FormacionenPsicologiaALFEPSI PDF

FORMACIN EN PSICOLOGA
Reexiones y Propuestas
desde Amrica Latina
OTRA PRODUCCIN COLECTIVA
DESDE LA PRXIS DE LA
PSICOLOGA DE LA AMRICA LATINA
MANUEL CALVIO (Cuba)

DORA PATRICIA CELIS ESPARZA (Colombia - Costa Rica)
MARCO EDUARDO MURUETA (Mxico)
ANGELA SOLIGO (Brasil)
NELSON ZICAVO MARTNEZ (Chile)
SANDRA CASTAEDA (Mxico)
EDUARDO VIERA (Uruguay)
MONICA PINO MUOZ (Chile)
JULIO ROBERTO JAIME (Colombia)
HORACIO MALDONADO (Argentina)
MARIO MORALES NAVARRO (Chile)
EUGENIO SAAVEDRA (Chile)
EMILIO RICCI (Chile)
EDGAR BARRERO CUELLAR (Colombia)
ALFEPSI EDITORIAL 2015
FORMACIN EN PSICOLOGA.
Reexiones y Propuestas desde Amrica Latina.
ISBN: 978-607-96454-2-7
Primera edicin, Octubre de 2015
Edgar Barrero Cuellar (Coordinador)
De esta edicin:
2015, ALFEPSI Editorial
Latinoamrica
www.alfepsi.org
Diagramacin:
Diseo de cartula: Nicols Pinzn

Se permite la reproduccin parcial o total de ste libro siempre y
cuando mantenga el principio tico-poltico de citar la autora de las
ideas aqu expuestas.
Impreso por: Alternativa Grca LTDA.
Carrera 64 No. 4B 73
Bogot Colombia
NOTA EDITORIAL
El presente libro nace como una construccin colectiva
mediante la modalidad de ensayos libres sobre problemticas
comunes de nuestra Psicologa en la Amrica Latina. Por ello
cada autor o autora se hace responsable de sus palabras, su estilo
y sus criterios ticos para citar o referenciar en sus escritos.
Desde la Coordinacin Editorial de la Asociacin
Latinoamericana para la Formacin y la Enseanza de la
Psicologa Alfepsi- agradecemos enormemente a cada una y
cada uno de los co-autores de este libro sus aportes y sus
apuestas por una psicologa ms comprometida con nuestras
realidades.
Tambin expresamos nuestra gratitud con los colegas del
Centro de Psicologa y Desarrollo Humano de Costa Rica, bajo
la direccin de nuestro amigo Sender Herrera, quienes hicieron
posible este libro mediante la donacin de los recursos
econmicos necesarios para el mismo.
Finalmente, nuestro reconocimiento al equipo de la mesa
coordinadora de ALFEPSI, con quienes hemos trabajado codo a
codo para llevar a feliz trmino nuestro gran sueo editorial
para el continente latinoamericano.
Edgar Barrero Cuellar
Coordinador Alfepsi Editorial
SOBRE LOS AUTORES

Manuel Calvio (Cuba): Profesor titular de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La
Habana. Doctor en Ciencias Psicolgicas. Master en Comunicacin. Master en Marketing y
Management. Director general de la Revista Alternativas cubanas en Psicologa y de la
Revista Integracin Acadmica en Psicologa. Autor de decenas de artculos cientcos y
profesionales, y de libros, entre ellos: Trabajar en y con grupos; Psicologa y Marxismo;
Psicologa y Marketing; Orientacin Psicolgica; Actos de comunicacin. Entre el
compromiso y la esperanza; Haciendo Psicologa en sus laberintos; Comunicacin y
Psicologa;Y los dinosaurios se echaron a volar; Vale la Pena. Autor de compilaciones tales
como: Hacer y Pensar la Psicologa; Psicologa y Accin Comunitaria. Sinergias de Cambio
en Amrica Latina. Ex Secretario General de ULAPSI. Miembro de la Mesa Coordinadora de
ALFEPSI. Miembro de Honor de la Sociedad Cubana de Psicologa, de la Sociedad Cubana de
Pedagoga. Miembro de la Asociacin Cubana de Comunicacin Social. Doctor Honoris Causa
de la Universidad de Cajamarca (UPAGU).
Sandra Castaeda (Mxico): Es doctora en Psicloga General Experimental por la UNAM y
pertenece a cuatro padrones de profesores de Posgrado: dos de Facultades (Psicologa y
Medicina) y dos de Institutos de Investigacin (Matemticas Aplicadas y Biomdicas). Es
Profesora Titular C, Denitiva, de Tiempo Completo en la UNAM. En 2004 gan el Premio
Nacional a la Enseanza de la Psicologa en Mxico. En 2011, gan el Premio Nacional en
Investigacin que otorga la Sociedad Mexicana de Psicologa con base en su labor de
investigacin sobre los mecanismos responsables del Aprendizaje Acadmico Universitario y
por estudios de la naturaleza, estructura y desarrollo de la Agencia Acadmica. Es miembro del
Consejo Editorial de nueve revistas especializadas; cuatro mexicanas y cinco internacionales.
Ha sido editora invitada de nmeros monogrcos y de colecciones de libros. A la fecha, ha
elaborado 82 captulos en libros y ms de un centenar de artculos cientcos en revistas
nacionales e internacionales.
Dora Patricia Celis Esparza (Costa Rica): Doctora en Psicologa Clnica (Universidad de
Barcelona), Doctora en Ciencias de la Educacin con nfasis en Investigacin, Master en
Psicoterapia Familiar y de pareja, Master en Psicopedagoga, Master en psicologa clnica.
Investigadora y Docente en Universidades de Costa Rica. Universidad Autnoma de Centro
Amrica-Coordinadora de prcticas. Docente invitada en Doctorado, Maestras y Diplomados
en Espaa, Estados Unidos y Latinoamrica. Analista Internacional de informes de
autoevaluacin para procesos de acreditacin. Asesora ante organismos internacionales en
asuntos de familias migrantes y en estados de violencia. Invitada como ponente a diversos
eventos internacionales en Amrica y Europa. Miembro de la Mesa Coordinadora de ALFEPSI
(Asociacin Latinoamericana para la formacin y enseanza de la psicologa) y del grupo de
trabajo de familia ULAPSI (Unin de entidades Latinoamericanas de Psicologa). Consultora
en Centro de Psicologa y Desarrollo Humano. Autora y coautora de artculos y publicaciones.
Julio Jaime (Colombia): Psiclogo y Magster en Conicto, Territorio y Cultura de la
Universidad Surcolombiana. Doctorando en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Director del
Grupo de Investigacin In-SUR-Gentes y Docente de Tiempo Completo de la Universidad

Surcolombiana de Colombia.
Horacio R. Maldonado (Argentina): Psiclogo, Magster en Educacin Superior, Profesor
titular de la ctedra Problemas de Aprendizaje en la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional de Crdoba, Investigador en el marco de la Secretara de Ciencia y Tcnica y Director
de la Carrera de Especializacin en Psicologa Educacional en dicha universidad.
Marco Eduardo Murueta Reyes (Mxico): Doctor en losofa, cuenta con maestra en losofa
y licenciatura en psicologa. Es autor de una teora original en psicologa: la Teora de la Praxis.
Sus investigaciones y construcciones tericas han tenido un enlace continuo con su prctica por
ms de 30 aos como psicoterapeuta; tiempo similar al de su ejercicio docente en la carrera de
psicologa de la UNAM Iztacala. Desde 1999 es tutor del Doctorado en Pedagoga de la UNAM.
Autor de ms de 10 libros sobre psicologa, losofa, educacin y proyecto social y de mltiples
investigaciones, artculos y captulos de libros. Desde el 20 de mayo de 2011 es Presidente de la
Asociacin Latinoamericana para la Formacin y la Enseanza de la Psicologa (ALFEPSI).
ngela Soligo (Brasil): Es graduada en Psicologa, magister y doctora en Psicologa por la
Pontifcia Universidad Catlica de Campinas. Profesora de la Facultad de Educacin de la
Universidad Estatal de Campinas - Unicamp, Departamento de Psicologa Educacional;
Miembro del Grupo de Investigaciones DiS (Grupo de Estudios e Investigaciones Diferencias y
Subjetividades en Educacin); Ex-Presidente de la Asociacin Brasilea de Enseanza de
Psicologa - ABEP y miembro de la mesa directora de ALFEPSI. Con experiencia en las reas de
Psicologa y Educacin, en las temticas de las representaciones sociales, racismo y prejuicios,
enseanza de psicologa, juventudes e escuela.
Eduardo Viera (Uruguay): Profesor Agregado psicologa poltica latinoamericana, Instituto de
psicologa de la salud, facultad de psicologa, universidad de la repblica. Doctorando en
psicologa, universidad de san Luis, argentina. Magster en estudios latinoamericanos,
universidad de la republica del Uruguay. Especialista en intervencin en catstrofes y violencia
poltica, grupo de accin comunitaria, universidad complutense de Madrid. Integrante del
sistema nacional de investigadores, agencia nacional de investigacin e innovacin.
Coordinador de la unidad curricular: Estado, sociedad y polticas pblicas, facultad de
psicologa, Udelar. Coordinador del grupo 12 de Ulapsi, psicologa poltica latinoamericana.
Nelson Zicavo Martnez (Chile): Psiclogo, Licenciado en Psicologa, Mster en Psicologa
Clnica. Experto en Familia y Paternidad, Padrectoma y Alienacin Parental. Miembro de
diversas sociedades de psicologa y de comits cientcos de publicaciones especializadas en
diferentes pases de Amrica Latina. Autor de varios libros y mltiples publicaciones en el rea
de Familia. Director del Magster en Familia de la Universidad del Bo Bo en Chile y en
UPAGU, Per. Actualmente cursa estudios de Doctorado en la UNC, Argentina. Es docente de
la Escuela de Psicologa de la Universidad del Bo Bo, Chile. Es Secretario de ALFEPSI.
Mario Morales Navarro (Chile): Psiclogo. Educador Diferencial. Magster en Educacin
Especial. Doctor en Ciencias de la Educacin de la Ponticia Universidad Catlica de Chile.
Lneas de investigacin: Procesos de aprendizaje, modicabilidad cognitiva, jvenes

vulnerables en la Educacin Superior. Trabajo actual. Director de la Escuela de Psicologa de la
Universidad de Santiago de Chile.
Mnica Pino Muoz (Chile): Psicloga. Licenciada en Psicologa, Licenciada en Ciencias de
la Educacin con Especializacin en Psicologa Educacional. Magster en Psicologa. Mencin
en Psicologa Educacional. Cursando Doctorado en Psicologa en la Ponticia Universidad
Catlica Argentina. Lneas de investigacin: Procesos de aprendizaje, Convivencia escolar y
violencia intrafamiliar. Trabajo actual. Acadmico universidad del Bo Bo.
Emilio Ricci (Chile): Psiclogo clnico y de comunidad, profesor asociado de la Escuela de
Psicologa de la Universidad Catlica del Norte UCN. Formado en la Universit degli Studi di
Roma La Sapienza, psicoterapeuta familiar de formacin Relacional-Sistmica en la
Academia de Psicoterapia de la Familia de Roma, con Maurizio Andol. Miembro fundador de
la Asociacin Boliviana de Psicoterapia sede de la Federacin Latinoamericana de Psicoterapia
y del World Council of Psychoterapy. Director del proyecto de Innovacin Social "Triple Hlice
de Innovacin en la Regin de Antofagasta".
Eugenio Saavedra Guajardo (Chile): Psiclogo, Licenciado en Psicologa, Magster en
Investigacin, Doctor en Educacin (Universidad de Valladolid, Espaa, Terapeuta Cognitivo
(Inteco), Psiclogo Clnico Acreditado. Profesor Titular de la Universidad Catlica del Maule
(UCM). Investigador asociado de Centro de Estudio y Atencin del Nio y la Mujer (CEANIM
Chile). Miembro de diversas sociedades y comits cientcos de revistas y Autor de diversos
libros y captulos de libros en diversos pases. Ha ejercido diversos cargos Directivos en la
UCM, Director del Departamento de Psicologa, Director de Docencia, Director de
Investigacin y Perfeccionamiento, y actualmente Director del Magster en Salud Mental
Infanto Juvenil de la UCM.
Edgar Barrero Cuellar (Colombia): Psiclogo Social y Magster en Filosofa. Profesor
universitario, investigador y escritor en las areas de la Psicologa social, las representaciones
sociales, la guerra psicolgica, la violencia poltica y la psicohistoria del conicto armado.
Secretario General de la Unin Latinoamericana de Entidades de Psicologa ULAPSI-.
Director de la organizacin autnoma de Psicologa Social Ctedra Libre Ignacio MartinBar
con sede en Bogot-Colombia. Miembro de la mesa coordinadora de la Asociacin
Latinoamericana para la Enseanza y el Aprendizaje de la Psicologa Alfepsi en donde se
ocupa de la coordinacin editorial. Participa activamente en los consejos editoriales de revistas
especializadas en Colombia y en Latinoamrica. Profesor invitado a distintas universidades
como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Universidad Nacional de Costa Rica, la
Universidad Catlica de Puerto Rico, La Universidad Catlica de Sao Paulo-Brasil, entre otras.
Autor de cinco libros propios y coautor de otros cinco.
CONTENIDO
Presentacin. Marco Eduardo Murueta
Formacin de Psiclogas y Psiclogos en Amrica Latina:
Haca una Nueva Razn tico-Poltica para la
Humanidad. Edgar Barrero Cuellar (Colombia).
Pg.
9
17
Obrepciones y Encantamientos para ser una Universidad

del Primer Mundo.
Provocaciones para un Debate Necesario.
Manuel Calvio (Cuba).
41
Retos de la formacin del Psiclogo en Mxico.

Sandra Castaeda (Mxico).
71
La Supervisin como Praxis Transformadora en la

Formacin de Psiclogas y Psiclogos en Amrica Latina.
Dora Patricia Celis (Colombia- Costa Rica).
Notas sobre la Formacin y la Enseanza de la Psicologa
en la Universidad Surcolombiana.
Hacia una SUR-Versin Comprometida tica y
Polticamente. Julio Roberto Salas (Colombia).
103
121
La Formacin de Psiclogos en Amrica Latina.

Algunas Ideas Para Debatir en las Instituciones de
Gestin Pblica a Inicios del Siglo XXI. Horacio R.
Maldonado (Argentina).
155
A Formao em Psicologia no Brasil:

Em Busca de Novos Olhares. ngela Soligo (Brasil).
169
Formacin en Psicologa:
Un Insumo para el Sistema? En el Sistema? Contra el
Sistema? Eduardo Viera (Uruguay).
179
La Formacin del Psiclogo en Amrica Latina:

Enfrentando Grandes Desafos.
Nelson Zicavo, Mario Morales, Eugenio Saavedra,
Mnica Pino, Emilio Ricci. (Chile).
213
PRESENTACIN
Formacin de psiclogos creadores

con compromiso social en Amrica Latina
En esta ocasin, por diversos motivos, no tuve la oportunidad de

escribir alguno de los captulos para este segundo libro de Alfepsi Editorial
que aborda precisamente el tema de la formacin de los psiclogos, tema que
constituye la razn de ser de la Asociacin Latinoamericana para la
Formacin y la Enseanza de la Psicologa (ALFEPSI). Agradezco al
Coordinador de este proyecto, Magster Edgar Barrero Cullar, el haberme
invitado para hacer esta presentacin.
En los ocho captulos que siguen, el lector encontrar informacin,
reexiones, ideas y propuestas para la formacin de psiclogos que buscan
superar el colonialismo intelectual que de manera dominante- han
padecido los cientcos y profesionistas de Amrica Latina desde que los
europeos invadieron su territorio en el Siglo XVI. En contraparte, la
bsqueda de la independencia poltica y, por tanto, ideolgica y cientca,
tambin ha sido continua; expresada por autores que han valorado la
cosmogona de los pueblos originarios de este continente y han buscado
caminos alternativos de identidad, cultura y maneras de ser, congruentes con
la historia, las realidades y las posibilidades de cada generacin en los
diferentes pases.
Con esa mentalidad anticolonial y de compromiso social naci la
Unin Latinoamericana de Entidades de Psicologa (ULAPSI) en
noviembre de 2002, y, de manera complementaria, en mayo de 2011 nace la
ALFEPSI. Dos instituciones que lograron darle forma orgnica a los
esfuerzos realizados en dcadas anteriores para proponer alternativas a los
modelos cientcos y profesionales de la psicologa que se importaban de los
pases poderosos, los cuales, desde el n de la Segunda Guerra Mundial,
se difundan como pases desarrollados e hicieron que los
latinoamericanos nos concibiramos como subdesarrollados. Avanzado
el Siglo XXI, todava hay muchos latinoamericanos que consideran que lo
conveniente es imitar y tratar de seguir las pautas de los norteamericanos,

europeos o asiticos, para salir de la pobreza y la marginacin a la que estn
sometidos nuestros pueblos.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), que aglutina a los pases ricos y a algunos otros que se ilusionan
con ser parte de ese club, como si fuera el Big Brother imaginado por George
Orwell desde 1948, dicta polticas que considera necesarias y favorables
para los pases en desarrollo, pero sus resultados distan mucho de
corresponder a las fantasas que venden. Su capacidad de penetracin
ideolgica es tan poderosa que ha logrado posicionar en las mentalidades de
casi todo el mundo la idea de que lo prioritario es evaluar, sin que se tengan
conceptos y un proyecto social, bien sustentados. Como lo hace notar en su
captulo Manuel Calvio (Cuba), se han generado rankings que comparan
diferentes indicadores de la calidad de las universidades y otras instituciones
formadoras de psiclogos, fomentando la competencia a favor de los
consumidores, en lugar del espritu de colaboracin e intercambio que
podra ser mucho mejor para el desarrollo cientco y profesional.
Establecer indicadores de evaluacin es una de las formas de control ms
poderosas: las instituciones se ven coercionadas a seguir esas directrices
para poder posicionarse mejor ante sus consumidores, para aprobar
acreditaciones ociales y para conseguir mayores apoyos gubernamentales,
en una especie de falso prestigio con el que algunos directivos se regocijan.
A las instituciones, a los investigadores y a los docentes les ocurre
algo parecido a cuando en la UNAM Iztacala, en 1975, se plasm un
curriculum basado en el enfoque conductista y el docente tena que registrar
la participacin en clase de los estudiantes como parte fundamental de su
calicacin: al comenzar la clase todos los estudiantes estaban ansiosos por
participar y su inters decaa conforme ms alumnos iban logrando su
propsito. A veces se distribuan las pginas a leer para que todos obtuvieran
el puntaje en el registro. Los docentes que observaban esas artimaas
diseaban formas cada vez ms sosticadas para tratar de que la
participacin fuera autntica.
Tambin de manera extraa, impersonal, en el mbito educativo se
ha impuesto y se ha posicionado la nocin de competencias. Muchos
10
rectores de universidades se jactan de que sus planes de estudio estn

organizados por competencias. Adems de que el concepto de
competencia es ambiguo y hay que hacer un esfuerzo para distinguir un
plan por objetivos y un plan por competencias, ste no fue acuado por
alguno de los ms importantes pensadores de la educacin en el mundo. Esa
nocin no se encuentra en la obra de autores como Piaget, Vygotski, Freire,
Freinet, Neil, ni de algn otro pedagogo respetable. Es una nocin extrada
del mbito laboral, de la evaluacin de competencias laborales para
seleccionar personal. Con ese enfoque, la educacin se vuelve solamente
capacitacin y se omite la formacin esttica, axiolgica, dialgica,
cooperativa, creadora y con compromiso social. Al individuo se le ve como
una especie de robot con determinado software, til para ocuparse de ciertas
funciones laborales, y no como alguien que puede transformar su mundo con
un enfoque tico-poltico relacionado con las problemticas sociales, la
historia y las vivencias culturales de personas y colectivos, como lo plantea
Edgar Barrero (Colombia) en su texto.
Eduardo Viera (Uruguay), para la formacin de psiclogos
latinoamericanos crticos, propone rescatar y validar la pregunta, el dilogo,
como herramienta pedaggica fundamental, liberadora. No solamente el
dilogo entre docente y estudiantes, sino tambin entre estudiantes y entre
docentes, as como debiera haber un dilogo interterico e interprctico, un
dilogo receptivo y analtico, no dogmtico ni complaciente. La formacin
de actitudes abiertas a posibilidades de transformacin cientca,
acadmica, poltica, cultural y social. Para ello, apunta Viera, siguiendo a
Martn Bar, se requiere de la sensibilizacin cultural a travs de la literatura
y de todas las artes y los rituales de los pueblos latinoamericanos, lo cual
debiera ser incluido como parte de los planes y programas de estudio.
Horacio Maldonado (Argentina) seala el compromiso social que
la universidad pblica tiene con la comunidad que la sostiene, lo cual es
vlido tambin para las universidades privadas que tienen y deben tener un
sentido social. Comenta la dicultad de integrar en los planes y programas
de estudio la complejidad, multiplicidad y continua produccin de
conocimientos, por lo que se requiere de planes exibles y construir
laboriosos consensos. Una posibilidad es dejar de pensar a los planes de
11
estudio como curriculum, como recorrido, para pensar en propuestas

men, diversicadas, en las que docentes y estudiantes puedan incursionar
con base en el inters individual y grupal, generando cada vez productos
valiosos para las comunidades y para nutrir las referencias de generaciones
posteriores.
A partir de la experiencia como estudiante, docente e investigador
de la Universidad Surcolombiana, Julio Jaime (Colombia) plantea construir
planes de estudio de la carrera de psicologa dirigidos a:
a)
la transformacin social: construccin de otra realidad local,

nacional y latinoamericana a partir de las historias respectivas;
b) la transformacin disciplinar: dilogo con otras disciplinas, con los

saberes populares y ancestrales para la transformacin de las
realidades regionales y nacionales;
c)
la transformacin de la ciencia psicolgica: debate constante,

crtico y abierto, sobre las ciencias en relacin con los contextos
sociales.
Propone construir un curriculum basado en las teoras crticas y

postcrticas que asuma la multidimensin de gneros, saberes, poltica,
ertica y tica, transitando de lo discursivo a la elaboracin de la prctica
mediante la investigacin-accin participante.
En el captulo colectivo elaborado por Nelson Zicavo, Mario
Morales, Eugenio Saavedra, Mnica Pino y Emilio Ricci (Chile) se analiza
la experiencia Chilena en la formacin de psiclogos, bajo la perspectiva de
aplicar el proyecto Tuning Amrica Latina a partir de 2004, con el aval de la
Comisin Europea, para denir las competencias especcas y genricas del
perl profesional del psiclogo. Entre las especcas incluyen la capacidad
de anlisis cientco de los fenmenos psicolgicos con base en criterios y
mtodos validados por la disciplina propia, capacidad para evaluar y
diagnosticar fenmenos y procesos psicolgicos, comunicar e interactuar
con personas y grupos para analizar sus necesidades y recursos a n de
disear y desarrollar una intervencin profesional sistemtica para mejorar
la calidad de vida, evaluando y retroalimentando los resultados obtenidos.
En las competencias genricas incluyen el pensamiento crtico, reexivo y
estratgico; la resolucin de problemas, la comunicacin oral y escrita, as
12
como la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo, el sentido tico y

la iniciativa. Las competencias especcas y genricas dentro de una actitud
de compromiso social y ciudadano latinoamericano. Puede pensarse en que
dichas competencias fueran el resultado y tuvieran como contenido
determinadas cooperanzas: acciones concretas de los estudiantes de
psicologa brindando servicios alternativos para benecio de las
comunidades sociales, cientcas e institucionales, como parte fundamental
de su formacin como psiclogos, vinculados afectiva y estticamente con
las realidades, historias y anhelos de los pueblos a los que se deben.
Sandra Castaeda (Mxico) comentan una serie de investigaciones
realizadas en Mxico sobre los resultados de la formacin de psiclogos,
considerando tanto las estructuras curriculares como la certicacin de las
capacidades de sus egresados, lo que permiti disear un perl del recin
egresado. Comprobaron la naturaleza multiparadigmtica de la psicologa
que contrasta con el enfoque enciclopedista y dogmtico que predomina en
la enseanza. De all surgi la idea de analizar los componentes de Agencia
Acadmica que le permiten al estudiante ejercer inuencia personal sobre su
ambiente y jugar un papel activo en su autogestin. Esto ha derivado en el
desarrollo de una Fenomenologa de Agencia Acadmica Inicial, de
Transicin Escuela-Trabajo y de Agencia Profesional.
Dora Patricia Celis (Costa Rica) analiza la importancia de la tica
en la supervisin prctica como parte esencial para la formacin de
psiclogos latinoamericanos, capaces de analizar y actuar sobre diversas
problemticas de las comunidades, mediante el trabajo en equipos
interdisciplinarios y con una visin integral e integradora, que articule las
mltiples dimensiones para optimizar la calidad de vida individual y
colectiva.
ngela Soligo (Brasil) reere que cuando se reconoci
formalmente la profesin de psiclogo en Brasil en 1962 el enfoque
dominante era individualista, en consonancia con el pensamiento
moderno de la poca, basado en la creencia de la neutralidad cientca, la
existencia de patrones universales ahistricos con los que poda
comprenderse al conjunto de la humanidad, sin considerar las variaciones
culturales y las condiciones sociales concretas. A partir de 1970 comienzan a
13
tener inuencia las perspectivas crticas de las ciencias humanas y sociales.

En los aos 80, despus de la dictadura militar y con la redemocratizacin
del pas, surge el debate sobre las concepciones del hombre y la relacin
entre subjetividad, cultura y sociedad, as como el papel de la psicologa. En
los 90 emerge y se hace notoria la necesidad de una psicologa implicada con
la realidad social, que se oriente por los dilemas de su gente y se comprometa
con las transformaciones sociales hacia la igualdad y el bien comn.
Considera imprescindible una formacin de psiclogos latinoamericanos
que supere la dimensin tecnicista, que se libere de una visin monoltica o
monocromtica del hombre; propone incluir en los planes de estudio la
formacin poltica mediante el conocimiento del proceso histrico y de las
diferentes realidades culturales y sociales. Los referentes tericos deben ser
concebidos como producciones histricas, culturalmente circunscritas, no
como universales a priori. Se requiere reconocernos como Amrica Latina,
como sujetos de realidades histricas y sociales semejantes, para construir
una psicologa para los pueblos latinoamericanos, que se funde en la
diferencia como principio y en la igualdad como valor.
Este libro debe ser desde ahora punto de referencia bsico para los
cambios en los planes y programas de estudio de las escuelas y facultades de
psicologa. Es una convocatoria a construir autoestimas institucionales,
docentes y estudiantiles como seres pensantes, abiertos al dilogo con todo
el mundo sin minimizarse, valorando los grandes auentes culturales que
convergen en Amrica Latina y en su conjugacin despliegan la esperanza
de una nueva etapa social en la que predomine la equidad, la fraternidad y la
libertad. Una sociedad esencialmente afectiva, en la que cada persona
perciba que el bien de los dems es su propio bien y que su bienestar
contribuye al de los otros.
Frente a las acreditaciones ociales que por lo general- valoran
aspectos superciales, muchas veces numricos o abstractos, sobre la
calidad formativa que ofrece una institucin, la ALFEPSI est trabajando en
un modelo alternativo de valoracin, prestigio y proyeccin de las
instituciones formadoras de psiclogos. Entre otros indicadores, la
ALFEPSI debe valorar los siguientes:
14
a)
la inclusin en las bibliografas de planes y programas y la revisin

de textos de psiclogos latinoamericanos con trayectoria de
compromiso social;
b) el enlace con sitios de internet en los que se difundan textos, videos

y otros materiales generados por psiclogos e instituciones de
psicologa latinoamericanos;
c)
las actividades de docentes, estudiantes e investigadores dedicadas

a atender problemticas sociales de las comunidades locales,
regionales, nacionales y continental latinoamericana;
d) el conocimiento, anlisis e investigacin de la historia y las

realidades latinoamericanas;
e)
la participacin en la organizacin de eventos internacionales

latinoamericanos de intercambio de experiencias entre
instituciones, docentes, investigadores y estudiantes;
f)
el intercambio y la colaboracin con otras instituciones

latinoamericanas;
g) las posibilidades de movilidad internacional latinoamericana de

investigadores, docentes y estudiantes;
h) la publicacin de libros, revistas y artculos de psicologa que
muestren compromiso con la historia, las realidades y los anhelos
de los pueblos latinoamericanos;
i)
la superacin del dogmatismo, para abrir el dilogo interterico e

interprctico, con espritu, al mismo tiempo, crtico y receptivo;
j)
el anlisis crtico de las diversas manifestaciones de imperialismo y

de colonialismo conceptual, cientco, acadmico, profesional,
cultural, econmico, poltico y social.
k) la formacin tica y esttica para promover la sensibilidad a las

vivencias histricas y actuales de los pueblos latinoamericanos;
l)
el aprendizaje creador y las actitudes y capacidades cooperativas;
m) la propuesta de conceptos y el diseo de manuales, instrumentos y

mtodos alternativos que sean acordes con las culturas
latinoamericanas.
15
Ms que otras ciencias, disciplinas y profesiones, la psicologa y

los psiclogos en Amrica Latina tienen la responsabilidad y la
potencialidad para contribuir a la transformacin social. Transformar y
emancipar a los pueblos latinoamericanos es una va fundamental para el
cambio social en todo el mundo. El sentido csmico, la integracin con la
naturaleza, el sentido de comunidad, las estticas y la afectividad que
caracterizaron a los pueblos originarios de este continente es una herencia
fundamental que requiere ser actualizada y proyectada sobre nosotros
mismos y conjugarla con otras grandes culturas planetarias.
La intervencin psicolgica se requiere en todos los mbitos para
sanarlos; es necesario disear alternativas psicolgicas ante la violencia
social y familiar, para mejorar la comunicacin y la convivencia; para
impulsar la motivacin por aprender y consolidar las capacidades; para
mejorar las formas y procesos organizativos, as como las formas de
produccin y de consumo, cuidando a la naturaleza.
Es necesario vincular y articular esfuerzos en lugar de caer en los
sectarismos y rivalismos absurdos que en el pasado han limitado las
posibilidades de inuir favorablemente sobre la vida social. Es tiempo de
que los psiclogos latinoamericanos participen de manera ms decidida y
sistemtica en la opinin pblica y en las polticas pblicas para contribuir a
la salud psicolgica de nuestras comunidades.
Este libro abre caminos para transformar y superar la manera en
que se concibe y se realiza la formacin de los psiclogos en Amrica Latina.
Marco Eduardo Murueta

