de relacin horizontal, y a travs de
formas de comunicacin que incentiven
a los nios, nias y jvenes, no solo a
plantear sus ideas de manera propositiva,
democrticamente, sino tambin a
escuchar las ideas de los otros de manera
activa y crtica. Para que el maestro y la
maestra logren crear un ambiente de aula
democrtico y crtico, se sugiere: i) abrir
espacios de dilogo para la construccin
participativa y colectiva de las normas del
aula, ii) cuidar la equidad en cuanto a las
oportunidades de participacin que todos
los nios, nias y jvenes deben tener en
las conversaciones que se den dentro del
aula, iii) promover la escucha activa entre
los miembros del grupo, incentivando
la construccin de ideas a travs de un
dilogo interdependiente entre los nios,
nias y jvenes, iv) dar retroalimentacin
constructiva y asertiva permanente a
los nios, nias y jvenes, valorando lo
positivo de sus ideas y mostrando sus

oportunidades de mejoramiento, y v)
promover conversaciones que fomentan
el pensamiento crtico, asegurndose
de que estas demanden de estudiantes,
maestros y maestras la formulacin de sus
ideas, el cuestionamiento de las propias y
las de los dems, y la elaboracin de sus
respuestas cuando sean cuestionados por
otros.
Relaciones de cuidado en el aula. Las
maestras y maestros deben promover
acciones en las que todos reflejen
consideracin tanto por el bienestar propio
como por el de los dems. As, un aula que
promueve el cuidado es un ambiente en
el que: i) no son toleradas, permitidas o
reforzadas las agresiones de ningn tipo
(como insultos, apodos ofensivos, golpes,
exclusiones, acoso); ii) los nios, nias y
jvenes tienen la oportunidad de reparar
el dao que causan a los dems; se
promueve la empata haciendo conciencia
de las consecuencias que tienen los
comportamientos de las personas en las
emociones y condicin de vida de los
dems; iii) las actividades pedaggicas
y los logros acadmicos se basan en la
cooperacin y no en la competencia; iv)
se abren espacios para que los nios,
nias y jvenes puedan hablar de sus
conflictos y preocupaciones, y para que
puedan recibir apoyo de sus maestras y
maestros, o compaeros; y v) se promueve
el sentido de pertenencia de los nios,

nias y jvenes a su grupo, al mismo
tiempo que se fomenta la construccin de
una identidad individual y se valoran las
diferencias de los miembros del grupo.
Desarrollo de conocimientos y capacidades

ciudadanas a travs del rea de Educacin
Artstica
Proponemos aqu poner el conocimiento
de las reas al servicio de la comprensin y
transformacin de los asuntos ciudadanos.
A continuacin presentaremos algunos
ejemplos sobre cmo pueden incorporarse
estas formas de integracin de lo ciudadano
en el rea de Educacin Artstica. Vale la
pena notar que algunos de ellos se refieren
a proyectos ciudadanos que se incorporan al
trabajo en las sesiones de aprendizaje pero
que, como proyectos en los que los nios,
nias y jvenes interactan con otros actores
de la comunidad educativa y de la ciudad en
general, pueden involucrar actividades por
fuera de los espacios regulares de las reas.
El enfoque de trabajo recomendado para
estos proyectos es el de la Reflexin-AccinParticipacin (RAP).
Uno de los elementos fundamentales en
la Educacin Artstica se encuentra en las
percepciones que tienen los nios, nias
y jvenes de su entorno, de sus contextos,
en el que se reconocen como parte de un
colectivo partiendo de su individualidad,
reconociendo sus capacidades, intereses,
35
talentos, representndoles y creando a partir

de sus contextos y su entorno.
La Educacin Artstica se articula
completamente con el eje de ciudadana en
dos direcciones:
la naturaleza; participacin y convivencia.

Algunos ejemplos de la aplicacin de lo
expuesto anteriormente pueden ser:
La recepcin de arte como elemento

socializador, a partir de los intercambios de
conceptos, elementos y aprendizajes entre
pares y maestras y maestros, los cuales
permiten reafirmar la identidad y generar
una aproximacin al conocimiento de
otras culturas y formas de Ser, Hacer y
Conocer.
I. En una sesin de aprendizaje de Arte

estn estudiando el tratamiento artstico
de las imgenes publicitarias. Examinan
cmo el tratamiento de las imgenes y
la composicin de las mismas produce
ciertos efectos sobre la representacin de
las personas que aparecen all. Comparan
los roles que cumplen hombres y mujeres,
o nios y nias, en imgenes publicitarias
de diferentes tipos de productos o servicios:
productos de limpieza para el hogar, ropa,
juguetes, etc. Al hacerlo, se dan cuenta
de las representaciones de gnero que
refuerzan algunos estereotipos culturales.
Finalmente, producen obras artsticas
de contrapublicidad que representen a
hombres y mujeres, a nios y nias, de
maneras diferentes a los estereotipos
culturales, y las instalan o presentan en
sitios muy visibles en diferentes lugares
del colegio, el barrio o la ciudad.
Adicionalmente desde las prcticas artsticas

y pedaggicas se dan unas dinmicas de
construccin colectiva de conocimiento
que contribuyen de manera significativa al
desarrollo de las capacidades fundamentales
de la ciudadana como son: identidad;
dignidad y derechos; deberes y respeto por los
derechos de los dems; sensibilidad y manejo
emocional; sentido de la vida, el cuerpo y
II.
Se estudian diversas manifestaciones
artsticas, tanto formales como informales,
en los espacios pblicos de Bogot
(arquitectura, esculturas pblicas, murales
y grafitis, etc.). Los estudiantes hacen un
estudio en el que indagan sobre cmo se
relacionan y se posicionan las personas en
la ciudad frente a dichas formas de arte, y
cmo se relaciona esto con las formas de
La produccin artstica: que se manifiesta

como la consecuencia de las percepciones
de los nios, nias y jvenes de su
entorno y contextos, llegando a ser
un elemento auto regulador en donde
se concentran en las disciplinas y los
lenguajes caractersticos de cada rea
de las artes y su perfeccionamiento para
lograr la manifestacin de conceptos e
ideas propias.
36
ser y las visiones de mundo de diferentes

grupos sociales en la ciudad.
III. En la sesin de Danza el maestro propone
una actividad en las que los estudiantes
utilizan diferentes formas de movimiento
para expresar sentimientos o emociones
de manera no verbal. Cuando participan
como intrpretes, los estudiantes pueden
reflexionar sobre sus propias emociones
y explorar diferentes medios de
comunicacin no verbal para expresarlas.
Como espectadores, pueden descifrar los
mensajes de otros, poniendo en prctica
su capacidad para tomar perspectiva y

para identificarse emocionalmente con
los intrpretes del movimiento.
La tabla 1 presenta, a manera de resumen, el
alcance esperado para la ruta de aprendizaje
de capacidades ciudadanas segn los ciclos.
De esta manera, las sesiones de aprendizaje y
los Centros de Inters del rea de Educacin
Artstica deben orientar, hacia los indicadores
correspondientes, tanto la organizacin de las
interacciones de las sesiones de aprendizaje
como los aprendizajes esenciales del rea.
37
CICLO
INDIVIDUAL
SOCIETAL
SISTMICO
Cero
Inicial
Se inicia en el ejercicio consciente del conocimiento de

s mismo(a) y el desarrollo de
habilidades relacionadas con
la autoestima, la autonoma,
la imagen corporal y el reconocimiento y expresin de sus
sentimientos
Desarrolla habilidades para relacionarse con los otros (as) ms cercanos(as)

