ae PX rocot aa oy) ee ME ae) EDUCACION INTEGRAL Y LA COMPETENCIA MOTRIZ e: ak cleat fay etolt fol -waAngela Aisenstein (coord.) Nancy Ganz, Jaime Perczyk, Alejandra Palafox y Juan Agustin Maduenio REPENSANDO LA EDUCACION FISICA ESCOLAR Entre la educacién integral yla competencia motriz Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires * MéxicoCompilacién de capitulos del Proyecto Et da escuela 1999 Coordinacién pedagdgica: Ada Kopitowski Disefio y diagramacién: Patricia Leguizamén Correccién de estilo: Susana Pardo llustraciones: Gustavo Regalado 12 edicién, enero de! 2000 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020/3955 Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: noveduc@noveduc.com.ar www.noveduc.com.ar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. 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En este capitulo se presentan algunos elementos que identificaron a la educacién fisica en su proceso de institucionalizacién en el interior de la escuela. Se intenta, ade- ms, sefialar sus diferencias con las propuestas y prescripciones del presen te. Estas diltimas permiten reconocer diferentes concepciones respecto de las metas de la educacién fisica y de la ensefianza para alcanzarlas. Para hacer més grdfica la discontinuidad se presentan a la vez, y a modo de ejem plo, dos clases que corresponden a diversas concepciones o momentos en la historia de la ensefianza de la educacién fisica escolar. La educaci6n fisica ayer En el proyecto de constitucién de la nacién y de la sociedad argentina, uno de los mecanismos modernizadores y civilizadores por excelencia fue el sistema educativo. Dentro del disefio del sistema, la educaci6n fisica se con- figuré como asignatura escolar precisamente en los primeros afios del siglo XX. Su entrada a la escuela puede vincularse con la intencién de alcanzar la integralidad en la educacién de los nifios. La educacién fisica habria de com- pletar, a partir de la educacién corporal y la formacién moral, la educacin intelectual garantizada por los demas ramos. La educacién del cuerpo pare cia una exigencia emanada de la higiene y de la economia. La formacién del cardcter podia también ser entendida en términos de preparacién para el trabajo, el esfuerzo y la perseverancia. * Proyecto fx Ja escuela - Ediciones Novedades EductivasAngela Aisenstein De la educacion integral a la comperencia morniz Afrontar esa tarea supuso poner a los nifios en contacto con algunos contenidos especialmente seleccionados, que debian ser transmitidos 0 administrados de una manera particular. La primera discusién que pare- cid saldarse es la que aludia al sistema: la escuela moderna y masiva se organizé6 a partir del sistema simultaneo de ensefianza.‘ Para los peda- gogos del siglo XIX y principios de siglo XX, la mejor forma de organizar la educaci6n escolar era aquélla que permitia educar a muchos nifios a la vez, teniéndolos ocupados constantemente y bajo supervision permanen- te del maestro; su éxito radicaba en concentrar y dirigir la atencién si- multanea de todos los alumnos (Hamilton, 1989). De alli que colocar a un maestro al frente de nifios de edad homogénea, a los que se habria de impartir idénticos saberes a partir de idénticos métodos, parecia la res- puesta ideal. La segunda cuestién que comenzé a discutirse en las primeras décadas tuvo como centro el tema del método y, dentro de él, los contenidos edu- cativos.® Mediada la primera década de 1900, la discusién sobre los contenidos “mas educativos” parecia resuelta desde la normativa. Desde la revista El Monitor de la Educacién Comin, el Consejo Nacional de Educa- cién® publicé frecuentemente articulos, conferencias y sugerencias di- dacticas, en los cuales indicaban cuales debian ser los contenidos peda- gdgicos de la educacién fisica: gimnasia metodizada, juegos y rondas con canto. De aquella funcién, aquellos métodos y estos contenidos, se desprendie- ron tipos de practicas/formas de ensefianza. A modo de ejemplo de esas prActicas, se transcribe una clase tipo publicada en el Monitor de la Educacién Comin, tomo XXXVIII de 1911. “Clase numero 9 tro dea dos; al centro de a cuatro; variacién a un lado (derecha 0 izquierda); al frente y a la retaguardia, tomar distancia. Variacién oblicua (con pasos aprendidos y actitudes idem). Segundo momento: Juego. Formaci6n. Distintos pasos de carrera. Tercer momento: Respiracién (con doble extensién lateral de brazos). Apli- Primer momento: Formacién. Contramarcha por parejas alternada al cen- | cada cuatro veces”. 