Presidente de ALFEPSI
murueta@amapsi.org
16
Formacin de Psiclogas y Psicolgos

en Amrica Latina:
HACA UNA NUEVA RAZN

TICO-POLTICA PARA LA HUMANIDAD
EDGAR BARRERO CUELLAR*

Ctedra Libre Ignacio Martn Bar
(Colombia)
Secretario General de la Unin Latinoamericana
de Entidades de Psicologa -ULAPSI-
*edgar_barrero@yahoo.es
17
RESUMEN
No obstante su marcado carcter de dependencia ciega y sumisin
frente a las orientaciones europeas y norteamericanas, la Psicologa
Latinoamericana ha logrado construir una condicin histrica de autonoma
con respecto a ciertos problemas tericos, epistmicos, metodolgicos y
tico-polticos desde los cuales se pretende pensar y hacer psicologa en el
contexto latinoamericano.
Por ello resulta no slo pertinente sino necesario abordar la
propuesta crtica de una psicologa latinoamericana que se cuestiona a s
misma sobre el papel que histricamente ha jugado la psicologa en el
mantenimiento de estados de sometimiento, control y obediencia
psicosocial; para proponer una ruptura con esas formas de decir - hacer
psicologa a partir de una toma de postura tico-poltica hacia el compromiso
de la psicologa con categoras de la vida poltica como la democracia, la
justicia y el buen vivir sin ningn tipo de discriminacin.
Esa discusin plantea como horizonte una nueva razn ticopoltica para la humanidad en donde la psicologa latinoamericana aporta
desde la praxis categoras para una esttica de la vida, una tica de la verdad
histrica y unos valores para el buen vivir como la justicia social, la
reciprocidad, la autonoma en el sujeto y las acciones polticas colectivas
hacia la dignicacin de la existencia humana.
Esa nueva razn tico-poltica implica un compromiso radical que
se debe materializar en los procesos de formacin de psiclogas y psiclogos
en Amrica Latina. Justamente porque ha sido a travs de las universidades
que se nos ha colonizado afectiva, cognitiva y espiritualmente para la
sumisin frente a los intereses norteamericanos y europeos y al mismo
tiempo para el desprecio, desconocimiento e invisibilizacin de nuestro
pensamiento psicolgico latinoamericanista.
Por ello deseo contribuir de alguna forma a esta discusin, con la
propuesta de algunas tesis acerca de lo que podra ser una formacin de
psiclogas y psiclogos en perspectiva de congurar esa nueva eticidad
desde la psicologa de Amrica Latina para el mundo.
stas reexiones son el resultado de 15 aos de lucha en Colombia
por la descolonizacin de la psicologa desde nuestra organizacin
19
autnoma de psicologa social Ctedra Libre Martn-Bar y de mltiples

dilogos y acciones conjuntas con colegas de Amrica Latina que hoy se
expresan en tres potentes movimientos de integracin de la psicologa: 1)
Unin Latinoamericana de Entidades de Psicologa ULAPSI-, Asociacin
Latinoamericana para la Formacin y la Enseanza de la Psicologa
ALFEPSI- y el Movimiento Latinoamericano de Psicologa de la
Liberacin.
Cinco tesis para la formacin de psiclogas y psiclogos en Amrica Latina.
1.
Formar en psicologa para una esttica de la existencia material,

psicolgica y espiritual de los pueblos en condiciones de dignidad.
Una psicologa comprometida decididamente con la defensa de la

vida en condiciones de dignidad en donde la buena vida de unos pocos no
implique la miseria y la crueldad sobre millones de seres humanos. Una
psicologa de la esttica existenciaria en donde no se acepte como normal la
desigualdad social y el desprecio de unos seres humanos sobre otros. La
esttica existenciaria* vendra a ser para la psicologa el faro crtico que
examina las formas concretas de existencia material de nuestros pueblos y
elabora junto a ellos posibles formas de transformacin de las mismas. Se
trata en la prctica de recuperar el gusto por la vida buena o el buen vivir en
condiciones de igualdad y no como un privilegio de unas minoras.
El proyecto neoliberal no es ajeno al campo de la psicologa. Una
de sus manifestaciones es justamente la forma como se utiliza el saber
psicolgico para inducir al consumo y naturalizar el desprecio hacia quienes
no caen en ese campo perverso de la mercantilizacin de la vida cotidiana.
La consecuencia para la psicologa es la deshumanizacin de las prcticas
profesionales, investigativas y acadmicas en general.
* Enrique Dussel en su introduccin a la losofa de la liberacin (1979), retomando las elaboraciones de
Jaspers y Heidegger, recalca la diferencia entre lo existencial como un cierto estar en el mundo de manera
obvia, cotidiana y hasta ingenuamente; mientras que asume lo existenciario como una postura crtica frente
al mundo en el que se est: Este modo de existir sin conciencia crtica es lo que se llama existencial.
Existencial es el modo cotidiano de ser en el mundo, de existir obvia y cotidianamente, sin crisis. Existencial
es lo opuesto a existenciario es decir, a lo crtico.
20
Y no se trata de formar un cierto espritu caritativo o lantrpico en

la psicologa, pues esto tambin es funcional al sistema mundo capitalista y
sus variaciones neoliberales. Todos sabemos que detrs de la caridad se
camuan sosticados mecanismos de poder desde los cuales se perpeta la
relacin perversa entre el rico y poderoso sobre el empobrecido y
marginalizado. Para el poderoso caritativo una forma de sublimar la culpa
por la negacin y desaparicin del otro es justamente mediante la donacin
que le hace sentir mejor dando algo a esas pobres personas.
No hay nada ms odioso que la caridad psicolgica que apenas
logra con-mover al psiclogo pero lo inmoviliza frente al problema
estructural del sufrimiento humano. La caridad psicolgica conduce
sutilmente al fatalismo y la resignacin. En lugar de la caridad se puede
rescatar ese valor comunitario que es la solidaridad y el trabajo voluntario
junto a los ms necesitados. El Che Guevara se constituye en este sentido en
un referente tico-poltico de enorme importancia:
La praxis no tiene lmites geogrcos y por tanto no cae en las trampas
nacionalistas. La praxis se adquiere el ms alto valor humanista en el que se
est dispuesto a dar la vida por la liberacin de cualquier pueblo sometido a
crueles condiciones de existencia. La praxis no pide nada a cambio. La praxis
no se lleva a cabo explotando a nadie. La praxis nace de la indignacin tica
ante cualquier injusticia humana. Pero no es un simple discurso. Esto era la
cotidianidad del Che antes y despus de la Revolucin Cubana. Por ello
justamente es que nadie se atreve a decir que el Che fue una persona
inconsecuente e incoherente. Al contrario, hasta sus ms altos contradictores
tuvieron que reconocer que el Che era la coherencia tica a travs de su praxis
cotidiana y ello se reeja en aportes de tanta trascendencia histrica como la
prctica del trabajo voluntario1.
Quizs la diferencia entre caridad y solidaridad se podra explicitar

en el hecho de que la primera se ejerce desde relaciones de poder que
naturalizan diferencias sociales y de clase; mientras que la segunda, se
construye desde relaciones simtricas de clase y no busca perpetuar un
estado de dependencia sino ms bien procura la liberacin colectiva de la
miseria y la desigualdad social.
1 BARRERO CUELLAR, Edgar. Para un hombre nuevo una nueva psicologa: la psicologa de la liberacin.
Del Che Guevara a Ignacio Martn-Bar. En: BARRERO, Edgar (coord). El Che en la Psicologa
Latinoamericana. Mxico DF: Alfepsi Editorial, 2014. p.69. Disponible en: www.catedralibremartinbaro.org
en www.alfepsi.org
21
Tampoco estamos buscando formar psiclogas y psiclogos de la

felicidad que prometen el retorno al paraso perdido en el que no existen los
conictos sociales, econmicos, psicolgicos y espirituales. Al contrario, se
trata de una formacin crtica en y desde la Psicologa, partiendo del
reconocimiento conictivo del ser humano y de las realidades histricas en
las cuales lleva a cabo su existencia material y espiritual. Es necesario
someter a anlisis crtico ese mito de la psicologa como la ciencia de la
felicidad y de la ausencia de conictos personales, colectivos y de clase. Si
algo debe hacer la psicologa tanto en los procesos de formacin como en la
prctica profesional misma, es la incitacin constante al conicto, a la crisis,
a la ruptura; en n a la transformacin permanente del ser humano.
No se equivocaba el maestro Estanislao Zuleta (2005) cuando

armaba que:
Puede decirse que nuestro problema no consiste slo ni principalmente en que no
seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos
proponemos; que nuestra desgracia no est tanto en la frustracin de nuestros deseos,
como en la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relacin
humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y
nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y
por lo tanto, en ltima instancia un retorno al huevo. En vez de desear una sociedad en
la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para efectivas nuestras
posibilidades, deseamos un mundo de satisfaccin, una monstruosa sala-cuna de
abundancia pasivamente recibida. En lugar de desear una losofa llena de incgnitas y
preguntas abiertas, queremos poseer una doctrinal global, capaz de dar cuenta de todo,
revelada por espritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente s
han existido.
.
Se trata de recuperar el compromiso histrico de la psicologa con

el bienestar psicosocial y con el buen vivir de las personas y sus
comunidades. Esta fue siempre una exigencia de Ignacio Martn-Bar para
la psicologa en Amrica Latina, entendiendo que el bienestar psicosocial lo
asuma como una condicin inherente de la libertad individual y colectiva.
22

La psicologa social debe buscar como objetivo el posibilitar la libertad social
e individual. En la medida en que el objeto de estudio lo constituye la accin
en cuanto ideolgica, es decir, en cuanto determinada por factores sociales
vinculados a los intereses de clase de los diversos grupos, se pretende que el
sujeto tome conciencia de clase de esos determinismos y pueda asumirlos
(aceptndolos o rechazndolos) mediante una praxis consecuente. Ejercer la
libertad va a constituir as, en muchos casos, un verdadero proceso de
liberacin social. Por eso se presenta como objetivo el hacer posible la
libertad, ya que actuarla es por principio una praxis social en la que no slo
interviene el conocimiento. Pero mismo muestra la distinta comprensin que
desde esta perspectiva adquiere el entender o el predecir. No se trata de
anticipar mecnicamente el futuro; se trata de poner a la disposicin de los
actores sociales los conocimientos que les permitan proceder ms
adecuadamente en cada circunstancia, en funcin de unos valores y
principios sociales. Cuanto mejor es el conocimiento, con ms claridad se
abre al sujeto el mbito de para decisin y accin consciente, es decir, ms
campo se presenta a su verdadera libertad social2.
Estamos hablando de una psicologa que perdi su horizonte

esttico existencial de tipo humanista y se puso al servicio de perversas
relaciones de poder dentro del sistema mundo capitalista. Lo que result de
dicha negacin histrica fue lo que he denominado como una <<esttica de
lo atroz>> (Barrero, 2011) en donde la psicologa juega un papel consciente
o node complicidad de distintas formas de tortura psicolgica. Una de las
caractersticas fundamentales de esta <<esttica de lo atroz>> tiene que ver
con el gusto apasionado en la deshumanizacin de la existencia cotidiana.
La desguracin de lo humano en el adversario es una de las exigencias de la
guerra psicolgica para poder justicar todo tipo de atrocidades. Y no slo se
quiere desgurar el cuerpo fsico a travs de la mutilacin individual y de la
fragmentacin social, sino que tambin se busca desgurar el cuerpo mental
por medio de la repeticin indiscriminada de imgenes e informaciones
distorsionadas de la realidad. Lo mismo sucede con el cuerpo inconsciente
que termina naturalizando la atrocidad por medio de sutiles montajes
2 MARTN-BAR, Ignacio. Accin e ideologa. Psicologa social desde Centroamrica. San Salvador: UCA
editores, 1997. p.48.
23

pulsionales y sosticadas manipulaciones emocionales. El cuerpo mgico no
escapa a tal desguracin, pues es un hecho que la guerra psicolgica busca
magicalizar la conciencia al extremo mismo de un encantamiento psicosocial
en el que la realidad slo sea vista como ccin. Para cerrar el crculo de la
desguracin de lo humano, la guerra psicolgica se apoya en la
manipulacin del cuerpo espiritual por medio de una serie de instalaciones
ideolgicas como el bien y el mal, lo sagrado y lo justo, previamente
designadas desde intereses de poder3.
Este aspecto no ha sido estudiado sucientemente al interior de la

psicologa en Amrica Latina. La tortura psicolgica es inherente al modelo
econmico neoliberal. Son muchas sus formas de expresin en la vida
cotidiana de nuestros pueblos.
Veamos algunos ejemplos que son comunes en los pueblos
latinoamericanos: los megaproyectos mineros que se quiere imponer a
cualquier costo contemplan la muerte y destruccin de la naturaleza y por lo
tanto el desplazamiento forzado y el desarraigo de sus poblaciones
ancestrales. Se pregunta la psicologa por el dolor y el sufrimiento que ello
implica para millones de seres humanos? No constituye esta prctica una
forma concreta de tortura fsica, psicolgica y espiritual?
Si profundizamos en este aspecto nos encontramos con que estas
mquinas de muerte y destruccin han cooptado el saber psicolgico y lo
estn utilizando para manipular a las comunidades y llevarlas ciegamente a
la aceptacin de tales polticas destructivas en nombre del desarrollo y el
progreso social.
Los psiclogos hacen su tarea y son portadores del pecado original del mundo
capitalista que crea poblacin marginada, la criminaliza y la convierte en
objeto de atencin especializada (Orientacin educativa, Psiquiatra,
Psicologa comunitaria, Trabajo social, etc.). La prctica psicolgica
instrumental supone que pertenecer a una cultura negada transforma a la
persona en potencialmente violenta, adicta o criminal y que se debe intervenir
con estrategias mdico-psiquitricas para adaptarlas a la cultura
hegemnica4.
3 BARRERO CUELLAR, Edgar. De los pjaros azules a las guilas negras. Esttica de lo atroz. Psicohistoria
de la violencia poltica en Colombia. Bogot: Ediciones Ctedra Libre, 2011. p 57-58. Disponible en:
www.catedralibremartinbaro.org
4 FLORES, Jorge Mario. De la intervencin psicosocial a la praxis comunitaria. En: ASEBEY, Ana Mara y
CALVIO, Manuel. (comps). Psicologa y accin comunitaria. La Habana: Editorial Caminos, 2010. p. 55.
24
Nuestra realidad latinoamericana ofrece muchos ejemplos de

tortura psicolgica frente a los cuales la psicologa ha guardado un cierto
silencio o se ha sentido impotente para dar respuestas efectivas.
Recientemente nos estremecimos frente a la noticia de la captura, secuestro
y desaparicin de 43 jvenes estudiantes en Ayotzinapa* Mxico; en la cual
se sabe que participaron diversos agentes del Estado mexicano: Alcalde
municipal, Polica y Ejrcito Nacional.
Si revisamos supercialmente este fenmeno de la desaparicin forzada
con la complicidad de agentes de Estado en el continente latinoamericano
nos encontramos con que esta prctica cruel tiene una larga historia de
sufrimiento y dolor en la Amrica Latina.
La desaparicin forzada de personas, antes de ser analizada como una gura
penal, debe entenderse como una estrategia de lucha y supresin de la
oposicin poltica. Con la denominacin desaparicin forzada se hizo
referencia originariamente a la prctica que empez en 1962 en Guatemala y
se extendi al resto de Latinoamrica fundamentalmente durante las dcadas
de 1970, 1980 y principios de la dcada de 1990 como parte de los planes
estatales de guerra contra la subversin. Estos programas fueron llevados a
cabo casi exclusivamente por dictaduras y gobiernos militares de facto (el
Plan Cndor es un dato clave en este contexto5)
Podramos y tendramos que hacer varios tomos documentando

formas concretas de tortura psicolgica en el continente latinoamericano.
Desde las sutiles formas de guerra psicolgica que se transmiten segundo a
segundo a travs de los grandes medios de informacin y las redes sociales y
que llevan a la desesperacin, la desproblematizacin, la infantilizacin y la
muerte de los procesos colectivos; hasta los mtodos dolorosos de exclusin,
marginalizacin, empobrecimiento y fatalismo colectivo que se inducen por
medio de las llamadas leyes del mercado.
Por ello insistimos en que la formacin de psiclogas y psiclogos
en Amrica Latina requiere sentar una postura radical con el compromiso en
la defensa de la vida en condiciones de dignidad. Es decir, en la recuperacin
*Afortunadamente algunas organizaciones de la Psicologa en Amrica Latina nos manifestamos en contra
de tal atrocidad y exigimos que retornaran con vida los normalistas. Lamentablemente no se sabe de otras
acciones distintas a los comunicados. Los jvenes continan desaparecidos y las explicaciones desde el
gobierno mexicano lo que han hecho es aumentar los niveles de tortura sobre los familiares y amigos de los
desaparecidos.
5 AMBOS, Kai (coord). Desaparicin forzada de personas. Anlisis comparado e internacional. Bogot:
Editorial Temis S.A, 2009. p. 198.
25
de una formacin con altos estndares de calidad para una esttica de la

existencia digna. La deshumanizacin no se puede constituir bajo ninguna
justicacin en el horizonte de nuestra psicologa en Amrica Latina.
Tal deshumanizacin en el quehacer de la psicologa procede de la
obediencia ciega a los estndares impuestos por las leyes econmicas
neoliberales que imponen el lucro y la ganancia como nicos criterios de la
profesin psicolgica. Esto ha llevado a que la formacin en psicologa se
piense ms en trminos empresariales y nancieros que en trminos
humanitarios.
La interdependencia universal del trabajo, la creatividad, el intelecto social
general, la ciencia, todas ellas capacidades sociales que han despertado al
inujo de la sociedad moderna, y que llevan en ciernes una innidad de
fuerzas capaces de fortalecer aptitudes humanas y de satisfacer
requerimientos colectivos, son sistemticamente extorsionadas para
adecuarse a la estrecha disciplina de la ganancia6.
2.
Una psicologa para el respeto irrestricto de las formas de

existencia, costumbres y procesos psico-socio-antropolgicos de
nuestros pueblos.
Una de las caractersticas ms comunes de la psicologa hegemnica que

se ensea y aprende en Amrica Latina tiene que ver con su pretensin de
uniformar y prescribir formas supuestamente normales de vida. El problema
es que esa normalidad est sujeta a intereses ideolgicos que buscan instalar
formas de vida masivas anes a los intereses de quienes se mantienen en el
uso y abuso del poder.
Si aceptamos que una ideologa es un pensamiento terico que se desarrolla
abstractamente, pero que en realidad es expresin de hechos sociales de los
cuales quienes la construyen no tienen conciencia o por lo menos no se dan
cuenta en cual medida determina sus pensamientos, comprenderemos
fcilmente la dependencia ideolgica de la psicologa7.
6 GARCA LINERA, lvaro. La potencia plebeya. La Habana: Fondo Editorial Casa de las Amricas, 2011. p. 49.
7 MERANI, Alberto. Historia crtica de la Psicologa. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1976. p.14.
26
Que el psiclogo o la psicloga no sean conscientes del uso

ideolgico de la psicologa, no le quita a sta su papel al servicio de distintas
formas de sometimiento y control social a travs de categoras como lo
normal, lo enfermo mental, lo extraviado, lo renegado, lo conictivo y lo
subversivo entre muchas otras.
Pero no se puede respectar desde la ignorancia de nuestras
realidades latinoamericanas. Se necesita, por tanto, una psicologa
comprometida con la investigacin y el conocimiento profundo de la
realidad de los pueblos latinoamericanos. Ello implica incorporar
dimensiones histricas, sociolgicas, antropolgicas, loscas y
espirituales de nuestra realidad en los procesos de formacin de psiclogas y
psiclogos en Amrica Latina.
El respecto por las formas de existencia y la memoria cultural de los
pueblos supone una psicologa que no sea afn a las polticas
<<subdesarrollantes>>8 de EEUU y Europa con respecto al crecimiento
intelectual, afectivo y espiritual; sino que por el contrario impulse el buen
vivir, el afecto y la espiritualidad de lo colectivo en nuestros pueblos.
Esa psicologa que investiga, conoce y reconoce las
particularidades histricas de cada pueblo de la Amrica Latina, se
reconocer a s misma como potencialmente distinta de la psicologa
norteamericana y europea. Sobre todo en el plano tico-poltico, en donde
una de las grandes tareas para quien es un maestro de nuestra psicologa, es
el rechazo radical a cualquier forma de desprecio por nuestro pensamiento
psico-socio-antropolgico.
De esta forma se impone la premisa tico-poltica de una formacin
en psicologa para la armacin de lo nuestro, conanza en lo que hacemos y
pensamos e incorporacin de la sabidura y psicologa popular en nuestras
actividades investigativas, profesionales y comunitarias. Slo as se puede
pensar en una psicologa rebelde, crtica y autocrtica, comprometida con los
menos favorecidos y potencialmente generadora de procesos de
organizacin y movilizacin social hacia una vida humana sin esas
desigualdades cmplices generadoras de tanta crueldad a escala planetaria.
8 FERNNDEZ RETAMAR, Roberto. Introduccin a Jos Mart. La Habana: Editorial Letras Cubanas, 2006. p. 35
27
Eso que nos es propio, lo podemos ver por ejemplo en nuestra

condicin de mestizaje como producto de la fusin de muchas razas y
culturas. <<Nuestra Amrica mestiza>> la denomin Mart a nales del
siglo XIX. De all que se necesite una psicologa no slo investigando sobre
las implicaciones psicosociales de esos procesos de mestizacin; sino
fundamentalmente, junto a nuestros negros, indios, mulatos, etc.
Aprendiendo de ellos y ellas. Construyendo codo a codo con ellos mejores
condiciones de vida a partir del respeto de sus costumbres y creencias.
Esta nueva psicologa que ya estamos construyendo en la Amrica
Latina entiende que no se puede hablar de respeto a los pueblos como un
simple discurso que para muchos puede llegar a ser <<encantador>> como
ya lo he expresado en un libro reciente sobre psicologa de la liberacin9. Se
trata de materializar acciones desde el saber psicolgico para contribuir con
la autonoma, lo autntico, lo autctono, la soberana y la libre
autodeterminacin. Roberto Fernndez Retamar lo expresa en los siguientes
trminos rerindose a Jos Mart:
Ante todo, reconocer la autoctona, la especicidad de esta Amrica que l
llama mestiza; de esta Amrica en donde se han mezclado descendientes de
europeos, indios y africanos. El indio posee una importancia para l, como
dueo de la tierra y hombre que ya fue capaz de levantar sobre ella culturas
originales y enteramente propias, no alimentadas, sino desbaratadas por el
europeo. Lo que en adelante se haga, tendr que contar de manera primordial
con el concurso suyo; no podr ser esa grotesca caricatura del molde
capitalista que han debido sufrir los pases del continente, <<con casaca de
Pars y pie descalzo10>>.
Esta negacin radical a ser simples y grotescas caricaturas del

europeo o el norteamericano cobra mucha importancia para nuestra
psicologa, pues detrs de la copia acrtica del pensamiento psicolgico
dominante, se esconde un desprecio por lo nuestro y se acepta pasivamente
la humillacin proveniente de las lites mismas de la psicologa; tal como
sucede con las normas APA, en donde no se puede incluir como referencia lo
que piensa una autoridad indgena, negra o campesina que no haya
publicado antes en medios escritos.
9
BARRERO CUELLAR, Edgar. Del discurso encantador a la praxis liberadora: Psicologa de la

Liberacin. Aportes para la construccin de una psicologa desde el Sur. Bogot: Ediciones Ctedra
Libre, 2012.
10 FERNNDEZ RETAMAR. Op. cit., p. 48.
28
Lo mismo sucede con los dispositivos de poder diseados para que

la publicacin de trabajos escritos en revistas y editoriales sea un privilegio
de unas pequeas minoras con el pretexto del rigor cientco. La Psicologa
deseable de formar en Amrica Latina entiende que el respeto por las
costumbres y creencias de los pueblos no se puede materializar sin la
incorporacin de esos pueblos en la cotidianidad del quehacer de las
psiclogas y psiclogos; ya sea como profesionales, investigadores,
profesores o estudiantes.
Los psiclogos y psiclogas latinoamericanos que se forman como anttesis
de los domesticados totales, de los asalariados dciles del pensamiento
ocial, de los que viven ejerciendo una libertad entre comillas (Che).
Sern las psiclogas y psiclogos revolucionarios que entonen el canto del
hombre nuevo con la autntica voz del pueblo. Sern
profesionalesdeje(n)me decirles(s), a riesgo de parecer ridculo,
guiado(s) por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un
revolucionario autntico en un profesional de la psicologa
Latinoamericana, en este afn de intertextuado- sin esta cualidad11
3.
Formar para la democratizacin del saber psicolgico en contra

de cualquier forma de despotismo, autoritarismo, imperialismo o
colonialismo.
La Psicologa Latinoamericana se resiste a seguir jugando un papel

antidemocrtico y desptico frente al acceso al saber psicolgico. Desde
esta perspectiva diremos que el saber psicolgico es un derecho humano
fundamental y que como tal corresponde a los Estados garantizar este
derecho en por lo menos dos direcciones. De un lado, ampliando las
posibilidades reales de acceso a una formacin universitaria con un sentido
losco de tipo humanista, solidario, comunitario y de la reciprocidad. De
otro, diseando e implementando las polticas pblicas que sean necesarias
para garantizar el acceso a los benecios propios del saber psicolgico en los
planos individuales, familiares, comunitarios y colectivos de cada pueblo de
la Amrica Nuestra.
11 CALVIO, Manuel. Perles Guevaristas de la Psicologa Latinoamericana. Apuntes alegatorios. En:
BARRERO CUELLAR, Edgar (coord.). El Che en la Psicologa Latinoamericana. Mxico DF: Alfepsi
Editorial, 2014. p.192.
29
El horizonte es claro. Construir una psicologa para las mayoras y

no para las elites minoritarias. Y con ellas investigar y plantear salidas
concretas a problemas concretos. Se impone desde esta perspectiva la
necesidad de forzar un giro epistemolgico en el cual las fuentes del
pensamiento no se buscan en losofas forneas sino en nuestras pensadoras
y pensadores que se detienen a analizar nuestros complejos problemas
psico-socio-antropolgicos.
Slo cuando la psicologa latinoamericana estudie y conozca a sus
pensadoras y pensadores, podr salir al encuentro dialgico de las losofas
extranjeras. Esta es una forma concreta de participacin democrtica desde
la psicologa. No se trata de negar los importantes aportes de la losofa en
general para nuestra psicologa, pero ello resulta mucho ms efectivo
cuando se hace desde el profundo conocimiento y defensa de nuestras races.
Democratizar la formacin en psicologa supone el rescate de
nuestro pensamiento y su justa valoracin frente al pensamiento
norteamericano y europeo. De esta forma nos pondremos en pie de igualdad
sin ningn tipo de prejuicio excluyente y con la mirada en alto frente a
cualquier intento de desprecio de parte de los centros de poder propios de la
psicologa.
Una cosa debemos entender las psiclogas y psiclogos de la
Amrica Latina que nos hemos propuesto formar nuevas generaciones de
colegas: nuestro mestizaje racial nos pint el alma de extranjero y con esa
alma colonizada no se puede emancipar a la psicologa para ponerla al
servicio de la paz de nuestros territorios.
Las bellas palabras del maestro Manuel Zapata Olivella, defensor
incansable de los aportes de la cultura negra a la Amrica Latina, se pueden
tomar como un maniesto de autntica psicologa criolla que desenmascara
los usos polticos de categoras psicolgicas como los reejos
condicionados, los complejos de inferioridad, el autodesprecio y
alucinacin inducida.
Se hace necesario, sin embargo, luchar contra los reejos condicionados
heredados del viejo coloniaje que sepult la cultura indgena, subestim a la
negra y autodiscrimin a la mestiza. De ah arranca ese gesto peyorativo ante
lo criollo y la alucinacin por todo lo ajeno, aun cuando muchas veces el
30

brillo de este sea del mismo quilate de las cuentas de vidrio que nos
cambiaban por pectorales de oro puro12.
En esa misma lnea de pensamiento crtico Frantz Fanon realiza

sus aportes en cuanto a la democratizacin del saber psicolgico, develando
la forma como el poder establecido genera estados de colonialismo por
medio de sutiles dispositivos de naturalizacin de las desigualdades
sociales, econmicas y raciales. El <<colonialismo>> nos dir, entendido
como todo pueblo en cuyo seno haya nacido un complejo de inferioridad a
causa del enterramiento de la originalidad cultural local13
Las coincidencias no son azarosas. Por el contrario, constatan un
posicionamiento tico-poltico con la democratizacin del saber psicolgico
en cuanto rescate de nuestro pensamiento autctono y lucha por el desmonte
desde la praxis de estos complejos de inferioridad que se instalaron en la
psicologa de la Amrica Latina desde su misma llegada al continente.
Por ello se hace necesario formar psiclogas y psiclogos de la
insumisin que una vez salgan de sus universidades lleven a la prctica ese
legado de la insumisin a todo los rincones de la Amrica Latina. Esto
supone una transformacin radical de las relaciones de poder en que
actualmente se ensea la psicologa. Supone que el docente renuncia a su
condicin de poder sobre el estudiante y lo reconoce como sujeto histrico
con capacidad crtica igual o superior a la suya.
El educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar, en su prctica
docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. Una
de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metdico con
que deben <<aproximarse>> a los objetos cognoscibles. Y este rigor
metdico no tiene nada que ver con el discurso <<bancario>> meramente
transferidor del perl del objeto o del contenido. Es exactamente en este
sentido como ensear no se agota en el <<tratamiento>> del objeto o del
contenido, hecho supercialmente, sino que se extiende a la produccin de
las condiciones en que es posible aprender crticamente. Y esas condiciones
implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores,
instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes14.
12 ZAPATA OLIVELLA, Manuel. Citado por MUNERA, Alfonso. En: Manuel Zapata Olivella, por los
senderos de sus ancestros. Bogot, Ministerio de Cultura, Biblioteca de cultura afrocolombiana, 2010.
p.28.
13 FANON Frantz. Piel negra, mscaras blancas. Buenos Aires: editorial Abraxas, 1973. P.15
14 FREIRE, Paulo. Pedagoga de la autonoma y otros textos. La Habana: Editorial Caminos, 2010. p.24.
31
Como se puede ver, la democratizacin del saber psicolgico

supone una doble relacin de emancipacin en la que el maestro o educador
de la psicologa se libera de su condicin histrica de <<transmisor de
conocimientos>> a la de posibilitador del pensamiento crtico; y por su
parte, el estudiante de psicologa, supera su condicin de inferioridad y
dependencia, para asumir un rol activo y potencialmente revolucionario en
cuanto a movilizador de sus capacidades para la lectura crtica y la accin
transformadora.
No necesitamos estudiantes entregados a su profesor en una
relacin perversa de complacencia detrs de la cual se esconde un complejo
entramado de relaciones de sumisin y obediencia que le castran su ser
histrico. Entregarse a n de pasar es una triste realidad de la forma como
hoy en da se ensea la psicologa. Y en ese acto de entrega se naturaliza el
miedo como dispositivo de aprendizaje de la psicologa.
La sumisin a una autoridad poderosa es uno de los caminos por los cuales el
hombre escapa a sus sentimientos de soledad y a sus limitaciones. En el acto
de la entrega, pierde su independencia e integridad, como individuo, pero
gana la sensacin de verse protegido por un poder inspirador de miedo del
cual, por as decirlo, llega a formar parte15.
Esto es inaceptable y debe ser transformado si de verdad queremos

construir esa otra psicologa que se hace cargo de la realidad histrica de la
Amrica Latina. Y la entrega slo se supera con la lucha cotidiana por la
independencia intelectual, afectiva y relacional. De esto hablaremos en la
siguiente tesis.
4.
Una psicologa comprometida con la construccin de la

autonoma y de la justicia cognitiva, afectiva, espiritual y
relacional de los pueblos del mundo.
Desde una perspectiva prctico-discursiva, la nueva razn tica para la