y la naturaleza, poniendo en prctica
virtudes para el establecimiento de vnculos armnicos
Al ampliarse su crculo de relaciones, asumen actitudes, desarrollan habilidades y motivaciones, para

el establecimiento de acuerdos y la
prctica de las normas que regulan
la convivencia desde una mirada activa, crtica y creativa, que aseguren
su participacin en el mundo social
Uno
Ampla el desarrollo de habilidades relacionadas con el

autoconocimiento y las prcticas del cuidado de la vida, en
los mbitos personal, familiar,
escolar y de los entornos cercanos
Construyen relaciones interpersonales desde la mirada del buen trato

y en las cuales el reconocimiento y
aceptacin de lo diverso, son ejes fundamentales para el encuentro con las
otras personas y la naturaleza
Conocen y exigen de manera organizada los derechos fundamentales de la niez para s mismos(as) y
para sus pares, reafirmando de esta
manera, su participacin en el mundo social
Dos
Fortalece el sentido del autocuidado y el cuidado de la

vida desde una perspectiva de
proteccin y disfrute y se inicia
en la vivencia de la prctica del
discernimiento y la interioridad para reafirmar su identidad
Generan relaciones interpersonales

asertivas, respetuosas y amables desde una actitud crtica e incluyente,
que les permite construir una convivencia, en la que se pone en prctica la vivencia de los derechos humanos
Construyen conjuntamente climas

relacionales favorables al bienestar
y al bien comn, que posibilitan la
vida digna y la promocin de una
cultura de paz
Tres
Construye criterios para

definir cmo acta frente
a sus necesidades, deseos
y capacidades, teniendo en
cuenta necesidades, deseos y
capacidades de las otras personas
Reafirman la nocin de nosotros (relaciones sociales ms amplias) para actuar

en conjunto, teniendo como referente las
necesidades, deseos y capacidades desde
una perspectiva transformadora, integral
e integradora.
Construyen organizacin para

incidir en la transformacin de su
entorno escolar y barrial desde la
visibilizacin de los otros(as) del nosotros(as) y la naturaleza
Hace una lectura consciente

y crtica de la realidad en sus
mltiples expresiones, y busca
incidir en ella, desde la afirmacin de sus capacidades
para el ejercicio ciudadano
Ejercen ciudadana activa, crtica y

creativa en los espacios escolares que
habitan, para generar procesos de participacin y empoderamiento juvenil
Colectivamente construyen acciones, de manera organizada para

la transformacin de situaciones
que vulneran la vida digna y el buen
vivir en su ciudad
Fortalezco mi propsito de
vida, potenciando mi ser interior y la toma de conciencia
de mi poder como joven, para
incidir en los territorios en los
que me movilizo
Fortalecen su liderazgo colectivo

como ejercicio poltico, mediante la
gestin y promocin de acciones que
buscan combatir la discriminacin,
la vulneracin de derechos, la banalizacin del valor de la vida y la afectacin
a la naturaleza

Actan desde su empoderamiento
juvenil para incidir y transformar
de forma colectiva y organizada
en asuntos de la ciudad, el pas, la
regin y el mundo que favorecen la
vida digna y el buen vivir para todas
las personas
Cuatro
Cinco
Tabla 1. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadana y convivencia.

Tomado del documento Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral orientaciones
para el rea de educacin para la ciudadana y la convivencia SED - 2014
38
4.4.2 Enfoque de gnero

En este documento la perspectiva de gnero
es entendida como aquella que permite
identificar y comprender de qu manera
se han configurado formas diversas de ser
masculino y de ser femenino a partir de las
relaciones entre y al interior de los gneros.
La forma ms evidente de identificar estas
configuraciones es a partir de lo que se
espera socialmente que hagan los hombres
y las mujeres. En una sesin de aprendizaje
se puede manifestar cuando ellos son
quienes ms participan, o bajo estereotipos
sobre quines son mejores en unas u otras
reas. Estas diferencias tambin se pueden
ver en un mismo gnero: por ejemplo, hay
manifestaciones de diversas formas de ser
mujer, que pueden tener o no acogida en
todos los contextos sociales. En este sentido,
a veces algunas de estas formas pueden
establecerse como ideales y adquirir una
condicin hegemnica, que deviene en
discriminacin y segregacin de aquellos
nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo
socialmente esperado y validado.
Se presentan aqu las siguientes estrategias
para adoptar un enfoque de gnero en esta
propuesta:
Las actividades y reflexiones que se
realicen en el aula y por fuera de ella
incluyen elementos que les permitan a los
nios, nias y jvenes preguntarse sobre

los roles que los dems esperan de ellos y
ellas, y los que ellos y ellas esperan de s
mismos y de los dems.
En dichas reflexiones se hace una
referencia a la manera en que las
interacciones que se dan en el aula,
principalmente, pero tambin en el colegio,
obedecen a ideales de masculinidad y
feminidad que se espera que los nios,
nias y jvenes cumplan, y que, de manera
inconsciente, refuerzan estereotipos que
pueden llevar a la discriminacin: que las
mujeres son dbiles y emocionales, que
los hombres no expresan abiertamente
sus sentimientos, que el maestro slo
les da la palabra a los hombres, que las
mujeres son seductoras, etc.
Se hace una mirada histrica de la
disciplina, que d cuenta de los roles de
hombres y mujeres en el rea estudiada, sus
descubrimientos, aportes significativos,
reconocimientos, etc., y la relacin con el
contexto cultural y poltico en que esta se
ha desarrollado.
Se realiza una mirada histrica a distintas
prcticas artsticas que tienen exponentes
representativos de ambos gneros, y se
estudia el hecho de que cada vez hay un
menor predominio de prejuicios de gnero
alrededor de las prcticas artsticas.
39
La educacin y las prcticas artsticas en la

formacin integral de nias, nios y jvenes
en clave de la perspectiva de gnero se
manifiesta a travs de las construcciones,
comprensiones y valoracin de identidades,
cuyas expresiones desde diversos lenguajes
creativos dan cuenta de sentidos de vida,
emociones e ideas no estereotipadas, libres
y autnomas de los sujetos. El arte tambin
crea condiciones de posibilidad para que
emerjan a partir de los recursos expresivos,
creativos y poticos otras feminidades y
masculinidades que interpelan violencias
de gnero enraizadas en la subvaloracin y
desconocimiento de la diversidad sexual,
cultural y social. Desde all la Educacin
artstica en clave de perspectiva de gnero
valora y potencia en equidad, diversidad y
alteridad la autonoma, sensibilidad esttica,
conciencia e imagen corporal, la comprensin
de potencialidades y limitaciones y el
empoderamiento de nias, nios y jvenes a
travs de diversas disciplinas que movilizan
experiencias vitales en la expresin de ser
que desbordan estereotipos de gnero.
4.4.3. Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar una
atencin educativa de calidad y pertinente
en coherencia con la heterogeneidad de los
nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes
a poblaciones diversas. Es la base para la
construccin de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas
40
necesidades eliminando las barreras fsicas,

pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).
La poblacin que hace parte de la educacin
diferencial y, por tanto, puede enfrentarse
a estas barreras incluye grupos tnicos
(indgenas, afrodescendientes y pueblo
gitano), trabajadores infantiles, nios, nias
y jvenes en situacin de desplazamiento o
victimizados, adolescentes que se encuentran
bajo responsabilidad penal, estudiantes en
condicin de extraedad, LGBTI, y los nios,
nias y jvenes con talentos excepcionales y
discapacidades, como invidentes y con baja
visin, con autismo o sndrome de Down,
con lesiones neuromusculares, sordos, y
poblacin con multidficits.
Un elemento de central importancia para un
enfoque diferencial es la implementacin de
estrategias de enseanza flexibles, diversas e
innovadoras, que permitan reconocer estilos
de aprendizaje y capacidades diferentes
entre los nios, nias y jvenes, y que
evalen diferentes niveles de competencia
acordes con las capacidades particulares de
cada sujeto. A este respecto, la SED (2012)
ha definido un conjunto de principios
orientadores: i) reconocer el potencial de
aprendizaje de todos los seres humanos,
entendiendo este como posibilidad y
oportunidad de relacionarse con su entorno,
adaptarse y lograr un desarrollo personal y
un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la
diversidad de intereses, capacidades, ritmos,
caractersticas, problemticas necesidades y

condiciones de los nios, nias y jvenes;
iii) dar a cada quien lo que necesita para
acceder a las oportunidades o resolver
las dificultades; iv) generar condiciones
adecuadas para el acceso y goce efectivo de
las oportunidades y los derechos, o para la
solucin de dificultades, teniendo en cuenta
las caractersticas y circunstancias de las
personas; v) garantizar la plena libertad y
las condiciones para que todas las personas
puedan hacer parte de su entorno e incidir en
l, independientemente de sus condiciones,
orgenes o situaciones particulares.
El enfoque diferencial se enmarca en
una perspectiva de derechos humanos y
es la base para la construccin de modelos
educativos sin exclusiones, que den respuesta
a las distintas necesidades eliminando las
barreras fsicas, pedaggicas y actitudinales
y donde la diversidad es entendida como
un elemento enriquecedor del proceso de
enseanza-aprendizaje, favorecedor del
desarrollo humano (SED, 2013, documento
en construccin).
Desde esta apuesta, la incorporacin del
enfoque diferencial en la Educacin artstica
se da en dos vas: la primera relacionada con
cmo emerge o se vislumbra lo diferencial en
la educacin artstica y la segunda con cmo
la educacin artstica fomenta el respeto por
la diversidad y lo diferencial.
1. Respecto al primer escenario, lo diferencial

emerge en la posibilidad que propicia el
arte a los sujetos para expresar lo interno,
lo emocional, lo propio, lo que permite
conocerse a s mismo y diferenciarse de los
dems. Se podra decir que lo diferencial
irrumpe en la posibilidad que brinda la
educacin artstica para la construccin
de lo individual.
2. En el segundo escenario, el arte permite
la relacin con la diversidad cultural. En
este caso se podra decir que la educacin
artstica posibilita la construccin de lo
pblico, de lo comunitario, de la cultura.
La educacin artstica fomenta prcticas
que permiten reflexionar sobre los
imaginarios y promueve el reconocimiento
y el respeto hacia diversos grupos etarios
y sus distintas expresiones culturales
(primera infancia, niez, juventud,
adultez, vejez), hacia los distintos grupos
tnicos (afrocolombianos, indgenas,
etc.), y hacia las poblaciones vulnerables
(vctimas del conflicto armado, nios y
nias trabajadores, personas en condicin
de discapacidad). Igualmente fomenta el
conocimiento, el respeto y la defensa del
patrimonio y las tradiciones culturales.
4.4.4. Tecnologas
Es usual pensar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en
educacin tan solo como un medio o
41
instrumento para el manejo de informacin.

Sin embargo, el impacto que han tenido
estas tecnologas en los distintos mbitos
de la sociedad y de la actividad humana,
demanda una comprensin mayor de
sus caractersticas y efectos. Al ser la
informacin y el conocimiento la esencia
de este desarrollo tecnolgico, se genera
una expansin acelerada del mismo, que se
traduce en transformaciones en los contextos
sociales, econmicos y culturales, que llegan
a ser visibles en el desarrollo de los sujetos
y en sus interacciones. Se instauran, as
mismo, nuevas dinmicas educativas que
permiten mayor autonoma y flexibilidad en
la orientacin del propio aprendizaje, en la
bsqueda y comprensin de la informacin.
Tambin se amplan concepciones; por
ejemplo, se instaura la idea de un aprendizaje
a lo largo de la vida.
De acuerdo con lo anterior, la enseanza

de las TIC y su integracin a los currculos
escolares se concibe desde la articulacin con
cada rea, para garantizar un uso pertinente,
autntico, contextualizado y con sentido de
esta tecnologa, y para generar una reflexin
crtica sobre las posibilidades y los riesgos
de ellas en el mundo contemporneo. Para
ello, debe orientarse desde acciones como las
siguientes:
As, el desarrollo de las TIC le plantea a la

escuela de hoy varios retos: en primer lugar,
reconocer y comprender la manera en que
los flujos de informacin y los cambios en las
formas de interaccin estn transformando
los entornos sociales; en segundo lugar,
crear condiciones para facilitar un acceso y
apropiacin igualitarios de la tecnologa por
parte de los distintos grupos sociales; y en
tercer lugar, desarrollar capacidades en las
comunidades educativas para su integracin
a las prcticas educativas.
Apropiar la tecnologa para buscar,

evaluar y utilizar la informacin que est
en continua redefinicin y expansin.
42
Desarrollar en los maestros y maestras

capacidades para usar la tecnologa
integrada a los ambientes de aprendizaje
de la escuela en general y de cada rea en
particular.
Usar la tecnologa como medio para
potenciar el aprendizaje, desde la expresin
de las subjetividades, la comunicacin y el
desarrollo del pensamiento.
Apropiar la tecnologa para leer los

entornos prximos y distantes y
comunicar las comprensiones que de
ellos se construyen.
Reconocer y dar lugar a las distintas
voces que empiezan a habitar el aula,
representadas en los recursos, medios y
redes, integrados en la actividad cotidiana
de los nios, nias y jvenes.
Orientar el uso de la tecnologa para

promover el desarrollo de la creatividad,
la resolucin de problemas, la accin
colaborativa, el aprendizaje autnomo y la
interaccin en redes.
Actualmente las TIC son un factor
determinante
en
los
procesos
de
comunicacin, los cuales se van modificando
acorde a su evolucin intelectual, social y
cultural. Al ir desarrollando su lenguaje el
hombre est contribuyendo a su desarrollo
intelectual, creativo y sensitivo.
Desde esta perspectiva, las TIC deben
entenderse en las prcticas artsticas como
un agente que interacta con la construccin
del conocimiento y permite entonces
generar nuevos conocimientos en el campo
especfico en las que se estn integrando.
Las TIC tambin tienen implicaciones en la
innovacin pues su comprensin, manejo y
la relacin con la ciencia permiten pensar
nuevas alternativas de solucionar problemas,
de investigar alternativas diferentes y de
encontrar formas eficientes que mejoren la
calidad de vida, estas implicaciones son:
Como objeto de estudio: debe ser
abordada desde el diseo, que es una
forma de activar el pensamiento innovador
para la solucin de problemas educativos,
cientficos, sociales y culturales.
Como agente de cambio: se debe
desarrollar habilidades para la bsqueda,
seleccin, interpretacin y aplicacin de

la informacin y a la vez una evolucin en
las habilidades de pensamiento.
Como herramienta: debe saber cundo,
por qu, y para que la tecnologa en el
proceso de aprendizaje.
Las TIC han ampliado considerablemente
el campo de aplicacin en el rea artstica,
de modo que ahora no se debe guiar solo
en el aprendizaje de la teora y la prctica,
sino formar y orientar en el uso de nuevas
herramientas y medios digitales.
4.5. La evaluacin en el Currculo