1 L seajeonp S9pepason SUODIpA - eponove 149 o1DaK0gProyecto £n la escuela - Ediciones Novedades Educativas Continuidades y rupturas en las clases de educacisn fisica El deporte, que crecia como fendmeno cultural en las ciudades, fue intro- ducido primeramente en el curriculo de la formacién de profesores durante la década del ‘40. Entonces era ensefiado con metodologia gimnastica. Pos- teriormente se adoptaron métodos especificos aportados por los desarro- Ilos producidos en el seno del propio campo deportivo. Sin pretender afirmar que la educacién fisica ha permanecido inmutable desde aquel periodo -cuestin que implicaria negar, entre otras, la influencia de la corriente eficientista (Davini, 1995) que introdujo en el area de la acti- vidad fisica en la Argentina la planificacién por objetivos conductuales-, es posible encontrar algunos elementos que se mantuvieron en la ensefianza desde entonces y hasta fines de la década del '70 aproximadamente. Uno de los elementos que permanecieron fue la ensefianza a partir de un modelo, llamada también “basada en el comando” (Mosston 1978), 0 por “instruc: cién directa” (Sanchez Bafuelos, 1986). Puede decirse que aquélla respon- de, globalmente hablando, al modelo de la “clase tipo” anteriormente pre: sentada. Todas estas formas de ensefiar tienen en comin el apoyarse en una concepcidn de aprendizaje como mecanismo de imitaci6n o adecuacién a un modelo. Esta concepcién de aprendizaje supone que “hay problemas motores cuya solucién eficiente se concreta en una alternativa’ de ejecucién motriz que puede ser bien detinida. Cuando el profesor, ante la ensefianza de este tipo de problemas motores, proporciona al alumno una informacién directa sobre la solu- cién de ese problema, concretandole cémo debe realizar su ejecucién, diremos que estd utilizando una técnica de ensefianza mediante instruccién directa” (Sanchez Bafuelos: 235). La Instrucci6n directa supone el aprendizaje de respuestas especificas ante estimulos especificos. La aplicacién de lo aprendido, es decir, la transferen- cia del aprendizaje, se da cuando existen identidad de elementos entre la situaci6n de ensefianza y la situacién real (Sanchez Bafiuelos, 1986). La educacién fisica hoy Puede decirse que, a partir de la década del 70, la ensefianza de la educa- cién fisica comienza a ser pensada de modo diferente. * A la vez, los aportes de otras teorias explicativas del aprendizaje sirven de estimulo para el dise- fio de nuevas formas de ensefiar. El “descubrimiento guiado”, la “resolucién de problemas” (Mosston, 1978), la “ensefianza mediante la busqueda” (Sanchez Bafiuelos, 1986), ponen el acento en los aspectos cognitivos e inte- lectuales de todo aprendizaje motriz. A la vez sefialan una variacién en el concepto de transferencia, que encuentra sintonia con la premisa de signifi- catividad y funcionalidad del aprendizaje. Desde esta nueva concepcién, se considera aprendido aquel saber o hacer que permite resolver situaciones Ziu0W v19N313dWOD Y} v JvUbIIN! NOIDYIPS YIDe la educacién integral a la comperencia morniz Angela Aisenstein nuevas y diferentes de las abordadas por el sujeto en el momento de apren- der. A esta disposici6n o capacidad de las personas para manejarse psicomotrizmente en contextos cambiantes se la denomina competencia motriz (Ruiz Pérez, 1995). Aparecen también nuevas funciones para la educacién fisica escolar. Sin perder las expectativas vinculadas con la salud (posibles de reconocer en la funcién higiénica de principio de siglo), y cuestionada la tarea moralizadora por su alto componente reproductor y clasista ( Bracht, 1996), aparecen nuevas funciones a atender. Estas asumen como expectativa que los alum- nos logren una mayor disponibilidad de su propio cuerpo, sean la vez com: petentes en sus desempefios personales y sociales, y tengan juicios propios a la hora de tomar decisiones. Cabe dejar en claro que la competencia motriz supone apropiarse y contar con diversos tipos de saberes en relacién con las acciones propias y ajenas: declarativos, procedimentales, afectivos y metacognitivos (Ruiz Pérez, 1995). Estos saberes se organizan en esquemas 0 programas. Segtin Schmidt (1976), un Programa Motor General “es un conjunto de coordinaciones motrices subya- centes a una clase de movimientos”. En estas coordinaciones, el aprendiz no retiene toda la informacién y los detalles de cada una de sus acciones, sino almacena las relaciones que se establecen entre la accién a realizar, las con- diciones iniciales y los movimientos que efectivamente ejecuta, constituyen do reglas generativas. Con esto puede pensarse que el aprendizaje motor supone la creacién de reglas generativas de acciones. Estas reglas se abs- traen de la practica. La variacion en las condiciones de esa practica (hipéte- sis de la variablidad) permite provocar nuevos pardmetros de respuesta (Schmidt, 1985). “Estas