Psicologa signica un compromiso poltico con la liberacin de la
15 FROMM, Erich. Psicoanlisis y religin. Buenos Aires: Editorial Psique, 1956. p.56
32
psicologa de sus herencias perversas y sus apegos a distintas formas de

poder para la sumisin y la adaptacin individual y colectiva.
La liberacin de cualquier forma de dominio, control u opresin
ocupa un lugar fundamental en el horizonte tico-poltico de la Psicologa
Latinoamericana.
De esta forma, se impone una tarea histrica a la psicologa, tan
acostumbrada al servicio de distintas formas de sometimiento, control y
manipulacin: poner su saber para la construccin material y discursiva de la
soberana de las grandes mayoras. No vacilo en armar que la nueva razn
tica no es posible sin una soberana cognitiva, afectiva y relacional.
De lo que estamos hablando aqu es de lo negado como potencia
creadora y emancipadora en y desde la Psicologa. La apuesta por la
construccin de condiciones de factibilidad prctico-discursiva de una
nueva psicologa acorde con las realidades de los pueblos y al servicio de los
mismos. De all, que posibilitar la justicia cognitiva sea una de los mayores
retos que hoy tiene la formacin de psiclogas y psiclogos en el mundo. El
gran pensador de las epistemologas del Sur, Boaventura de Souza Santos,
plantea el concepto de justicia cognitiva de la siguiente forma.
En ltima instancia, la injusticia social descansa en la injusticia
cognitiva. No obstante, la lucha por una justicia cognitiva no
tendr xito si se basa slo en la idea de una distribucin ms
equitativa del conocimiento cientco. Ms all del hecho de
que tal distribucin sea imposible en las condiciones del
capitalismo global, el conocimiento cientco tiene lmites
intrnsecos en relacin con el tipo de intervencin que
promueve en el mundo real. Estos lmites son el resultado de la
ignorancia cientca y de la incapacidad para reconocer formas
alternativas de conocimiento y para interrelacionarse con ellas,
desde el inicio, en trminos de igualdad16.
Lo anterior nos obliga a ser humildes y llevar a revisin crtica

nuestras prcticas cotidianas de la psicologa como criterio de verdad. No se
puede seguir formando en psicologa en Amrica Latina con las mismas
16 SANTOS, Boaventura de Souza. Una epistemologa del Sur. Buenos Aires: Siglo XXI editores, 2009. p.115.
33
categoras y mtodos que perpetan relaciones de dependencia y

dominacin a los centros imperiales de la psicologa. Si revisamos con rigor
la forma como enseamos psicologa nos daremos cuenta de la tremenda
injusticia cognitiva que se maniesta en la negacin de nuestro propio
pensamiento psicolgico latinoamericanista.
La formacin de psiclogas y psiclogos nuevos en Amrica
Latina supone plantearse seriamente la pregunta por nuestra soberana
cognitiva, afectiva y relacional. Y esa lucha por nuestra soberana cognitiva,
afectiva y relacional implica un compromiso radical con el rescate,
actualizacin y socializacin de nuestras pensadoras y pensadores
latinoamericanos.
Igual sucede con el afecto y veneracin que se hace de lo
extranjero, mientras que se promueve sutilmente el desprecio y al
afeamiento de lo nuestro. La afectividad del estudiante de psicologa es
manipulada hacia el culto religioso de creadores de teoras psicolgicas que
muchas veces consideraban al hombre de la Amrica Latina como un
retrasado, un bruto o un salvaje. Sin mencionar el perverso desprecio
sistemtico a los saberes milenarios indgenas que a pesar de la efectividad
para sanar problemas del alma de sus comunidades, siguen siendo
considerados como de segunda o tercera clase por la psicologa dominante.
La construccin de autonoma y soberana para la psicologa en
Amrica Latina pasa necesariamente por unos niveles mnimos de praxis y
coherencia tico-poltica. Asumir la autonoma y la soberana como
principios de nuestras prcticas cotidianas implica tomar distancia crtica de
los dispositivos de poder que nos mantienen en condicin de sumisin, tales
como las normas de publicacin que se nos imponen desde Norteamrica y
Europa (lase norma APA). Lo mismo sucede con los manuales de
diagnstico y tratamiento de enfermedades y problemas psicolgicos (vase
DSM).
En este sentido, ayudar mucho iniciar acciones concretas de
compromiso con la descolonizacin construyendo en consenso como
continente latinoamericano nuestras propias normas de publicacin,
nuestros criterios de diagnstico y tratamiento de problemas psicolgicos; lo
mismo que una gran alianza continental para la publicacin y distribucin
34
de las producciones tericas y metodolgicas elaboradas en el Sur desde la

psicologa.
Potenciar la razn crtica psicolgica en el territorio
latinoamericano es una de las tareas urgentes de nuestra psicologa. Por ello
toma tanta importancia la materializacin de estrategias editoriales de
carcter regional para la produccin, reproduccin, difusin y sostenibilidad
de pensamiento propio desde nuestras propias realidades
Ello implica ir construyendo claridades sobre nuestros principios y
nes como psicologa latinoamericanista. No se puede dar el salto hacia la
autonoma y la soberana si no hemos denido colectivamente esos nes y
principios.
Sin lugar a dudas que tendremos como horizonte de esos nes la
defensa de la vida, los territorios, la palabra, el pensamiento y la diversidad.
Ese tiene que ser el principio de verdad de la psicologa latinoamericana. Su
legitimidad depender en todo caso, del compromiso con la
democratizacin, la autonoma y la soberana de los pueblos, a los cuales
debe servir.
5.
Formar en el espritu colectivo de la investigacin de alto nivel con

nes de integracin, unidad y fortalecimiento humanista de la
psicologa en el continente latinoamericano.
La unidad de los pueblos de Amrica Latina ha sido el faro tico que

ha guiado a muchos hombres y mujeres desde tiempos ancestrales. Sin
embargo, la construccin de la unidad no es nada fcil si se tiene en cuenta la
forma como fuimos colonizados y obligados a mantenernos separados y
enfrentndonos entre nosotros mismos. Todo ello en favor del invasor
portador de la semilla individualista, mercenaria y genocida en muchos
sentidos.
Seran muchos los aportes desde la investigacin psicolgica para
dar cuenta de dichos dispositivos de des-unin, segregacin, racismo y desconocimiento entre los pueblos del territorio americano. Los campos de
investigacin desde la psicologa en perspectiva de unidad e integracin de
35
la Amrica Latina van desde categoras como la memoria histrica, la

ideologa, los procesos identitarios las y espiritualidades ancestrales;
pasando por la inuencia de las lenguas, religiones, mitos y ritualizaciones
simblicas; hasta llegar a la conguracin de los nacionalismos, los
universos simblicos de representacin del mundo contemporneo, las
nociones de tiempo y espacio, las nuevas formas de misticacin, las
variaciones prcticas en categoras como la familia, el amor, lo espiritual, lo
mtico y los rituales emergentes de interaccin y comunicacin.
La integracin y la unidad de la psicologa en Amrica Latina debe
ser una preocupacin constante para docentes, investigadores y
profesionales de la psicologa en cualquiera de sus reas o campos de accin.
No se puede pensar hoy en da una psicologa nacionalista o aislada de los
procesos de la regin. Mxime en los tiempos presentes en donde se vienen
dando potentes procesos de integracin econmica, poltica, social y
cultural en Amrica Latina tales como el ALBA, MERCOSUR, UNASUR y
la CELAC. El nuevo estudiante de psicologa se debe formar en y para ese
espritu de integracin y de unidad desde la diversidad que nos es
caracterstica.
Necesitamos investigar y comprender radicalmente qu es lo que
nos separa y qu es lo que nos une como pueblos del Sur. Entiendo por Sur
aquellos pueblos que han sufrido sometimientos sistemticos, diversas
formas de tortura fsica, psicolgica y espiritual, tal como lo ha demostrado
Boaventura de Souza Santos al plantear su <<crtica a la razn indolente>>:
La jerarqua Norte-Sur y el desarrollo capitalista,
expansionista y desigual, en que dicha jerarqua se asienta,
constituyen la mayor
y ms implacable violacin de los
derechos humanos en el mundo de hoy. La principal funcin

del sistema interestatal, en su forma presente, es hacer que
dicha violacin sea, al mismo tiempo, posible y polticamente
tolerable17.
En este sentido corresponde a la psicologa articularse de forma

crtica desde la praxis acadmica y comunitaria a los distintos movimientos
de emancipacin que vienen trabajando en la conceptualizacin de
17 SANTOS, Boaventura de Souza. Crtica de la razn indolente. Contra el desprecio de la experiencia.
Bilbao: Editorial Descle de Brouwer, S.A., 2003. p. 389.
36
categoras como Sur, Vctimas, pueblo, comunidad, poder, descolonizacin,

ideologas, diversidades, alteridades, democracia, buen vivir, reciprocidad,
acciones colectivas y movimientos sociales, entre muchas otras que nos hace
falta investigar.
Afortunadamente contamos con la enseanza histrica de
investigadores empricos que lucharon por la unidad como Simn Bolvar,
Ernesto Che Guevara, Jos Carlos Maritegui, Jos Mart, Jos de San
Martn, Tupak Katari, Augusto Cesar Sandino, Antonio Nario, Agustn
Farabundo Mart, etc. Nuestro reto ser traerlos de nuevo a las aulas donde se
ensea psicologa, ponerlos en contexto, articular sus propuestas de unidad y
actualizarlas de acuerdo a las nuevas condiciones histricas.
Ya se avizoran los movimientos de integracin y unidad de la
psicologa en Amrica Latina. En el ao 2002 surge la Unin
Latinoamericana de Entidades de Psicologa Ulapsi- con unos propsitos
denidos para la integracin y el compromiso social de la psicologa
latinoamericana. La declaracin de Puebla se convirti desde entonces, en el
documento fundante de este proceso de unidad y fortalecimiento crtico de la
psicologa en Amrica Latina. Su declaracin de principios debe ser
conocidos por docentes, investigadores y estudiantes de la psicologa en
Amrica latina:
1) Coadyuvar al crecimiento y la construccin de la
democracia y soberana nacionales. 2) Promover la tolerancia,
equidad, libertad, pluralidad, responsabilidad y solidaridad
social. 3) Contribuir al reconocimiento y defensa de los
derechos humanos. 4) Solidaridad y respeto a los pueblos y a
cada una de las entidades de Psicologa que la integren, como
tambin en el espritu democrtico que garantice el
funcionamiento de la red. 5) Fomentar el desarrollo y la
intervencin de prcticas psicolgicas ticas. 6) Incentivar una
Psicologa que comprenda la realidad de los procesos
culturales propios de estos pases y responda a los
requerimientos especcos de sus realidades. 7) Buscar una
Psicologa plural, en dilogo interno y externo que contribuya
signicativamente para la integracin latinoamericana. 8)
37

Garantizar relaciones de intercambio caracterizadas por el
respeto, cooperacin y reconocimiento mutuo entre los
psiclogos y las entidades de Psicologa. 9) Garantizar un
espritu democrtico para el funcionamiento de la ULAPSI.
10) Promover estructuras organizativas horizontales en las
organizaciones de la Psicologa18.
Lo mismo sucede con la Asociacin Latinoamericana para la

Formacin y la Enseanza de la Psicologa Alfepsi- nacida en la histrica
ciudad de Cajamarca en el ao 2011 con la nalidad de contribuir a la
formacin de psiclogas y psiclogos sensibles a la historia y a las culturas
de los pueblos de Amrica Latina que realicen produccin cientca y
desarrollen prcticas profesionales que promuevan la independencia, la
libertad, el orecimiento y el bienestar de las personas, las familias, los
grupos, las comunidades, las instituciones y las organizaciones, dentro de un
clima de dilogo, equidad, justicia y paz19.
Tambin existe el movimiento latinoamericano de Psicologa de la
Liberacin, siendo el psiclogo social salvadoreo Ignacio Martn-Bar su
inspirador terico y su ejemplo prctico. Desde 2003 se vienen realizando
congresos en distintos pases de la Amrica Latina: Mxico, Guatemala,
Brasil, Venezuela, Costa Rica, Per y Colombia. En los actuales momentos
el movimiento de psicologa de la liberacin tiene presencia en todo el
territorio latinoamericano y del Caribe
La formacin en psicologa requiere conocer la historia y el
desarrollo histrico de estos movimientos de integracin de la psicologa en
Amrica Latina; lo mismo que otras iniciativas de acciones polticas
colectivas que permanecen invisibilizadas por la psicologa dominante, tales
como las publicaciones colectivas, los seminarios y encuentros regionales y
las declaraciones conjuntas de rechazo a la violacin de derechos humanos,
entre muchas otras.
18 ULAPSI, Declaracin de principios, 2002, http://ulapsi.org/portal/?page_id=52&gtlang=es [Consulta:
Viernes, 15 de mayo de 2015]

19 ALFEPSI, Declaracin de Cajamarca, 2011, http://www.alfepsi.org/index.php/declaracion-decajamarca
[Consulta: Sbado, 16 de mayo de 2015]
38
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40
Obrepciones y Encantamientos
para ser una Universidad
del Primer Mundo
PROVOCACIONES
PARA UN DEBATE NECESARIO
MANUEL CALVIO*
Universidad de La Habana
CUBA
*manuelc@psico.uh.cu
41
Manuel Calvio
Como siguiendo una tradicin de mimetismo cultural - ni ingenuo

en los modelos ofertados, ni ingenuo en la eleccin de los mismos algunos
(muchos?) de los centros universitarios latinoamericanos, y sus entidades
de enseanza y formacin en Psicologa, son compulsados a correr tras un
sueo (algo as como una escena primaria repetida compulsivamente): ser
una Universidad rankeada alto. Estar entre las top ten (en realidad top fty,
por lo menos) Universidades del mundo.
La bsqueda de un posicionamiento en el ranking se comprende
como imprescindible (necesaria?) por muchas razones: status-mercadoomnipotencia. En algunos casos hasta sobrevivencia-patente de corsoobligacin administrativa. Desde ya agrego que no falta la emergencia del
Sndrome de IDUSA (Ideologa dependiente de USA, al decir de Salazar
(1983). No son estas las nicas razones, pero estn entre las ms frecuentes.
Probablemente la ms clara expresin simblica de esta poderosa
fuerza que llega a descentrar los claustros de sus tareas esenciales, de su
autodeterminacin, y amenaza con convertirlos en artces de calcos
predeterminados, est en la bsqueda quimrica de la excelencia,
desproporcionadamente comprendida de una manera des-culturalizada, o si
se quiere dicho de una manera ms clara, bastante ajena a cualquier
consideracin de historia, memoria, cultura, identidad. Y para reforzar
(instigar, coaccionar, denir) el carcter de ser requerida de esta carrera al
nunca jams, los sistemas de evaluacin (acreditacin, certicacin) se
van acercando, sospechosamente, a los patrones que denen los escaos ms
altos del ranking. Precisamente los que ocupan las Universidades
primermundistas.
Se trata de la modernidad (de la moda, de lo actual). No hay duda
de que los rankings tienen una interfaz muy afable con los tiempos
contemporneos. Retomando a Hazelkorn, Molas seala que:
La creciente importancia de las clasicaciones y su
proliferacin se debe a) a la globalizacin de la competicin
entre universidades dentro del contexto de la sociedad del
conocimiento globalizado; b) a la creciente demanda de
informacin comparable por parte de los 'clientes' (por
ejemplo, los estudiantes y sus familias); c) la creciente
43
Manuel Calvio
demanda por parte de los gobiernos y de la sociedad a una
mayor responsabilidad de la universidades frente a la sociedad,
lo cual se traduce en mayores exigencias de calidad de los
servicios prestados a la sociedad. A esto se puede aadir que la
simplicidad de los rankings favorece su impacto meditico
(Molas 2010).
Habra quizs que agregar, entre otras: d) el reinado de la imagen

sobre la realidad, del imaginario de las construcciones comunicadas que
llegan a ser la realidad; e) la conversin de todo incluida las universidades
- en productos de consumo gestionable mediante los procesos del
marketing; f) el reforzamiento del colonialismo cultural que propende a la
perdida de las identidades y la diversidad, para instaurar el pensamiento
nico, al decir de Ramonet; g) la guerra fra- s, no se trata de un error. La
misma que dicen que ya termin y que luego de coloretes y
transguraciones sigue con una salud preocupantemente buena. Ahora para
desarticular los procesos de autodeterminacin, independencia,
reordenamiento social, justicia, de seguro en Amrica Latina.
Quizs valga la pena recordar que ya desde los tiempos de la llamada
Alianza para el progreso, las polticas hegemnicas de los Estados Unidos
de Norteamrica, han buscado gerenciar los procesos de cambio en
Amrica Latina, con el nimo de evitar los verdaderos procesos
transformadores. En su intervencin ante la Asamblea de la ONU, el Che
descubre un documento secreto. Se trata de un informe de un documento
secreto dirigido al Embajador Moscoso, en Venezuela, por sus asesores
John M. Catess Jr., Irving Tragen y Robert Cox:
La Alianza para el Progreso pudiera muy bien proporcionar el
estmulo para llevar a cabo programas ms intensos de
reforma, pero a menos que stos se inicien rpidamente y
comiencen pronto a mostrar resultados positivos, es probable
que no sean un contrapeso suciente a la creciente presin de la
extrema izquierda. Los aos que tenemos por delante sern
testigos casi seguramente de una carrera entre aquellas fuerzas
que estn intentando iniciar programas evolutivos de reforma y
las que estn tratando de generar apoyo de masas para la
revolucin fundamental econmica y social. Si los moderados
44
Manuel Calvio
se quedan atrs en esta carrera pudieran, con el tiempo, verse
privados de su apoyo de masas y cogidos en una posicin
insostenible entre los extremos de la derecha y la izquierda
(Guevara 1961).
Entindase, el asunto no era tan solo frenar el avance de la

Revolucin Cubana, y el ejemplo que esta signicaba para los oprimidos del
continente. El malsano y hegemnico objetivo era profundizar la
dependencia econmica, poltica y social sobre Amrica Latina, lo que le
permitira a los Estados Unidos de Norteamrica mantener el control sobre
los recursos naturales de nuestros pases. Mantener, acrecentar, la
hegemona econmica y poltica. Aduearse del universo subjetivo de los
latinoamericanos.
Como ha sealado De Souza el ms fuerte quiere ms que ser
apenas el ms fuerte en su relacin con el ms dbil; l institucionaliza redes
de relaciones desiguales para legitimar la asimetra del proceso que le
asegura mayores benecios (De Souza et al., 2005 p.104), postura
claramente contenida en el nimo de los rankings y sus apoyos y promocin
institucional.
Si la losofa de los ranking entroniza muy bien con la del
neoliberalismo, con la arquitectura econmica, ideolgica y poltica que rige
y predomina en el mundo (capitalista, neocolonialista, imperialista) actual,
es cuando menos necesario que nos preguntemos si es ese el camino que
deberan tomar nuestras universidades. En esta direccin, tendramos que
preguntarnos cul es el costo - y tambin el precio, porque vaya que cuesta de tal carrera por obtener una posicin privilegiada en alguna de esas
clasicaciones de mayor a menor.
Con total claridad nos dice Pogolotti (2015):
El neoliberalismo no ha sido derrotado todava. Tiene su
ncleo generador en la economa y anca su voluntad de
dominacin en las ciencias sociales, en la pedagoga y en otras
reas cercanas a la formacin humana. Asociado a la idea de la
modernidad y a la obsolescencia de otros modelos de
formacin humana, su ideologa se convierte en verdad
absoluta, terica e internacionalmente valida. Asume el
carcter de un dogma sin sura.
45
Manuel Calvio
El anlisis de los rankings, sus sustentos metodolgicos, sus

criterios de comparacin, su metodologa de integracin de informaciones,
etc., ha estado presente en no pocas publicaciones (Ordua-Malea 2001,
Hazelkorn 2009, Molas 2010, Martnez 2011, Rodrguez 2015). Mareas de
a favor y en contra. Valoraciones que apoyan y contradicen. En todo
caso, las insinuaciones crticas acerca de los rankings se han centrado sobre
todo en sus aspectos metodolgicos. Algunas de las ms comunes son:
1. Estn muy inuidos por principios de reputacin preexistentes.
2. El modelo dominante de anlisis est pensado desde las llamadas
ciencias duras (naturales, exactas), dejando desvalidas a las ciencias
sociales, humansticas.
3. Baja validez de algunos de los constructos utilizados.
4. Es muy dudable el estatus tcnico de algunas de las variables y
criterios utilizados, tanto en la obtencin de la informacin, como en
su representabilidad objetiva.
5. Formas muy manipulables de obtencin y manejo de los datos.
6. Falta de correspondencia observada entre los puntajes globales y la
calidad acadmica percibida.
7. Cambios constantes en las variables e inconsistencia de esos
cambios.
Obviamente, todo esto lleva al proceso de mejoramiento (mejoramiento) de los rankings, a la aparicin de nuevos modelos de ranking
(podemos reconocer ms de una veintena de modelos internacionales o
mundiales, es decir sin contar los regionales, ni los internos de algunos
pases. Baste mencionar el Academic Ranking of World Universities, el
Global University Ranking, el Professional Ranking of World Universities,
QS World University Rankings, el Times Higher Education World
University Rankings, entre otros.
Sin embargo, es bastante poco conocido, y mucho menos convertido en
polticas concretas, en comportamientos personales e institucionales
coherentes, el cuestionamiento central de lo que puede traer, trae aparejada,
la losofa de los rankings y la carrera en pos de estar en sus primeros
escaos. Probablemente, porque entender esto pasa ineluctablemente por
46
Manuel Calvio
entender las pretensiones hegemnicas, tambin compulsivas, de los centros

de poder.
Una interesante y alentadora accin contra-hegemnica, de
comprensin esencial de las posibles malecencias de los rankings, est
registrada en la Declaracin nal del Encuentro Las Universidades
Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y
Lmites, realizado entre el 17 y el 18 de mayo de 2012 en la UNAM
(Universidad Autnoma de Mxico). En los contenidos de dicha
declaracin, podemos leer:
Quienes suscribimos este documento, participantes en el
Encuentro Las Universidades Latinoamericanas ante los
Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Lmites,
refrendamos la caracterizacin, compartimos la identicacin
de riesgos y coincidimos en sealar las limitaciones de utilizar
los rankings como elementos de evaluacin y de diseo de
polticas pblicas
Estos ordenamientos de universidades rerindose

obviamente a los rankings - no incorporan el conjunto de las
aportaciones, ni el desempeo de cada institucin en su
totalidad. Este rasgo es particularmente relevante en el caso de
las universidades de Amrica Latina y el Caribe, cuyas
responsabilidades y funciones con frecuencia trascienden a las
ms tradicionales de las universidades anglosajonas
es necesario tener en cuenta que la mayora de los rankings,

utiliza mediciones sobre publicaciones registradas en dos
ndices de revistas cientcas (ISI-Thomson Reuters y
SciVerse-SCOPUS), producidas por empresas que recogen
fundamentalmente artculos y citas en publicaciones
cientcas en ingls y mayoritariamente en las reas de
ciencias de la salud y las ingenieras. Este hecho produce un
sesgo tambin desfavorable a las universidades de Amrica
Latina y sus publicaciones cientcas. (Memoria 2012).
47
Manuel Calvio
Ya en la propuesta de declaracin nal del IV Encuentro de Redes

Universitarias y Consejos de Rectores en Amrica Latina y el Caribe,
auspiciado por el Instituto Internacional para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) en Buenos Aires, se
manifest la preocupacin por lo que se denomin los efectos indeseables
de los rankings, entre estos:
La homogeneizacin de la diversidad de instituciones
respecto al modelo predominante de universidad elitista de
investigacin de los Estados Unidos y la consecuente prdida
de identidad de la universidad latinoamericana La
percepcin sesgada acerca de la operacin, calidad y
resultados de la IES de la regin a partir de mediciones
parciales enfocadas principalmente a la circulacin
internacional de la produccin cientca (dem).
Entrevistado por Pgina 12, el presidente de la Comisin de

Asuntos Internacionales del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) de
Argentina, Guillermo Tamarit arma:
Los rankings miden slo los modelos europeos y
norteamericanos, con su tipo de universidades. Todo lo que no
est asociado a eso no cuenta. no son representativos de
nuestras latitudes. Nos separa, por ejemplo, la historia. Aqu,
en Latinoamrica, las universidades intervinieron en la
construccin del Estado, son formadoras de sentido, dotaron
de sentido nacional a los ciudadanos. Adems incluyen la
docencia, la investigacin y la extensin social, o sea, la
universidad en lo social, tres niveles equivalentes para
nosotros. Quin mide el compromiso social de una
universidad de Estados Unidos? (Pgina 12, 2011).
No hay como dudarlo, la losofa de los rankings hace el juego

complementario a la archiconocida y execrada poltica Amrica para los
(norte)americanos. Pero no del Ro Grande a la Patagonia, como soara
Mart, sino de Alaska (y un poco ms arriba) hasta el Polo Sur (y un poco ms
abajo). Amrica: una sola y para los norteamericanos. El dueo del objeto
del deseo, acaba por ser el dueo del deseo y de su modo de realizacin (en
realidad pseudorealizacin).
48
Manuel Calvio
El asunto no es solo de geopoltica (de autonoma, de independencia). El

asunto es sobre todo de identidad, de sentido de adecuacin, de cultura. Los
ranking no importa su origen, porque todos van a parar al mismo lugar: el
predominio de las universidades de los Estados Unidos de Norteamrica, son,
entre otras cosas, instrumentos acadmicos del hegemonismo que impone
sus formas de conceptualizar (entender, asumir) el nivel de desarrollo
cientco, el impacto, la prominencia cientca, etc. Son instancias no solo de
poder, sino de dominacin. Y es claro, la dominacin no slo se impone a
travs de los sistemas productivos, de los movimientos de la moneda o de las
invasiones militares. La dominacin se reproduce en lo cotidiano y en la
creacin de sentidos comunes que perciben y reproducen las relaciones
sociales como relaciones de poder (Cecea 2005).
Ser una Universidad del primer mundo en el tercer mundo. No es un

exceso decir ser una Universidad de los Estados Unidos de Norteamrica en
Amrica Latina. Como dice Sader Nada esencial del mundo
contemporneo, puede ser explicado sin una comprensin mnimamente
adecuada de la hegemona norteamericana. (Sader 2004 p.15). Esta es la
invitacin y parece ser la tarea que se nos presenta disfrazada de bsqueda de
la excelencia, de la modernidad, de los altos niveles de desempeo. Casi
siempre sin indagar mucho acerca de qu excelencia, de qu modernidad y
de qu desempeo se habla.
Es este el camino a seguir por centros que se declaran empeados en
una vocacin latinoamericanista? Es este el camino a seguir por quienes se
dicen comprometidos con las realidades de sus pueblos?
Sea por ingenuidad, por ansias de desarrollo, en muchos de
nuestros centros universitarios somos convocados por una meta
(subyacente): parcete a los grandes, para que puedas llegar a donde hay
(?) que llegar. Se traduce la propuesta: parcete a los grandes y sers
como ellos, o ms bien, de ellos, o ms exactamente una caricatura de
ellos. Y esto, ineluctablemente, signica dejar de ser como eres, para
precisar: dejar de ser lo que eres.
La lgica, a pesar de ser primaria y reiterativa, parece escapar a la
comprensin de los que tienen a su cargo la Direccin de las Universidades:
Si quieres llegar a los primeros lugares, tienes que ser como los primeros
49
Manuel Calvio
lugares, porque ellos lo son por cumplir con la denicin de primeros

lugares.
Para intentar provocar las consideraciones crticas, podemos echar
una mirada rpida, en primer lugar, al listado de los elegidos.
En el Academic Ranking of Universities (ARWU), uno de los
gestores de ranking ms conocido, por solo citar un ejemplo, de las 15
primeras universidades (entindase de las que ocupan las primeras quince
posiciones), 13 son de los Estados Unidos de Norteamrica (Harvard por
cierto de esta Universidad emergieron Roosevelt, Kennedy, Kissinger,
Bush, Obama-, Stanford, Massachusetts, Berkeley, Princeton, Columbia,
Chicago, Oxford, Yale, Cornell, y otras), y 2 son del Reino Unido
(Cambridge y Oxford).
Si tomamos como referencia las primeras 50, la tendencia sigue
siendo la misma: 33 universidades estadounidenses, 5 del Reino Unido, 2 de
Canad, 2 japonesas, 2 alemanas, 2 francesas, 1 suiza, 1 sueca, 1
dinamarquesa, 1 australiana. A quin hay que parecerse? Hay alguna
duda?
En este mismo artefacto, la primera Universidad latinoamericana que
aparece, y por lo tanto la que est ms cerca de lograr el sueo americano,
es la Universidad de San Pablo, ubicada en el rango 101-150. Le sigue la
Universidad de Buenos Aires, en el rango 151-200. La Autnoma de
Mxico, est en el 201-300. La Federal de Ro de Janeiro y la de Minas
Gerais, la de Campinas, y la UNESP, las cuatro brasileras, estn en el rango
301-400. La Universidad de Chile y la Catlica de Chile, en el 401-500,
junto con la Federal de Rio Grande del Sur. Y paremos de contar. Entre las
primeras quinientas de la lista de shanghai (la referida gestora es conocida
como Shanghai Ranking, y es realizada por una consultora del mismo
nombre), solo aparecen 10 universidades latinoamericanas (ARWU 2014).
De especial inters resulta que, si nos concentramos solo en las
llamadas Ciencias Sociales, la situacin tampoco es diferente. De las
primeras 15, de los Estados Unidos de Norteamrica hay 13, y las otras 2 del
Reino Unido. Nada hay tan malo como para que no pueda ser peor, dice
Murphy: entre las primeras 200 Universidades rankeadas en Ciencias
Sociales, subrayo, en las Ciencias Sociales, no hay ninguna Universidad
50
Manuel Calvio
Latinoamericana. No puedo dejar de signicar, como cubano, que en el

grupo de las especialidades Mdicas y Farmacuticas, no aparece ni una sola
Universidad del pas con ms presencia de servicios mdicos, sanitarios,
solidarios en el planeta. Para nuestro consuelo, el Ranking Web de
universidades, una iniciativa del Laboratorio de Cibermetra del Consejo
Superior de Investigaciones cientcas de Espaa, nos concede el lugar 1854
en el mundo, el 111 en Amrica Latina, y el 24 en Centroamrica. (Ranking
Web de Universidades 2015).
Cuando uno mira a los rankings (digo los, porque como ya he dicho
hay varios, aunque todos cortados con la misma tijera) las universidades
latinoamericanas quedan como abuelas aburridas, con una sabidura
obsoleta, en palabras de Marelys Valencia. (2014) Es que somos
demasiado insulares, provincianos, con baja capacidad de decisin y
crecimiento. Y necesitamos crecer, movernos, batir alas y no parar hasta
llegar a alguna universidad estadounidense. O lo que es peor, tratar de
convertirnos en una caricatura de Universidad estadounidense, rankeada.
Una segunda mirada podra concentrarse en los criterios que se
establecen como puntuadores en los rankings ms conocidos, divulgados
y perseguidos.
En la Web de la lista de Shanghay podemos leer:
Para evaluar las universidades de todo el mundo, ARWU ha
hecho uso de los siguientes seis indicadores: nmero de
antiguos alumnos con premios Nobel y medallas Fields
(Alumni), nmero de profesores ganadores de premios Nobel
y medallas Field (Award), cantidad de investigadores con alto
ndice de citacin en diversos campos (HiCi), nmero de
artculos publicados en Nature y Science (N&S), nmero de
artculos indexados en Science Citation Index Expanded
(SCIE) y Social Science Citation Index (SSCI) (PUB) y
rendimiento acadmico per cpita de la institucin (PCP).
Para cada indicador (Alumni, Award, Hici, N&S, PUB y PCP),
se asigna un valor mximo de 100 a la mejor universidad y para
otras universidades el indicador se calcula como un porcentaje
proporcional de ese valor mximo. (ARWU. 2014).
51
Manuel Calvio
La misma publicacin representa la relacin entre los

criterios y el puntaje asignable (Ver Tabla 1)
Criterio
Calidad de la Docencia
Calidad del Profesorado
Indicador
Antiguos alumnos de una institucin con premios Nobel y medallas Fields
Alumni
10%
Profesores de una institucin que han obtenido premios Nobel y medallas

Fields
Award
20%
HiCi
20%
Artculos publicados en Nature y Science
N&S*
20%
Artculos indexados en Science Citation Index - Expanded y Social Science

Citation Index
PUB
20%
Rendimiento acadmico per cpita de una institucin
PCP
10%
Investigadores con alto ndice de citacin en diversas materias
Produccin Investigadora
Rendimiento per Cpita
Cdigo Valor
* Para instituciones especializadas en Humanidades y Ciencias Sociales, no se considera el criterios N&S y el valor se
redistribuye entre los dems indicadores de forma proporcional.
Tabla 1. Criterios, indicadores, y sus valores en el ranking.

Tomado de: http://www.shanghairanking.com/es/ARWU-Methodology-2014.html
Evaluemos nuestras posibilidades latinoamericanas, considerando

algunos de los indicadores. Apuntemos primero a la calidad de la docencia
y del profesorado.
Desde 1901 hasta la fecha, solo cinco latinoamericanos han sido
distinguidos con el Premio Nobel de la Paz (Rigoberta Mench, Adolfo
Prez Esquivel, Alfonso Garca Robles, Carlos Saavedra, y Oscar Arias). En
los ltimos 15, aos (es decir desde el ao 2000), en Fsica no ha sido
distinguido ningn latinoamericano, en Qumica tampoco. En Fisiologa y
Medicina, no hay. En Ciencias Econmicas, ni rastro de latinoamericanos (al
menos aqu podemos decir que en el 2002, los dos congratulados, uno
israelita y el otro norteamericano, ambos trabajando en universidades
estadounidense, hicieron aparecer la palabra psicologa en la cultura nobel
ambos se dedicaban a la economic psychology). En literatura aqu la
cosa cambia un poco (es que para lo que somos buenos es para escribir!):
Mario Vargas Llosa (2010). Y si abrimos el espectro a la historia de los
Nobel, entonces encontramos a Octavio Paz (1990), Camilo Jos Cela
(1989), Gabriel Garca Mrquez (1982), Pablo Neruda (1971), Miguel
Angel Asturias (1967), Gabriela Mistral (1945).
Un total de 567 premios, 889 laureados. Pero a nuestra regin solo
han llegado 12.
52
Manuel Calvio
Las posibilidades de rankear alto en el corredor de shanghai, son

verdaderamente muy, muy bajas. Ya tendramos perdido el 30% del valor
posible.
Pero conste que, una vez ms, la invitacin, el modelo cognitivo de
comprensin supone, habla de lo que nos falta, lo que no tenemos y
deberamos tener. Lo que no hacemos (y no deberamos hacer, siguiendo la
coherencia turbulenta de las clasicaciones). Pero queda oculto, en
distraccin, el punto de viraje fundamental: Qu no tienen los rankings que
nos lleva a ser (d)evaluados. El problema no es nuestro. El problema es de los
rankings.
Otro dato de inters resulta del anlisis de en qu pases estn las
instituciones en las que han trabajado los acreedores del Premio Nobel.
Tomando como base la referencia del Nobel Laureates and Research
Afliations (MLA 2015) encontramos que Amrica latina solo aparece en
dos ocasiones (las dos en Argentina: El instituto de Investigaciones
Bioqumicas de Buenos Aires, y el de Biologa y Medicina Experimental
tambin de la capital portea). Los lauros, en ms del 60% de las ocasiones
se sedimentaron en entidades estadounidense, alrededor del 20% en
Alemania, y el resto pertenece a instituciones primermundistas o de las
llamadas economas emergentes.
En una simple deduccin, hablamos de instituciones con una
disponibilidad de recursos que lejos est de los recursos disponibles en la
inmensa mayora de las instituciones de nuestro continente. Es como
intentar pasar al mundo desarrollado con una capacidad y estructura
econmica subdesarrollada (en ocasiones, con muy serias dicultades de
sustentabilidad).
Tenemos solucin, parece decir irnicamente Billaut, Bouyssou y
Vincke (2010 p.32)
Suponga que administra una universidad y quiere mejorar su
posicin en el ranking. Es bastante sencillo. Hay reas
importantes de su universidad que no aportan para la posicin
en el ranking, como el derecho, las humanidades y la mayora
de las ciencias sociales. Elimine esas reas, seguramente
ahorrar mucho dinero. selo para formar grupos de
53
Manuel Calvio
investigacin que s contribuyan a mejorar su posicin.
Algunos ndices de Thomson Scientic son bastante tiles para
ese propsito; despus de todo la lista de los probables
siguientes cinco premios Nobel en medicina no es tan larga y,
de todas formas, si los que usted contrata no reciben el Nobel
sin duda publicarn mucho en revistas arbitradas que cuentan
en el ranking, y muy probablemente estarn en la lista de
investigadores muy citados.
Lo anterior tiende a promover una manera de ver la ciencia que
se parece mucho a los deportes profesionales, en los que unos
cuantos equipos ricos compiten por atraer a los mejores
jugadores del mundo. No estamos muy convencidos de que
esta sea la mejor manera de incrementar el conocimiento
humano, por decir lo menos.
Podramos decir que las condiciones no nos acompaan, pero que si

somos capaces de crearlas tambin lo haremos. Sin embargo, debemos
hacernos la/s otra/s pregunta/s posible/s: es que acaso los patrones de
excelencia, de notoriedad, que usan los ranking primermundistas son los
referentes que Amrica Latina no solo est en condiciones de lograr, sino, lo
ms importante, los que necesita?
Un doble juego perverso y aniquilante si nos sumamos a l, si lo
asumimos como lo que necesitamos. De una parte los estndares son
inalcanzables. Ellos reproducen las injusticias sociales histricamente
construidas, las brechas delimitadas por las hegemonas. Son estndares que
sustentan la dominacin, creados en, por y para sustentarla. Y no se trata solo
de intencionalidades, sino de paradigmas de pensamiento que las contienen
explcita o tcitamente.
De otra parte, los estndares (criterios) con que se operan, no
responden a las necesidades de nuestro continente. No responden a nuestras
construcciones identitarias, a nuestras culturas, al devenir de nuestros
pases. Por qu no se incluyen elementos como el respeto a la Mama
Pacha? Por qu no estn presente las excelencias vinculadas a las prcticas
sociales con poblaciones desfavorecidas? (forma protocolar de decir
excluidas, hambreadas, desempleadas, etc,). Ms an por qu factores
54
Manuel Calvio
claves, signicativos en nuestras prcticas universitarias, como la

comunicacin profesor alumno, la gestin de la enseanza y el aprendizaje,
la formacin espiritual y valorativa, no se incluyen en los tems de
relevancia? De ser como ellos, dejaremos de ser como nosotros. De ser como
ellos, nos alejaremos ms de ser cmo deberamos ser.
Uno de los hacedores de rankings, El Ranking Web, con la intencin
de motivar tanto a instituciones e investigadores a tener una presencia web
que reeje con exactitud sus actividades (Ranking Web de Universidades,
2015), llama la atencin sobre lo que llama una extraa situacin,
relativamente comn.
Se trata de las transferencias de un dominio de primer nivel nacional
(.ar, .es, .br) a un dominio tipo ".edu" que es un dominio de alto nivel
diseado para nombrar universidades de EE.UU. Esto ocurre incluso
cuando el pas cuenta con una estrategia claramente denida de
subdominios acadmicos (edu.pl, edu.ua, ac.kr) (dem).
No hay como no percibir el atentado a la identidad. Que, como
sabemos, tiene dos caras: una, el intento de socavar las identidades
nacionales del continente, desde los centros hegemnicos de poder (la
aculturacin, la globalizacin subjetiva, el neocolonialismo). De otra, la
admiracin ciega la fuerza mayor con que cuenta en Amrica la poltica
que invoca, para dominar en ella, un dogma..., al decir de Mart.
Pero prosigamos con nuestro anlisis de supercie. Optemos ahora
por la produccin investigativa, segn el modelo hegemnico: Artculos
publicados en Nature y Science, o indexados en Sciencie Citation IndexExpanded y Social Science Citation Index. El factor de impacto, o como
preero llamarle desde los comportamientos institucionales y personales
que ha provocado (y sigue provocando) El delirio de ISIs, que es superior
incluso al (S)cielo.
Desde el mismo planteamiento del asunto, desde la denicin de
partida, ya se evidencia el sentido hegemnico vacuo del artefacto: El factor
o ndice de impacto es una medicin que intenta representar la repercusin
que ha tenido una revista en la literatura cientca. Subrayo para enfatizar:
la repercusin de una revista! Y esto se hace sobre la base del anlisis de las
citaciones que han tenido los artculos que se han publicado en ella. Sobre
55
Manuel Calvio
esta base se pretende evidenciar la relevancia de cada revista, hacer

comparaciones entre revistas y contribuir a establecer rankings
considerando dicho factor.
Ahora entramos en la hegemona de las revistas. La cita de la
revista como evidencia del impacto, de importancia. La Revista como el
lugar de condensacin del saber signicativo, de la excelencia, de la calidad.
Pero, quin construye la hegemona de la revista? Es decir, dnde
est el poder fctico? Para que determinada revista tenga un factor de
impacto, la misma debe ser rastreada por Thomson Scientic (ISI) durante
tres aos. Es una perversin autntica: La delirante ISIs es la duea, casi
absoluta, de la denicin de qu tiene o no impacto. As, si alguien quiere
saber si lo que hace tiene o no impacto, tiene que ir al Journal Citation
Reports, (http://www.accesowok.fecyt.es/jcr), abrir sus contenidos
elaborados por el Institute for Scientic Information (ISI), y como postulante
en periodo de seleccin, esperar que la voz omnipotente del delirio
paranoide sancione favorablemente.
Qu revistas gozan de un alto impacto, para ser ms exactos de un
alto factor de impacto, que las acredite para ser un criterio de establecimiento
de los rankings? Efectivamente, los amigos de la lista de Shangai lo dicen
claramente.
Alguien duda del impacto de la Revista Nature? Dejemos que sea
el propio Nature Publishing Group quien nos lo diga (Ver Tabla 2.)
Journal
Impact
Factor
RANK (by
Impact Factor)
Nature
41.456
1/56
Multidisciplinary
Sciences
Nature Biotechnology
41.514
2/162
Biotechnology &
Applied
Microbiology
CATEGORY
Tabla 2. Factor de impacto de Natur.