para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral
La metodologa de evaluacin est
estrechamente
relacionada
con
las
intencionalidades formativas de las reas
y las didcticas de las mismas, (ver la
propuesta de evaluacin en el ejemplo de
centro de inters) por esta razn cada uno de
los maestros y las maestras debe definir sus
estrategias de evaluacin en coherencia con
ellas y lograr acuerdos sobre:
Los aprendizajes esperados. Cules
son los aprendizajes que se pretenden
potenciar en el rea, ciclo o centro de
inters? Estos aprendizajes se definen
en funcin de las improntas de ciclo,
43
los aprendizajes propuestos desde la

ciudadana, los aprendizajes del rea. En
general deben responder a los pilares
propuestos para cada rea (aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a conocer y
aprender a vivir juntos) y a las dimensiones
del desarrollo humano.
Los criterios de evaluacin. Qu es lo
que se va a valorar en cada uno de los
aprendizajes? Los criterios son pautas
o referentes que el maestro y la maestra
establecen sobre el nivel y tipo de
aprendizaje que el nio, la nia o joven
debe alcanzar. Constituyen los referentes
desde los cuales se valora el aprendizaje
y generalmente se establecen a travs de
indicadores y descriptores especficos.
Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad
argumentativa. Criterio: usa argumentos
para exponer sus puntos de vista. Estos
constituyen los acuerdos de III nivel
(acuerdos de aula) para la evaluacin,
que concretan los acuerdos de nivel I
(institucional) y nivel II (acuerdos de
ciclo).
La metodologa de evaluacin. Cmo
se va a realizar la valoracin de los
aprendizajes esperados? Tenga en cuenta
que las estrategias didcticas del rea o
centro de inters son las mismas estrategias
de evaluacin. La evaluacin no requiere
tiempos o metodologas diferentes a las
del aprendizaje, pero es una actividad
44
intencionada de reflexin y anlisis para

evidenciar fortalezas y debilidades en
el proceso, de ah que una estrategia
evaluativa significativa sea la valoracin
de proyectos interdisciplinares. Esta
metodologa supone procesos de auto, co
y heteroevaluacin. Se recomienda dar
una ponderacin en las notas del rea a
los procesos de auto y coevaluacin para
que la perspectiva de los estudiantes
frente a su proceso sea tenida en cuenta.
Las estrategias de retroalimentacin
para asegurar los aprendizajes. Los
resultados de evaluacin se convierten
en
el fundamento pedaggico para
implementar estrategias de mejoramiento.
A partir de ellas se realiza un proceso
de acompaamiento para el logro
de los aprendizajes que suponen el
conocimiento por parte del docente de
las fortalezas y debilidades en el proceso
de cada estudiante y desde all formula
nuevas estrategias de aprendizaje. Estas
estrategias no son una nueva prueba.
4.6. Malla curricular

A continuacin se presenta la propuesta de
malla curricular que puede adoptarse para
la planeacin, diseo y evaluacin de los
aprendizajes esenciales.
Esta propuesta de malla curricular se organiza
teniendo en cuenta las improntas propuestas
en la educacin por ciclos y las etapas de

desarrollo desde los ejes propuestos para el
rea tales como:
Arte y vida cotidiana: percepcin,
apreciacin y conocimiento sensible.
Corporeidad Experiencia: apropiacin e
incorporacin.
Creatividad Expresin: transformacin e
innovacin.
Los criterios de aprendizaje para cada ciclo
se presentan en forma general para que
sean ajustados en los diferentes contenidos

propios del rea, pero a su vez puedan tener
en cuenta el desarrollo de la inteligencia
emocional, las capacidades ciudadanas,
los enfoques de gnero, los enfoques
diferenciales y las tecnologas; desde los
procesos de aprendizaje de las habilidades
y destrezas artsticas que se convierten
en un medio y no un fin, en el desarrollo
de acciones para la formacin integral. A
su vez se tienen en cuenta los procesos de
reflexin de los sujetos en el avance de sus
aprendizajes esenciales.
45
CICLOS
EJES
CICLO CERO
CICLO UNO
CICLO DOS
PREJARDIN, JARDIN, TRANSICION
1 y 2
3 y 4
Desarrollos a fortalecer
Aprendizajes
Arte y vida Dimensin Personal

-Social:
cotidiana
Percepcin, Reconozca progresivamente
sus capacidades
apreciacin y utilizndolas para la
conocimien- realizacin de actividades en
to sensible distintas situaciones de la
vida cotidiana.
Dimensin Corporal:
Juegue con su cuerpo y
se emocione al imaginar,
reproducir, inventar, recrear
y crear nuevas formas de
comunicacin con ste;
logrando gradualmente
expresarse con mayor
confianza utilizando
sus gestos, actitudes y
movimientos con una
intencin comunicativa y
representativa.
Dimensin Comunicativa:
-Utilice diferentes medios
no verbales para expresar
algn mensaje, tales como
smbolos grficos en el
dibujo, la expresin plstica,
musical, los juegos teatrales
y la mmica.
Dimensin Artstica:
Repita textos rtmicamente
por imitacin, acompaados
por pulso, acento o ritmo
de las palabras, lo que le
permitir reproducir cada
uno en su cuerpo o en los
instrumentos, (por ejemplo:
arepitas de pap, que se va
pa Bogot).
Dimensin Cognitiva:
Descubra y establezca
secuencias y patrones
teniendo en cuenta formas,
colores, tamaos de objetos
o imgenes, continuando
la serie que se le ha
propuesto, para que cree
posteriormente sus propias
empleando diversos objetos
y estableciendo ms de dos
variables.
46
Me reconozco
a m mismo o mi
misma y a los otros
Identifico y
reconozco las
cualidades y rasgos
propios y de los
dems
Reconozco
mi cuerpo, mis
emociones y mis
posibilidades
expresivas
Identifico formas,
colores y texturas
Escucho,
reconozco y
aprecio las
cualidades bsicas
del sonido,
presentes en
canciones, obras
musicales y otros
estmulos sonoros.
Identifico
patrones y
secuencias.
CICLO TRES CICLO CUATRO CICLO CINCO

5 - 6 y 7
8 y 9
10 - 11 y 12
Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes

Me reconozco
como parte de
las diferentes
comunidades
a las que
pertenezco.
Tengo
una mayor
apreciacin,
anlisis e
interpretacin
de las
prcticas
Identifico las Los
artsticas y
caractersticas y aprendizajes en culturales,
organizacin de la sensibilidad desde mi
mi entorno.
me permiten
propia
manifestar
experiencia.
Valoro
mayor placer en
mi propia
Identifico
la apreciacin
produccin
las diversas
de ciertas
manifesartstica y la
prcticas
taciones
de otros. Los
artsticas y
culturales en
aprendizajes
culturales, as
me permiten
como reconocer mi entorno.
diferenciar
algunos cdigos Logro
entre algunos
simblicos
resignificar
estilos,
propios de las
y construir
prcticas y
artes.
artefactos
tendencias
simblicos
Enriquezco
estticas
presentes en
mi
experiencia
manifiestas en
el patrimonio
esttica
el arte.
cultural de mi
mediante
regin y de
una mayor
otras culturas
exposicin
del mundo.
a diferentes
manifestaciones Desarrollo
y expresiones
una actitud
artsticas y
investigativa,
culturales,
crtica y
propias de mi
reflexiva, como
entorno y de
espectador,
otras culturas.
creador y
Me relaciono
con otros y
otras teniendo
en cuenta sus
semejanzas y
diferencias.
socializador
de prcticas
y productos
artsticos.
El resultado
del proceso, me
proporciona
altos niveles
de atencin,
sensibilidad,
receptividad y
crtica de mi
entorno social,
cultural, artstico
y natural.
Reconozco
en m y en las
dems personas
los posibles
aportes a la
construccin de
pas.
Valoro, respeto
y reconozco mi
propia identidad.
Ejerzo mi
derecho a
convivir con
la diferencia y
a establecer la
confluencia de
otras identidades
desde la
interculturalidad,
el dilogo
cultural y la
convivencia
pacfica.
CICLOS
EJES
CICLO CERO
CICLO UNO
CICLO DOS
1 y 2
3 y 4
Aprendizajes
Corporeidad Dimensin Personal