reglas genéricas estarian probablemente referidas a aspectos tales como la trayectoria de los objetos, la forma de actuar sobre los objetos, las diferentes formas de llevar a cabo una accién...” (Ruiz Pérez: 76). Desde esta perspectiva, la ensefianza y, dentro de ella, la practica, no con- siste en la repeticién mas o menos mecanica de! movimiento a aprender sino que es un tipo de repeticién en la cual el sujeto debe estar plenamente impli- cado en el proceso de construccién de la habilidad. La variacién en las con- diciones de la practica aporta cierto nivel de interferencia contextual que obliga a un mayor esfuerzo cognitivo para resolver las nuevas situaciones. Factores que varian: 1) Condiciones espaciales de la tarea (dénde se lleva a cabo; cudles son las referencias espaciales). seaneonpg sopepanon suoDipg - oper” 7 147 o1rasonProyecto £x da escwela - Ediciones Novedades Educativas Continuidades y rupturas en las clases de educacion fisica 2) Condiciones temporales (velocidad, ritmo, secuencia en la realizacién de la tarea). 3) Condiciones instrumentales (tipo de material empleado). 4) Condiciones humanas (relativo a las interacciones que se establecen du- rante la practica, sean provocadas u ocasionales). ‘A modo de ejemplo de esta segunda manera de pensar la ensefianza, se presenta una clase de educacidn fisica para el primer ciclo de la EGB. Si se toma como referencia lo prescripto en los Contenidos Basicos Comunes, el contenido motriz de la clase pertenece al bloque de la gimnasia. La intencién es trabajar el programa motor general del salto. Esta accién puede descomponerse (sélo a los efectos del analisis) en tres acciones fun: damentales relacionadas respectivamente con el impulso, el vuelo y la caida, Se ha de proponer una situacién de ensefianza organizada a partir de la hipétesis de la variabilidad. Es intencién de la propuesta ofrecer variaciones en cada uno de esos tres componentes del salto. La propuesta Dado que se ha de trabajar con diferentes materiales, cuya provision no abunda generalmente en la escuela, se decide una organizacién de traba jo en pequefios grupos y por estaciones. Esta opcién reduce los tiempos de espera y garantiza cierta intensidad de trabajo. Ademas de permitir cierta administracién de los recursos, colabora con produccién de inter- ferencia contextual; se variard asi de estacién en estacidn y también en el interior de cada estaci6n. Cada estacién ha de proponer una tarea con acento en alguna de las accio- nes o momentos del salto. A la vez, se presentaran distintas opciones para la realizacién de esa accién. Con respecto a la variabilidad, las condiciones que mas se modificarn son las instrumentales y espaciales. Las condiciones humanas se han de mantener constantes, dado que todos los saltos son individuales y los pequefios grupos se mantienen invariables en su composicién. Las condiciones temporales solo variaran si se sugieren cambios en la ve- locidad o se altera la secuencia de rotacién de estacién en estacién. La intervencién del docente apuntara a rescatar los saberes procedimenta les, declarativos y metacognitivos con que cuentan los alumnos y las alum: nas, y a destacar aquellos saberes que producen durante la tarea. This one {NM SCBG-YJL-A4GT ZIMLOW VIONILIdWOD VY] V |wUbIINI NOIDVONpa Vy 3gAngela Aisenstein 1 integnal a la comperencia morniz De la educa Actividades Estacion 1 Enfasis en la accién de impulso o pique “Saltar lo mas lejos posible” desde tres lugares de pique: a) desde el piso; b) desde una colchoneta blanda; c) desde una cubierta de auto en desuso. La consigna es que cada nifo y nifta del grupo efectie dos saltos desde | cada lugar, sin y con carrera previa respectivamente. Se les pide que mar- quen con tiza en el piso las distancias obtenidas en cada salto. Puesto que en esta forma de organizar la ensefianza, los alumnos trabajan sobre una tarea dada, la intervencién del docente puede centrarse en ayu- dar a los alunos en el momento de analizar y juzgar sus propias realiza- ciones. La comparacién de los propios permitiré vincular la distancia lo- grada con algunas de las siguientes cuestiones: 1. El tipo de superficie desde la cual se impuls6 para saltar. 