Tomado de: http://www.nature.com/npg_/company_info/impact_factors.html
La rival de Nature, la Science, en el 2014 tuvo un factor de impacto de 33.611

segn el Journal Citation Reports. Es verdaderamente sorprendente.
Para que se tenga una idea tomar como ejemplo el sueo de
algunos profesionales de la Psicologa en Amrica Latina: La Revista
Latinoamericana de Psicologa (fundada por el colombiano Rubn Ardila,
56
Manuel Calvio
en los aos de su fascinacin con la psicologa conductual y estadounidense

propensin que mantiene-. Una revista que ha sido publicada sin
interrupcin desde 1969). Su current impact factor es 0.64.
Inconmensurablemente menor! Y valga aclarar que al menos la SIP era
Revista tiene factor de impacto, porque la mayora ni tan siquiera son
consideradas.
Entonces, la tarea es clara: si queremos una Universidad que ocupe
escaos promisorios en los ranking, tenemos que publicar en revistas
rankeadas, ojala que en Nature o en Science. Y de aqu el delirio de las
instituciones de exigir que sus docentes, acadmicos, profesores, publiquen
en revistas de impacto. "Se valorarn preferentemente las aportaciones
que sean artculos en revistas de prestigio reconocido, aceptndose como
tales las que ocupan posiciones relevantes en los listados por mbitos
cientcos en el "Subject Category Listing"del Journal Citation Reports del
Social Sciences Citation Index (Institute of Scientic Information,
Philadelphia, PA, USA)". (Aliaga N, Orellana F. 1999).
Por detrs de la aritmtica hegemnica del impacto, hay toda una
legin de dictaminadores que ha construido, construye, lo que pudiera
parecer la inevitabilidad, al menos la atraccin fatal, de entrar en el juego de
las publicaciones de impacto.
Las vas son variadas: la evaluacin de la actividad de los profesores,
sus mritos de investigacin se obtienen segn el ndice de impacto de las
revistas donde ha publicado sus trabajos, las citaciones recibidas por los
artculos publicados, las bases de datos indexadas en que se encuentran. Ms
an, como acertadamente evidencia Rey (2015), en la actualidad, las
revistas de editores, las de alto impacto, son clave para generar reputacin
acadmica que se traduce en conseguir puestos, promocionar y recibir
incentivos econmicos. En ese sentido, su impacto en la reputacin
institucional (la ocial) es indiscutible.
Los resultados de tales tendencias, de tales posicionamientos, han
sido descritos. En una visin del impacto sobre las universidades espaolas,
que tal vez parezca un tanto apocalptica, Garca-Quero (2014) arma:
la evolucin durante las ltimas dcadas de las polticas
pblicas en el mbito universitario espaol ha generado unos
57
Manuel Calvio
incentivos perversos que estn acabando con la reexin y el
pensamiento crtico en todos los niveles de la sociedad no
se valora ni se fomenta en absoluto un profesorado que
prepare clases, enve trabajos a sus estudiantes y los corrija,
intente ensear ms all de los cnones establecidos, imparta
charlas fuera del mbito acadmico sobre cuestiones que
considere importantes para formar ciudadanos con ideas
propias, colabore con asociaciones u organizaciones
sociales, escriba en medios divulgativos para transmitir lo
que hace, o se preocupe por inuir en sus entornos ms
cercanos.
lo que ms se valora en la Universidad espaola, [es]
publicar artculos cientcos en revistas con alto impacto, los
llamados papers en el lenguaje anglosajn. Papers que en la
mayora de las ocasiones, al menos en ciencias sociales no
sirven para mucho, no aportan gran cosa a la sociedad y no
mejoran en absoluto la realidad ms prxima a los
investigadores e investigadoras que los realizan.
No hay como no coincidir con el Nobel de Medicina 2013, Randy

Schekman cuando arma:
Al igual que Wall Street tiene que acabar con el dominio de la
cultura de los incentivos, que fomenta unos riesgos que son
racionales para los individuos, pero perjudiciales para el
sistema nanciero, la ciencia debe liberarse de la tirana de las
revistas de lujo. La consecuencia ser una investigacin mejor
que sirva mejor a la ciencia y a la sociedad. (Schekman 2013).
Adems de los aspectos esenciales antes sealados, tal y como ha

sucedido con los Rankings, el asunto de las publicaciones de impacto, ha
sido campo de acin casi idlica, de crticas metodolgicas rigurosas, y de
valoraciones sustantivas de sumo inters. Entre las ms reconocidas:
58
1.
Las bases de datos de ISI tienen un porcentaje de errores y

confusiones muy alto.
2.
Poca o casi nula presencia de revistas no anglosajonas o en lengua

no inglesa.
Manuel Calvio
3.
Ausencia de consideracin de ciertos aspectos sobre los que se

sustenta el rigor y la calidad de una revista. Por ejemplo: comit
editorial, cumplimiento de la periodicidad, etc.
4.
La descolocacin de las ciencias sociales, humanas, y de sus

diferencias con las ciencias naturales, exactas, duras.
5.
La desconsideracin de las notorias diferencias entre los hbitos de

publicacin, citacin, estilos de construccin, segn las reas
temticas y las especialidades.
6.
La subvaloracin (exclusin) de los temas de inters "local".
7.
La consideracin solo de publicaciones peridicas. Esto,

especialmente, desfavorece a las Ciencias Humanas, toda vez que
su comunicacin cientca se realiza a travs de otros medios. En
esta disciplinas se produce fundamentalmente en libros (entre un
50% y un 60%) u otro tipo de informes (entre el 15% y 25%). Solo
un 10% -35% se comunica en revistas.
8.
Dudoso valor de la medida de calidad asociada al nmero de veces

que se cita una publicacin.
9.
Sesgo notable a favor de revistas generalistas.

Favorablemente, la comunidad cientca, probablemente ms que la
universitaria, ha tomado conciencia de estas problemticas. Muestra clara de

ello es la manifestacin contundente de un grupo de importantes cientcos
conocida por sus siglas DORA - San Francisco Declaration on Research
Assessment (DORA). Una iniciativa mundializada a favor de la bsqueda de
mejores formas de favorecer la calidad de la investigacin, de las
publicaciones cientcas, de comprender y hacer avanzar la ciencia.
(DORA 2012). Entre sus recomendaciones nales se seala:
No utilice mtricas basadas en revistas, tales como ndices de
impacto de revistas, como una medida sustitutiva de la calidad
de los artculos de investigacin individuales, con el n de
evaluar las contribuciones de un cientco, o en la
contratacin, promocin, o en las decisiones de nanciacin.
59
Manuel Calvio
A efectos de la evaluacin de la investigacin, considerare el

valor y el impacto de los resultados de la investigacin
(incluidos los conjuntos de datos y software), adems de las
publicaciones de investigacin, y considerare una amplia
gama de medidas de impacto que incluya indicadores
cualitativos del impacto de la investigacin, como la inuencia
sobre la poltica y la prctica
Cambie las prcticas de evaluacin de la investigacin que se

basan inadecuadamente en los ndices de impacto y promueva
y ensee las mejores prcticas que se centran en el valor y la
inuencia de los resultados especcos de la investigacin.
Ms all de las incongruencias formales (metodolgicas,

epistemolgicas), hay una poderosa razn tica en el rechazo a las malsanas
prcticas de la bsqueda del factor de impacto. No se dude que todo el
trabajo cientco, todo el trabajo acadmico est encaminado a la
produccin de impactos. Pero de qu impactos hablamos? Como escribi
Brecht, y no me canso de recordar, el nico n de la ciencia debe ser aliviar
las fatigas de la existencia humana. Si los hombres de ciencia, atemorizados
por los dspotas, se conforman solamente con acumular saber por el saber
mismo, se corre el peligro de que la ciencia sea mutilada y que vuestras
mquinas slo signiquen nuevas calamidades. As vayis descubriendo
con el tiempo todo lo que hay que descubrir, vuestro progreso slo ser un
alejamiento progresivo de la humanidad (Brecht 1956 p.65).
Toma una dimensin amplicada la postura de Galeano cuando
armaba: Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que
esperan desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen
con qu. Los cientcos, los acadmicos, los profesionales, escribimos para
los que no nos leen, pero necesitan de nuestros escritos para escribir su
cotidiano de vida.
En este sentido, quiero entender y se me hace muy interesante la
conclusin que nos propone Monge-Njera (2014 p.12):
60
Manuel Calvio
hay un deber tico de eliminar el actual uso del Factor de
Impacto, que por aos ha sido aceptado acrticamente y ha
afectado la valoracin de autores, revistas e instituciones
Sin embargo, cun citado es un artculo es engaoso en s
mismo porque la ciencia tiene impacto en muchos otros
campos, a menudo ms importantes y en todo caso, el Factor
de Impacto de la ciencia latinoamericana es desconocido Es
tiempo de que el actual Factor de Impacto descanse en paz.
Pero aceptemos la propuesta. Concordemos en no resucitar el factor

de impacto (Brendan 2013).
Mucho queda por plantear, evidenciar, sobre todo emancipar, cuando
de la carrera de los rankings universitarios se trata. Nos hemos propuesto
favorecer, en realidad, participar en un necesario debate argumentado que
debe tener lugar en los centros universitarios de Amrica Latina.
Especialmente aquellos que convocan a alcanzar altos niveles de
desarrollo y concentran probablemente de los ms importantes yacimientos
de produccin cientca, profesional, cultural, en nuestros pases.
Podemos, a manera de cierre, llamar la atencin sobre algunas
valoraciones, que consideramos imprescindibles, al afrontar (mejor sera
enfrentar) el asunto del posicionamiento de nuestras universidades en los
rankings internacionales.
1.
Los rankings, en los que somos compulsados a buscar

posiciones importantes, responden a un modelo de ciencia
anglosajn, tradicional, y epistemolgicamente estrecho.
Tienden a perpetuar un modelo de ciencia que, amn de
limitado, contiene toda la asepsia que distancia las prcticas
profesionales, cientcas, de las necesidades de los pueblos en
los que las universidades deben realizar su sentido esencial.
2.
Miden lo que resulta ms fcil y conveniente medir.

Conveniente, entre otras cosas, y sobre todo, para el
sostenimiento del modelo primermundista de universidad. Una
universidad anglosajona.
3.
Las ponderaciones de los criterios resultan reforzadoras de los

procesos investigativos en el sentido ms tradicional y menos
61
Manuel Calvio
comprometido y emancipatorio del trmino. As mismo, tienen

poca presencia los aspectos propiamente de enseanza,
formacin, calidad de la actividad acadmica, y ausencia de los
procesos extensionistas, tan importantes y signicativos en
nuestro continente.
62
4.
Estn anclados en un principio globalizante, que atentan contra

la consideracin de la diversidad de las identidades. El
modelaje de universidad de alto nivel, de excelencia es un
modelo de universidad de xito, coherente con el modelo
neoliberal, unilateral y primermundista. Ni por asomo deja
entrever las peculiaridades nacionales (culturales, tnicas,
subjetivas) de universidades congruentes con su discursiva
identitaria instituyente.
5.
Las valoraciones se sustentan en juicios de valor que responden

a una cultura, a un modelo civilizatorio, propio del primer
mundo. Distante de las realidades de los pases del tercer
mundo. La supuesta cultura universal es en este caso cultura
anglosajona.
6.
Los ranking alejan el desarrollo de las universidades de los

principios de especicidad cultural, diferenciacin, y tienden a
una visin nica de lo que tiene que ser un centro universitario.
Esta visin, por dems, est anclada en un modelo de ciencia
natural, ciencia dura, alejada de las narrativas (sustantivas,
simblicas y discursivas) de las disciplinas que abrazan las
problemticas sociales.
7.
Es notoria su escaza consideracin de los efectos reales de la

Universidad en los problemas acuciantes de su entorno. En este
sentido, alejan a la universidad latinoamericana de su
protagonismo esencial e imprescindible en los procesos de
cambio en el continente.
8.
Estimulan formas de competicin no deseables, alejando a las

instituciones, y a sus miembros, de relaciones solidarias,
colaborativas, que no sean las de inters para ascender en los
rankings.
Manuel Calvio
9.
Promueven el elitismo, la seleccin por elites, sobre todo las

econmicas. Tienden a estraticaciones socialmente
perniciosas del estudiantado y el profesorado.
10.
Favorecen la inacin de los costos de estudio, el aumento de

las barreras de acceso a la Universidad de los sectores ms
humildes, el endeudamiento de una poblacin con serias
limitaciones de empleabilidad, las migraciones. Elementos
todos que deben estar en el centro de atencin de las
instituciones universitarias latinoamericanas.
Las prcticas de los rankings internacionales, una vez ms, nos

quieren atrapar con una ilusin (probablemente una alucinacin) de
desarrollo, de modernidad. Lamentablemente, como dijera Garca Mrquez,
en Amrica Latina, la ccin es ms fcil de hacer creer que la
realidad, y muchos corren tras la primera, a pesar de vivir en la segunda.
Pero la emancipacin es posible. Se trata de ejercer el derecho a la
autonoma, a la independencia, a la identidad.
Signica esto renunciar a la bsqueda del mejoramiento, del
perfeccionamiento, de las prcticas universitarias en nuestro continente?
Suponen ests miradas crticas el rechazo a la bsqueda del desarrollo
cientco, profesional, y de la formacin avanzada desde los espacios
universitarios? Es que acaso las nuevas propuestas emergentes deben
desconsiderar la necesidad de claricar, transparentar y comunicar los
perles de cada centro universitario (tan necesarios por cierto para los
postulantes y para el establecimiento de las redes interuniversitarias de
intercambio)? Denitivamente no.
La construccin de una comprensin crtica, no puede, no debe
quedarse en el rechazo. Su verdadera misin es la construccin alternativa, o
para mayor precisin: la alternativa es la construccin. La mejor forma de
hacer valer un no, es construir otro s. Un s propio, reejante de los
anhelos, sueos y demandas de la Amrica Latina que puja por emerger
denitivamente. Una Amrica latina de los, para los y con los
latinoamericanos. Todas y todos. Ante los homicidios tericos,
conceptuales, que excluyen a los excluidos con falaces verdades cientcas,
la estrategia no puede ser reproductiva. No puede ser solo crtica. Necesita
ser sustitutiva y fundacional.
63
Manuel Calvio
No es del todo una tarea pendiente. Ha comenzado. Se acrecienta.

Se est produciendo su advenimiento. Como dice Albornoz hay un fuerte
reclamo en la regin por la aplicacin de polticas ms activas en la
bsqueda de repercusiones sociales de los esfuerzos que los pases realizan
en materia de ciencia, tecnologa e innovacin (Albornoz 2010) y hay
mltiples evidencias. Y hay que proseguir y fomentar las bsquedas.
Hay que descolonizar, emancipar las miradas, las formas de ideologa
colonizada (fascinada), los modelos y esquemas de pensamiento,
valoraciones, incluso las veleidades y narcicismos, atrapados en el
imaginario primermundista y anglosajn. Tambin, por supuesto y
fundamental, sus lugares de asentamiento en sistemas burocrticos,
normativas, exigencias acadmicas, sobre determinaciones institucionales
que refuerzan las tendencias que habra que superar.
Hay que acercarse a posiciones democratizadoras, participativas,
integracionistas, que supongan sistemas conjuntos, colaborativos, de
construccin. Avanzar en la bsqueda de unidades en las diversidades. Dejar
atrs los elitismos, las obnubilaciones de poder. La ciencia no es sino un
campo de produccin de conocimientos y prcticas coherentes,
encaminados a favorecer el bienestar y la felicidad. La asuncin de la
diversidad epistemolgica es fuente de crecimiento y asiento para la
consideracin y el respeto de la multiplicidad cultural.
Nuestras universidades tienen que favorecer el conocimiento, y
aprovechamiento, del acervo intelectual, tico, praxeolgico, espiritual de
Amrica Latina, de los territorios y regiones en las que estn enclavados
geogrca y culturalmente los centros universitarios. No se trata solo de un
ejercicio de la mirada histrica, sino del sustento del hacer y el pensar de las
prcticas cotidianas del ejercicio cientco y profesional que propendan a la
generacin de producciones autctonas.
Esto para nada signica la renuncia a la universalidad, a las
producciones histricas, ancladas y contingentes, venidas desde otras
latitudes simblicas (incluso las anglosajonas, las europeas), sino de la
participacin en la construccin universal con apego a lo propio, lo nacional,
lo latinoamericano. La valoracin de lo propio sin detrimento de la
asimilacin de toda la generacin de conocimientos, saberes, prcticas.
64
Manuel Calvio
En una direccin ni discriminadora, ni valorativa escalar, sino

motivadora, informativa, capaz de favorecer la adecuacin de los rumbos
tomados y a tomar, es necesario buscar, cofundar, asumir, sistemas de
valoracin, acreditacin, certicacin, que se sustenten en principios,
valores, funcionalidades, de vocacin latinoamericanista. Que expresen la
misin de las universidades asentada en las identidades, la cultura, la
espiritualidad latinoamericana, de cada uno de nuestros pases. Que se
valore como primordial, entre las prioridades, la textura latinoamericana de
las instituciones de formacin y enseanza universitaria.
Es imprescindible pensar en publicaciones de acceso libre, en las que
encuentren espacio los modos diversos de producir y narrar los
conocimientos, que expresen la bsqueda de la verdad no solo como
procesos legitimados por los cnones tradicionales de la ciencia, sino
tambin con las dosis de pensamiento heurstico, de procesos estocsticos,
de creatividad e innovacin simblica, propia de la espiritualidad
latinoamericana. Que estas publicaciones sean espacios propios y naturales
de comunicacin de los profesionales del continente. Que sean reconocidas
como espacios de publicacin cientca y profesional. Que en nuestras
universidades no se valore ms la publicacin en una revista anglosajona o
europea, que en una propia.
Nada de esto ser posible sin la generacin de redes, de sistemas
relacionales, de asociaciones, grupos de trabajo conjunto, sin la
participacin y el trabajo mancomunado de los universitarios, de los
empeados en la formacin y la enseanza, en todo el continente.
Es muy probable que, sobre todo para los que han hecho suya la
distraccin de la ilusin de los rankings, todo esto parezca excesivamente
politizado, ideolgico. Malas y buenas noticias: nadie se salva del pie
forzado, porque como seala de Souza,
Toda interpretacin de la realidad es un acto poltico. No hay
una sino mltiples realidades dependientes de la percepcin de
cada intrprete. Como la forma de mirar al mundo condiciona
la forma de actuar en l, toda interpretacin aceptada tiene
consecuencias para los modos de vida en la realidad
interpretada. Ninguna interpretacin es neutral. La
65
Manuel Calvio
imaginacin de un intrprete est impregnada de valores,
intereses y compromisos inuenciando su concepcin de
realidad. Una interpretacin universal y verdadera que
debe prevalecer sobre las dems, como la impuesta bajo la
idea de desarrollo histricamente concebida por la potencia
hegemnica de turno, es una imposibilidad. El desarrollo no es
universal sino contextual. (De Souza 2005 p.7).
66
Manuel Calvio
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70
RETOS DE LA FORMACIN
DEL PSICLOGO EN MXICO
SANDRA CASTAEDA*
Universidad Nacional
Autnoma de Mxico - UNAM MXICO
*sandra@unam.mx
71
Sandra Castaeda
INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo es compartirle a colegas latinoamericanos
interesados en la formacin del psiclogo, un conjunto de experiencias,
instrumentos estandarizados, tcnicas probadas, datos y constructos tericos
validados que ejemplican esfuerzos de investigacin realizados por
psiclogos mexicanos del Posgrado en Psicologa de la UNAM y del Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL). La
nalidad de estas acciones ha sido entender, y en la medida de lo posible,
explicar, resultados crticos de la formacin del psiclogo en el pas, en vas
de generar evidencias que gestionen formacin de calidad en nuestros
futuros colegas. De aqu que nos interese compartirlos con quienes estn
interesados. El captulo comienza con una sntesis, ms o menos histrica,
de naturaleza ms descriptiva que exhaustiva, de la trayectoria de ms de 20
aos de investigacin. Es un esquema organizador que conamos les sea de
utilidad.
En trminos resumidos podemos decir que, desde los aos 90s,
centramos nuestro inters por investigar los resultados de la formacin del
psiclogo en el pas en dos actividades complementarias y tiles para su
momento: a) una de investigacin documental sobre el estado que guardaba
la formacin del psiclogo (estructura curricular, estrategias de enseanza,
mapas de progreso, estndares de desempeo, etc.), hasta ese momento
(Castaeda, 1999) y b) otra de certicacin, a gran escala, de los recin
egresados de la licenciatura en Psicologa (Castaeda y Lpez, 1999;
Castaeda, 2002), donde se construyeron, colegiadamente y por primera vez
en el pas, un perl del recin egresado en Psicologa, de carcter nacional, y
el Examen General de Egreso de la licenciatura en Psicologa en el pas del
CENEVAL
Posteriormente, el inters se centr en identicar perles de los
recin egresados, los de mayor demanda a nivel nacional: Clnica, Educativa
y Organizacional (Castaeda, 2004a: 2004b y 2006), con el n de establecer
qu componentes del perl explicaban el desempeo en el examen a partir de
las diferentes reas de aplicacin profesional y cmo stas lo hacan con
relacin al desempeo global en el examen de egreso.
73
Sandra Castaeda
En la etapa siguiente (2006-2010), se validaron empricamente los

constructos subyacentes al sistema de conjeturas que sirvi de base a la
construccin de los instrumentos y se realizaron estudios de conabilizacin
de las medidas y de invarianza de parmetros mediante Teora de Respuesta
al tem (Castaeda, Gonzlez y Varela, 2006; Castaeda y Gonzlez, 2007;
Castaeda, 2008; Castaeda y Bazn, 2008; Castaeda, Bazn y Pealosa
2009; Castaeda, 2009, entre otros).
Este perodo se caracteriz por generar evidencias en apoyo a la
gestin de la calidad en la formacin del psiclogo y por generar
conocimiento slido sobre algunos determinantes del desempeo en el
examen de egreso, en trminos de las demandas cognitivas planteadas en las
tareas de comprender, aplicar y resolver problemas incluidos en los tems y
por los tipos de conocimiento que los recin egresados requeran utilizar
para resolver las preguntas del examen: conocimientos slo tericos, slo
tcnicos o combinado. Sus resultados marcaron lineamientos para
estrategias compensatorias en estudiantes en riesgo y subrayaron la
necesidad de tomar en cuenta componentes de naturaleza cognitivomotivacional caractersticos del aprendiz (Castaeda, Gonzlez y Varela,
2006).
As, a partir de 2008 se trabaj en adaptar y construir instrumentos
para evaluar heursticas que en la literatura del Aprendizaje Acadmico
estaban mostrado predecirlo: estrategias cognitivo- autorregulatorias y
creencias epistemolgicas. La naturaleza multiparadigmtica de nuestra
disciplina y el enfoque enciclopedista y dogmtico que rige en las IES
conforman contextos que difcilmente facilitaran el desarrollo de estos
recurso en nuestros egresados (Castaeda, Pealosa y Austria, 2011).
Y es a partir de 2009, que nuestra lnea de investigacin trabaja en
tales componentes. (Castaeda, Pealosa y Austria, 2012 y 2014, entre
otros). En otras palabras, trabajamos sobre aquellos componentes de
Agencia Acadmica que le permiten al estudiante de Psicologa ejercer
inuencia personal sobre su ambiente y jugar un papel activo en su
autogestin. De esta forma, a partir de 2014 comenzamos con estudios de
Fenomenologa de Agencia Acadmica Inicial, de Transicin escuela
trabajo y de Agencia Profesional.
74
Sandra Castaeda
ANTECEDENTES
Con base en los desafos generados por la necesidad de transformar
estructuras y organizaciones educativas para dar respuesta a los retos de un
mundo cambiante, los psiclogos mexicanos enfrentamos mltiples retos,
entre ellos, entender y dar cuenta de mecanismos psicolgicos (individuales
y colectivos, intelectuales y emocionales) que promuevan la formacin
acadmico profesional requerida en las sociedades del conocimiento, donde
satisfacer la exigencia de una oferta educativa cada vez ms calicada debe
superar una formacin profesional caracterizada por la mera aplicacin de
conocimientos y habilidades para el aqu y el ahora.
En el contexto mexicano, la realidad de la oferta educativa ha
mostrado, durante un buen tiempo (Castaeda y Lpez, 1989, Castaeda,
2008 y 2009), una alarmante proporcin de estudiantes de educacin
superior con heursticas cognitivo-autorregulatorias decientes y con
sistemas de creencias poco desarrolladas epistemolgica, atribucional y
motivacionalmente. Dadas estas condiciones, es difcil imaginarse que
seran los propios estudiantes quienes generaran las experiencias que les
permitan inuir en la transformacin de su medio y de ellos mismos. En vez
de lo anterior (y en el mejor de los casos), los alumnos desarrollan
conocimiento inerte y competencias para el aqu y el ahora. La naturaleza
efmera de los resultados de este tipo de aprendizajes muestra, la falla del
paradigma pedaggico tradicional en el fomento de competencias
personales y profesionales.
De aqu que en nuestro mbito se reconozca la necesidad de fomentar
capacidades tiles a todo lo largo de la vida, de manera tal que gracias a stas
se fomenten la construccin, el monitoreo y la regulacin de experiencias
promotoras de mejora continua. Esto plantea desafos a la investigacin y a
las estructuras y organizaciones formadoras, en particular al diseo de la
estructura y el funcionamiento de los planes de estudio, de manera tal que sus
productos generen condiciones para el crecimiento personal y profesional
deseado, en vas de aliviar las grandes diferencias entre pases y entre
individuos.
As, el nuevo paradigma educativo requiere estructuras curriculares
organizadas con base en un enfoque de aprendizaje fundamentado en
75
Sandra Castaeda
desempeos o competencias de alto valor formativo, a partir de

competencias instrumentales que adems de integrar conocimientos,
habilidades y actitudes en competencias capaces de resolver problemas y
facilitar la transferencia de lo aprendido a tareas nuevas que potencien la
capacidad de agencia de los estudiantes.
La agencia reere a la aplicacin selectiva de heursticos donde los
alumnos pueden o no ser capaces de ajustar sus recursos para trabajar en
tareas diversas. Se asume que las capacidades fsicas, las funciones
intelectuales, la riqueza de la base de conocimientos, los sistemas de
creencias y las habilidades de autorregulacin interactan simultneamente
para que los individuos desarrollen la capacidad de ejercer inuencia
personal sobre su ambiente y jugar un papel activo en su autogestin
(Castaeda, 2007).
Actualmente, el reto educativo demanda formar estudiantes con un
perl agentivo en los componentes crticos del aprendizaje acadmico, pero
tambin en los mecanismos responsables del buen desempeo profesional,
tanto como compensar las fallas derivadas de perles con bajo sentido de
agencia, asociados a resultados de aprendizaje de bajo desempeo.
Para lograr lo antes citado, es necesario que podamos responder
muchas preguntas en el contexto de la Educacin Superior en general, y de
la formacin del psiclogo en particular, tales como: Son nuestras
estructuras y organizaciones universitarias contextos agentivos donde se
fomenta la autonoma en los estudiantes? Se fomentan logros acadmicos y
personales gracias al uso coordinado, oportuno y complejo de recursos del
autosistema del estudiante en interaccin con el contexto? Se fomentan
bases de conocimientos ricas y exibles gracias al diseo de un contexto que
facilita la interaccin entre los conocimientos y los contextos que los
validan? Las prcticas formativas fomentan que los estudiantes desarrollen
inters, persistencia y esfuerzo sostenidos?
Nuestro inters radica en conocer qu estamos desarrollando en los
estudiantes. Ahora bien, junto con los cuestionamientos que aqu se
presentan, no se deja de reconocer la enorme complejidad que la formacin
de un psiclogo profesional representa, como tambin que es la educacin
formal, en un primer momento, y los procesos de educacin no formal,
posteriormente, los que aportan al practicante de la Psicologa competencias
76
Sandra Castaeda
acadmico - profesionales que lo habilitan a ajustar su prctica profesional a

los requerimientos cambiantes de la vida de trabajo.
Sin embargo, necesitamos identicar componentes formativos
exitosos y generar teora que explique cmo es que nuestros futuros colegas
aprenden a ser psiclogos para guiar de manera ms razonada la toma de
decisin ante su formacin.
77
Sandra Castaeda
EL COMIENZO
Partiendo de esta asuncin y sin olvidar que las etapas avanzadas del
desarrollo de la pericia profesional corresponden, mayormente, a
aprendizajes basados en la experiencia profesional, nos ha interesado
indagar, cules son los resultados de aprendizaje mostrados por los recin
egresados de la licenciatura en Psicologa, en el mbito mexicano
(Castaeda, 1999, 2002a), con el n de generar evidencias que guen la
gestin formativa a partir de un mejor entendimiento de los mecanismos que
favorecen la pericia en el psiclogo y combatir, la abrumadora sabidura
convencional con la que instituciones educativas, asociaciones y
sociedades profesionales, as como agencias evaluadoras del Estado, han
venido acreditando programas de formacin y certicando a los psiclogos
profesionales.
Dado que en el contexto de la medicin de resultados de aprendizaje
se conceptualiza la validez como un resumen evaluativo de la evidencia que
permite interpretar el puntaje obtenido en un examen, tanto como de las
consecuencias -actuales y potenciales- generadas por dichas
interpretaciones, es que la validez se ha convertido en el sine qua non de la
evaluacin.
Se puede decir que en tanto las teoras que subyacen a los exmenes
(cualquiera que sea su aproximacin), comprometen modelos para elaborar
inferencias acerca de lo que los sustentantes conocen y son capaces de hacer
(en un dominio de conocimiento particular), estos marcos deben generan
universos de discurso dependientes de los tipos de aserciones que se
elaboran acerca del proceso de responder y de las maneras con las que se
colectan los datos que las apoyen. As, la teora subyacente a un examen
constituye la maquinaria de inferencias sobre lo que conocemos
tericamente y de lo que observamos en los datos -siempre inciertos- dado
que la naturaleza de la informacin con la que se trabaja en la examinacin es
tpicamente incompleta y susceptible de tener ms de una explicacin.
En este sentido, validar constructos supone, establecer el peso y la
cobertura de la evidencia (puntaje) de lo que se est midiendo. Pero, cmo
establecer lo que se puede considerar como evidencia. Satisfacer lo anterior
requera establecer las competencias que el recin egresado de la
78
Sandra Castaeda
licenciatura en Psicologa debera mostrar. As, tomamos dos cursos de