Experiencia, -Social:
desarrollo biolgico y de
apropiacin e maduracin del cuerpo, y la
incorporacin construccin de la imagen
corporal desde su yo.
Dimensin Corporal:
movimientos con una
representativa.
-Utilice diferentes medios no
verbales para expresar algn
mensaje, tales como smbolos
grficos en el dibujo, la
expresin plstica, musical,
los juegos teatrales y la
mmica. Regula las acciones
de los dems y construye las
representaciones mentales
del mundo y de la vida en
sociedad.
Dimensin Artstica:
Crear, expresar, apreciar y ser
sensible a travs de mltiples
lenguajes
Dimensin Cognitiva:
Procesos de pensamiento,
por medio de los cuales
se construye la realidad, y
es posible comprenderla y
modificarla.
o imgenes, continuando la
serie que se le ha propuesto,
para que cree posteriormente
sus propias secuencias y
patrones empleando diversos
objetos y estableciendo ms
de dos variables.
Me enfoco en
la utilizacin
de diferentes
materiales y
herramientas con
las cuales expreso
e interpreto de
manera creativa
diversos smbolos
presentes en la
cultura.
Avanzo en el
desarrollo de la
motricidad.
Realizo dibujos y
pinturas de manera
espontnea, y
experimento
con colores,
formas y texturas.
Canto canciones,
realizo patrones
rtmicos, utilizo
instrumentos
musicales sencillos.

5 - 6 y 7
8 y 9
10 - 11 y 12

Apropio
algunas
tcnicas que
potencian mi
sensibilidad
como
espectador y
creador.
Aplico
tcnicas para la
representacin
de la realidad;
para la
realizacin
de esquemas
coreogrficos,
planimetras,
gestos rtmicos,
canciones y
obras musicales
instrumentales.
Desarrollo
habilidades
y destrezas
prcticas para
los procesos
creativos.
Apropio
recursos,
hbitos y
tcnicas
propias de al
menos dos
disciplinas
artsticas.
Los aprendizajes me permiten poseer

mayor dominio
de sistemas
simblicos
presentes en la
cultura.
Avanzo en la El proceso
produccin
me permite
de conceptos
el manejo de
y tcnicas,
habilidades y
as como en
destrezas en
la implementcnicas, oficios
tacin
y hbitos
de dichas
propios de
tcnicas
una disciplina
El manejo
tanto
artstica, a
de conceptos
convencionales travs de su
cobra mayor
como a travs utilizacin en
importancia en de nuevos
la resolucin
el desarrollo
medios y
creativa de
de habilidades tecnologas.
problemas
tcnicas al
propios de
servicio de las Hago evidente dicha disciplina
producciones la integracin o de otro
artsticas.
del arte con
mbito. Creo
Las destrezas
otros campos
y socializo
me permiten
del conociproductos
ampliar mi
miento,
artsticos
horizonte de
a travs de la
con calidad.
interpretacin realizacin
y de creacin
de proyectos
Reconozco
en una o varias artsticos y
y articulo
disciplinas
culturales,
la complemenartsticas.
individuales
tariedad
y colectivos.
con otros
Aplico conprocesos de
ocimientos y
Soy capaz
participacin
habilidades
de elegir y
colectiva.
desarrolladas
desarrollar
por la edulas prcticas
cacin artstica cotidianas
en otras reas.. de vida que
respetan y
preservan la
naturaleza y
el entorno en
el que vivo..
47
CICLOS
CICLO CERO
CICLO UNO
CICLO DOS
1 y 2
3 y 4
EJES
Aprendizajes
Creatividad
Expresin,
transformacin e
innovacin
Dimensin Personal
-Social: desarrollo biolgico y
de maduracin del cuerpo, y
la construccin de la imagen
corporal desde su yo.
Inicio mi
desarrollo
en lenguajes
no verbales.
Reconozco
mis emociones
y regulo la
expresin de mis
emociones.
Reconozco
y valoro las
emociones
propias de
los otros. Los
aprendizajes
me permiten
representar
fielmente de
la realidad y
manifestar
pensamientos
y emociones
de manera
simblica.
Dimensin Corporal:
movimientos con una
representativa.
Estoy en
capacidad de
representar
objetos, eventos
y emociones de
manera grfica
y de cantar y
-Utilice diferentes medios
no verbales para expresar
participar en
algn mensaje, tales como
smbolos grficos en el dibujo, interpretaciones
la expresin plstica, musical, musicales y
los juegos teatrales y la
representaciones
mmica. Regula las acciones
teatrales con
de los dems y construye las
uso adecuado
representaciones mentales
de cdigos de
del mundo y de la vida en
sociedad.
comunicacin
que sean
Dimensin Artstica:
Crear, expresar, apreciar y ser sensibles para
sensible a travs de mltiples otros.
lenguajes.
Interacto
Dimensin Cognitiva:
con las dems
Procesos de pensamiento,
personas para
por medio de los cuales
compartir
se construye la realidad, y
experiencias
es posible comprenderla y
modificarla.
vividas.
o imgenes, continuando la
serie que se le ha propuesto,
para que cree posteriormente
sus propias secuencias y
patrones empleando diversos
objetos y estableciendo ms
de dos variables.
48
Contribuyo
con mis
propias
posibilidades
expresivas en
la realizacin
de acciones
artsticas
colectivas.
Reconozco
y potencio
el dilogo de
saberes en la
construccin
social de la
realidad y el
entorno que
habito.

5 - 6 y 7
Expreso mis
sentimientos y
emociones en
los diferentes
contextos
(familia,
colegio, barrio,
entorno).
Logro
manejar los
estados de
ansiedad,
usando
diferentes
posibilidades
expresivas y
tcnicas de
respiracin y
relajacin.
Identifico mis
potencialidades
expresivas,
mayormente en
una disciplina
del arte que en
otra. Encuentro
en el arte la
oportunidad
para
expresar mis
sentimientos,
emociones y
deseos.
Descubro
que las
artes hacen
evidentes
diversas formas
de comprender
e interpretar el
mundo.
8 y 9
Reflexiono
sobre mis
sentimientos y
emociones al
relacionarme
con las dems
personas. Estoy
en capacidad
de crear
propuestas
artsticas
originales e
innovadoras, y
de participar
en propuestas
artsticas
creativas que
expresan mi
identidad, y en
la organizacin
de propuestas
artsticas que
sensibilizan
e invitan a su
comunidad
educativa a
investigar
respecto a
problemas
sociales,
polticos,
culturales o
ambientales.
10 - 11 y 12
Soy capaz
de utilizar mis
fortalezas y mi
comprensin del
mundo para la
transformacin
de mi realidad.
Expreso
creativamente la
individualidad,
y la relacin con
los dems y con
mi entorno.
Logro
interaccin
con otros en
la creacin o
recreacin de
obras de arte
colectivas, as
como el uso
expresivo de
materiales,
lenguajes y
tcnicas propios
de una o varias
disciplinas
artsticas. Soy
innovador(a) y
reacciono de
manera solvente
ante diferentes
expresiones del
arte y la cultura.
5. Los Centros de Inters