2. La realizacién o no de impulso (flexién-extensién de piernas) o carrera previa, 3. La utilizacién del movimiento de los brazos a favor o en contra del im- pulso. seanjeanpg sapepason SoUoDipg - r7omore 07 47 opasougProyecto £1 La escuela - Ediciones Novedades Educativas Continuidades y rupturas en las clases de educacisn fisica Estacion 2 Enfasis en el momento de vuelo Saltar y hacer la mayor variedad y canti- dad de acciones durante el “vuelo” desde: a) una superficie elevada (cajén o similar), b) tres colchonetas apiladas, c) dos cubiertas apiladas. Se sugerira que cuenten la cantidad de movimientos realizados por cada uno duran- teel vuelo, a modo de registro del tiempo (a ms movimientos, puede supo- nerse mas tiempo en el aire). En este caso, el docente puede proponer que los alumnos intenten estable- cer relaciones entre el tiempo de vuelo y la altura de la superficie desde la cual realizaron el salto. También puede centrar la atencién en las posiciones de los brazos, en su relacién con el tronco, durante el vuelo. en _ a Estaci6n 3 Enfasis en la caida Desde las mismas superfi- cies que en la estacién 2: “sal- tar y caer equilibradamente y sin hacer ruido con los pies” a) en un sector circular de 1m de didmetro marcado cerca en el piso; b) en otra colchoneta. Resulta indispensable, en esta tarea, proponer a los alumnos y alumnas | que identifiquen qué tipo de movimientos hacen cuando logran el equilibrio y la ausencia de ruido al caer. Aqui importa que logren localizar y entender, | entre otras: | 1. La accién de elevacién y descenso del centro de gravedad | 2. Los apoyos de los pies. ZIWLOW ¥}INI13dWOD Y} ¥ JwUDIIN! NOIDVONP3 ¥} 3GAngela Aisenstein ia morriz La la comperenct iON integral Nous 1. Se hace alusién a parte del sentido, ya que ‘no se pretende concebir a las practicas como determinadas totalmente por ese pasado. El sentido completo de tas practicas debe buscarse en las condiciones del presente. 2. En el texto de la Ley 1420, de Educacién ‘Comin, sancionado en 1884, “los ejercicios fisicos”, junto con el canto, parecen ocupar ‘el mismo lugar y estatuto que los intervalos de descanso. £5 por esto que se considera aqui que la asignatura se conforma poste: riormente a dicho texto legal, con la paula- tina formacién de los primeros maestros especializados y la creacién, seleccién y definicién de sus contenidos especificos para el ambito escolar. 3. El Monitor de la Educacién Comin, tomo XXXVIII, julio/septiembre de 1911, pag. 763. 4, Del analisis de los programas de estudio para las escuelas normales puede decirse que en el periodo en cuestién (1880-1914), y al menos dentro de fa escuela normal, se entiende por “sistemas” a los modos de or- ganizacién de la ensefanza que resultan de combinar, clerta estructura de la clase (pro porcién y relacién entre maestro y alumno) con cierta organizacién de los saberes a en- seflar. Aisenstein, A.., “La ensefianza de las ciencias exactas y naturales en los planes y programas”, en Gvirtz, S. y cols., La ense- ‘anza de las ciencias exactas y naturales y la construccién de la modemidad escolar en Ar. gentina. 1870-1950, Centro de Formacién e \nvestigacién en Ensefianza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. Primer infor. me de Avance, 1988. 5. La discusién por el mejor método parece encender , en la Argentina, una polémica en relacién con los beneficios y debilidades de cada uno de los sistemas gimnasticos euro: peos. Esta discusién se resolvié a partir de optar por la corriente de los métodos indu- cidos, descartando como contenidos educa- tivos al atletismo, al deporte de origen anglosajén y la gimnasia acrobatica (Aisenstein, 1993), 6. EI Monitor de la Educacién Comin fue una publicacién periédica editada por el Conse- jo Nacional de Educacién que llegaba a to- das las escuelas. Estaba dirigida a los maes- tros y puede decirse que contribuyé a ho- mogeneizar las proclamas y las practicas escolares, aun cuando a veces publicaba opi- nniones encontradas con la palabra oficial. 7. El énfasis no esté en el original. 8 Entre las nuevas corrientes corresponde si- tuar a la educacién psicomotriz, a partir de Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier. La Expresién corporal. La Psico- socio-motricidad posible de sintetizar en Parlebas. (Vazquez, B., La educacién fisica ‘en la educacién basica, Madrid, Gymnos, 1989). Biouiocearia Aisenstein, A., “El contenido de la Educacién Fisica y la formacién de ciudadano. Argenti- na 1880-1930", Informe final CONICET, beca de perfeccionamiento, 1993. Bracht, V., Educacién fisica y aprendizaje social, Cérdoba, Ed. Vélez Sarsfield, Cordoba, 1996. Davini, M. C, La formacién docente en cuestién, politica y pedagogia, Buenos Aires, Paidés, 1995. Mosston, M , La ensefanza de la Educacién Fisi- ca, Buenos Aires, Paidés, 1978. Ruiz Pérez, L. Deporte y aprendizaje, Madr Visor, 1994. , La competencia Motriz, Mac-id, Gymnos, 1995. Sanchez Bafuelos, F, Bases para una didéctica de la Educacién Fisica, Madrid, Gymnos, 1986. ‘Schmidt, R ., “The schema as a solution to some problems in motor learning theory”, Citado por Ruiz Pérez, Deporte ..., ob. citada Schmidt, R., “The search of invariances in skilled movement behavior. Citado por Ruiz Pérez, La competencia ..., ob. citada. Vazquez, B., La Educacién Fisica en la Educa- cidn Bésica, Gymnos, Madrid. 