accin complementarios: a) analizar el deber ser de la currcula formativa
existente (fundamentos tericos, metodolgicos, tcnicos y ticos); y b)
analizar resultados de trabajos empricos, nacionales y extranjeros, acerca
de competencias profesionales que el psiclogo necesita tener para
comenzar su vida profesional, de manera segura y efectiva como un
profesional independiente.
En la medida en la que los componentes de las competencias
establecieran con claridad cmo y en qu dieren los ms competentes de los
menos competentes, se ganara mayor claridad en lo que se desea medir y en
cmo establecer la evidencia que permita derivar inferencias vlidas a partir
de los productos de la medicin.
En este contexto, en nuestro laboratorio en la UNAM, hemos
construido marcos de trabajo e instrumentos tiles para la identicacin de
componentes crticos de tareas complejas (Castaeda y Lpez, 1991;
Castaeda, 2008; 2002b, 2004, 2011). Se basan, originalmente, en un marco
de trabajo multicomponencial de resultados de aprendizaje que utiliza
diversos niveles de anlisis para descomponer, en sus elementos crticos,
tareas complejas. Los productos deben apoyar la identicacin de fallas y
logros del evaluado en una estructura secuenciada, en niveles de
complejidad creciente, organizada en bloques de conocimientos,
habilidades y disposiciones dependientes de los componentes de la tarea
criterio.
Dado que la medicin es un proceso inferencial, el propsito del
marco de trabajo citado ha sido asegurar que las regularidades observables
en la ejecucin de los evaluados reejen, con precisin, distinciones
signicativas en los constructos utilizados en la medicin. En el inicio, la
base analtica del marco utiliza anlisis funcional de competencias para
identicar la macroestructura en la que se organizarn los
microcomponentes.
Como resultado del anlisis macroestructural, se especica un
nmero reducido de desempeos crticos de gran importancia (dimensiones
a ser evaluadas), que abarcan a otros ms elementales (sus subdimensiones).
Se asume que la anidacin, dimensiones subdimensiones, permite
interpretar resultados en un conjunto signicativo y comprensible, ms que
en la mera descripcin de un conjunto atomizado de datos temticos.
79
Sandra Castaeda
Para establecer las dimensiones a ser medidas se utilizan componentes

crticos del desarrollo de niveles graduales de pericia, a partir de ndices de
cambio cualitativo, precisin, velocidad y gradientes ascendientes de
complejidad y demandas cognitivas solicitadas.
Establecida as la macroestructura, se realiza el anlisis cognitivo de
tareas (ACT), de naturaleza recursiva, para identicar los
microcomponentes (la microestructura) que constituyen cada subdimensin
de cada competencia. El anlisis identica gradientes de complejidad de los
procesos, conocimientos y contextos de medicin utilizados para lo que se
quiere medir; es decir, se identican, en una secuencia progresiva,
conocimientos, habilidades y disposiciones asociados a cada paso; y se
describe claramente el conocimiento declarativo (identicar hechos,
conceptos, principios), procedimental (realizar acciones y/o reconocer
patrones) y estratgico (establecer metas, seleccionar procedimientos y
controlar avances), considerando sus diferentes niveles de complejidad.
Con base en los anlisis -macro y microestructural-, el marco permite
establecer componentes a un nivel no, sin perder las ligas que los conectan
con las dimensiones macroestructurales de las cuales forman parte. Los
efectos de esta propiedad del diseo de observacin impactan las medidas
construidas y la interpretacin de los resultados que genera el problema de
atomizacin en la medicin (Castaeda, 2006).
Organizar as el universo de medida ha permitido disear exmenes
con competencias generales asociadas a tareas criterio integradas y, lo ms
importante, la interpretacin comprensiva de resultados. De esta manera, los
componentes del marco de trabajo apoyan al especialista a identicar y
validar, apriorstica y empricamente, las dimensiones que miden resultados
de aprendizaje. Tambin, lo apoyan a concretizarlas en tareas criterio y tipos
especcos de reactivos acordes al episodio de medicin requerido. En l, el
especialista combina caractersticas del examinando con caractersticas de
inters de las tareas criterio y caractersticas seleccionadas del contexto de
medicin, a n de ganar entendimiento sobre el proceso de responder ante
diferentes tipos de conocimiento y contextos, examinandos, gradientes de
complejidad y andamiajes establecidos.
En vas de establecer la macroestructura del examen de egreso de los
psiclogos, el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CENEVAL), decidi generar un perl general que estableciera los mnimos
80
Sandra Castaeda
requeridos que debera mostrar un recin egresado de la licenciatura en

Psicologa en Mxico (desarrollado colegiadamente y validado por
especialistas). Para tal n, nombr a la Dra. Sandra Castaeda como
coordinadora de las actividades de diseo, desarrollo y aplicacin del
Examen General de Egreso de los psiclogos, del cual el Perl constitua el
modelo de medicin.
El problema representaba algo ms que un enfoque basado en un
currculo especco preexistente. Si bien es cierto que los dominios a ser
evaluados corresponderan, en una proporcin considerable, a los
contenidos de las asignaturas, la evaluacin no deba examinar, que tan bien
haban alcanzado los recin egresados el dominio en un contenido curricular
particular a una institucin; ms bien, deba evaluar la extensin en la cual
los recin egresados haban adquirido las competencias clave
(conocimientos, habilidades y valores bsicos), comunes a todas o casi todas
las instituciones formadoras, as como las transcurriculares, que aseguraran
los mnimos necesarios para comenzar la vida profesional, slo as
asegurara su utilidad para todos.
Requiri construir, colectivamente, un perl que, permitiera
establecer las competencias, consideradas por los especialistas como las de
mayor signicatividad; los criterios que aseguran que tales categoras
representan, en las diversas regiones del pas la esencialidad y generalidad
de los fundamentos terico-metodolgico y tcnicos, as como los valorales
que caracterizan los mnimos deseables en un recin egresado; la relevancia
y calidad de los conocimientos, habilidades y valores mnimos que un recin
egresado debe poseer para una prctica profesional inicial especca.
Tambin se consideraron la especicidad y diversidad de las funciones
profesionales mnimas requeridas en los diversos campos y escenarios de la
prctica profesional inicial. Ver Figura 1.
Esta enorme labor requiri un trabajo de ocho meses, con ms de 700
psiclogos de 51 escuelas y facultades y de 7 asociaciones, colegios o
instituciones del sector pblico y privado.
El siguiente paso fue delimitar y validar contenidos a ser incluidos en
el examen. Este trabajo involucr 515 psiclogos de IES y asociaciones,
colegios e instituciones de servicio del sector pblico y privado y requiri 15
meses para ser completado.
81
Sandra Castaeda
Figura 1. Perl de egreso de la licenciatura en Psicologa
PERFIL DE COMPETENCIA UTILIZADO
CONCEPTUAL
25%
METODOLOGA
21%
TCNICA
18%
Base Filo-Espistemo
de la Ciencia
Obs. y Det.
Base Psicobiolgica
de la Psicologa
Diagnstico
Base Psicosocial
Mtodos Cuali-Cuanti
Evaluacin
Procesos en Desarrollo
Mtodos Psicometricos
Intervencin
Procesos Terminales
CONTEXTUAL
10%
Vinculacin Soc.
Adecuacin Procdtos.
Valores Nales.
Comunicacin
Historia de la Psicologa
Teoras Psicolgicas
INTEGRATIVA
7%
ADAPTATIVA
10%
TICA
8%
Casos
Aprender a Aprender
Deontologa
Teor-Meto
Uso de herramientas Tecno.
Respeto a diversidad
Biopsicosoc
Promocin de Justicia
Interdiscipl
Con base en el trabajo antecedente, se construy un examen general

de egreso de la licenciatura en Psicologa en el pas, instrumento que sirvi
de base para la investigacin que puso a prueba la validez emprica de los
constructos subyacentes al perl terico.
Validacin emprica de la macroestructura del examen

Para realizar la validacin emprica de constructos (o competencias),
se analizaron dos aspectos: a) la validez convergente, entendida como el
grado de acuerdo entre mltiples medidas de un mismo factor, para lo cual se
propuso un modelo de ecuaciones estructurales segn el cual un indicador es
producto del factor o competencia al que pertenece, ms los errores
asociados y, b) la validez divergente, entendida como el grado en el que las
medidas de distintos factores son diferentes, as se especic el clculo de
covarianzas entre factores. Para estos anlisis se utiliz el programa
estadstico EQS 6 (Bentler y Wu, 2002).
Participaron 682 egresados, hombres y mujeres, matriculados en 41
escuelas, departamentos o facultades representativos de 21 Estados de la
Federacin, titulados o no, que sustentaron de manera grupal y voluntaria,
82
Sandra Castaeda
bajo procedimiento estandarizado, la porcin comn del Examen General de

Egreso. Todos los sustentantes pertenecieron a la misma cohorte de
aplicacin y la misma versin de examen. La porcin comn del examen
estuvo compuesta por 186 reactivos objetivos, con cuatro opciones de
respuesta (tres distractores verosmiles y una respuesta correcta). Los
reactivos evalan cinco competencias comunes a todos los sustentantes: 1)
la Terica-Conceptual (65 reactivos); 2) la Metodolgica (47 reactivos); 3)
la Tcnica (33 reactivos); 4) la Adaptativa (22 reactivos) y 5) la tica (19
reactivos), conforme al peso que los especialistas establecieron. Los 186
reactivos se calibraron mediante Teora de Respuesta al tem (TRI),
utilizando Bigsteps (1994) y RASCAL (1992). Slo se eligieron aquellos
tems que satiscieron los parmetros requeridos quedando slo 153
reactivos. Posteriormente, estos reactivos fueron agrupados de acuerdo con
las reas a las que tericamente pertenecan. Se obtuvieron sus ndices
sumando los valores empricos de cada reactivo incluido.
El procedimiento se repiti hasta agotar las cinco reas evaluadas.
Con base en este procedimiento se formaron las 20 variables organizadas en
los cinco factores generales: conceptual, metodolgico, tcnico, adaptativo
y tico. Como se puede observar en la Figura 2, los resultados mostraron
homogeneidad aceptable entre reactivos y una conguracin dimensional en
la que todos los pesos factoriales de las relaciones entre factores y sus
indicadores convergieron signicativamente dentro del factor hipotetizado.
El modelo resultante obtuvo bondad de ajuste (X2 de 140.41, 160 gl, asociada
a una p =0.16), con indicadores prcticos aceptables (IBBAN DE 0.91,
IBANN de 0.94 y el IAC de 0.095). Quedando as validada la
macroestructura del modelo subyacente al examen de egreso.
83
Sandra Castaeda
Figura 2. Modelo resultante de las competencias del perl de egreso
Factores
Conceptual
Variables
Metodolgica
.83
.94
E1
.10
.32
.51
.49
.55
.59
pbiocon
.86
E3
.26
psoccon
.86
E4
.24
descon
.83
E5
.30
.38
termcon
.81
E6
.34
teorcon
.92
E7
.14
genmeto
.87
E8
.24
psmeto
.91
E9
.16
cuameto
.79
E10
.37
psicome
.84
E11
.30
obsetec
.83
E12
.30
diagtec
.79
E13
.37
evaltec
.84
E15
.29
comutec
.93
E16
.12
aprenad
.96
E17
.08
usohead
.82
E18
.33
eticag1
.78
E19
.38
eticag2
.72
E20
.48
.85
.80
Error
locon
.49
.40
.61
.54
.82
.49
Tcnica
.80
.54
.61
.54
.35
.45
.86
.28
Adaptativa
.60
.57
.96
.61
tica
.69
Prediccin del puntaje global del examen de egreso a partir de logros en

las porciones comn y especcas del examen (investigacin nanciada
por CONACyT)
Una vez validadas empricamente las competencias establecidas
apriorsticamente, Castaeda (2004), realiz otra investigacin en la que se
indagaron las coocurrencias entre las competencias identicadas y el
puntaje obtenido en las dos porciones del examen y en el puntaje total. La
asuncin plante que las coocurrencias resultantes permitiran una mejor
comprensin del poder explicativo que las competencias tendran sobre los
niveles de logro obtenidos en las dos porciones del examen (la comn y la
especca).
84
Sandra Castaeda
Dado que el control experimental no resultaba factible con los datos

disponibles, se opt por el control estadstico de las coocurrencias entre las
competencias medidas en el examen de egreso. Se us anlisis de regresin
mltiple para identicar si existan coocurrencias entre los factores
(competencias) previamente validados y dos variables criterio: el puntaje
especco de cada una de las tres reas de formacin (Clnica, Educativa y
del Trabajo) y el puntaje global del examen.
En trminos generales, los resultados mostraron que los factores de la
formacin bsica comn aportaron muy poca explicacin para la variable
criterio puntaje especco, en las tres reas de aplicacin estudiadas Clnica, Educativa y del Trabajo- y en los dos niveles de logro analizados
(Alto y Bajo). Slo para el logro Bajo en Clnica se encontr un coeciente
de determinacin mltiple que result ser poco explicativo (R2 = 0.16), tanto
por mostrar una baja prediccin, como por haber involucrado solamente a
dos de los cinco factores posibles el Terico Conceptual y el Tcnico. En
las reas Educativa y del Trabajo, para el logro Alto, slo se identicaron
coecientes de regresin parcial asociados a las competencias Metodolgica
y Terica - Conceptual, respectivamente.
En contraste, las competencias de la formacin especca mostraron
mayor poder explicativo tanto en logros Bajos como Altos, sobre el puntaje
global del examen. El modelo obtenido en la formacin clnica de logro Alto
explic el 70% de la varianza del puntaje global del examen. Involucr todos
los factores medidos. Los modelos obtenidos para explicar el logro Alto en
Educativa y del Trabajo explicaron 0.71 y 0.75 de la varianza del puntaje
global del examen, respectivamente. Es de hacerse notar que en todos los
modelos de logro Alto, para todas las reas estudiadas, el factor o
competencia que obtuvo el coeciente de regresin parcial ms alto fue el
Integrativo.
En cuanto a la explicacin del logro Bajo en el puntaje global del
examen, los modelos obtenidos fueron explicativos tambin. El modelo en
Clnica fue aceptablemente bueno, explic el 40% de la varianza al
involucrar todos los factores medidos; el de Educativa explic el 74% de la
varianza e involucr a tres de los cuatro factores posibles y, nalmente, en el
rea del Trabajo, el coeciente de determinacin mltiple fue de 0.92 e
involucr tres factores. En dos de las tres reas de aplicacin, el factor
85
Sandra Castaeda
Terico Conceptual fue el que obtuvo coecientes de regresin parcial ms

altos para explicar el logro Bajo.
En trminos generales, la consistencia en el factor Integrativo para
explicar el logro Alto en la variable criterio puntaje global del examen, hace
posible establecer su importancia, en la ejecucin eciente. Se sugiere que
las diferencias individuales entre examinandos pudieron ser causadas por
esta competencia y por su combinacin con otras ligadas causalmente. De
igual manera, la consistencia en el factor Terico Conceptual para explicar
el logro Bajo en la variable criterio puntaje global del examen, sugieren, la
importancia que ste tiene, en la ejecucin deciente.
Una interpretacin razonable de los datos presentados, se deriva de
fallas estructurales en los Planes de estudio en Mxico cuyo enfoque es
desintegrador del conocimiento, dada su naturaleza asignaturista que
fragmenta y atomiza el conocimiento. Esta fragmentacin se ve asistida por
un modelo enciclopedista con enfoque dogmtico, generador de una
organizacin centrada en contenidos tericos, ms que en competencias
profesionales y personales, con poco nfasis en la aplicacin del
conocimiento y con problemas para desarrollar las habilidades para toda la
vida. Ms bien, lo que se requiere es un currculo integrado que vincule las
asignaturas entre s, con relaciones a todo lo largo y ancho del currculo y con
contenidos bsicos variados pero todos centrados en problemticas sociales
que el psiclogo debe atender (violencia, educacin, sustentabilidad, etc.).
En este contexto resulta necesario disear macroestructuras
curriculares que asocien los conocimientos bsicos esenciales (comunes),
en vas de fomentar el desarrollo de una identidad profesional fuerte, ms
que delimitar cotos de poder mediante un supuesto estatus cientco de lo
que se ensea, acompaados con instrumentacin acorde a las funciones
profesionales que les sean comunes a un psiclogo profesional y al nivel de
complejidad requerido. Y, donde las estrategias instruccionales sean
diseadas de manera tal que se aproveche: a) la conuencia entre diferentes
saberes que fomente la integracin del conocimiento psicolgico e
interdisciplinario y b) se trabaje por proyectos o por problemas, en los cuales
se aproveche la capacidad de integracin y contextualizacin que genera
este tipo de tarea de solucin de problemas
Las estructuras macrocurriculares debern asociar los
86
Sandra Castaeda
conocimientos (declarativos, procedimentales, condicionales y esquemas

en accin), tomando como centro la funcin que les es comn: una central
(no exible) y otra complementaria (exible). La estructura macrocurricular
central se conformara con conocimientos, habilidades y valores esenciales
(de ciencia bsica y aplicada y del individuo a la comunidad), que en su
conjunto representan la formacin bsica generadora de la identidad del
psiclogo, por una parte, y por la otra, la misma prctica profesional,
mediante el aprendizaje sistematizado del desempeo profesional dentro de
un equipo de salud, educativo, social, etc., por medio de estrategias de
trabajo interdisciplinario. As, la naturaleza del currculo sera no exible,
las asignaturas obligatorias y no existiran asignaturas superuas. Son reas
que amalgaman lo bsico con lo profesional.
En breve, los marcos, herramientas y datos presentados hasta aqu,
respondan a cuestionamientos acerca del por qu es necesario investigar
resultados de aprendizaje en el egreso de la licenciatura, as como de las
nociones y procedimientos cognitivos que permiten crear el puente entre la
teora y la prctica en la medicin contempornea. En su momento se
consider que a partir de la construccin de aplicaciones signicativas
podramos preguntarnos cmo es que stas ponen a prueba lo que sabemos y
cmo es que nos pueden apoyar a corregir y probar nuevos marcos de trabajo
y heursticas para disear situaciones que evalen y promuevan la
autonoma acadmica - profesional en los egresados. Y este fue el caso de la
siguiente etapa.
Validacin de demandas cognitivas y tipos de conocimientos. Investigacin
nanciada por CONACyT
En el estudio siguiente, el principal inters consisti en validar
puntajes derivados de constructos que hipotetizan demandas de fuentes de
contenido incluidas en los tems sobre el proceso de responderlos. Se
utilizaron bancos de tems especcos al egreso en cada una de las 3 reas de
aplicacin de inters (Clnica, Educativa y del Trabajo u Organizacional),
los bancos analizados en la investigacin emularon la estructura establecida
para el examen general de egreso en estas reas.
En el caso particular presentado, se emple un sistema de anlisis que
es capaz de probar la existencia de dos tipos de factores explicando el uso de
cada operacin cognitiva y cada campo de conocimiento, con el n de
obtener validez de constructo.
87
Sandra Castaeda
Se utilizaron tres muestras de examinandos: 366 fueron psiclogos

clnicos, 380 psiclogos educativos y 197 psiclogos industriales o del
trabajo, todos egresados de universidades pblicas y privadas, hombres y
mujeres.
Las fuentes de contenido utilizadas para caracterizar los tems fueron:
Operacin Cognitiva demandada para resolver el reactivo; denida

como el procesamiento cognitivo subyacente a la ejecucin requerida
para resolverlo. Incluye tres tipos de demanda cognitiva:
De comprensin -capacidad para identicar, clasicar, ordenar
temporalmente y/o jerarquizar informacin conceptual
presentada en el reactivo-.
De aplicacin -capacidad de utilizar, en tareas profesionales
iniciales y rutinarias, conceptos, principios, procedimientos,
tcnicas e instrumentacin, acordes al nivel cientco en el que se
les reconoce-.
De resolver problemas -capacidad de evaluar e integrar
conceptos, principios, mtodos, tcnicas, procedimientos,
estructuras de tareas y/o planes de accin en funcin de los
principios de adecuacin y/o valores profesionales requeridos
para resolver situaciones problemticas, as como para identicar
y corregir errores importantes en soluciones preestablecidas-.
Campo de Conocimiento evaluado en el reactivo. Entendida como la

cualidad de la informacin que se evala en el reactivo e incluye tres
tipos:
Slo Terico (Factual -fechas, personajes, lugares y frmulas-,
Conceptual -deniciones de conceptos y reglas- y Procedimental
-deniciones de procedimientos, tcnicas e instrumentacin).
Slo Tcnico (destrezas tcnicas dirigidas a la accin
profesional).
Combinado (conocimiento terico y destreza tcnica
integrados).
El modelo a prueba se representa grcamente en la Figura 3 y est
88
Sandra Castaeda
constituido tanto por la operacin cognitiva como por los campos de

conocimiento; se teoriza que la ejecucin de los sustentantes sobre cada una
de las operaciones cognitivas solicitadas se liga a una dimensin del
constructo Operacin Cognitiva, lo que conforma el componente rasgo
del modelo y a una dimensin del constructo Campo de Conocimiento, el
componente mtodos. Podemos hablar de un modelo de multioperacin
cognitiva - multicampo de conocimiento (MOCMCC).
Figura 3. Modelo terico Multioperacin Cognitiva Multicampo de Conocimiento
CTE01
CTE02
Terico
CTE03
Comprender
CTEC1
ACTEC1
Tcnico
ATEC2
Aplicar
ACOM1
ACOM2
Combinado
ACOM3
Modelos resultantes:
PSICOLOGA CLNICA
Se realiz un anlisis factorial conrmatorio, con matriz multirasgo
multimtodo (MRMM). El modelo resultante qued construido por dos
constructos de operacin cognitiva (Comprender y Aplicar) y 2 constructos
del campo de conocimiento (Terico y Combinado). Los cuatro poseen
validez de constructo convergente. Sin embargo, slo la operacin cognitiva
Aplicar interacta con los campos de conocimiento Terico y Combinado,
no as la operacin cognitiva Comprender que, al parecer, muestra ms un
efecto de rasgo que de mtodo. Los indicadores de bondad de ajuste
muestran que los datos respaldan al modelo. La X2 resultante fue de 0.53,
con 61 gl, asociada a una p = 0.74; el IBBANN fue de 1 y el IAC, considerado
89
Sandra Castaeda
el ndice ms preciso para la medida de ajuste fue igual a 1. RMSEA fue igual
a 0.000, con un intervalo de conanza (90%) de 0.000, 0.024. Este modelo es
tericamente plausible (McCollum y Austin 2000). Cuando el sustentante
enfrent la demanda de aplicar conocimiento combinado, la varianza
explicada fue importante (78%), en tanto que la de comprender
conocimiento combinado fue ms baja (51.2%).
Con base en la evidencia recabada es posible conar en las
inferencias a ser hechas a partir de los puntajes obtenidos por los
sustentantes en las operaciones cognitivas Comprender y Aplicar y en los
campos de conocimiento Terico y Combinado. Las relaciones no
signicativas entre los rasgos Comprender, Aplicar y Resolver muestran
validez discriminante de constructo; lo mismo ocurre para los constructos
correspondientes a los mtodos Terico, Tcnico y Combinado. La
operacin cognitiva Resolver problemas y el campo de conocimiento
Tcnico no se conguraron como factores. Problemas psicomtricos y de
sub representacin del constructo atentaron contra su validez.
PSICOLOGA EDUCATIVA
El modelo multioperacin cognitiva y multicampo de conocimiento
qued construido por una operacin cognitiva Comprender y dos campos de
conocimiento, el Terico y el Combinado, conformados a partir de las
variables observadas. Los indicadores de bondad de ajuste muestran que los
datos respaldan al modelo y signica que este modelo terico no es
signicativamente diferente -en cuanto a poder de explicacin- del modelo
saturado y es tericamente plausible (McCollum y Austin 2000). X2= 31 (gl
31), p = 0.43; IBBAN = 0.74, IBBANN = 0.98, IAC = 0.99 y RMSEA =
0.007. Los pesos factoriales son signicativos a p< 0.05. Se pudo establecer
que la operacin cognitiva Comprender y los campos de conocimiento
Terico y Combinado, poseen validez de constructo convergente. Al buscar
validez de constructo discriminante, los constructos de operacin cognitiva
presentan una covarianza baja y no signicativa, lo que indica que las
ejecuciones de los sustentantes fueron capaces de discriminar entre estos
constructos. Algo similar se present entre los constructos de los campos de
conocimiento, por lo que se puede decir que el modelo tiene validez
divergente.
90
Sandra Castaeda
Con base en la evidencia recabada, es posible conar en las inferencias a ser

hechas a partir de los puntajes obtenidos por los sustentantes en la operacin
cognitiva Comprender. Pero los puntajes obtenidos por los sustentantes en
las operaciones Aplicar y Resolver problemas deben ser interpretados con
cautela porque no validaron los constructos hipotetizados.
Con referencia a los campos de conocimiento, la evidencia mostr
diferencias signicativas a favor del Terico sobre la ejecucin en el Tcnico
(t = 2.63, 230 gl., p = 0.009) y en el Combinado (t = 6.293, 230 gl, p = 0.00).
La ejecucin en el campo Tcnico tambin fue signicativamente mejor que
en el Combinado (t = 4.851, 230 gl, p = 0.00). Pero los puntajes obtenidos en
el campo Tcnico no validaron el constructo hipotetizado, en tanto que s lo
hicieron para los conocimientos Terico y Combinado.
As, el modelo probado mostr fortalezas que deben ser tomadas en
cuenta para interpretar los puntajes pero, tambin mostr debilidades para
que la interpretacin de los puntajes sea relevante. Las relaciones no
signicativas entre los rasgos Comprender, Aplicar y Resolver muestran
validez discriminante de constructo; lo mismo ocurre para los constructos
correspondientes a los mtodos Terico, Tcnico y Combinado.
PSICOLOGA DEL TRABAJO U ORGANIZACIONAL

El modelo multioperacin cognitiva y multicampo de conocimiento
qued construido por la operacin cognitiva Aplicar y el campo de
conocimiento Tcnico. Ambos poseen validez de constructo convergente.
Al buscar validez de constructo discriminante, los constructos de operacin
cognitiva presentaron una covarianza baja y no signicativa, lo que indica
que las ejecuciones de los sustentantes fueron capaces de discriminar entre
estos constructos. Algo similar se present entre los constructos de los
campos de conocimiento As, se puede decir que los constructos poseen
validez divergente. Los indicadores de bondad de ajuste muestran que los
datos respaldan al modelo. La X2 resultante fue de 17, con 20 gl, asociada a
una p = 0.65; el IBBAN fue igual a 0.74, el IBBANN fue de 0.99 y el IAC,
fue igual a 0.99. El RMSEA fue igual a 0.00, con un intervalo de conanza
(90%) de 0.00 a 0.051. Los factores identicados explican el proceso de
responder slo cuando los sustentantes enfrentan las demandas de Aplicar
conocimiento Terico (58%), Aplicar conocimiento Combinado (37%) y
91
Sandra Castaeda
Aplicar conocimiento Tcnico (9%). Aun cuando es posible conar en las

inferencias a ser hechas a partir de los puntajes obtenidos por los
sustentantes en la operacin cognitiva Aplicar, los puntajes que muestran
diferencias signicativas a favor de la ejecucin en la operacin
Comprender sobre la de Aplicar (t =5.427, 197 gl, p=0.00) y Resolver
problemas (t = 4.708, 197 gl, p =0.00) deben ser tomados con cautela porque
no validaron los constructos hipotetizados.
COMPONENTES DE AGENCIA ACADMICA

Derivado de los resultados del ltimo estudio, las evidencias dejaron
concluir que un grupo de variables del aprendiz afectaron el desempeo del
sustentante en diferentes demandas de tarea y tipos de conocimiento y que
esas variables estaban presentes en las respuestas a los exmenes aunque no
haban sido medidas por l. As, los estudios que se presentan a continuacin
evaluaron componentes cognitivos (estrategias de aprendizaje),
autorregulatorios (de persona, tarea y materiales) y de creencias
epistemolgicas (fuente, naturaleza, estabilidad y utilidad del
conocimiento) sobre el desempeo acadmico en tres contenidos tericos
psicolgicos (aprendizaje, motivacin y percepcin), medido en tres tareas
(comprensin, aplicacin y resolucin de problemas).
Y fue a partir de avances en la teorizacin del Aprendizaje
Acadmico Autorregulado, que nos interes identicar el papel que juegan
los componentes descritos sobre el desarrollo del Sentido de Agencia
aplicado a lo acadmico. Estos componentes no formaron parte del modelo
del examen de egreso pero, al parecer, s afectaban la ejecucin de los
estudiantes recin egresados.
Esto gener un enfoque agentivo (mediacional) sobre la inuencia
que diversos recursos cognitivos, autorregulatorios, epistemolgicos, de
personalidad y contextuales podran ejercer sobre la capacidad agentiva del
estudiante. Castaeda (2013), consider que la Agencia Acadmica requera
de estos componentes y habra que poner a prueba su importancia; y a
diferencia de Bandura (2001) consider que si bien lo afectivo motivacional
es una condicin necesaria, no es suciente en el campo de la formacin
acadmica.
92
Sandra Castaeda
Con base en lo anterior, Castaeda, Pealosa y Austria (2014) estudiaron

otros componentes que han permitido enriquecer el entendimiento y
explicar mejor el comportamiento agentivo y no agentivo en el desempeo
acadmico del estudiante de Psicologa. Esta investigacin recibi
nanciamiento por parte del CONACyT, quien la consider como Caso de
xito en 2013.
Perles agentivos y no agentivos en la formacin del psiclogo
(investigacin nanciada por CONACyT)
A continuacin se presentan, resumidos, los perles de aprendizaje
acadmico derivados del desempeo en variables cognitivas,
epistemolgicas y autorregulatorias, caracterizados en funcin de los
diversos niveles de desempeo acadmico (altos y bajos) que determinaron:
a) la inuencia que ejercen las creencias epistemolgicas que el estudiante
tiene sobre el conocimiento a ser aprendido; b) el establecimiento de metas
acadmicas; c) la construccin de una autoecacia positiva y d) la regulacin
motivacional y conductual requerida para lograr autonoma y xito en el
aprendizaje acadmico.
El objetivo principal de la investigacin fue entender el rol que estos
componentes de autogestin tienen sobre el aprendizaje de contenidos
tericos (el lector recordar que stos mostraron ser los mejores predictores
del fracaso en el examen de egreso). Y, se puede resumir que las evidencias
recabadas dejan en claro complejas estructuras generadas por las
interrelaciones entre variables del estudiante, del contexto y del contenido
que se conguran durante episodios de aprendizaje en los tres contenidos
tericos en psicologa (aprendizaje, motivacin y percepcin).
En este mismo sentido, se generaron evidencias de efectos
diferenciales del nivel con el que los estudiantes aplican componentes del
sentido de agencia, en otras palabras niveles altos y bajos de estrategias de
estudio, autorregulacin y epistemologa personal. Con relacin a los
efectos del contexto en el que se aprende (presencial o virtual) se
identicaron evidencias que describen el control que las estrategias
cognitivas y autorregulatorias de persona, tarea y materiales ejercen sobre
las creencias epistemolgicas; mientras que en el contexto presencial son las
93
Sandra Castaeda
estrategias autorregulatorias de persona, en el virtual son las estrategias

autorregulatorias de tarea y materiales.
Los resultados de esta investigacin acumulan evidencia suciente
para comprender la complejidad de los procesos que ocurren durante el
aprendizaje acadmico, as como para interpretar los mecanismos que
utilizan los estudiantes para aprender.
Validacin de perles en Creencias Epistemolgicas.
Gener dos tipos de perles: ingenuo y reexivo
El perl ingenuo, en general, mostr trayectorias donde las
dimensiones de Estabilidad, Naturaleza, Utilidad y Fuente del conocimiento
jugaron un papel primordial como predictores del aprendizaje. Se
caracteriz por creencias del tipo: creer que el conocimiento es valioso
porque proviene de una autoridad, no es cuestionable, es de naturaleza
concreta, aburrido, til cuando es aplicable en el aqu y el ahora, entre
otros. En este perl, las creencias se asocian negativamente con las
estrategias cognitivas y autorregulatorias, lo que a su vez afect el nivel de
desempeo acadmico y caracteriz al grupo de bajo desempeo.
En contraste, el perl reexivo, se caracteriz por creencias tales
como: el conocimiento es valioso cuando es cuestionable, no es valioso
porque dependa de una autoridad que lo valide, es de naturaleza
abstracta, interesante, transferible y til para toda la vida, por ejemplo.
Este perl se caracteriz por trayectorias ms complejas que involucran la
mediacin de las creencias epistemolgicas a partir de la activacin de las
estrategias cognitivas y autorregulatorias, donde estas ltimas predicen el
aprendizaje. En la investigacin actual, se diversican las poblaciones con
la nalidad de encontrar diferencias y semejanzas en stos perles.
Validacin de perles en Autorregulacin.
Gener dos: el no regulado y el regulado
Con respecto al perl no regulado (aquel que se caracteriza por
estudiantes que tienen creencias atribucionales negativas sobre su capacidad
de aprender, que no establecen metas acadmicas, ni planean sus actividades
94
Sandra Castaeda
de estudio, por ejemplo), denotan trayectorias donde las creencias