5.1. Qu son los Centro de Inters?
Fomentan el compromiso personal con la

mejora de la comunidad.
Son una estrategia pedaggica centrada

en la exploracin, la investigacin y la
curiosidad innata de los nios, nias y
jvenes, que permite la integracin natural
del conocimiento alrededor de los intereses
y necesidades que se identifican en los
espacios de aprendizaje, para convertirlos en
ambientes de aprendizaje enriquecidos.
Promueven la prctica de capacidades

ciudadanas.
El Centro de Inters como estrategia

pedaggica fortalece la formacin integral,
potenciando los aprendizajes esenciales al
partir del dilogo y de los consensos sobre los
cuales se estructura, se formaliza y se definen
los conceptos, las acciones, los tiempos, los
recursos y las relaciones curriculares y las
formas de identificarlos con cada una de las
reas y los ejes transversales para resolver las
preguntas que surjan.
Propician el trabajo en equipo entre nios,

nias y jvenes y maestros y maestras.
Las siguientes son las caractersticas de un

Centro de Inters:
Tienen en cuenta la oferta de la SED y se
adaptan a las necesidades, las expectativas
y los intereses de nios, nias y jvenes,
en coherencia con el PEI del Colegio.
Privilegian el dilogo, la escucha, acogida,

participacin, afecto, honestidad.
Integran lenguajes disciplinares.
Generan
vnculos
de
solidaridad,
confianza, equidad y fraternidad.
Los criterios de evaluacin son

consensuados y validados entre maestros,
maestras, nios, nias y jvenes.
Potencian la actitud investigativa innata
de nios, nias y jvenes.
Enriquecen la historia de vida, propia de
cada colegio.
Los centros de inters se planean,
construyen e implementan teniendo en
cuenta los siguientes aspectos (Ver figura
5):
El contexto educativo: Sujeto, familia,
escuela, los contextos local, nacional y
49
global y, por lo tanto, el Proyecto educativo

institucional (PEI).
Aprendizajes segn las etapas de desarrollo:
Reconocidas en la Reorganizacin
curricular por ciclos desde el desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y fsico-creativo.
Acuerdos
propuestos
desde
la
Reorganizacin curricular por ciclos: de
primer nivel: Institucionales (PEI - SIE),
de segundo nivel: ciclos y de tercer nivel:
ambientes de aprendizaje.
Los ejes transversales del Currculo para
la excelencia acadmica y la formacin
integral: ciudadana y convivencia,
enfoque de gnero, enfoque diferencial y
tecnologa.
50
Metodologa propuesta por el rea de

ciudadana y convivencia: reflexin, accin
y participacin (RAP) que se describe en
el captulo 3 del presente documento y el
uso de la configuracin didctica que se
ajuste al enfoque pedaggico del colegio
(PEI).
Los ejes propios del rea desde la
perspectiva sistmica del conocimiento que
en el caso del rea de Educacin Artstica
son: Arte y vida cotidiana: percepcin,
apreciacin y conocimiento sensible;
Corporeidad: experiencia, apropiacin e
incorporacin; y Creatividad: expresin,
transformacin e innovacin.
En coherencia
con las apuestas
de las reas
Reconocimiento
del desarrollo cognitivo
Socio-afectivo y
Fsico-creativo
APRENDIZAJE
SEGN ETAPAS DE
DESARROLLO
4 Momentos
IAP
RAP
Dilemas
ticos
CENTROS
DE INTERS
Enfoque
de gnero
Enfoque
diferencial
NCLEOS
TEMTICOS
EJES
TRANSVERSALES
Ciudadana
y convivencia
Tecnologa
PERSPECTIVA
SISTMICA DEL
CONOCIMIENTO
CONTEXTO
EDUCATIVO
Sujeto, familia
escuela, local,
nacional y global
Paradigmas
dominantes
Incidencia histrica,
social. cultural,
econmica y
poltica
Figura 3: Aspectos que se deben tener en cuenta al planear,

construir e implementar un Centro de Inters.
51
5.2. Caractersticas de los Centro de

Inters en Educacin Artstica
A partir de este documento de orientaciones,
la presencia de la Educacin Artstica se
debe garantizar desde el ciclo inicial hasta
la media. Los aprendizajes en cada uno
de los cuatro mbitos de aprendizaje de la
Educacin Artstica ciclo a ciclo son:
Sensibilidad Esttica
Habilidades y destrezas artsticas
Expresin Simblica
Comprensin de las artes y la cultura
El propsito del rea de Educacin Artstica
es aportar a los nios, nias y jvenes todos
los elementos de desarrollo general de la
aproximacin y la prctica del arte como
elemento fundamental en la formacin
integral. Estos aportes se vinculan de
forma estructural con la construccin de
la ciudadana, que estn explcitos en el
documento Programa de Educacin para
la Ciudadana y la Convivencia PECC de
la SED, especialmente en lo relacionado
con la identidad, la emocionalidad y la
participacin.
Adicionalmente se ofrecer a los nios, nias
y jvenes la oportunidad de elegir Centros
de Inters en las diferentes disciplinas,
en los cuales se llevarn a cabo procesos
de aprendizaje y prctica especfica. Estos
Centros de Inters tendrn una duracin
mnima de cuatro (4) horas semanales. Los
52
Centros de Inters en Educacin artstica

parten de la base de que los nios, nias
y jvenes cuentan con un espacio de
aprendizajes del arte en su currculo comn,
y optan por una prctica colectiva.
Se propone que en el primer ciclo exista
una rotacin del estudiante por experiencias
especficas y sencillas, que permitan el
montaje de pequeas obras de arte en corto
tiempo y, fundamentalmente, experimentar
el enfoque de las prcticas especficas de
cada disciplina. En el ciclo 2, se mantiene
la rotacin con productos de mayor
complejidad, mediada por la iniciacin
en las tcnicas, con resultados de mayor
complejidad y con una mayor duracin en
el proceso; se esperara que la permanencia
sea de un semestre. A partir del ciclo 3, es
decir, del grado 5, se inicia la especializacin
en una prctica en la que l o la estudiante
va a permanecer durante el resto del proceso.
Cada
colegio
establecer,
con
el
acompaamiento de la Secretara de
Educacin Distrital, la oferta de Centros de
Inters y generar los mecanismos para que
los nios, nias y jvenes queden ubicados
en ellos, teniendo en cuenta los intereses
de los mismos, las fortalezas del colegio, los
nfasis del PEI, las necesidades particulares
de aprendizaje, las capacidades reales del
colegio, entre otros aspectos.
Las actividades formativas en los Centros de
Inters en Educacin Artstica se llevarn a
cabo en las instalaciones de cada colegio para
aquellos que cuentan con la infraestructura,

y fuera de los colegios, para aquellos que
no. En ambos casos, se mantendr la
misma orientacin pedaggica y el mismo
enfoque formativo, teniendo en cuenta las
orientaciones de este documento.
En la implementacin de los Centros de
Inters en Educacin Artstica se cuenta,
adems de profesores de la planta y de
vinculacin provisional de la Secretara de
Educacin Distrital, con la participacin de
formadores de las entidades del sector de
cultura, recreacin y deporte: el Instituto
Distrital de las Artes IDARTES, la Orquesta
Filarmnica de Bogot OFB y la Fundacin
Gilberto Alzate Avendao FUGA; y, a travs
de ellas, de organizaciones culturales y
artsticas de la ciudad.
Los Centros de Inters en el rea de Educacin
Artstica sern: en artes audiovisuales, artes
plsticas y visuales, arte dramtico, danza,
msica y literatura.
Artes Audiovisuales
Se desarrollarn procesos formativos que
provean insumos tcnico expresivos, en
prcticas colectivas y creativas, en torno a la
fotografa, imagen fija y en movimiento, el
sonido, la creacin sonora utilizando diversas
tcnicas y lenguajes desde la construccin
de narraciones audiovisuales, en los gneros
documental, argumental y animacin, hasta
los procesos de postproduccin (edicin de
imagen, sonido y finalizacin), de acuerdo