1989. seaqweonpa sapepason SOUoDIpY - Ppovore 2 19 opakougProyecto £n la escwela - Ediciones Novedades Educativas Inicio de afio, encuentro con el grupo... ;qué elementos tener en cuenta para planificar? Como disparador y para desarrollar una respuesta a esta pregunta bien viene una anécdota contada por un joven estudiante de educacién fisica que, al finalizar su primer afio de estudio en el profesorado, realiza su primer trabajo como docente en una colonia de vacaciones. La historia es tan breve como la experiencia de ese futuro docente. La anécdota Grupo de 5 afios, nifios y nifias. ¢Cémo organiza la tarea? 2A partir de cuiles criterios selecciona los contenidos? La receta que él sigue es la siguiente, se la dicta su experiencia de vida y su carpeta de EFI’ de primer aiio, a saber: “En la primera clase trabaja lo indicado en la primera ficha de la carpeta; segunda clase, completa lo registrado en la primera ficha; tercera cla: gunda ficha de la carpeta; cuarta clase, fin de la segunda ficha; quinta clase, tercera ficha..., y asi sucesivamente, hasta terminar el fichero. Y a partir de alli volver a empezar. Acerca de los criterios para organizar las clases {Qué decir, ademas de sefialar la falta de experiencia de este improvisado maestro y lo limitado de sus conocimientos? Inicialmente, intentar inferir el porqué de tanto desatino: estaba desempefiando una tarea para la cual ain no estaba formado (cursaba el primer afio de la formacién de base), y atin no habia tenido contacto ni con la didédctica ni con la practica de la ensefianza. iCémo interrogarse sobre la ensefianza si probablemente ésta no se habia constituido atin en un problema para él? EDUCACION FISICADe la educacion integral a la comperencia morniz 10 Angela Aisenstein y Nancy Ganz Luego, puede pensarse que por ese mismo motivo este novel docente no se daba cuenta -o no tomaba en cuenta- aquello que sus alumnos hacfan o dejaban de hacer y cambiaba de tarea porque cambiaba de dia. O porque se le acababa la lista de tareas contenidas en la ficha de EFI correspondiente a ese dia. También puede pensarse que las propuestas eran de una sencillez tal que los desempefios de los nifios eran los espe- rados, es decir, que a todos los chicos les salia bien aquello que la tarea sugeria, y por ello cambiaba de tema, tarea o contenido. Entonces cabe aqui otra pregunta: {las tareas suponian nuevos aprendizajes? ;Aquello que les proponia a los alumnos estaba orientado a mejorar en el sentido de acrecentar los logros de cada uno? Quizds llevada a su maxima expresién, la escena de la anécdota resulta la caricatura de muchas otras clases organizadas segin criterios similares. 4Cémo superar la situacién de la anécdota que no por exagerada deja de ser auténtica? Dejando por el momento la cuestién de 14 ensefianza (ya que si ese futuro profesor seguia fielmente las prescripciones de su profesor de EFI, puede suponerse que el planteo y ordenamiento de la ensefianza estaba resuelto, metodolégicamente hablando), este capitulo se ha de abocar a una segunda cuestién: a partir de cuales criterios se seleccionan los con- tenidos y las actividades. En el caso de nuestro joven profesor, la respuesta es conocida: la ldgica era el ordenamiento de su carpeta. Para avanzar sobre esa pobre situacién, resulta ineludible plantear la necesidad de una evaluacién, de un diagnéstico para conocer cuales son los saberes que los alumnos ya poseen, para luego proponer otros que promuevan aprendizajes nuevos, significativos y mas complejos, para que la tarea crezca. El problema de la evaluacién El problema a desarrollar en estas paginas es qué evaluar y para qué. En este caso se pretende tomar ciertos indicadores sobre el desempefio motriz de los alumnos, para luego implementar decisiones sobre contenidos y ex- pectativas para planificar el afio escolar. La evaluacién, genéricamente hablando, es una operacién que tiene como finalidad recoger informacién para tomar decisiones, en este caso al servicio de la ensefianza y el aprendizaje. No hay evaluacién sin juicio de valor. La obtencién de la informacién responde a criterios que luego permiten anali- zarla e interpretarla para intervenir en la ensefianza. Esos datos pueden re- seaeonpg sapepanon SoUoDIpa - eponore 27 17 onasondmnes Novedades Educativas Proyecto £1 la escuela - Edi Comienza el ano gqué hacer? 