epistemolgicas, probablemente ingenuas, de Fuente y Utilidad del
Conocimiento, predicen positivamente el aprendizaje, mientras que las
Estrategias Cognitivas Superciales y la Naturaleza del Conocimiento
predicen negativamente el aprendizaje.
En contraste, el perl regulado (aquel que se compone por
estudiantes que tienen creencias positivas sobre su ecacia, planean metas
acadmicas, monitorean su ejecucin y reexionan sobre su aprendizaje), se
caracteriza por la mediacin de las creencias epistemolgicas a partir de las
estrategias cognitivas y autorregulatorias. En el perl regulado, el nivel de
agentividad en las estrategias cognitivas tambin juega un papel importante,
donde las estrategias superciales predicen negativamente el aprendizaje, y
las profundas lo predicen positivamente. De manera similar a lo que
actualmente se trabaja en creencias epistemolgicas, se diversican
poblaciones con la nalidad de encontrar diferencias y semejanzas en stos
perles.
Validacin de perles en Estrategias Cognitivas.
Perl No Estratgico y Perl Estratgico
El perl no estratgico se caracteriza por la fuerte inuencia que la
epistemologa personal (Estabilidad, Fuente, Naturaleza y Utilidad del
Conocimiento) tiene para bloquear las estrategias de aprendizaje.
En el perl estratgico se refuerza lo encontrado en el perl de
estudiantes regulados y reexivos: las creencias epistemolgicas son
mediadas por las estrategias cognitivas y autorregulatorias. En el estudio
actual, se diversican poblaciones, con la misma nalidad que en los
anteriores.
Es de resaltar dos efectos diferenciales sobre calidad del desempeo
acadmico: en a) en el bajo desempeo son las creencias epistemolgicas
ingenuas las que explican directa y positivamente el bajo desempeo, en
tanto que b) en el alto desempeo las creencias estn mediadas por
estrategias cognitivas y autorregulatorias. Cualquiera que sea el resultado el
hecho a enfatizar, es que el nivel de agentividad (epistemolgica, estratgica
o autorregulatoria) que utilizan los estudiantes para aproximarse al
aprendizaje es un predictor crtico del desempeo. De aqu que en la
95
Sandra Castaeda
investigacin propuesta interese identicar las caractersticas comunes entre

tales poblaciones.
Con respecto a la puesta en prueba de los efectos diferenciales de los
contextos de entrega de la instruccin, se puede decir que en el contexto
presencial, una vez ms, las creencias epistemolgicas son mediadas por las
estrategias cognitivas y autorregulatorias, sin embargo solo se aprecian
efectos directos de las estrategias cognitivas profundas como predictores
negativos y de las estrategias autorregulatorias de persona como predictores
positivos del aprendizaje. En contraste, en el contexto virtual se aprecian
interacciones ms complejas donde las creencias epistemolgicas son
mediadas por las estrategias cognitivas y autorregulatorias ante tareas y
materiales; tanto las estrategias cognitivas profundas como las superciales
demostraron predecir positivamente el aprendizaje, as como las estrategias
autorregulatorias ante tareas y materiales. De aqu que se est proponiendo
la construccin de aplicaciones mviles que fomenten tales desarrollos.
De acuerdo con las evidencias generadas, se integraron, de manera
lgica, patrones de estudiantes ingenuos no regulados y no estratgicos a
los que denominamos Estudiantes con Bajo Sentido de Agencia, mientras
que por otro lado, estudiantes con patrones reexivos regulados y
estratgicos los llamamos Estudiantes con Alto Sentido de Agencia. Ver
Figura 4.
Figura 4. Modelos estructurales de estudiantes con baja y alta agencia acadmica
ESTUDIANTE CON BAJA AGENCIA ACADMICA
Estabilidad
1p
<.0
1)
<.0
)
01
.
p<
AR Persona
1p
AR Tarea
.8
1)
=-
AR Tarea
(=
-.4
p<
.0
3p
1)
<.0
1)
Fuente
(=-.36 p<.01)
.9
Desempeo
Naturaleza
-.6
-.1
0p
-.2
(=-.52 p<.01)
=-
(=
(=
1)
Cog.
Profundal
1)
.01)
Utilidad
AR Persona
2p
<.0
.0
(=-.07 p<
( =
(=-.12 p<.01)
p<
Naturaleza
-.2
1)
Cog.
Profundal
-.3
p<.0
.41
.0
p<
=
(
1)
( =
1)
p<
-.42
Cog.
Supercial
Cog.
Supercial
( =
.0
( =
)
01
Utilidad
.
p<
.3
4
.5
=-
=-
<.0
1)
(=-.33 p<.01)
(=-.2
1 p<.0
1)
(=
(= .60 p<
.01
-.4
)
3p
<.0
1)
Fuente
ESTUDIANTE CON ALTA AGENCIA ACADMICA
Desempeo
96
Sandra Castaeda
Este tipo de estudios representan un valioso aporte para la comprensin de

los mecanismos involucrados en los procesos de aprendizaje y, por ende, un
paso importante para la creacin de evidencias empricamente sustentadas
que reorienten los procesos tradicionales de formacin y evaluacin de los
egresados en el campo de la psicologa.
CONCLUSIONES GENERALES
En resumen, la estrategia general utilizada nos ha permitido recoger
varianza que explica el proceso de responder en funcin de fuentes de
contenido incluidas en los tems, como tambin nos permiti modelar las
relaciones estructurales entre los constructos hipotetizados, de manera
integral y con carcter conrmatorio. As, se hizo factible entender cmo la
interaccin entre las fuentes de contenido investigadas explica o no los
resultados del proceso de responder en un banco intencional de examinacin
a gran escala en una disciplina particular.
De la misma manera, los modelos validados y la validez de
constructo de las medidas analizadas, han permitido corroborar la
pertinencia de estudiar resultados de aprendizaje de la formacin del
psiclogo bajo un enfoque de Agencia. Y, en tanto la validez es aproximada
como hiptesis -del signicado interpretativo deseado a partir de los datos
generados por la medicin- generar cadenas de evidencias que liguen la
interpretacin de los puntajes a la red de teora e hiptesis que explican los
resultados de aprendizaje derivados del proceso de formacin, facilitar
tomar decisiones para que los datos generados por los tems soporten o
refuten la racionalidad de la interpretacin de los puntajes obtenidos por los
sustentantes.
En el contexto emprico de construir exmenes objetivos a gran
escala, las agencias evaluadoras podrn tomar ventaja de evidencias, como
las generadas aqu, que le den al constructor de exmenes conanza en sus
medidas, particularmente en pases cuya tradicin en este tipo de medicin y
para efectos de certicacin de conocimientos, es relativamente reciente,
como es el caso de Mxico. Si el xito en las tareas de un examen son una
muestra representativa del xito en las tareas deseadas en el dominio de
conocimiento, las inferencias a ser hechas podrn sostenerse cuando los
97
Sandra Castaeda
puntajes constituyan evidencia emprica slida para los constructos

hipotetizados.
Debido a que la medicin es un proceso inferencial, estudios que
validen diversas fuentes de contenido constituyen lneas de generacin de
evidencia importantes a favor del atributo a ser medido. Sealan, tambin,
nuevas lneas de investigacin para una mejor caracterizacin del fenmeno
de responder exmenes objetivos aplicados a gran escala. Es a travs de
evidencias slidas como el especialista tendr seguridad de que el dato
obtenido apoya las inferencias a ser hechas.
Entender el proceso formativo del psiclogo requiere,
indiscutiblemente, validar fuentes incluidas en los tems, donde la
complejidad creciente entre las operaciones cognitivas demandadas (desde
comprender y aplicar fundamentos disciplinares, hasta resolver problemas
de la vida profesional) y los tipos de conocimiento en los que es evaluada la
operacin, reejen, como sera de esperarse en una examinacin de egreso,
la compleja interaccin entre categoras heterogneas de conocimientos,
habilidades y valores que caracterizan al aprendizaje derivado de la
formacin profesional inicial. El camino es largo y complejo, faltan otros
componentes, uno de ellos es el de la personalidad. En breve la abordaremos
bajo una visin dinmica y situacional, en donde entran en juego las
caractersticas particulares de la persona y las de la situacin; as como los
procesos cognitivos, autorregulatorios y volitivos asociados.
La certicacin objetiva, a gran y pequea escala, necesita en el
futuro inmediato, representar mejor los constructos subyacentes a la
examinacin, construir o seleccionar medidas vlidas a esos constructos y
validar las evidencias que el arreglo de medicin genera para estar en
capacidad de elaborar las inferencias a ser hechas. As, identicar impactos
adversos de varianza relevante (o irrelevante) del constructo en el examen
constituye una pieza clave para apreciar su valor funcional y justicar su uso.
Aunado al inters por identicar componentes de personalidad en el
modelo de formacin del psiclogo, el nuevo inters es por investigar las
relaciones entre componentes de Agencia Acadmica Inicial, los de la
Transicin escuela trabajo y los de la Agencia Profesional.
Afortunadamente, nuevas generaciones de doctores formadas en este campo
de estudio aseguran ya que la trayectoria presentada aqu se mantenga.
98
Sandra Castaeda
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101
LA SUPERVISIN COMO PRAXIS

TRANSFORMADORA EN LA
FORMACIN DE PSICLOGAS
Y PSICLOGOS EN AMRICA LATINA
DORA PATRICIA CELIS ESPARZA*

Universidad Autnoma de Centro Amrica
UACA - COSTA RICA
*dorapc15@hotmail.com
103
Dora Patricia Celis Esparza

Es necesario involucrarnos en una nueva praxis, una actividad transformadora de la
realidad que nos permita conocerla no slo en lo que es, sino en lo que no es
(Martn-Bar, 1998, p. 299).
El postulado anterior, nos invita a desarrollar una psicologa

permeada por los contextos, conocimientos e intereses para que contribuya a
la transformacin de las condiciones de vida, ejerciendo una ciencia crtica
que ayude a los actuales y futuros profesionales a ser ms conscientes de sus
realidades, crticos de sus posibilidades y alternativas, conados en su
potencial y ms comprometidos en la transformacin de sus propias vidas y
entorno.
Esto ltimo debe llevar implcita, una formacin que proporcione
herramientas de construccin personal y profesional enmarcadas en un
contexto holstico. Segn Campos (2008), un profesional inmerso en dicho
contexto de formacin, debe proponer y ejecutar acciones con rigurosidad
metdica y destreza en el manejo del instrumental competente, mediante la
investigacin, capacitacin, intervencin, articulacin interdisciplinaria y
compromiso social.
Por lo tanto, el profesional en psicologa debe ser un investigador
permanente, que adquiera la capacidad de trascender la teora, ejerciendo su
praxis a travs de una postura crtica y convirtiendo la investigacin en un
eje transversal dentro del proceso de formacin; no hay duda que ante los
trascendentales retos que tiene la educacin en general y la superior en
particular, La Universidad posee el gran compromiso de formar a los
profesionales con capacidades para enrumbar el curso de las complejas
transformaciones sociales que demandan en este momento el devenir social.
El profesional que requiere la sociedad es un Ser comprometido, que
exige junto a su preparacin tcnica, una preparacin humana, que le
permita enfrentarse a situaciones no previstas con herramientas personales y
profesionales estructuradas, y estas a su vez le provea las habilidades para
solucionar conictos con sentido social, poltico y tico, dentro de un
espacio, tal como expresa Jaimes (2008), donde las fuerzas o vectores de
actuacin en el que-hacer profesional sean no solo adquiridas sino
perfeccionadas.
105
Teniendo como base lo anterior e intentando plasmar diversos

estudios y mltiples conversaciones, con colegas de diferentes pases, as
como con estudiantes y el ejercicio propio, se pretende en el presente escrito
realizar una reexin sobre el contexto tico en el proceso de prctica
supervisada, teniendo presente a la supervisin como estrategia
fundamental para la formacin de futuros profesionales en Psicologa, la
cual no debe trascender como una mera actividad acadmica, sino como una
experiencia de transformacin vital de todos los actores involucrados, y a su
vez de los procesos, las necesidades y los contextos.
Aproximacin a la Supervisin
Segn Lobato (2007) El trmino Supervisin se deriva del latn super
(sobre) y videre (ver), es decir, mirar desde arriba, mirar desde lo alto, hace
referencia al acto de observar algo con una visin global y a una cierta
distancia. Por tanto, denota una posicin de superioridad de quien observa
(Alegri (1993), como se cit en Lobato, 2007).
As pues, etimolgicamente, la supervisin signica examinar el
trabajo realizado por la persona supervisada; este concepto de supervisin se
introdujo en Europa, despus de la Segunda Guerra Mundial extendindose
ms tarde hasta Amrica Latina. Hoy da, siendo la supervisin una valiosa
herramienta en el seguimiento de la calidad en la formacin de psiclogos,
dicha denicin etimolgica no satisface la esencia misma de una formacin
que busca desarrollar el sentido crtico, poltico y tico en sus futuros
profesionales.
Por otro lado, para Para Winkler, Alvear, Olivares y Pasmanik
(2012), la supervisin psicolgica, es entendida como un medio que permite
adems, monitorear la calidad de los servicios psicolgicos, no con nes
evaluativos nicamente, sino como coadyuvante al desarrollo integral de la
competencia profesional, denicin que nos acerca an ms al propsito
actual de lo que debe ser la prctica supervisada. La supervisin, transita de
esta manera, hacia el ideal de la psicologa en Amrica Latina de transformar
las relaciones de poder verticales en relaciones horizontales que humanicen
el proceso de formacin y de la prctica profesional.
Desde la segunda mitad del siglo pasado se han propuesto diversos
enfoques y modelos de prctica, pero estos son adaptaciones de los tres
modelos bsicos ms representativos: tecnolgico, clnico y crtico.
106
Para Lobato (2007), el trmino supervisin tecnolgica, hace

referencia a un modelo que funciona como estructura de transmisin y
reproduccin de conocimiento, focalizado en la capacitacin de
competencias tcnicas singulares, haciendo nfasis en el dominio de
mtodos de instruccin, tales como: habilidades especcas, aplicacin de
estrategias de enseanza; seleccin y organizacin del contenido;
requiriendo un nivel de razonamiento instrumental para seleccionar tcnicas
especcas y lograr objetivos prejados.
Respecto al modelo de supervisin clnica, este pretende articular los
diferentes conocimientos, observar y recoger informacin sobre la
intervencin, analizndola para reconstruir signicados y consecuencias de
la misma e iniciar una toma de decisiones para la solucin de problemas,
predominando as, el razonamiento prctico y el juicio a lo que debera ser
hecho.
Por otro lado, el modelo crtico , lleva implcita una reexin
crtica y por ende un compromiso social , convirtindose en una estrategia
establecida para la formacin integral, no meramente academicista sino
inmersa en las problemticas y realidades de una sociedad, situando al futuro
profesional en un contexto que puede transformar, pues no se podra hablar
de formacin si inducimos nicamente a un anlisis terico, posiblemente
frio, alejado de cualquier solucin contextualizada y ms an alejado de los
verdaderos problemas sociales, econmicos, culturales y polticos que
inuyen y determinan el trabajo de los profesionales de la psicologa en los
diferentes mbitos y en su misma formacin.
Diversos estudios realizados por Lobato, 2007 y Vlez, 2013; entre
otros, arrojan la importancia de un Modelo Integrativo dentro del enfoque
crtico de la supervisin, un modelo que tenga en cuenta, las dimensiones
cognitivas, emocionales y comportamentales del ser humano, que ayude a
fortalecer el desarrollo de la moral autnoma y conciencia social como
agente de cambio, dar como resultado, Profesionales comprometidos con
una sociedad justa, ejerciendo un liderazgo que se logra cuando la accin
formativa se proyecta en una accin, por lo tanto este elemento debe estar
implcito en la prctica supervisada, pues todo proyecto educativo que no
sea volcado en una comunidad carece de veracidad, ya que esta debe
legitimar dicha accin. La comunidad adquiere de esta forma una relevancia
107
fundamental que debe ser tenida en cuenta por quien adelante funciones de
supervisin.
Si bien el modelo critico tiene una aproximacin a lo que debe ser un
proceso de supervisin, es importante resaltar que los supervisores,
(asesores de prctica, tutores) deben acompaar y facilitar los procesos de
aprendizaje, este acompaamiento no debe hacer nfasis de manera
exclusiva en la dimensin del saber y saber hacer, tambin debe profundizar
la dimensin del ser, tal y como lo buscaban los griegos frente a una
preparacin para la vida, es acaso esto una utopa hoy da, o consideramos
que puede ser el verdadero n de una formacin integral?
Como parte de respuesta al interrogante anterior, est el enfoque de
Habilidades Para la Vida (HPV), este hace referencia a un grupo genrico de
habilidades o destrezas psicosociales que facilitan a las personas enfrentarse
con xito a las exigencias y desafos de la vida diaria, convirtindose en un
eslabn o puente entre los factores motivadores del conocimiento, actitudes,
valores, y el comportamiento o estilo de vida saludable, Organizacin
Mundial de la Salud (OMS ,1993). Enfoque que est liderando actualmente
diversos procesos de formacin y prevencin en variados pases de Amrica
Latina; cualquier marco de HPV debe estar sujeto a una perspectiva que haga
hincapi en la interaccin mutua y dinmica entre los individuos y la
sociedad.
Las HPV, son innumerables y su naturaleza y denicin dieren en
diversos medios y culturas, sin embargo las planteadas por la OMS, estn
muy relacionadas entre s, y forman parte de diferentes iniciativas para la
promocin de la salud en general y el bienestar de las personas en diferentes
contextos, las cuales se encuentran agrupadas en tres bloques de categoras:
Bloques de categoras de las Habilidades para la Vida
Fuente:
Mantilla (2010)
108
Mantilla (2010) enfatiza en que se requieren diversas habilidades

para afrontar con xito una determinada situacin, aunque algunas sean ms
relevantes que otras. Por ejemplo, en la resolucin pacca de conictos son
necesarios el manejo de las emociones y sentimientos, la comunicacin
asertiva (efectiva) y el pensamiento crtico.
Por otro lado, Menciona Bravo (2010), que para fortalecer HPV en
contextos Universitarios es necesario un ambiente propicio que favorezca
una educacin integralmente humana, de tal modo que este ambiente
contribuya en su formacin a fortalecer las capacidades relacionadas con los
valores de la convivencia; a conocer y manejar las emociones y conictos; a
entender a los dems; a jarse un proyecto de vida; a ser solidarios, entre
otros.
Habilidades para la vida
Habilidades
Personales
Interpersonales
y Fsicas
Que permitan
a las persona
Controlar
y dirigir su vida
Desarrollando
la capacidad
para
Disfrutar su
entorno
y lograr que
este cambie.
Fuente: Elaborada por el equipo consultor del Centro de Psicologa y Desarrollo Humano,
para el CAS-IAFA-Costa Rica (2014).
Las HPV guardan estrecha relacin con la promocin de la salud y el

tejido de resiliencia, favoreciendo el desarrollo de aptitudes personales para
optar por actitudes resilientes, estilos de vida y comportamientos saludables.
Es por tal razn que este enfoque se relaciona con la teora de las
competencias emocionales. Para Saarni (2000) (como se cit en Bisquerra y
Prez, 2007, p. 66), la competencia emocional se relaciona con la
demostracin de autoecacia al expresar emociones en las interacciones
sociales.
109
HABILIDADES DE
LA COMPETENCIA
EMOCIONAL
5. Habilidad para
comprender que el
estado emocional
interno no necesita
corresponder con
la expresin externa
6. Habilidad para afrontar

mociones negativas
mediante la utilizacin de
estrategias de autocontrol
1. Conciencia
del propio
estado emocional
4. Capacidad para
implicarse
empticamente
7. Conciencia de las
relaciones denidas por
sinceridad y el grado
de reciprocidad
2. Habilidad para
discernir
las habilidades
de los dems
3. Habilidad para
utilizar el
vocabulario
emocional y
trminos expresivos
de la cultura
8. Capacidad de
autoecacia
emocional
Fuente: Elaborada por el equipo consultor del Centro de Psicologa

y Desarrollo Humano, para el CAS-IAFA-Costa Rica (2014).
Por ello el reto en torno a la formacin integral, y especcamente el

continuarla durante la prctica supervisada, que supone ir ms all de la
educacin depositaria de conocimientos, donde no solo se cuide el
contenido, los medios, los actores, sino tambin la forma de transmisin,
articulacin y contextualizacin de conocimientos; por lo tanto, dicho
proceso no debe permanecer ajeno de las premisas bsicas constructivistas
de la pedagoga, premisas que no pertenecen de manera exclusiva a etapas
primarias de aprendizaje, estas son y debe ser ejes transversales en cualquier
instancia de formacin; aportes de Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel entre
otros, marcan directrices que ayudan a trascender la teora, y con lo
aprendido disponer de herramientas conceptuales-tericas-emocionales
para lograr importantes transformaciones, todas ellas bases integradoras que
profundizan y articulan saberes impregnados de practicidad.
Es as como el aprendizaje signicativo, hace alusin a la
transformacin de la persona a travs de su implicacin en y desde la propia
experiencia, involucrando la totalidad del ser , tanto el nivel intelectual,
desde el pensamiento lgico como desde el pensamiento creativo, la
emocin y el sentimiento; la conducta y la accin, dando paso a una revisin
y transformacin de los conocimientos conceptuales, y ms importante an,
de los signicados atribuidos a dichos conceptos, las actitudes y las acciones
del sujeto. De esta forma, el estudiante, mantiene constantemente
aprendizaje de la accin y de los benecios de las intervenciones como
experiencias correctivas, conectivas y generativas (Lobato, 2007, p. 19).
Pensar en formacin hoy, es favorecer lo expresado por Jos Bleger
(1985) (como se cit en Winkler et al., 2012) acerca de la importancia de
110
establecer la diferencia entre formacin y capacitacin. Segn Brancaccio

(s.f) la capacitacin se dene como: la adquisicin de habilidades y
capacidades de accin en el mundo en que se vive, como recursos
operacionales que la persona tiene para realizar y para alcanzar objetivos
determinados: capacitar implica mostrar el camino (ya andado) y perlar al
capacitado para que siga esa misma ruta. La capacitacin, procura entonces,
la creacin de espacios de accin donde se logre ejercitar las habilidades
especcas a desarrollar.
La formacin por su parte implica, segn Brancaccio (s.f), el
desarrollo del sujeto que aprende para ser capaz de co-crear un espacio de
convivencia social deseable que genera colaboracin, por lo tanto, empata y
libertad en la toma de decisiones. Esto hace referencia a la formacin de las
condiciones que guen y apoyen a una persona en su crecimiento, en el auto
respeto y el respeto por otros.
En conclusin, la formacin se genera en un mbito ms genrico, de
forma que ayude en cada espacio de la cotidianidad; as mismo, la
capacitacin va referida a campos especcos en reas y competencias
tcnicas y profesionales que permita dominar y poner en prctica una
destreza. Por lo tanto es fundamental preguntarnos Qu queremos? Qu
estamos haciendo para lograrlo? Qu estamos logrando?, Profesionales
capacitados y formados, o solo capacitados?, Es el espacio de prctica que
proveemos a nuestros estudiantes un espacio de capacitacin o de formacin
integral?
Para Zas, Lpez, Ortega y Garca (2014), la supervisin en
psicologa, es un instrumento de trabajo de aquellos profesionales que
realizan acciones en diversas modalidades y mbitos tales como
(psicoterapia, orientacin, trabajo comunitario, organizacional, etc.), la
supervisin no hace referencia exclusivamente a acciones de ndole clnico,
es y debe ser un proceso cientco y analtico de todo profesional y en todo
campo de accin. Tampoco es una simple revisin, aunque
desafortunadamente se confunde en variadas ocasiones con este ltimo
trmino y ms an, centrndose en una revisin tcnica y no en un proceso de
auto transformacin personal, social y comunitaria.
111
TICA Y QUE HACER DEL SUPERVISOR

Existen numerosas deniciones y suposiciones en torno al uso del
lenguaje de las palabras tica y moral, llegando en ocasiones a ser utilizadas
de manera indeterminada; si bien es cierto que ambos trminos provienen de
vocablos griegos que signican hbito , costumbre, es necesario
asignarles un signicado propio, segn Hartmann ( como se cit en Winkler
et al.,2012), propone dejar la expresin tica para designar a la disciplina
losca que estudia la distincin entre el bien y el mal, abordando las
diversas perspectivas en la naturaleza del compromiso moral. As, la tica
denir el estudio de las creencias de las personas, instituciones u
organizaciones que permiten distinguir entre lo correcto y lo incorrecto para
elaborar los respectivos juicios.
Mientras que moral corresponder al conjunto de los usos o prcticas
que identican a una forma de vida, segn lo expuesto por Cortina (como se
cit en Moreno, 2012), quien refuerza esta diferenciacin concibiendo a la
tica como losofa moral y deniendo el quehacer tico como la tarea de
acoger el mundo moral en su especicidad y en dar reexivamente razn de
l (p.43).
Para Cordero (2009), tica es acoger el mundo moral en su
especicidad y dar relativamente razn de l para que el hombre se
reconozca y sea libre. As, la tica se sustenta en lo moral, representado por
los principios, valores, actitudes y hbitos propios de la humanidad. En este
sentido se ha hecho posible construir los cdigos deontolgicos, los cuales
han ido adquiriendo un mayor nivel de desarrollo y especicidad de los
procesos de profesionalizacin. Los diferentes cdigos especcos
elaborados en cada pas, tienen como principios generales: competencia,
integridad, responsabilidad profesional y cientca, respeto por la dignidad
y los derechos de las personas, compromiso por el bienestar de los otros y
responsabilidad social.
Respeto a la prctica supervisada en los cdigos de tica profesional,
Ferrero y Andrade (2010) opinan que, surge una seria dicultad cuando la
referencia al estudiantado en los cdigos, adquiere un carcter de obligacin
vinculante, ya que estos, slo poseen dicho carcter para la comunidad
profesional, por lo tanto, la referencia explcita a estudiantes debera
circunscribirse al valor orientador que estos pudieran tener, y al rol que
112
supervisores desempean, ya que en ellos como se mencionaba es sobre

quienes los cdigos poseen poder vinculante; en la prctica supervisada se
espera que tanto supervisado como supervisor se maniesten como un
querer actuar de acuerdo a ellos.
En ese sentido, la inclusin de referencias a estudiantes de pregrado
debera constar de manera exclusiva en artculos vinculados al mbito
acadmico, es decir aquellos artculos que regulan el ejercicio profesional de
quienes desempean una funcin de formacin de pregrado, siendo
importante profundizar en debates en la comunidad cientca y profesional
con respecto al lugar que ocupa el estudiantado y sus prcticas en los cdigos
de tica profesional.
Por lo tanto es concluyente, la responsabilidad que conlleva como
formadores la eleccin del supervisor para el acompaamiento en la prctica
supervisada. En ocasiones se tiene como criterio que un profesional en
psicologa es un buen docente, y no necesariamente es as, de igual manera
sucede que un docente no necesariamente es un buen supervisor, las
instituciones formadoras, debemos tener presente criterios claramente
denidos en torno a este proceso, no solo desde el conocer y hacer, sino
tambin desde el ser.
De ah la importancia de proyectarnos hacia la elaboracin de un
Manual Latinoamericano de supervisin, deniendo claramente las
competencias que se requieren del profesional para tal n, y que estas sean
acordes con nuestras realidades, y por qu no, establecer mecanismos de
certicacin Latinoamericanos para aquellos formadores que deseen ejercer
el rol de supervisores. Esto implicara una formacin integral y especca;
un equipo de profesionales comprometidos garantizando dicha formacin a
travs de la prctica supervisada, siendo no solo indicador del buen
desempeo profesional del estudiante sino el de cada Institucin formadora.
En un estudio realizado por Vlez (2013), cuyo objetivo era
identicar problemas ticos durante la prctica supervisada, se identic los
dcits en la formacin, y especcamente en relacin a la necesidad de
formacin en tica como principal problema durante este proceso,
expresaban tanto los estudiantes de pregrado como de posgrado consultados,
que en las asignaturas cursadas hubo la exposicin de temas con posibles
connotaciones ticas, pero reeren la ausencia de profundizacin en las
modalidades y estrategias que sern abordadas en la praxis. Consideraban
113
que la formacin terica por s sola es insuciente para decantar la

aplicabilidad de los contenidos sin incurrir en faltas ticas. De igual manera
los estudiantes tambin cuestionaban el inicio abrupto de trabajos,
especcamente en comunidades sin la supervisin requerida, lo que en
consecuencia les dicultaba conciliar adecuadamente las problemticas.
En comunidades y diversas practicas cuyo objetivo no se centra
exclusivamente en el accionar clnico, supervisamos de manera integral y
formativa, o ejercemos el rol tcnico revisando tareas y analizando
nicamente resultados?, en ocasiones se centra la importancia de protocolos
cuidadosos en proceso clnicos especcamente (terapeuta en formacinpaciente) y en los dems procesos nos centramos en revisar tareas, perdiendo
la gran oportunidad de profundizar en aspectos de formacin tan diversos y
amplios como lo es la psicologa. Tenemos en nuestras Universidades
protocolos cuidadosos para prcticas en comunidades y supervisores
capacitados para tal n?
Formamos a nuestros estudiantes para que desde su prctica,
identiquen necesidades, reconstruyan realidades y sean agentes de
cambio?, en relacin a este interrogante mencionaba Ignacio Martn-Bar:
que no sean los conceptos los que convocan a la realidad, sino la realidad la
que busca los conceptos; que no sean las teoras las que denen los
problemas de nuestra situacin, sino que sean esos mismos problemas los
que reclaman y, por as decirlo, elijan su propia teorizacin (Martn-Bar.
1998. p. 314).
Ser agente de cambio, exige la apertura a un dilogo
interdisciplinario, para no caer en concepciones mutilantes, reduccionistas e
incapaces de leer y actuar en y con la realidad, dilogos que faciliten una
estructura lgica, pertinente, coherente, y articulada segn las necesidades
particulares. El involucramiento colaborativo con diversas areas de
formacin, permite aanzar el conocimiento, a la vez que promueve la
correlacin y/o articulacin de ese conocimiento, logrando una verdadera
asimilacin y aplicacin, facilitado la transdisciplinariedad y el trabajo en
equipo, premisas fundamentales del profesional. Estamos durante el
proceso de prctica supervisada: evaluando, orientando y respaldando lo
anterior?
Segn Moreno (2012) una de las premisas ticas por excelencia en
todo proceso de prctica supervisada, es el referente a la eleccin del
114
supervisor y la indicacin de no supervisar ms all de su propia

competencia, por otro lado Cormier y Bernard (1982) (como se cit en
Tanenbaum y Berman, 2012) mencionan al respecto que el mandato tico de
no practicar ms all de la competencia, lamentablemente se incumple con
frecuencia, y argumentan que la mayora de problemas legales y ticos
relativos a la supervisin son el resultado no solo de la falta de fortaleza en la
formacin como supervisor, sino de la ausencia o deciencia de praxis en
el campo de accin asignado.
Praxis que debe presentar una estructura coherente, si bien es cierto,
que cada Escuela psicolgica tiene sus propios supuestos y mtodos de
supervisin, cabe preguntar estamos transmitiendo a los estudiantes la
coherencia terico-prctica? , Somos consecuentes con lo anterior en la
formacin de supervisores? Estamos formando a los supervisores?
Al respecto Tanenbaum y Berman (2012) mencionan que esa falta de
congruencia, ha dicultado el establecimiento de una teora y metodologa
de supervisin y ha hecho que prevalezca un concepto resumido y
errneamente concebido de lo que debera ser, por lo que se hace importante
que los supervisores estn versados en el uso de distintos modelos de
supervisin para asegurarse que estn preparados para afrontar diversas
situaciones y no forzar las situaciones a una perspectiva terica. Accionar
que debe formar parte de un proceso rigorosamente registrado que
promueva:
El tringulo de cuido: Paciente y/o comunidad, supervisado y

supervisor.
Un proceso de investigacin: es decir, las sesiones de supervisin

deben ser el reejo y resultado de la triangulacin de informacin,
estudio, anlisis y propuesta de intervencin, no una simple revisin
del que hacer pasado y por venir.
El tringulo de cuido se ve fracturado, cuando no existe una

organizacin que puede verse reejada en un contrato de supervisin, el cual
debera contener como mnimo los siguientes elementos: Adaptacin y
ampliacin de la informacin consignada en (Tanenbaum y Berman, 2012):
115
a)
b)
c)
d)
e)
El acuerdo sobre el modelo de supervisin y las actividades de

formacin y seguimiento.
El acuerdo sobre el mtodo de evaluacin del progreso del
supervisado.
La bitcora de seguimiento: donde se reeja el proceso de
investigacin, estudio, anlisis y propuesta de intervencin (esta es
presentada por el estudiante en cada sesin de supervisin).
La bitcora de sesiones de supervisin: se elabora durante cada sesin
de supervisin :
Anlisis de la bitcora de seguimiento, identicacin de

objetivos, preocupaciones y necesidades formativas
especcas del supervisado, junto con las correspondientes
recomendaciones del supervisor y establecimientos de
acuerdos, entre los que se menciona la prxima sesin.
Se sugiere sea rmada por las partes implicadas.