con el proceso de apropiacin tcnica,
desarrollo creativo y crtico de cada grupo
de estudiantes, correspondientes a cada
ciclo. Como parte fundamental del proceso
de formacin, todo lo anterior se concretar
en muestras audiovisuales que podrn tener
escenarios virtuales y convencionales, como
por ejemplo teatros o salas de cine, propios
de este tipo de exhibiciones.
Artes Plsticas yVisuales

prcticas colectivas y creativas en torno a la
bidimensionalidad y la tridimensionalidad,
y a la aplicacin de nuevas tecnologas
digitales de acuerdo con el proceso de
apropiacin tcnica, conceptual, desarrollo
creativo y crtico de cada estudiante, segn
el ciclo. Como parte fundamental del
proceso de formacin, todo lo anterior se
llevar a escena a travs de instalaciones,
exposiciones, performances y otras maneras
de socializacin propias de este tipo de
expresin artstica.
Arte Dramtico
provean insumos tcnicoexpresivos, en
prcticas colectivas y creativas en torno al
buen cuidado y desempeo vocal y corporal,
a la creacin de historias, a la construccin
de personajes y al diseo escenogrfico, a
travs de diferentes medios y lenguajes que
53
posibiliten la expresin creativa, de acuerdo

conceptual, desarrollo creativo y crtico de
cada estudiante, correspondientes a cada
ciclo. Tal es el caso del guiol, el clown, la
narracin oral, entre otras. Como parte
fundamental del proceso de formacin, todo
lo anterior se exhibir en espacios apropiados
para este tipo de expresin artstica, segn
sea el caso.
Danza
prcticas colectivas y creativas en torno
al cuidado del cuerpo, al movimiento, a
la conciencia corporal, a las propuestas
creativas relativas a cada gnero dancstico.
Tal es el caso de expresiones como la danza
tradicional
colombiana y universal, la
danza urbana, la danza popular, la danza
contempornea y el ballet, de acuerdo
de formacin, todo lo anterior se exhibir
en espacios apropiados para este tipo de
expresin artstica, segn sea el caso.
Msica
prcticas colectivas y creativas en torno al
repertorio que posibilite la conformacin
54
de agrupaciones representativas de la
msica popular universal, de la msica
regional colombiana y latinoamericana,
de la msica urbana y la msica sinfnica,
de acuerdo con el proceso de apropiacin
tcnica, conceptual, desarrollo creativo y
crtico de cada estudiante, correspondientes
a cada ciclo. En todos los casos se incluir
el trabajo vocal colectivo (a capella y con
acompaamiento), como principio y base de la
formacin musical. Como parte fundamental
del proceso de formacin, todo lo anterior
se exhibir en espacios apropiados para los
diferentes tipos de expresin musical, segn
sea el caso.
Literatura
prcticas colectivas y creativas en torno a la
expresin oral y escrita, a la lectura colectiva,
a la creacin de textos y a la narracin de
historias a travs de los diferentes gneros
y posibilidades de manejo del lenguaje que
la expresin escrita ofrece. Cartas, poesas,
cuentos y narracin oral, entre otros,
harn parte del abanico de posibilidades
para la creacin literaria, de acuerdo
de formacin, todo lo anterior se exhibir
en espacios apropiados para este tipo de
expresin artstica, segn sea el caso.
5.3. Ejemplos de Centros de inters en Educacin Artstica

Propuestas de centros de inters
AREA INTEGRADORA
Educacin Artistica
CENTRO DE INTERS
POSIBILIDADES
Artes audiovisuales
Fotografa, video, edicin, musicalizacin, formatos de video

(documental, videoclip, ficcin).
Artes plsticas y visuales
Historia del arte (vanguardias artsticas).

Desarrollo del pensamiento creativo: pintura, escultura, modelado,
grafiti, dibujo artstico y tcnico, posters, vitrales.
Arte dramtico
Historia del teatro.

Expresin corporal.
Teatro.
Puesta en escena (produccin y socializacin de obras teatrales).
Gestin cultural.
Danza
Msica sinfnica
Msica popular y regional
Coro
Danza: danza contempornea, folclrica, internacional, urbana, popular, moderna, clsica, performance.
Expresin corporal.
Puesta en escena (produccin y socializacin de coreografas).
Gestin cultural.
Apreciacin musical.
Interpretacin musical.
Ensambles musicales.
Gestin cultural.
Nombre del Centro de inters: EXPERIENCIAS MUSICALES.

Ciclo: Dos.
Aprendizajes del Centro de Inters:
Conocer mi cuerpo y sus posibilidades expresivas para aportar al montaje musical colectivo en trminos de
interpretacin y creacin.
Comprender que un proceso de participacin musical requiere de una actitud y compromiso personal puestos al servicio
del colectivo musical.
Comprender el significado y los roles de participacin propios del proceso de interpretacin y creacin como integrante
de un colectivo musical.
Valorar la importancia que tienen mis aportes al proceso de interpretacin y creacin del colectivo musical, como
elementos potenciadores del resultado artstico.
Comprender mi relacin con diferentes formas y gneros de la msica vocal, as como la de quienes me rodean, y
enriquecer nuestras aproximaciones a esas diferentes manifestaciones de la msica.
Comprender las decisiones que, con respecto a ciudadana y convivencia, enfoque diferencial y de gnero, estn
involucradas en la organizacin de un evento musical
55
Capacidades del rea: identificar tcnicas bsicas de la msica, como ritmo, timbre, cualidades del sonido (altura, duracin e intensidad) armona, interpretacin tanto en lo vocal como instrumental.
Capacidades de rea transversales: establecer relaciones de las expresiones musicales como expresiones socioculturales, y
de la diversidad cultural, para fortalecer el trabajo colectivo, en relacin al gnero, las identidades tnicas y las caractersticas de los contextos en sus orgenes
Momento 1:
Pensarse y
pensarnos
Objetivo del
momento
Reflexionar individual y colectivamente acerca de nuestra relacin con la msica y