1 cogerse a través de distintas operaciones. Una modalidad consiste en tomar- los a partir de la observacidn sistematica 0 asistematica durante el proceso de ensefianza, es decir, sin implementar ningun medio particular que se diferencie de aquella actividad. Otra manera, con caracteristicas bien dife- renciadas de la anterior, consiste en obtener datos en situaciones especial- mente disefiadas para recoger aquella informacién que se considera relevan- te como indicadora del estado de situacién de los aprendizajes que se quie- ren evaluar (Camilloni, 1998). Un principio general que debe regir el disefio de un programa especi- fico de evaluacion es la economia del tiempo. EI tiempo destinado a situaciones puntuales de evaluacién, diferenciadas de las situaciones de ensefianza, ha de ser el mas breve posible, ya que el factor critico de la educacién formal es la carencia de tiempo suficiente. Si embargo, el apu- ro no debe desembocar ni en la opcién de no evaluar ni en la de aplicar dos 0 tres test ya estandarizados. Dado que no es posible hablar de eva- luacién al margen de los procesos de ensefianza que se han implementa- do, o se intentan desarrollar, cabe advertir que “cuando se opta por con- cepciones de la enseftanza en las que se manifiesta nuestro respeto por la capacidad de produccién personal de los alumnos, los instrumentos de eva- luacién que utilicemos deberdn ser coherentes con esta postura” (Camilloni; 1998: 71). Tal intencién exige, ademas, transparencia y claridad en los instrumentos utilizados, de modo que la tarea sea explicita y significativa tanto para el profesor como para los alumnos, y asi favorezca un mayor compromiso entre ambos. Una propuesta, en sintonia con tal planteo, lleva a tener en cuenta los aspectos cualitativos en la recoleccién e interpretacién de datos. Segdn Fraile Aranda (1995), una propuesta cualitativa debe incluir el registro de informacién del desempefio de los alumnos y alumnas con relacién a los siguientes items: 1, Asistencia 4. Aceptacién de las propuestas 2. Interés 5. Participacion 3. Autocontrol 6. Autonomia 7. Rendimiento Si bien no todos esos items pueden ser objeto de la evaluacién diagnésti- ca,? cabe aclarar que probablemente algunos presenten mayor dificultad que otros. El estado de los datos del 2 al 6 puede ser rdpidamente obtenido con relacién al grupo total. Bien pronto se destaca aquel alumno que tiene interés, o este otro que no participa. Sin embargo, la mayor dificultad reside ow VIoN313dWO9 Vv] v [wUbaIN! NO!DVONPI Y} 3G12 Angela Aisenstein y Nancy Ganz, ia morriz De la educacion inreqnal a la comperenc en tener el registro de los items del 2 al 6 respecto de cada uno de los alumnos y alumnas, 0 de aquellos alumnos, comunmente llamados “térmi- no medio”, que no se destacan, pero que tienen un desempefio satisfactorio con referencia a cada cuestién. Otra cuestion dificil es tener registro del séptimo punto, con respecto al rendimiento de cada nifio. é a i / Evaluacién inicial y tiempo de ensefianza Plantearemos una propuesta de evaluacién inicial referida especiticamente al desemperio motriz.? En ella se intenta tener el registro de la actuacién de cada uno de los nifios y nifias, evitando que esta tarea sea realizada a expen- sas de utilizar todo el tiempo destinado a la ensefianza. Se trata de un programa de evaluacién de aspectos referidos a algunas destrezas y habilidades de los alumnos de 6° afio, tanto en su desemperio individual como en el juego.* Desarrollo Las tareas seleccionadas suponen la combinacién y el ajuste de esquemas. motores con relacién al lanzamiento, el dribbling,’ la recepci6n; la carrera y el salto y el rolido Todo el programa esta disefiado a partir del trabajo en trios cuyos inte- grantes alternan en los roles de ejecutor y observador. Cada alumno y alum: na tiene una hoja de registro en la cual aparecen, en forma de grilla, los aspectos a evaluar y los criterios de la ejecucién que han de tener en cuenta durante el registro. De este modo, en cada grupo, ya su turno, uno trabaja y los otros observan y anotan. En este punto se considera que, a la hora de observar y juzgar los desempefios, no s6lo es importante la mirada del pro- fesor sino también la de un compafero, sea éste mas experto o no. Asi, la evaluacién asume un lugar mas como instancia de aprendizaje en la cual se otorga a los alumnos un papel activo.