La documentacin escrita:
Consentimiento informado (dependiendo de manera

especca del proceso) sobre el acuerdo de la gura de un
tercero (supervisor) por parte de los beneciaros. Esto ltimo
en ocasiones es olvidado y se hace alusin nicamente al
consentimiento en procesos teraputicos, pero no acerca de
que la informacin ser comentada, analizada, guiada y
cuidada por un supervisor.
De cada contacto de supervisin.
Material de sustento del proceso a supervisar.
Seguro profesional con el que deben contar los supervisores.
Referente al proceso de investigacin inherente a la prctica

supervisada, este dej de ser un concepto nicamente terico o en ocasiones
abstracto, para convertirse en eje implcito, necesario y creativo en todo
proceso de formacin. Considerando a la investigacin una pauta inherente
de crecimiento, proyeccin y permanente actualizacin personal y
profesional, ya que permite organizar, analizar y abordar una realidad de
manera objetiva con inclusin de subjetividades pertinentes, facultando a
quien investiga, de exibilidad operativa para valorar los hechos materiales
116
e inmateriales, desde diferentes pticas, enriqueciendo as el proceso y por

ende su comprensin, siendo lo anterior fundamental en la prctica
supervisada, ya que cada sesin, cada actividad, cada movimiento es y debe
ser producto de exhaustivo anlisis, correlacin de informacin,
sentimientos y actitudes, entre otros (Celis, 2010).
Segn Menin (2011), el actual profesional en psicologa requiere una
formacin con carcter investigativo en cada uno de sus procesos, que sea
capaz de insertarse en diversidad de campos, como la educacin, el trabajo,
la salud, entre otros, segn situaciones histricas, y coyunturales
particulares. Siendo el principal objetivo:
Formar un psiclogo de carcter integral con slida formacin
cientca humanista, riguroso en el mtodo, diestro en el
manejo de competencias y abierto a las tendencias terico
modernas, mediante el estudio, la investigacin y el
compromiso social (p.159).
Para dicho compromiso social, el estudiante debe dejarse cuestionar

por sus realidades sociales, esto implica entre otras tareas, la
contextualizacin de los marcos tericos y metodolgicos importados de los
lineamientos de la APA o de La Asociacin Europea de Psicologa, siendo
vital comprender el desarrollo de los marcos tericos referenciales de
nuestra Amrica Latina.
El psiclogo Ignacio MartnBar deca hace algn tiempo que el
desarrollo de la psicologa en Amrica Latina estaba intrnsecamente
relacionado con el desarrollo de las sociedades occidentales, y que, a su vez,
la psicologa estaba constituida prioritariamente por las producciones
realizadas en los que hoy en da se conocera como los centros hegemnicos
de poder. Por ello invitaba a examinar los problemas especcos de nuestros
pueblos, sin lo que l llamaba las orejeras de los marcos tericos, los
cuales, en ocasiones, se convertan en un a priori que sesgaba la realidad y
limitaba la comprensin. (Martn-Bar, (1987), como se cit en Lobato,
2007).
Por lo tanto el compromiso establecido, a travs de los diversos
programas de psicologa, es formar un psiclogo idneo de cara al contexto
internacional y al contexto de Amrica Latina, que conozca y sepa actuar
frente a diversas problemticas tales como: desplazamiento, pobreza,
117
violencia, desapariciones forzadas, secuestros, e igualmente, la inequidad en

el acceso a la educacin, entre otros, Robledo (2008). Es decir una formacin
que est ms centrada en la construccin de herramientas y criterios
analticos que le permitan re-crear estrategias de intervencin que tengan
impacto social en las comunidades, fomentando el trabajo en equipo y
valorando la colaboracin interdisciplinaria.
El futuro profesional se debe proyectar con una visin integral e
integradora, que articule sus mltiples dimensiones a n de optimizar no
solo su calidad de vida sino la de su entorno, este profesional no es
nicamente la sumatoria de un ser biolgico, psicolgico, social y espiritual;
su esencia debe trascender a un integralidad donde las diferentes esferas se
entrelazan, por eso la psicologa debe entenderse en trminos trans e
interdisciplinarios. Comprometiendo a la academia en formacin integral de
profesionales con una visin realista de su contexto, que sobrepase las
paredes de aulas y se inserte en procesos comunitarios trasformadores. Solo
as tendremos profesionales reexivos, preocupados y ocupados en y de su
entorno, comprometidos con sentido tico y dando respuesta al mundo
actual.
118
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120
Notas sobre la Formacin

y La Enseanza de la Psicologa
En La Universidad
Surcolombiana.
HACIA UNA SUR-VERSIN

COMPROMETIDA
TICA Y POLTICAMENTE*.
JULIO ROBERTO JAIME SALAS**

Universidad Surcolombiana
COLOMBIA
Documento elaborado para la sesin del 29 de Septiembre de 2014 del Comit de Currculo del
Programa de Psicologa en el marco de las conversaciones sobre la reforma del plan de estudios
y ajustado para la propuesta editorial de este Libro.
** juliojaimepsicologo@gmail.com
121
Julio Roberto Jaime Salas

Pero sabemos que en cualquier campo encontraremos una lucha, cuyas
formas especcas habr que buscar cada vez, entre el recin llegado
que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada y el dominante
que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia
(Bourdieu, 1990, pg. 135)

Cmo admitir la pluralidad y la diversidad del campo (incluso el papel jugado
por factores sociales y culturales en la conguracin de la disciplina y sus crisis)
y, a la vez, mantener no slo algunas normas de justicacin, de racionalidad,
sistematicidad y transmisibilidad, sino un horizonte de dilogo que soporte
diferencias profundas en los criterios y las tradiciones del saber?
(Vezzetti, 1997)
Entre la pregunta de Vezzetti y la urgencia que insta Bourdieu
desarrollo estas notas que hablan desde mi historia como estudiante,
egresado y ahora docente del programa de Psicologa de la Universidad
Surcolombiana.
Para iniciar es importante aclarar cul ser el (des) orden de estas
lneas. En primer lugar plantear cuales son las certidumbres y dudas que
actualmente considero nos llevan como programa a revisar la actual reforma
curricular. Seguidamente establecer una aproximacin de los procesos de
Enseanza y Formacin en Psicologa en Latinoamrica completando la
versin angloeuropea de Pea (2007) y nalmente apuntes hacia una
propuesta de sur-versin del plan de estudios.
Hablar sobre reformas curriculares, formacin o enseanza de algn
campo disciplinar en un mbito institucionalizado como la universidad es
lgido y de mltiples confrontaciones, que pueden llevar a largos
estancamientos, disputas personales o enriquecedores procesos rizomticos.
En nuestro caso, el campo de los saberes psicolgicos en el programa, no ha
escapado de estos devenires.
Por ello para que funcione un campo es necesario que haya algo en
juego y gente dispuesta a jugar, que este dotada de los habitus que implican el
conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo
que est en juego (Bordieu, 1990, pg. 136).
123
En este sentido, cada uno y cada una de lo que hemos transitado por
este programa hemos contribuido a la construccin de este campo, el cual no
es acabado, si no que se encuentra en continua disputa, es un campo de lucha
en donde se juega desde nuestros habitus encarnados, es decir nuestras
creencias, historias, y formas de saber-nos, oler-nos, sentir-nos, interpretarnos y trasformar-nos el mundo.
Estas disputas representadas en los planes de estudio, han sido
comunes a mltiples espacios acadmicos en donde se ensea o se forma en
el campo psicolgico, y han girado en torno a tres posiciones diferentes que
a partir de Pea (2007) describir a continuacin:
Interdisciplinariedad o Transdisciplinariedad: esta postura parte de

los discursos contemporneos en donde se plantea que los
problemas no pueden ser abordados desde los ghetos disciplinares
tradicionales sino que requieren miradas inter y transdisciplinares
que posibiliten el dialogo de saberes desde las realidades concretas
de los contextos en donde estn situados los procesos acadmicos.
As mismo que sean una respuesta que posibilite la trasformacin
de las mismas.
Tradicin Disciplinar: Parte del hecho que la psicologa como
disciplina acumula un conocimiento sistematizado que delimita
una serie de problemas tericos y empricos, los cuales deben ser el
objetivo principal de la formacin y la enseanza en el pregrado.
Esta orientacin es la ms tradicional en los programas de
psicologa y mantiene su vigencia en el de la Universidad
Surcolombiana en dilogo permanente con la siguiente posicin.
Terico-Instrumental: Se relaciona principalmente a la demanda de
los empleadores y trata de aportar herramientas tericometodolgicas de tipo instrumental que permitan dar respuesta a
los problemas generados en los espacios laborales. Esta posicin
demanda mayor nmero de espacios de prcticas y de cursos de
tipo procedimental.
Podramos decir entonces, que el Programa desde su aparicin en

1996 ha transitado por tres periodos de reformas del plan de estudios que
124
tratar arbitrariamente de esbozar en la siguiente tabla, comparando el

contexto de su aparicin y la posicin predomnate de acuerdo a lo descrito
anteriormente:
PERIODO
DESCRIPCIN
NFASIS
1996-2006
El 22 de Febrero de 1996 por
Contenidos Asignaturas
de Psicologa en la Universidad
Surcolombiana adscrito a la
Facultad de Salud. Esta
adscripcin no se realiza por
debates epistemolgicos o sobre
los propsitos de formacin sino
por el contrario por trmites
administrativos y burocrticos.
Tradicin
Disciplinar
resolucin del Consejo Superior

Universitario se crea el programa
PROPSITO
DE
FORMACIN
Y ENSEANZA
Lo contenidos y asignaturas
estarn relacionados con
propsitos disciplinares y
profesionalizantes. Esto se har
evidente a partir de los diferentes
cursos de pre-prctica en las
reas aplicadas de la psicologa.
As mismos habr un fuerte
componente de Fundamentos
En este periodo aparece el
biolgicos en proporcin a los
Decreto 2566 de 2003 que
Fundamentos socioculturales, lo
reglamenta la oferta de
cual no variar con la siguiente
programas de pregrado e
reforma del Plan de estudios. Los
introduce la discusin en el
cambios estarn en la inclusin de
programa acerca de los crditos
un mayor componente electivo y
acadmicos y las condiciones que
en la misma lnea disciplinar y
deben establecer para obtener el
profesionalizante el aumento de
registro calicado. En este ao
los nfasis clnicos(Humanismo-
iniciaran las discusiones sobre la
Fenomenologa, psicoanlisis y
primera reforma con la
Cognitivo-conductual).
participacin activa de la
comunidad estudiantil.
En el 2006 fue otorgado el registro

calicado
125

2006- 2012
Este periodo inicia el 7 de
Septiembre de 2006 a partir de los

resultados de autoevaluacin y
las recomendaciones realizadas
El nfasis en contenidos y
por los pares. Durante este
asignaturas atomizadas se
periodo aparece el Decreto 1295
mantiene. Se diculta el dilogo
de 2010 que ajusta las
de saberes entre reas y el fuerte
disposiciones del 2566 e inserta el
peso en lo biolgico en
proceso de formacin dentro de
comparacin con lo sociocultural
las competencias laborales.
permanece. Sin embargo
As mismo se realizan ajustes al
aparecen nuevos cursos como
plan de estudios a partir de su
Introduccin a la psicologa,
conguracin por reas. Estas
procesos psicolgicos bsicos,
establecidas en las
las clnicas y electivas diversas
normatividades Reglamentarias.
que aumentan el espectro de
En este periodo se realizaran el

cambio administrativo de
adscripcin de la Facultad de
Tradicin
DisciplinarTerico
Instrumental
formacin, reducen la exibilidad

y sostienen la visin individualista
de la Psicologa
Salud a la Facultad de Ciencias

Sociales y Humanas.
Este periodo nalizar con el
proceso de Acreditacin de Alta
Calidad otorgado por el MEN en
Resolucin 4002 del 18 de abril de
2012
2012 - Hasta
la actualidad
A partir de este proceso y con las

observaciones realizadas por los
pares, as como la asesora del
profesor Telmo Pea y mltiples
reuniones realizadas por el comit
de currculo, as como por los
coordinadores de cada una de las
reas se construye la propuesta
que actualmente se encuentra en
discusin.
126
Areas
Se realizan cambios dirigidos a la
exibilizacin del currculo y a su
internacionalizacin a partir del
seguimiento de la estandarizacin
de contenidos realizados por el MEN
para programas de Psicologa. Sin
embargo se mantiene el nfasis en
contenidos y asignaturas
programados por cada rea que
constituyen una predominancia en
la visn individualista de la
psicologa. As mismo se reducen
los espacios profesionalizantes de
preprctica y se convierten en
electivos o nfasis que el estudiante
escoge. Estos son determinados a
partir de los campos de
profesionalizacin denidos por el
Colegio Colombiano de Psiclogos.
De Igual manera aunque se
introducen cursos nuevos como
Historia, Filosofa, Psicologa social
Crtica, Lgica y Desarrollo Humano
sigue existiendo un fuerte peso en
los visin individualista de la
psicologa
Tradicin
DisciplinarTerico
Instrumental
En estos periodos, se han debatido las apuestas epistemolgicas,

tericas y metodolgicas del programa, en el primer periodo se dieron
fuertes discusiones entre la perspectiva Biologizante y la Sociocultural
representada en los Grupos de Investigacin Dneuropsy y Crecer
respectivamente, pasando de la visin medicalizada que trataba de orientar
el primer periodo hacia un consenso a partir de la utilizacin de la categora
de campo (Bourdieu, 1990) y que permiti a nales del segundo construir la
fundamentacin epistemolgica y terica del campo psicolgico del
Programa que orientara los propsitos de formacin y el plan de estudios.
Sin embargo al observar estas regularidades y discontinuidades
discursivas en las diferentes propuestas desarrolladas en los diferentes
periodos anteriormente descritos, a continuacin establezco algunas
apreciaciones que cmo colectivo acadmico venimos planteando en forma
de pregunta sobre el actual y los anteriores procesos con la intencin de
contribuir a la construccin de este campo y ms an a encarnarlo en
nuestros habitus:
1. Objetivos de Formacin: Cual el sujeto tico y poltico que se
propone formar el Programa? La formacin esta dirigida a la
profesionalizacin, lo disciplinar o a responder a las realidades en
las que est situada el programa? Para qu Universidad, Para qu
regin, para que proyecto de nacin?
2. nfasis en contenidos y asignaturas: Este aspecto est referido
principalmente al currculo. Por lo tanto, si entendemos el currculo
como el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y
distribuye el conocimiento que se considera vlido para alcanzar el
propsito de formacin: En esta perspectiva se considera que su
diseo, desarrollo y evaluacin es el resultado de una accin
eminentemente investigativa, resultado de procesos de
aproximacin sucesiva y de elaboracin permanente, en bsqueda
de su pertenencia social y su pertinencia acadmica (Lopez
Jimnez & Puentes de Velsquez, 2011, pgs. 108-109) Cuales son
los referentes epistmicos y tericos e investigativos que sustentan
la elaboracin de nuestro actual plan de estudios? Corresponde
solo a una organizacin de contenidos, asignaturas y reas? Qu
poltica y que cultura sostiene el currculo del programa? En
127
3.
4.
5.
6.
7.
8.
128
palabras de Thadeu de Silva por qu ese conocimiento y no otro?

Qu intereses hacen que ese conocimiento y no otro est en el
currculo? Por qu privilegiar un determinado tipo de identidad o
subjetividad y no otro? (1999, pg. 6). Ser suciente esta
organizacin para responder a las necesidades demandadas y reales
de formacin? A que contexto responde esta organizacin y por
qu?
Distribucin Porcentual equilibrada: Aunque este es un aspecto
formal, denota signicativamente parte de los integrantes
anteriores, bajo qu criterios se establece la distribucin
porcentual en las diferentes reas? Es solo el criterio de la Poltica
educativa nacional?
Criterios de Flexibilizacin. Este es uno de los puntos de mayor
continuidad en los procesos de evaluacin de los pares acadmicos.
Cules son los criterios para la exibilizacin? Que determina lo
exibilizable?
Articulacin Investigacin y Proyeccin Social: De qu forma se
articula lo investigado con la accin con y en la comunidad?
Desde qu intereses ticos y polticos se investiga y se acta con la
comunidad? Los contenidos curriculares como se articulan con la
investigacin y la proyeccin social?
Psicologizacin. Frente a la escisin histrica de la Psicologa del
ser humano que data del S XVI y que lo connota como una entidad
atomizada, fragmentada, escindida. Cmo podemos ver
congurada en la distribucin de las reas y de sus respectivos
cursos la trascendencia a la forma disciplinar de lo psicologizante?
Homo Eroticus/Homo Ludens. Considero que en la misma lnea de
las dudas suscitadas con anterioridad, se establece cmo nuestra
propuesta de plan de estudios responde a la formacin del homo
Ludens y el Homo Eroticus? Es una responsabilidad de la libertad
de ctedra o es un compromiso de la comunidad acadmica del
programa? Es necesario hacerlos explcitos o hacen parte del
currculo oculto?
Decolonialidad y Saberes Psicolgicos. Ante el reconocimiento de
los paradigmas ancestrales y los saberes populares como parte de
9.
las epistemologas occidentales, el currculo cmo responde ante

ellas?. Ante la apertura de un programa en un contexto de fuerte
tradicin tnica, cul es la propuesta curricular? Es slo un asunto
formal que se ajusta? o es una apuesta tico poltica?
Hegemona Inocente: La nominacin de los contenidos dentro de
la malla curricular sostiene naturalizaciones discursivas que
denotan relaciones de poder y formas de gubernamentalidad
particulares que son inscritas por la institucional y que
reproducimos en el currculo. No podemos ver ms al currculo
con la misma inocencia de antes. El currculo tiene signicados que
van mucho ms all de aquellos a los cuales las teoras
tradicionales nos connaran. El currculo es lugar, espacio,
territorio. El currculo es relacin de poder. El currculo es
trayectoria, viaje, recorrido. El currculo es autobiografa, nuestra
vida, curriculum vitae: en el currculo se forja nuestra identidad. El
currculo es texto, discurso, documento. El currculo es documento
de identidad. (Tadeu de Silva, 1999, pg. 36). Cul es la identidad
que queremos compartir con el plan de estudios actual? Cul es la
identidad de Gnero, de raza de clase que se congura con este
currculo?
Con estos interrogantes puestos en escena nalizo esta primera parte,

pero Sern solo un asunto del programa de psicologa de la Universidad
Surcolombiana o corresponder a una pregunta recurrente en los programas
latinoamericanos?. Aquella contradiccin que hace surgir a la psicologa
(Foucault, 1994) es la que hoy nos lleva de nueva a preguntarnos qu
currculo, para qu psiclogo/a, para qu Universidad, para qu pas? para
qu Sur?
Los Programas de Formacin de Pregrado
en Psicologa en Latinoamrica
Estos interrogantes no son en su mayora novedosos, han sido
discutidos en diferentes momentos histricos por diferentes grupos y centros
de pensamiento en Colombia, Latinoamrica y el Mundo. Sin embargo, ha
existido una predominancia angloeuropea en la determinacin de estos
129
aspectos en concordancia con polticas Globales denidas desde los

Acuerdos de Bretton Woods en 1944, pasando por el Consenso de
Washington enunciados en 1989, la Declaracin de Bolonia en 1999 entre
otras y reejados en el Proyecto Tunning Latinoamrica en sus dos
momentos 2004-2008 y 2011-2013.
Pero que implica entonces, la formacin y la enseanza de la
Psicologa en el Sur de Colombia, en el Sur de Amrica? Aunque esos
cuestionamientos se han descritos en diferentes obras, pensar en una
Psicologa Latinoamericana que dialoga con el mundo , en nuestro caso una
Piscologa Surcolombiana y Latinoamericana, es un desafo vigente.
De esta manera, desde la aparicin de la Psicologa en Latinoamrica
en la dcada del 50 se han realizado acuerdos para determinar la formacin y
la Enseanza de la Psicologa. La primera de ellas la Conferencia de Boulder
realizada por la APA en 1949 y posteriormente la I Conferencia
Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicologa que se llev a cabo en
Bogot en 1974 y que presentaba un Modelo Latinoamericano de
formacin en psicologa -denominado Modelo Bogot- en el que se
asentaron las bases para la formacin de pregrado en psicologa. Este
modelo raticaba a la psicologa como cientca y profesional, por lo que
ambos aspectos deban estar presentes en la formacin de pregrado, la que
deba ser al menos de cinco aos, y capacitar a los futuros profesionales para
que pudieran desempearse en las distintas reas de la disciplina. Hacia el
nal de la carrera los alumnos podran perfeccionarse en algn rea de
intervencin, pero sin descuidar la formacin general, y para la obtencin
del ttulo de grado se realizara una tesis de licenciatura y prcticas
supervisadas (Vilanova, 2000, 2003 citado por (Penna, De Andrea, &
Ballari, 2008, pg. 2).
De 1974 a hoy esta propuesta de formacin ha sido predominante y
pocas variaciones se han realizado desde entonces. Ser el Modelo Bogot
la nica o mejor forma para el proceso de formacin y enseanza de la
psicologa? Qu lo hace incuestionable? Por ello a continuacin veremos
algunas constantes y diferencias de algunos programas de pregrado de
diferentes Universidades y Latinoamericanas.
Para ello tomar como instrumento el Ranking Iberoamericano SIR
2014 el cual es una herramienta para el anlisis de la actividad investigadora
130
de las Instituciones de Educacin Superior en Iberoamrica en el campo de

la psicologa y en la siguiente matriz se compararan su ubicacin en el
ranking con el propsito de formacin y enseanza, el nfasis del plan de
estudios, la duracin del programa, el ttulo que otorga, los modelos tericos
obligatorios de cursado, rgimen de acceso, organizacin temporal y los
lineamientos pedaggicos que guan el proceso de formacin.
Tabla Comparativa Enseanza y Formacin de la

Psicologa Universidades Latinoamericanas
(Argentina y Chile)
ARGENTINA
CHILE
U. Nacional de
Crdoba
Universidad
Nacional
La Palta
Universidad
de Buenos
Aires
Universidad
de Chile
Ponticia
Universidad
Catlica
de Chile
Rgimen de
acceso
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Privada
Duracin
5 aos
6 aos
5 aos
(6 aos CBC)
5 aos
5 aos
Caractersticas
Cursos
Organizacin
cuatrimestrales
Temporal
y anuales
nfasis
Curricular
Contenidos
y Asignaturas
Ciclos y aos Semestres
Cuatrimestres
Cuatrimestre
Contenidos
y Asignaturas
Ciclos
Ciclos
Contenidos y
Articulacin
de Contenidos Asignaturas
Contenidos y
asignaturas
reas Ciclos
Propeduticos
Psiclogo como
agente de salud
Psicoanlisis
Psicologa
Gentica
Psicoanlisis
Psicologa
Escuelas
Experimental
Psicologa
Corrientes
contemporneas actuales
de la psicologa
Aplicadas
Aplicadas
Social
Sanitaria
Laboral
Educativa
Forense
Criminolgica
Educativa
Laboral
Clnica
Clnica
Psicoterapia
Tericas
Modelos
Tericos y
de reas
aplicadas
Obligatorios
de cursada
Tericas
Tericas
Tericas
Psicoanlisis
Psicologa
Gentica
Psicologa
Social
Teoras y
Sistemas
Psicolgicos
Aplicadas
Educativa
Institucional
Derechos
Humanos
Trabajo
Clnica
Psicoterapia
Investigativa
Aplicadas
Clnica y
salud Mental
Social
comunitaria
Educacional
Jurdica
Organizacional Neurociencia
y Conducta
Tericas
Neurociencias
Psicoanlisis
Teora de la
Cognicin
Teoras de
los sistemas
Aplicadas
(nfasis)
Organizacional
Clnica
Educacional
Social
Comunitaria
(nfasis
profesionalizantes organizados en
ciclos propeduticos
con programas
de Postgrado
131
Propsito de Tradicin
formacin y Disciplinar
Modelo Bogot
Enseanza
Ttulo que
Otorga
Ranking SIR
2014
132
Tradicin
Disciplinar
Modelo Bogot
nfasis
investigativo
Modelo
Bogot
nfasis Investigativo y de
formacin
Cientca
Modelo
Bogot
nfasis
Profesionalizante
(Terico
Instrumental)
Profesionalizante
(Terico
Instrumental)
Licenciado en
Psicologa
Licenciado en
Psicologa
Licenciado
en psicologa
Licenciado
en psicologa
Licenciado en (4 aos)
Profesional
psicologa
en psicologa
(5aos)
66
33/15
15/7
24/10
51/100(QS
World)
Tabla Comparativa Enseanza y Formacin

de la Psicologa Universidades Latinoamericanas (Mxico)
MXICO
Caractersticas
UNAM
(Principal)
UAM
Iztapalapa
UAM
Xochimilco
BUAP
U. Michoacana
U. de
Nicols
Guadalajara de Hidalgo
Rgimen de
acceso
Pblico
Pblico
Pblico
Privada
Duracin
4 aos y
medio
4 aos
4 aos
4 aos
4 aos 1/2
Trimestres
Trimestres
Cuatrimestre
Semestres
reas
Curriculares
Contenidos y
Asignaturas
Ncleos
Asignade
turas
Formacin
Tericos
Psicoanlisis
Psicologa
Social
Psicologa
social
Psicologa
Educativa
Intervencin
psicosocial
Organizacin
Semestres
Temporal
Enfasis
Curricular
Modelos
Tericos
y de reas
aplicadas
Obligatorios
de cursada
Neurocognicin
Psicologa
social de lo
colectivo,
de los
Grupos
y de la Interaccin
Teora
psicogentica Constructivista
Teora
computacional
de la mente
Profesional crtica
Educativa
Social
Organizacional
Clnica
sistmca
Pblica
Pblica
reas de
formacin
Contenidos
y
Asignaturas
Tericos
Tericos
Teoras y
sistemas
clsicos de
la psicologa
Teoras
y sistemas
contemporneos de
la psicologa
Conductual
Humanista
Sistmico
Psicoanaltico
Aplicados
Educativa
Educacin
especial
Organizacional
Clnica
Aplicadas
Ciencias
Cognitivas y
del comportamiento
Procesos
Psicosociales y Culturales Clnica
y de la salud
Psicobiologa
y Neurociencias Clnica
y de la salud
Educacional Organizacional
133
Ttulo que
Otorga
Ranking SIR
2014
134
Formacin
Disciplinar
nfasis en
Cognicin
Social
Profesionalizante con
nfasis
psicosocial
Modelo
Modelo
Bogot
con nfasis Bogot
psicosocial
Licenciado
Licenciatura
en psicologa
social
Licencia- LicenciaLicenciatura Licenciatura

tura en
tura en
en psicologa en Psicologa
psicologa psicologa
3/2
60/27
60/27
Propsito
de formacin Profesionay Enseanza lizante
98/50
Profesionalizante
91/47
121/66
Tabla Comparativa Enseanza

y Formacin de la Psicologa
Universidades Latinoamericanas
(Per, Venezuela, Cuba, Brasil, Uruguay y Costa Rica)
VENEZUELA
CUBA
BRASIL
UNMSM
Universidad
Central
Universidad
de la
Habana
Universidad
federal del
Rio Grade
du Sul
Universidad Universidad
de la
de
Repblica Costa Rica
Caractersticas
URUGUAY
COSTA
RICA
PER
Rgimen
de acceso
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Duracin
6 aos
5 aos
5 aos
5 aos
4 aos
5 aos
Semestres
Semestral
Semestral
Semestral
Ciclos
Contenidos
y asignaturas
reas y
Problemas
Ciclos y
Mdulos
Ciclos y
problemas
de la
realidad
Tericas
Desarrollo
Humano
Procesos
Clnicos
Psicologa
Social y
Polticas
Pblicas
Teoras
Profesionalizante basado
en Problemas
aplicados
Interdisciplinariedad
Profesionalizante y
Acadmica
Organizacin
Ciclos
Temporal
nfasis
Curricular
Contenidos Ciclos y
y Asignareas
turas
Psicodin- Teoras
mica ExperiPsicolgicas
mental
Sistemas
Humanista
Transcultural PsicoinModelos
Tericos
munologa
y de reas Neuropsicoaplicadas
Obligatorios loga
de cursada Poltica
Social
Comunitaria Clnica
y de la salud
Educativa
Trabajo
Propsito
de formacin
y Enseanza
Ttulo que
Otorga
Ranking
SIR 2014
Disciplinar
Profesionalizante con
nfasis en el
Counseling
Neuropsicologa y
Neurociencias Teoras
psicolgicas
Aplicadas
Social
Comunitaria Clnica
Familia
Educativa
Organizacional y del
trabajo
Modelo Profesionalizante con nfasis en Anlisis Sociopoltico
Profesional
Profesional
Licenciado
Licenciado
en
en
en psicologa en psicologa
Psicologa
Psicologa
205/137
86/43
Educativa
Social
Psicolgicas Organizacin
Psicologa
ComunSocial
taria
Psicologa
Clnica y de Laboral
criminologa
la salud
Neuropsicol- Clnica
oga
132/74
11/6
CientcoProfesional
con nfasis
en problemas de la
realidad
Profesional
Licenciatura
en
en Psicologa
psicologa
66/33
135/77
135
De la anterior revisin a 17 programas de Psicologa en Latinoamrica

podemos concluir los siguientes aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
136
Aunque el Modelo de formacin Cientco-profesional es

constante en la mayora de los programas, se empieza a constatar
que existen rupturas con nfasis particulares como el de la
Universidad de Buenos Aires, la Universidad de la Repblica o la
Universidad Federal del Ro Grande de Sul.
La tendencia general de organizacin curricular es por contenidos y
asignaturas dando cuenta de un modelo tradicional en la propuesta
pedaggica que gua estos procesos de formacin.
Los discursos psicolgicos estn centrados en lo disciplinar y a
espaldas de las realidades particulares de sus contextos. Salvo
programas como el de la Universidad de la Habana, la UNAM, la
UAM, la Universidad de Costa Rica o de la Universidad de la
Repblica los dems sostienen el modelo Bogot que es la
continuidad del Modelo de formacin determinado por la APA.
Una disciplina centrada en s misma, caracterizada por el
mimetismo cientista (Martn-Bar, 1998).
A diferencia de lo planteado por Pea (2007) o por (Sanchez, 2003)
son marcadas las emergencias de las nuevas formas de
investigacin cualitativas, as como de modelos tericos
contemporneos, como la Ciberntica social, la Cognicin Social,
la neurociencia que hacen que estas propuestas mantengan un
dilogo con los discursos contemporneos de la disciplina
psicolgica.
La disminucin cada vez mayor del tiempo de formacin expresa la
eciencia de la formacin segn lo estipulado en el proyecto
Tunnin para Latinoamrica
La tendencia cada vez mayor de la formacin hacia la
profesionalizacin, es decir a la formacin terica Instrumental,
acorde a las polticas econmicas aplicadas a la educacin e
implementadas en nuestro continente para responder a la
empleabilidad impuesta por los mercados. Podramos decir
entonces que nos encontramos en el trnsito del Modelo Bogot a al
Modelo Tunnin para la Psicologa.
Ante estas realidades y las preguntas que han guiado este documento
qu currculo, para que universidad, para que pas, para que SUR? Y
encontrando fuertes coincidencias con el proceso particular del programa, a
continuacin tratar de responder algunas de las dudas interpeladas en la
primera parte del texto, enarboladas con la descripcin de los procesos de
formacin y enseanza latinoamericana y situadas en las realidades
psicosociales de nuestro SUR para construir una propuesta de SUR-Versin
de este puado de versos que llamamos Psicologa.
Hacia una Sur-versin de la Psicologa en la

Surcolombiana
Lo descrito anteriormente nos sita en una realidad disciplinar
contempornea, pero es importante comparar esta realidad disciplinar con la
realidad del desarrollo de la Ciencia y de las ciencias sociales en particular,
as como de las realidades psicosociales, econmicas, polticas y culturales.
Por lo tanto, a continuacin describir algunas de las caractersticas
principales de estas realidades y cul sera la propuesta para abordarlas.
Realidades Psicosociales, Econmicas, Polticas y Culturales: al
observar, caminar, sentir y pensar como estas realidades nacionales y
mundiales desde una perspectiva glolocal (Harcourt & Escobar, 2007) se
reproducen, complejizan y transforman en el sur de Colombia, sito los
siguientes mbitos problemticos:
Fragmentacin de las memorias colectivas y de los procesos

organizativos y comunitarios de los habitantes del Sur de
Colombia.
Impactos de la transnacionalizacin del mercado y su expresin
psicosocial en la estructuracin de la pobreza en las zonas
perifricas y vulnerables de la regin.
La violencia estructural y sus efectos psicosociales en las
comunidades del Sur de Colombia.
Impactos de la Guerra en los habitantes del Sur de Colombia en la
construccin de su territorio, la relacin con la naturaleza y la
construccin de la identidad individual y colectiva.
137
Participacin comunitaria y construccin y ejecucin de Polticas