nuestra participacin en un montaje musical colectivo.
Objetivo
Desarrollo
Explorar las
destrezas,
habilidades,
intereses en
relacin con
la msica
vocal y con
la prctica
vocal.
Los nios, nias y jvenes reflexionan sobre su relacin actual con la msica vocal: cundo la han odo y en qu
contextos y situaciones, qu imaginarios y percepciones existen en la cultura en la cual se enmarca su vida (en sus
grupos de amigos de su edad, en sus padres y familiares, en los medios de comunicacin, etc.), cmo se relaciona
para ellos la msica vocal con otras msicas que hacen parte directa de su vida cotidiana.
El maestro, la maestra o artista formador lleva a los estudiantes a reflexionar tambin sobre sus expectativas
alrededor de la prctica vocal en este centro de inters, y de aquellas de otras personas a su alrededor. As, se
puede organizar esta reflexin alrededor de preguntas como las siguientes: qu espero yo de mi participacin en
este centro de inters?, qu siento en este momento acerca de lo que voy a hacer en el centro de inters: ilusin,
aburricin, miedo, duda, etc.?, qu sienten y esperan mis padres y mis amigos de mi participacin aqu: orgullo,
indiferencia, grandes expectativas, etc.?
(Dependiendo del ciclo y las edades de los estudiantes, estas reflexiones pueden expresarse de diferentes
maneras, incluidos los textos reflexivos, dibujos, u otras formas como el teatro imagen y las esculturas humanas.
Esta actividad se realizara al comienzo y al final del perodo en el cual se desarrolle el centro de inters, y en
cualquier otro momento en el que el maestro o artista formador lo considere pertinente segn el desarrollo del
grupo.)
A partir de la seleccin inicial del maestro o artista formador, se termina de definir el repertorio considerando
al menos en esta decisin tanto los intereses de los estudiantes, las posibilidades de ampliacin de apreciacin
musical de los estudiantes, el conocimiento del maestro o artista formador, y el nivel de los estudiantes. (Esta
actividad puede realizarse despus del momento 2: dilogo de saberes, de manera que los estudiantes puedan
tener una visin ms amplia y considerar otras posibilidades.)
Momento 2:
Dilogo de
saberes
Objetivo del
momento
Comprender que las prcticas artsticas son la manifestacin de distintas culturas, lo

cual involucra mltiples saberes y aprendizajes.
Desarrollo
Objetivo
Explorar la
relacin de
otros con la
msica vocal
y con mi
prctica coral
en el centro
de inters de
Msica
56
Los nios, nias y jvenes indagan con personas cercanas a ellos sobre sus percepciones y expectativas
tanto acerca de la msica vocal como de su participacin (de los estudiantes) en el centro de inters de
msica. A partir de esta indagacin, posteriormente:
Comparan las respuestas de esas personas con lo que ellos mismos haban expresado inicialmente.
Reflexionan sobre de qu maneras ellos conocen a los dems a su alrededor, y de cmo sus prejuicios
inciden en las maneras en las que ellos perciben a los dems.
Reflexionan sobre cmo lo que otras personas piensan, les gusta y esperan en cuanto a lo musical,
pueden influir en los gustos, sentimientos y expectativas de ellos mismos.
Momento 3:
Transformando
realidades
Objetivo del
momento
Objetivo
Produccin
y puesta en
escena de los
aprendizajes
logrados.
Momento 4:
Reconstruyendo
saberes
Objetivo
Evaluar
individual y
colectivamente
el trabajo
realizado
Evidenciar en uno o varios conciertos los resultados en trminos de desempeo musical y

de crecimiento personal y social que se dan a partir de la prctica musical colectiva.
Desarrollo
Prctica vocal/ instrumental. Mediante clases colectivas, talleres de apropiacin creativa, prctica individual o
colectiva supervisada, prctica individual o colectiva independiente, se adelantar la prctica vocal o instrumental
para ir mejorando las caractersticas musicales individuales y colectivas de los estudiantes. Se recomienda seguir los
Lineamientos generales del Sistema Distrital de Formacin Artstica (SDFA) de la Secretara Distrital de Cultura,
Recreacin y Deporte y la Secretara de Educacin Distrital (SCRD y SED, 2013), para una descripcin detallada de
los elementos pedaggicos necesarios para llevar a cabo exitosamente esta prctica coral.
Desarrollo formativo. En algunas sesiones para anlisis y reflexin, los estudiantes y el maestro o artista formador
revisarn el desarrollo de las relaciones e interacciones en el grupo. Se examinarn al menos los siguientes
aspectos:
Convivencia pacfica en trminos tanto de agresin fsica como de agresiones relacionales
Inclusin, exclusin y discriminacin por condiciones de raza, gnero, capacidad, etc., o incluso por condiciones
musicales
Participacin sobre las condiciones de voz y voto que tienen los estudiantes para incidir sobre el
funcionamiento del centro de inters
Se recomienda llevar a cabo estas sesiones al menos una vez al mes o cuando sea pertinente segn el desarrollo del
centro de inters.
Organizacin de la presentacin de la(s) presentacin(es) final(es). Los maestros o artistas formadores y los
estudiantes planificarn colectivamente las presentaciones finales (conciertos), asegurando la participacin
democrtica de todos. Dentro de esta planificacin incluirn la consideracin de aspectos de convivencia y
diferencia como los siguientes:
Acceso y ubicacin de personas con discapacidades fsicas .
Dificultades econmicas para asistir a los conciertos (segn precios de las boletas, lugar de realizacin del
concierto, etc.).
El respeto en las filas y en la asignacin de sillas.
Dependiendo del maestro o artista formador, esta organizacin de las presentaciones finales se podr aprovechar
para incluir tambin elementos de otras reas, interdisciplinarmente, como las matemticas (para los clculos
requeridos en la planeacin), la fsica (en lo relacionado con los elementos sonoros tanto de la produccin de
la voz como de los escenarios, as como en los asuntos relacionados con las discapacidades y su acceso: p.e., las
inclinaciones de las rampas), o el lenguaje y las artes visuales (en el diseo de la publicidad y en las decisiones
sobre uso del lenguaje en la misma).
Objetivo del
momento
Reflexin acerca del proceso y del resultado alcanzado en trminos de desempeo musical,
as como de las emociones, sensaciones, sentimientos y crecimiento individual y social, que
se despertaron a partir de la experiencia.
Desarrollo
Los nios, nias y jvenes llevarn a cabo procesos de valoracin de los aprendizajes en el proceso, en forma de
auto y coevaluacin. El maestro o artista formador llevar a cabo una heteroevaluacin. Se considerarn al menos
los aspectos siguientes:
Aprendizajes individuales en manejo de la voz o el instrumental
Aprendizajes colectivos en el desarrollo del grupo en su trabajo colectivo
Aprendizajes con respecto a la convivencia y la diferencia
Aprendizajes con respecto a la participacin en las decisiones
Opcionalmente, y segn lo que se acuerde con la institucin, podrn evaluarse tambin aprendizajes relacionados con otras reas.
57
EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accin-participacin (RAP),
identificar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales.Ejemplo de
evaluacin
CENTRO DE INTERES: Experiencias Musicales
AREA INTEGRADORA: Educacin Artstica
CICLO: 2.
IMPRONTA DEL CICLO: Cuerpo, Creatividad y Cultura.
APRENDIZAJES ESENCIALES DEL CICLO: Promueve espacios de reconocimiento y afianzamiento de identidad.
DESCRIPTORES OBSERVABLES
DESDE LOS APRENDIZAJES PARA EL BUEN VIVIR
APRENDER A SER
Expresa su autonoma, la originalidad, la independencia, la crtica y la
autocrtica desde sus potencialidades y limitaciones.
APRENDER HACER
Identifica maneja y experimenta diversas tcnicas, instrumentos y
procedimientos.
APRENDER A CONOCER
Aborda retos para el desarrollo de habilidades de pensamiento, como el
anlisis, la deduccin, la interpretacin, argumentacin, transferencia y
toma decisiones, desde la reflexin individual y la interaccin colectiva
desde su experiencia sensorial y perceptiva.
APRENDER A VIVIR JUNTOS
Promueve el respeto pos s mismo y por el otro, desde sus derechos,
intereses, lmites y necesidades.
58
CONCEPTO INTEGRADOR
DE LOS APRENDIZAJES
Desarrollo de la sensibilidad esttica, la
creatividad, la conciencia de la imagen
corporal a partir de las vivencias musicales,
rtmicas desde lo vocal, lo corporal y lo instrumental.
6. Referencias
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61
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las estrategias pedaggicas, las didcticas,