® Se tienen en cuenta los siguientes contenidos: A- Combinacién y ajuste de esquemas motores generales. B- Ajuste de esquemas de accién a las variables espacio-temporales en situa- cién de juego y uso de esquemas tdcticos en orden a acciones de juego. C- Actitudes: participacién y aceptacién de roles y reglas seaneonpg S9pepanon SaUODIp - epeMDFe 0p 177 oaouga You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.14 Angela Aisenstein y Nancy Ganz De la educacion integral a la competencia morniz Tarea 3. Rolar por encima de una soga extendida a 30 cm del suelo y volver reptando por debajo de ella, sin tocarla. Criterios Reptar Golpea al rolar Toca No toca No * (marcar con una X en el casillero correspondiente) En las tareas 1, 2 y 3, cada alumno tendra tres intentos. B, Ajuste de esquemas de accién a las variables espacio-temporales en acién de juego y uso de esquemas tacticos en orden a acciones de juego Divido el patio en dos espacios iguales, dos “canchitas” con arcos marcados. Se hardn partidos de 3 vs 3. Objetivo del juego: Hacer la mayor cantidad de goles introduciendo la pelota en el arco contrario, jugando y lanzandola con la mano. Gana el equi- po que hace més goles computados de la siguiente manera: Si hacen 5 pases + tiro al arco y aciertan, el tanto vale 3. Si hacen 5 pases + tiro al arco y NO aciertan, el tanto vale 1. Si hacen menos de 5 pases y tiro al arco y aciertan, el tanto vale 1. Cada jugador de un equipo es observado por otros dos compafieros que pertenecen a los equipos que estan fuera de la cancha. seaneonpa s3pepanon SuoDIp- opnore oy 17 o13Ko1ga You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.De la educacion integral a la comperencia morriz 58 Angela Aisenstein y Alejandra Palafox La interpretacién que hasta ahora se ha presentado,’ ha remitido recu- rrentemente al problema del tiempo escolar y su escasez. Para sintetizar dicha justificacién puede decirse que la educacién fisica escolar se ha mane- jado siempre bajo una “economia de subsistencia” (sin excedentes) y tratan- do de administrar los pocos minutos de las clases de modo de trabajar aque- llos aspectos que “caben” en ese estrecho lapso de tiempo. La respuesta ala pregunta sobre qué o cuanto se puede ensefiar es generalmente pesimista 0 conduce a una seleccién de contenidos no exenta de arbitrariedad. Amenudo, el razonamiento a partir del cual se deducen los saberes que se incluyen es aproximadamente el siguiente: “La teoria del entrenamiento y la fisiologia del ejercicio afirman que las capacidades condicionantes (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad) exigen un sistema de planificacién alta- mente riguroso, con graduacién individual de las cargas? y con alta deman- da de tiempo para alternar trabajo y recuperacién. Como estos aspectos (especialmente los dos tiltimos) no son factibles de resolver en la escuela, entonces resulta preferible seleccionar los contenidos y organizar las tareas s6lo para atender a los aspectos coordinativos del aprendizaje motor”. La resultante de esta decisién didactica parece dejar de lado una de las funciones de la gimnasia formativa y, en consecuencia, lleva a desatender aspectos que, en la escuela, caen bajo la competencia de la educacién fisica. iCémo entender ese supuesto “fracaso” de la escuela para con los alum- nos? Quizds no resulte errado considerarlo como problemas, en el proceso de “recontextualizacién” escolar (Bernstein, 1993), de aquellos saberes que se producen en los ambitos de la fisiologia del ejercicio y la teoria de entre- namiento. Los conocimientos que se generan a partir de la investigacién en estos campos disciplinares estan elaborados en contextos no escolares y suponen su aplicacién en el entrenamiento (aun con nifios) en 4mbitos ex- traescolares. La teoria del entrenamiento con nifios y adolescentes describe las condi- ciones para el desarrollo de las capacidades condicionantes, pero no prescri- be directamente para la escuela. De alli que las indicaciones y recomenda- ciones para el trabajo metédico parecen congruentes con las derivaciones del laboratorio al campo, pero no dan cuenta de las realidades de la practica escolar, porque éstas escapan de su universo de problemas. En este mbito, es funcidn de los profesores hacer la conversién necesaria, Las capacidades en los nifios Acontinuacién se presentan algunas premisas sobre la resistencia, la fuerza y la flexibilidad, que derivan de la teoria del entrenamiento y son orientado- ras a la hora de adecuar el trabajo escolar. Los teéricos del entrenamiento Seaqeonpy Sopepanon saUOPIpy - O7eMOFe mp 443 oY>aKOLLa You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Proyecto £1 la escwela - Ediciones Novedades Educativas La gimnasia en el segundo ciclo 63 Estacién 3: Trabajo de fuerza de brazos y también de piernas Posicién inicial: en cuclillas frente a una hilera de cubiertas. Manos apoya- das sobre la primera goma, pasar de un lado a otro elevando la cadera (cone- jo) y avanzando. Estacién 4: Trabajo de movilidad articular del hombro Posicién inicial, parados piernas separadas y extendidas, bastén sostenido con ambas manos, delante del cuerpo: pasar el bastén sin flexionar los brazos hasta llegar a los gliteos. Para realizar un trabajo significativo, en cuanto al entrenamiento de la fuerza y la flexibilidad, se daran2 63 vueltas al circuito total. ZpU10W v19NI13dWOD ¥} ¥ [UDINE NOLDVONPS ¥] aqa You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.74 Juan Agustin Maduefio y Angela Aisenstein De la educaciOn integral a la competencia morniz ta reside en la necesariedad de los saberes (y haceres), y ronda el tema de la perennidad y esencialidad de algunos contenidos. Si un saber es perenne, resulta imprescindible transmitirlo como contenido cultural. Si un contenido es considerado esencial, puede pensarse que vale por si mismo argumentan- do a favor de su importancia y actualidad; entonces es imposible eludir su inclusién en la programacién de la ensefianza (Zabalza, 1987). Luego, la cuestién es preguntarse jcudles son los saberes que cumplen estas condi- ciones en esta disciplina? Imaginense que se llega a la conclusi6n de que los deportes de equipo con pelota constituyen un recorte cultural ineludible para intervenir eficazmente en el mejoramiento del desempefio psicomotor y so- cial de los alumnos. Inmediatamente cabe una segunda pregunta jcual de todos los deportes? Y aqui la cuestién de lo esencial cede paso a lo particular y contingente que resulta de ubicarse en la perspectiva de los alumnos que pertenecen a un grupo de una escuela de equis ciudad, en tal o cual provincia, estado o pais. Que son diferentes en la clase y hasta cuando salen, ya que algunos se van caminando en grupo, otros répidamente en rollers, otros en bicicletas, en patineta o con la mama. Es impensable no detenerse a reflexionar sobre los contenidos de la clase si se vive una situacién como la siguiente, acaecida en una escuela primaria de Tigre. Alli, donde algunas clases se dan en la escuela y otras en el “cam- pito” frente a la escuela. wv “Una mafiana, en el inicio mismo de la clase, un alumno llega corriendo y dice: - Profe, enseguida ouelvo-. Autométicamente, el profesor lo sigue con la vista para vera dénde va. Y para su asombro observa que el chico salta, apo- yando las manos sobre el anca desu caballo, y montando en pelo grita:-jj;Voy atarlo al palenque de casa, que queda a la vuelta, y vuelvo!!!” ‘SeanJeIn Py SOPEPAAON S8UODIPY - 27aMEFE #7 OPAKOLYa You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Cariruto 1. Continuidades y rupturas en las clases de Educacién Fisica... INDICE Cariruo 2. Comienza el afio, squé hacer? 9 Cariruo 3. Ensefiar deporte en la escuela... ee Cariruto 4. Ensefiar deporte en la escuela: stécnica 0 tactica? 25 Cariruto 5. De la motricidad a la técnica en la ensefianza del deporte .... 33 CarituLo 6. —_ El tiempo en la clase: juna variable en contra 0 a favor? . 4l Carituio 7. La gimnasia en la escuela 49 Cavituto 8. La gimnasia en el segundo ciclo .... 57 Cariruo 9. La programacién de la ensefianza 65 Cariruto 10. Nuevos aires en la clase .. Esta coleccién se completa con los siguientes titulos: JUEGA ¥ APRENDE MATEMATICA - Irma Fuenlabrada, David Block, Hugo Balbuena y Alicia Carvajal ENSERAR Y APRENDER MATEMATICA - Héctor Ponce Es POSIBLE LEER Y ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO - Maria Laura Galaburri ‘CUESTIONES A RESOLVER EN LA ENSERANZA DE LA LENaUA - Ménica Rojo (comp.) iSociaces primero! - Laura Marcela Méndez ENSENAR LA HISTORIA EN EL SEGUNDO CicLo - José Svarzman AYUDANDO A CONSTRUIR MENTES CUESTIONADORAS - Beatriz Goldstein (coord.) PREPARANDONOS CON INFORMACION Y CON-CIENCIA - Beatriz Goldstein (coord.) Cuestion oF imAGEN - Mariana Spravkin Canciones, JUEGOS, ACTIVIDADES CON CoRcHEAS - Edith Raspo (coord.) Enucacion TecnoLocica - Gustavo Gennuso Con-VivENciA, ESCUELA-COMUNIDAD: ZUN ENLACE PosiBLe? - Maria Esther Rodriguez INFORMATICA PARA DOCENTES - Juan Carlos AsinstenEn colaboracién con otros especialistas en el area, Angela Aisenstein analiza las practicas tradicionales en las clases de educacién fisica. Rastrea los origenes de dichas practicas y sus fundamentos. Muestra las continuidades y rupturas entre viejas y nuevas propuestas. Propone actividades basadas en nuevas tendencias y explicita los criterios que las fundamen- tan. Algunas de las problematicas abordadas son: la planificacion de las clases de educacion fisica, la organizacion del espacio y el aprovechamiento del tiempo, el valor formativo de la gimnasia y el lugar que tiene el deporte en la escuela. Angela Aisenstein es profesora de educacién fisica, licenciada en Ciencias de la Educacién y Master en Ciencias Sociales. Docente del Centro de Formacién'e Investigacién en la Ensefianza de las Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la misma Universidad. y Docente de la Escuela de Educacién Fisica de la Universidad Hebrea Argentina Bar flan. PES R Teed 987-9191 Leg NOVEDADES EDUCATIVAS