Pblicas en comunidades rurales y urbanas del sur de Colombia.
La construccin de paz y las polticas de convivencia en las
comunidades rurales y urbanas del sur de Colombia ante el proceso
de postnegociacin y de desarme, desmovilizacin y reintegracin
que se avecina.
Incremento de Conictos socioambientales derivados de la Poltica
Minero energtica implementada desde el 2000 en Latinoamrica y
Colombia. (Plan Puebla, IIRSA).
Trasformacin de los procesos Culturales, conguracin de una
ciudadana consumidora o un consumidor ciudadano, que se
comunica y practica desde otros lenguajes (Digitales, orales,
escritos).
Disputas de los modelos de Desarrollo y la construccin del Buen
Vivir de las comunidades.
Realidades de la(s) Ciencia(s) y de las Ciencias Sociales: Desde hace

varias dcadas la Ciencia ha venido encontrndose con una crisis
paradigmtica y metodolgica que ha cuestionado las formas hegemnicas
de la construccin del conocimiento. Nuevas miradas, nuevos saberes,
nuevas formas del cmo investigar la realidad para transformarla, los
trnsitos del estructuralismo al postestructuralismo, as como la aparicin de
las miradas subalternas y de descolonizacin han puesto en cuestionamiento
la tradicin del conocimiento cientco.
En este sentido, las Ciencias Sociales no han escapado de ello, desde
1995 el Informe de la Comisin Gubelkian planteaba el reto de Abrir las
Ciencias Sociales y con base en este Informe caracterizo la realidad(es) de
las ciencias sociales hoy:
138
Las demarcaciones de las Ciencias es cada vez ms inefable, los

campos se superponen y las disciplinas empiezan a moverse de sus
estados de solidez tradicional.
Cambio del Modelo Newtoniano de las ciencias Naturales que
ubica el trnsito del determinismo a la Complejidad.
Revisin de la Divisin Tripartita de la Ciencia en la enseanza y la
formacin Universitaria derivada del S XVII: Ciencias Naturales,

Humanidades y Ciencias Sociales. Esto derivado de la aparicin de
nuevos problemas tericos y empricos que mueven las fronteras
demarcadas de la visin hegemnica de la construccin del
conocimiento, as como de la aplicacin de Polticas Econmicas
en los procesos de formacin.
Construccin de referentes epistmicos propios diferenciados de
los centros de produccin acadmica hegemnicos: Francia,
Inglaterra, Alemania, Italia y EEUU. Ante esto aparecen referentes
como los estudios Subalternos o postcoloniales en la India y
posteriormente lo que se ha denominado como Epistemologas del
Sur o Descolonizacin del Saber.
A partir de las movilizaciones sociales generadas en la dcada del
60, aparece el reconocimiento de Grupos sociales histricamente
invisivilizados con la intencin de historias propias,
conocimientos propios: Estudios de Gnero, Estudios tnicos,
Estudios Rurales, Estudios Latinoamericanos entre otros.
El reconocimiento a partir de la segunda mitad del siglo XX de la
perspectiva crtica en Ciencias Sociales, derivadas de lo
desarrollado por la escuela de Frankfurt, Las Pedagogas Crticas
y los movimientos Latinoamericanos (Educacin Popular,
Investigacin-Accin Participante, Piscologa de la Liberacin,
Teora de la Dependencia) que permitieron identicar las
intencionalidades del conocimiento, la construccin del poder, la
reproduccin ideolgica de las Hegemonas.
Nuevas formas tericas y metodolgicas que disputan el campo del
conocimiento de lo social, la Investigacin Cualitativa, el
Construccionismo social, la Ciberntica social, la Neurociencia
social que refutan la idea esttica de la realidad y evidencian la
dicultad de mantener las demarcaciones disciplinares y las
continuas yuxtaposiciones en las que acontece la ciencia social
(Wallerstein, 1995).
El Giro emocional: frente a la deuda histrica de la ciencia y la
predominancia racional de la construccin del conocimiento
aparece esta ruptura, ya enunciada por Fals Borda (2012) en
139
Colombia y desarrollada por el Socioconstruccionismo, la

psicologa social discursiva, los estudios culturales de las
emociones, la emocionologa, la sociologa interpretativa, la
sociolingstica de las emociones y los estudios feministas de las
emociones (Dominguez & Lara, 2014). Este Giro que se suma a las
diferentes trasformaciones, Giro Lingstico, Giro
Descolonizador, aparece ante el reconocimiento del mundo
sensible, de las pasiones, del Juego, del Homo Ludens y del Homo
Eroticus (Maffesoli, 2012) de la construccin de hombres y
mujeres sentipensantes, del sentipensamiento propio.
Realidade(s) Disciplinar(es): El campo disciplinar de lo psicolgico
se disputa entre mltiples discursos de los cuales se derivan sentidos y
prcticas del quehacer psicolgico. Estos discursos se han convertido en
ideolgicos (Parker, 2010) y han performado formas particulares de
interpretar y trasformar el mundo. el discurso psicolgico, con su
individualismo metodolgico, y con sus supuestos hedonistas acerca de la
naturaleza humana, a la par de una visin homeosttica de la realidad
social, ha sido extremadamente funcional, en trminos generales, para el
orden social imperante, y suele aplicarse, como ha escrito Ibez (2001),
como dispositivo autoritario y normativo. (Dobles, 2009, pg. 577).
En este sentido la psicologa se construye a partir de cmo hemos
aprendido a pensar en nosotros mismos como individuos, en cmo nos
vemos como agentes polticos. Por ello inuye tanto en nuestra manera
como interpretamos el mundo, cmo en la manera en que intentamos
cambiarlo (Parker, 2010, pg. 14).
Desde esta perspectiva, la psicologa es ms importante por lo que
hace que por lo que es. Es decir que la psicologa alter la manera en la que es
posible pensar acerca de las personas, las leyes y los valores que gobiernan
las acciones y la conducta de los dems y, de hecho, las de nosotros mismos.
(Rose, 1997).
El campo de los discursos sobre lo psicolgico se extienden desde la
losofa hasta la biologa, los estudios del comportamiento, las
neurociencias y la cognicin social, pasando por las matemticas, las
estadsticas , las ciencias sociales con apoyos de las ciencias clnicas y de la
140
salud o el psicoanlisis, convirtindolo en un campo conictivo y diverso.

En palabras de Canguilhem a mediados del Siglo XX sobre la pregunta por
el concepto de la psicologa, planteaba que esta misma pregunta cuestiona
tambin la existencia misma del psiclogo, en la medida en que al no poder
responder exactamente sobre lo que es, se le hace muy difcil poder
responder por lo que hace. Slo puede, entonces, buscar en una ecacia
siempre discutible la justicacin de su importancia como especialista
(Canguilhem, 1957). Su diversidad conictiva la justica en la bsqueda
compulsiva de especializacin o de apellidos (cognitiva, social,
comunitaria, jurdica, organizacional etc.).
El abanico de asignaturas en un plan de estudios tpico revela
esa heterogeneidad que en verdad proyecta un programa de
formacin de casi imposible cumplimiento.[] Algunos han
sealado la evidencia de un campo disciplinar estallado y
concluyen que debera trasladarse esa diversidad a la
formacin curricular bsica, que debera brindar directamente
diplomas en neuropsicologa, psicologa cognitiva,
psicoanlisis, psicologa social, etc. Como consecuencia, junto
con el campo disciplinar quedara desarmada la gura
profesional del psiclogo. (Vezzetti, s.f.)
Frente a esta tendencia subespecializadora aparecen, asociaciones

internacionales como la APA , modelos de formacin y enseanza como el
modelo Bogot o Tunning, que tienen una funcin pacicadora y
compensatoria que enfrente los riesgos de la anarqua y que pretende la
unicacin del campo a partir de una composicin que se despliega en el
elenco de los precursores y los fundadores y en las teoras y los
procedimientos que trazan una lnea desde un pasado legtimo hasta un
presente celebrado como el nico posible (Vezzetti, s.f.). Una tendencia
despolitizadora y descontextualizadora que sita como relevante lo
cientco y profesionalizante de la psicologa, es decir su estatus como
ciencia y su ecacia como productora de productores (Martnez Posada,
2010) ante las lgicas de mercado que regulan estos discursos unicadores y
pacicadores.
141
As mismo podremos decir que la(s) realidad(es) disciplinar de la

Psicologa en Latinoamrica, En Colombia y en efecto espejo en nuestra
Universidad se ha caracterizado desde la postura de Martn Bar (1998) y
sumado a lo descrito anteriormente por una marginalidad cientca y
prioritariamente por una inoperancia social, evidenciada por un mimetismo
cientista, la carencia de una epistemologa adecuada (psicologa colonial), el
dogmatismo provinciano, la individualizacin, el ahistoricismo
(internacionalizacin de la psicologa), la despolitizacin y la ausencia de un
compromiso tico poltico con la trasformacin.
El mimetismo cientista: El discurso psicolgico en su preocupacin

por el status cientco se ha concentrado en el desarrollo de su
condicin camalenica que responde inocentemente a las formas o
tendencias cientcas de moda sin cuestionarlas y simplemente en
un proceso reproductor, asumirlas como verdades indiscutibles.
El problema no radica tanto en las virtudes o defectos que
pueden tener el conductismo o las teoras cognoscitivas cuanto
en el mimetismo que nos lleva a aceptar los sucesivos modelos
vigentes en los Estados Unidos, como si el aprendiz se volviera
mdico al colgarse del cuello el estetoscopio o como si el nio
se hiciera adulto por el hecho de ponerse las ropas de pap. La
aceptacin acrtica de las teoras y modelos es precisamente la
negacin de los fundamentos de la misma ciencia. Y la
importacin ahistrica de esquemas conduce a la
ideologizacin de los planteamientos cuyo sentido y validez,
remiten a unas circunstancias sociales y a unos
cuestionamientos concretos (Martn Baro, 1998, pg 289).
142
Hay que observar los planes de estudio expuestos anteriormente para

identicar si estos modelos tericos y aplicados se han cuestionado en
funcin de las realidades contextuales en las que estn situados cada
uno de estos programas.
Carencia de una epistemologa adecuada: La construccin del

conocimiento psicolgico ha respondido a una tradicin
paradigmtica reproducida por una herencia cultural colonial, que
responde a ideales de progreso y de desarrollo que han inoculado en la
identidad del discurso psicolgico el proyecto civilizatorio heredado
de siglos y cambiado en sus formas pero consecuente en su estrategia
de dominacin. Nuestra forma de conocer ha sido colonizada,
negado el pensamiento propio a partir de la imposicin de una sola
forma de ver el mundo, por ello surge la necesidad de reconocer la
pluralidad de visiones que se extiendan en nuestros territorios para
que dialoguen con la psicologa, y la conviertan en multiplicidad, en
pluralidad epistmica. En este sentido ante esta Epistemologa
Colonial (Parker, 2010), caracterizada por su Visin Positivista,
Individualista, hedonista, ahistrica y homoesttica del mundo
(Martn-Bar, 1998).
Las Epistemologas del Sur son el reclamo de nuevos procesos
de produccin, de valorizacin de conocimientos vlidos,
cientcos y no cientcos, y de nuevas relaciones entre
diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prcticas de las
clases y grupos sociales que han sufrido, de manera
sistemtica, destruccin, opresin y discriminacin causadas
por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones
de la desigualdad en las que se han desdoblado; el valor de
cambio, la propiedad individual de la tierra, el sacricio de la
madre tierra, el racismo, al sexismo, el individualismo, lo
material por encima de lo espiritual y todos los dems
monocultivos de la mente y de la sociedad econmicos,
polticos y culturales que intentan bloquear la imaginacin
emancipadora y sacricar las alternativas. En este sentido, son
un conjunto de epistemologas, no una sola (Sousa Santos,
2012, pg. 16).
143
Para ello observar los supuestos epistmicos que sustentan la mayora

de los planes de estudio registrados en este texto.
El dogmatismo provinciano. Otra caracterstica recurrente y error

frecuente ante estos aspectos es el dogmatismo que impide el
reconocimiento de otros saberes. La excesiva subespecializacin de
lo psicolgico crea ghetos dentro del campo psicolgico que hace
considerar como nica e irrefutable la verdad producida por su
subespecialidad generando falsos dilemas(Cualitativo Vs
Cuantitativo, Conducta Vs Alma etc) que descentran la atencin
sobre la realidad en la que estn situados los procesos de formacin y
enseanza en psicologa. Ver las discusiones/divisiones frecuentes
entre enfoques, escuelas o tradiciones por los pedacitos de verdad que
les corresponden en los pasillos de los programas de psicologa.
La individualizacin. La consecuente reproduccin inocente del

discurso psicolgico dominante centra las investigaciones
psicolgicas en el Individuo. Aunque es ms comn ahora que se
asocie a factores ambientales, sociales o culturales, la escisin del
individuo de lo social recurre constantemente a un proceso de
individualizacin de los problemas de la realidad que corresponde a
la tradicin de las artes liberales de gobierno generadas por el
proyecto de la modernidad y que convierte a la psicologa en un
dispositivo operador del yo. La reduccin al plano de lo individual,
y al de los mecanismos internos, de los elementos que rigen y guan el
comportamiento saludable y los aspectos cognitivos, tiene profundas
consecuencias polticas (Parker, 2010, pg. 65). Se preeren los
remedios psicolgicos que la trasformacin social, esto es comn
verlo en los discursos y prcticas de nuestros docentes y en la
organizacin de los contenidos y cursos en los planes de estudio
latinoamericanos.
Ahistoricismo e Internacionalizacin de la Psicologa. La

preocupacin por el estatus cientco de la Psicologa y su respuesta
profesional a los mercados, la descontextualiza de su lugar histrico,
144
que no es conocimiento producido al vaco, asptico, sino que

responde a un momento y grupo histrico en particular. La tendencia
globalizadora e internacionalizante de la Psicologa busca una
psicologa que funcione en todos los contextos, en todos los mercados
a espaldas de las situaciones histricas concretas. En este sentido La
universalidad de la ciencia psicolgica, no estriba tanto en formular
principios abstractos, cuanto en iluminar, sobre las formas concretas ,
cmo el hombre se plasma en la historia en funcin de unas
condiciones y circunstancias especcas (Martn-Bar, 1998, pg.
333). Contrario de lo planteado por Martn Bar, la transicin del
Modelo Bogot al Modelo Tunning de psicologa trata de responder
ahistricamente pero globalizadoramente a un currculo competente
que forme en competencias nicas, comparables y medibles que
permitan responder a las preguntas Qu deben poseer los individuos
para funcionar bien en la sociedad tal y cmo es?, qu competencias
deben poseer para encontrar y retener un trabajo? (OCDE/USAID,
2005)(OCDE/USAID, 2005). Esto lo podemos observar en el
conocimiento variopinto de teoras y tcnicas psicolgicas que tienen
nuestros estudiantes pero su profundo desconocimiento de los
contextos histricos que produjeron esas teoras y esas tcnicas y
mucho menos en el que se encuentran situados en esta circunstancia
particular. En este sentido Una ciencia que se quiera histrica debe
mirar tanto al pasado como al futuro y, por tanto, no puede
contentarse con reconstruir ms o menos elmente lo que se le d,
sino que debe esforzarse por construir aquello que no se da, pero
debiera darse; no los hechos sino los por hacer (Martn-Bar, 1998,
pg. 333).
Despolitizacin y ausencia de un compromiso tico-poltico. Los

fantasmas de lo poltico generan cotidianamente sonrojos,
trmulas respiraciones, higinicas prcticas o descalicadores
lenguajes en los contextos acadmicos, en lo que bajo la tradicin de
la construccin del conocimiento y la defensa de la ciencia persisten
en invisibilizar la intencionalidad poltica de las acciones de la
Ciencia. Este acto despolitizador, de apariencia neutral de la ciencia
145
psicolgica y de aparente ingenuidad es un acto poltico, es una

postura cmplice y cmoda que sostiene el statu quo y no lo
cuestiona. Esta prctica recurrente en lo grupos acadmicos de los
programas de psicologa, no solo latinoamericanos, expresan una
ausencia de compromiso con la trasformacin de la realidad; se
produce conocimiento para describir o explicar la realidad no para
transformarla. Por el contrario, asumir la condicin poltica de la
psicologa implica asumir su realidad histrica particular y su
compromiso tico y poltico con la trasformacin social, su
compromiso- accin (Fals-Borda, 2012). Esta condicin poltica y
del compromiso accin la podemos ver reejada en las prcticas de
los programas a partir de los siguientes aspectos: 1. La eleccin de los
cientcos de los temas a investigar 2. En las posibilidades de
creacin y originalidad que se establecen con su decisin 3. En la
determinacin de aquellos grupos claves que merecen ser tomados en
cuenta por la ciencia (Fals-Borda, 2012); 4. En las trasformaciones
realizadas a partir de estas investigaciones y acciones de proyeccin
social.
Una reforma curricular, o mejor la construccin de un currculo que
pretenda desarrollar procesos de formacin y enseanza no puede estar
ajeno a estas realidades o priorizar una en lugar de la otra, o asumir una
posicin de inocencia, obediencia o aparente descuido para argir su
desconocimiento. Porque la construccin de una propuesta de formacin
tiene una posicin poltica, que depende de la posicin poltica de los
individuos que la construyen, de sus condiciones de gnero, clase, etnia y de
la regin donde han construido sus historias, si se encuentran cerca de los
centros de poder o se encuentran distanciados. Esta descripcin realizada
del programa de psicologa de la Surcolombiana, de 17 programas de
psicologa de Latinoamrica y de las realidades psicosociales, polticas
econmicas, culturales, de la ciencia y de la disciplina, estn dadas desde una
postura poltica. Una postura poltica que trata de denunciar no la
irrelevancia de la psicologa sino de a quien ha servido y para qu.
(Dobles, 2009, pg. 577). Y por lo tanto para qu y para quien(es)
seguiremos formando y enseando psicologa.
146
En este sentido, las realidades descritas evidencian un orden

establecido, una tradicin impuesta que se considera como invulnerable, una
certidumbre que se garantiza como el nico presente probable. Ante esta
tradicin del orden del discurso y la prctica de lo psicolgico se justica en
este momento histrico y frente a las realidades econmicas, polticas,
sociales y culturales anteriormente descritas, una subversin* de la
psicologa, otra versin de pensar (epistemologas) hacer (metodologas)
decir y sentir (Praxis) la psicologa, una psicologa histrica, poltica,
crtica, descolonizadora, sentipensante, una psicologa subversiva,
insurgente** que se levanta contra las formas de autoridad, dominacin,
conformidad y obediencia que histricamente ha defendido y reproducido,
una psicologa comprometida con la construccin de un nuevo proyecto
poltico de pas, una psicologa comprometida tica y polticamente con los
sueos, las esperanzas y las realidades de los histricamente excluidos, no
una psicologa relevante socialmente sino una psicologa que orienta todo
su potencia e inujo a atender prioritariamente o preferencialmente los
intereses de los grupos invisibilizados, dominados (Martn-Bar, 1998) a
convertirse en una ciencia con conciencia, una ciencia comprometida con la
trasformacin.
Por tal razn, frente a las preguntas iniciales y las realidades descritas
propongo que la revisin y construccin de nuestros planes de estudio se
fundamente a partir de los siguientes principios: Trasformacin social,
trasformacin disciplinar y trasformacin de la ciencia.
Trasformacin social. En el sentido de contribuir a la construccin

de otra regin, otro pas y otro continente posible a partir del trabajo
desde las realidades histricas y particulares de las comunidades en
las que estamos.
Trasformacin Cientca. Promover e Instalar un debate constante
crtico y abierto del lugar y rol de la universidad y de las Ciencias
Sociales como productora de conocimientos y sobre su postura
Se entiende subversin en este texto a partir de la denicin realizada por Fals Borda (2012): La
subversin se dene como aquella condicin o situacin que reeja las incongruencias internas de un
orden social descubiertas por miembros de este en un periodo histrico de terminado, a la luz de nuevas
metas (Utopa)que una sociedad quiere alcanzar(pg. 51)
** El trmino insurgente segn la RAE se dene como Levantamiento contra la autoridad
147
epistmica, metodolgica, praxeolgica y tico poltica frente a las

realidades en las que se sita.
Trasformacin disciplinar. Se trata de generar procesos de
construccin de la psicologa en dilogo abierto con otras
disciplinas, los saberes populares y ancestrales que posibilite la
construccin de saberes que aporten a la trasformacin de las
realidades regionales y nacionales.
Frente a esto, y desde las posturas de las pedagogas crticas que

orientan los Lineamientos pedaggicos de la Universidad Surcolombiana
considero importante que sumado a lo anterior, el currculo se asuma desde
su multidimensin de Gnero, de Saberes, Poltica, Ertica, tica, un
currculo que se construya de la transicin de las teoras crticas y
postcrticas:
TEORIAS
TRADICIONALES
TEORAS CRTICAS
TEORAS POSCRTICAS
Ideologa
Enseanza
Identidad, alteridad
Reproduccin cultural y social
Aprendizaje
y diferencia
Poder
Evaluacin
Subjetividad(es)
Clase social
Metodologa
Signicacin y discurso
Capitalismo
Didctica
Saber-poder
Relaciones sociales de produccin
Organizacin
Representacin
Concientizacin
Planeamiento
Cultura
Emancipacin y Liberacin
Eciencia
Gnero raza, etnia, sexualidad

Currculo oculto
Objetivos
Multiculturalidad
Resistencia
(Tadeu de Silva, 1999, pg. 7)
148
Este currculo requiere transitar de los discursivo a la elaboracin de

la prctica en el campo de los encuentros casuales y se concreta en los
encuentros con cuerpos que concuerdan con nuestra naturaleza, que
aumentan nuestro poder: encuentros que generan pasiones alegres (Hardt,
2004, pg. 22). Pasiones alegres que en tiempos de oscuridad (Giroux, 2013)
se convierten en la posibilidad de subversin, de apasionar-afectar-soar
una SUR-Versin de la psicologa.
Por todo lo expuesto, concreto que esta posibilidad de SUR-versin
se desarrolle a partir de la Investigacin Accin Participante, un Currculo
basado en la pregunta, en la indagacin constante, en ciclos rizomticos de
formacin, basado en las realidades del SUR y orientado a la trasformacin.
Es as, que La necesidad de modicar y replantear el proceso
formativo implica a) Un cambio en los principios organizativos del
conocimiento (transformacin de sus lmites), b) Un cambio en el papel o rol
de los agentes pedaggicos (transformacin de sus lmites) y, c) Un cambio
en la modalidad de prcticas pedaggicas que realizan dichos agentes
(transformacin de los contextos de interaccin)[]Por lo anterior, un
cambio en la organizacin y estructuracin de los procesos curriculares de la
Universidad Surcolombiana presupone la formacin profesional como la
sntesis creativa entre un campo de problemas con un campo de
conocimientos (Lpez Jimnez & Puentes de Velsquez, 2011, pgs. 108109).
Por ello y a partir de la propuesta de Lpez Jimnez & Puentes de
Velsquez (2011), de la Resolucin 3461 de 2003 y de lo argumentado en
este texto propongo que la organizacin de una Sur-versin del plan de
estudios se realice a partir de tres ciclos (Rizomas), tres ejes transversales:
Etnias, Gneros (Despatriarcalizacin) y descolonizacin y 6 campos
temtico-problmicos de formacin.
Ciclos de Enseanza y Formacin (Rizomas)

Ciclo Encontrando Nuestra Historia, desde dnde hablamos?
Este ciclo responde a la pregunta desde que fundamentos
epistmicos hablamos (Saberes personales, saberes propios y saberes
psicolgicos) los cuales deben ser debatidos y elegidos con la comunidad
149
acadmica del programa y situados en las realidades glolocalizadas

(Harcourt & Escobar, 2007) ) del Sur de Colombia
Ciclo Re-encantar la realidad para transformarla: La pregunta
desde qu propuestas (Cmo) metodolgicas se trasforman las realidades
en que est situado el programa? Ser el eje orientador para construir
colectivamente con la comunidad acadmica los saberes y experiencias de
transformacin de la realidad desde la psicologa y las ciencias sociales.
Ciclo deniendo el Proyecto Histrico Vital: Este ciclo trata de
posibilitar que los/as estudiantes a partir de los saberes compartidos durante
su proceso de formacin y enseanza en el programa denan su proyecto
histrico vital personal y colectivo, a travs de la pregunta Cul ser la
praxis tico-poltica que guiar mi historia vital y colectiva? que permita a
partir de las modalidades de grado, prcticas profesionales y ciclos
propeduticos de formacin postgradual delinear su praxis como psiclogx.
Campos de Enseanza y Formacin

Campo Disciplinar: El campo disciplinar ser denido de manera
participativa con la comunidad acadmica del programa a la luz de las
realidades psicosociales en las que se encuentra situado el programa.
Campo Conocimientos Especcos: Los conocimientos
especcos de la psicologa son mltiples, por ello es importante que su
denicin se discuta desde las realidades y demandas contextuales del
programa.
C a m p o A r t i c u l a c i n d e S a b e r e s ( I n t e r, M u l t i y
transdiciplinariedad): Este campo ser la articulacin con los cursos
ofrecidos por las facultades de la Universidad, sumado a nmero de crditos
de pasanta en algn proceso social regional, nacional o latinoamericano.
As mismo tendr un nmero de crditos de cursos de las Maestras de la
Universidad a la que pertenece.
Campo (Socio Humanstico) Ldico-Ertico-Poltico: En este
campo se propone desarrollar el proceso de autoreconocimiento personal y
de potencias de trasformacin de la realidad.
Campo de Prcticas: Este campo se propone como espacio para el
desarrollo praxeolgico de la psicologa. Por ende propongo se organice en
150
dos semestres y se articule con los Grupos de investigacin en acciones

destinadas a la proyeccin social trasformadora del programa. Es decir, cada
Grupo de Investigacin propondr 5 nfasis problmicos de acuerdo a su
produccin y con la intencin de desarrollarlo en acciones trasformadoras a
la realidad en articulacin con diferentes organizaciones, comunidades o
empresas segn sea pertinente con el o los proyectos elaborados por cada
grupo. Estos nfasis problmicos estn acompaados por dos seminarios de
Prctica, uno en cada semestre, a cargo de los grupos en donde se
profundizar los elementos epistmicos, metodolgicos y praxeolgicos de
los proyectos de prctica.
Campo de formacin metodolgica en Investigacin Social: La
investigacin de la realidad para transformarla es fundamental en el proceso
de formacin del psicologx, por ello la Investigacin Accin Participante se
convierte en el eje orientador.
Ciclo Desde
dnde hablamos?
Campo Disciplinar
Ciclo Re-encantar
la realidad para
Transformarla
Campo Investigacin
Campo Conocimientos
Social
Especcos
Campo articulacin de
Campo Prctica
Saberes
Campo Ldico-ErticoPoltico
Ciclo Proyecto
Histrico Vital
Realidades Psicosociales, Econmicas, Polticas y Culturales
Grco 1. Propuesta Curricular para la Sur-versin de la formacin

y Enseanza de la Psicologa
151
Las formas, sueos, palabras, contenidos, emociones y afectos con

los cuales se inventen, sur-vierten estos rizomas hechos campos, hechos
ciclos, hechos preguntas, depender tan solo de cada comunidad acadmica
y poltica, de cada Universidad latinoamericana, de la InvestigacinAccin-Participacin realizadas en cada uno de sus territorios.
Estas palabras, inquietudes y propuestas tiene tan solo, la clara y
humilde intencionalidad de provocar, de movernos del lugar de las cmodas
certidumbres que nos dejan las tradiciones, es una provocacin para dialogar
desde nuestros saberes con las poesas, sueos y amores de lxs campesinxs,
mujeres, comunidades tnicas, nixs, jvenes condenados a cien aos de
soledad para inventarnos otra manera de Bien-estar, Bien-Vivir en nuestras
territorios, de Sur-vertir nuestra piel, de caminar nuestros sueos hacia otro
mundo posible donde los sueos de esta estirpe macondiana pueda re-existir,
es una provocacin para encontrar nuestras pasiones.
Seguimos conversando
152
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154
La Formacin de Psiclogos
en Amrica Latina.
ALGUNAS IDEAS PARA DEBATIR EN LAS

INSTITUCIONES DE GESTIN
PBLICA A INICIOS DEL SIGLO XXI*
HORACIO R. MALDONADO
Universidad Nacional de Crdoba
ARGENTINA
Trabajo presentado en el 1 Encuentro de Unidades Acadmicas de Psicologa de Gestin

Pblica en Argentina y Uruguay. La formacin en Psicologa. Facultad de Psicologa,
Universidad de la Repblica. Montevideo, 1 y 2 de marzo de 2012.
155
Horacio R. Maldonado
Este Foro organizado por AUAPSI en Montevideo, constituye una

excelente oportunidad para poner a consideracin algunas ideas en relacin
a la formacin de psiclogos en esta regin del planeta.
Entendemos que la formacin constituye un problema complejo
que dista en mucho de conformar un mero asunto acadmico. Para pensar
dicha formacin quizs resulte frtil situar el problema en ciertas
coordenadas; en el ttulo de la exposicin se detectan dos imprescindibles,
formar dnde y formar cundo. Ms all de estas coordenadas espacio
temporales, se requieren otras dimensiones igualmente bsicas:
utilizaremos al menos tres de ellas: polticas, cientcas y educativas.
Queremos iniciar contextualizando el tema que nos ocupa a n de
menguar ciertos riesgos de simplicacin. Tenemos la conviccin que el
conocimiento de datos o elementos aislados nos conduce, con frecuencia, al
error. Parece del todo conveniente ubicarlo en su (algn) contexto para
vericar en mejor posicin sus particulares sentidos. Desde nuestra
perspectiva epistemolgica, texto y contexto se inuyen inexorablemente.
Claude Bastien (1) sostiene, y por supuesto acordamos, que La
contextualizacin es una condicin esencial de la ecacia del
funcionamiento cognitivo y tambin agrega: La evolucin cognitiva no se
dirige hacia la elaboracin de conocimientos cada vez ms abstractos, sino
por el contrario, hacia su mayor contextualizacin. Otro autor que nos
orienta, Edgar Morn, enfatiza al respecto: Es posible decir que el
conocimiento progresa principalmente no por sosticacin, formalizacin y
abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y totalizar (2).
En funcin de lo expresado, avanzaremos exponiendo varias ideas
que nos servirn para analizar con mejor precisin el tema que nos convoca
en este Foro.
Sobre la geografa donde la formacin tiene lugar

En los ltimos aos ha cobrado nfasis la construccin paulatina de
una identidad latinoamericana, avizorada desde hace mucho tiempo por
hombres y mujeres notables. Ciertas convergencias y decisiones polticas
estn hoy congurando con mayor nitidez el perl de una regin que tiene
157
caractersticas y necesidades universales pero tambin otras ms o menos

particulares y especcas.
Este estado de cosas conforma un marco propicio para generar
progresos en asuntos geopolticos y econmicos, en cuestiones culturales y
cientcas y, de hecho tambin, en lo que hace a programas educativos y de
formacin de recursos humanos en distintas disciplinas y reas de
conocimiento.
La formacin de psiclogos debera estar consustanciada con esta
realidad emergente y acentuar la compatibilizacin de lineamientos
generales para la formacin de tales profesionales. En este sentido resulta
plausible generar y/o fortalecer redes bilaterales y multinacionales de
trabajo, priorizando e incluyendo problemas equidistantes para la
investigacin disciplinaria e interdisciplinaria; programas y dispositivos
anes para ensear y formar y sistemas consensuados regionalmente para
acreditar. Los psiclogos de esta zona del mundo, los psiclogos latinos
como preeren nombrarnos en el norte, deberan sentirse orgullosos de
formarse, aprender, investigar, ensear, asistir y acreditar en esta regin, al
igual que lo hacen cuando se capacitan en otras regiones como por ejemplo
EEUU o Europa.
En funcin de esos objetivos y metas nos toca trabajar sostenida,
progresiva y competentemente en el futuro inmediato y mediato. Tambin
conjeturamos que no est lejano el da en que organizaciones como AUAPSI
alienten la integracin formal de la mayora de las unidades formadoras de
las naciones latinoamericanas y se obtenga entonces mayor preponderancia
y vigor para inuir en las polticas pblicas y de salud psquica en esa
geografa que comienza al sur del rio Bravo y culmina en Ushuaia.
Sobre lo que nos evoca el siglo XXI

En el apartado anterior bosquejbamos asuntos que hacen al espacio
geogrco en que tiene lugar la formacin de psiclogos. Haremos ahora
breves referencias en lo inherente al tiempo en que la formacin tiene lugar.
El pasaje del siglo XX al siglo XXI trasciende el mero dato
cronolgico y puede interpretarse como un periodo de
conjuncin/disyuncin de rdenes culturales dismiles. Si bien sabemos que
158
stos convivirn en pugna un lapso indeterminado, no parece un

atrevimiento el indicar que estamos visibilizando el parsimonioso ocaso de
un orden ya vetusto aunque resistente (tramo histrico al que diversos
autores denominan modernidad) y el surgimiento de un opaco e incierto neo
orden al que otros pensadores designan, sin unanimidad, posmodernidad o
sobremodernidad. stos ltimos insisten en que el orden mundial originado
a partir de la revolucin industrial se encuentra en sostenido declive y que un
impreciso orden postindustrial gana terreno compulsivamente provocando
cuantiosos efectos no fciles de anticipar.
Este turbulento trecho de la civilizacin, coincidente con la
inauguracin de un milenio, se distingue por la emergencia de una
formidable revolucin en las tecnologas informticas y comunicacionales.
En un horizonte muy prximo es dable entrever un mundo que globaliza
aceleradamente la economa, sus costumbres y estilos culturales; sus
prcticas polticas, cientcas y educativas, en el cual el sujeto y la
subjetividad parecen evaporarse vertiginosamente. En este mismo mundo se
esfuman las certezas antiguas y se instalan incertidumbres permanentes,
evolucionan los valores fundamentales, se diluye la potestad de los estados,
se evidencia una fuerte metamorfosis en las instituciones, se precarizan
las condiciones de trabajo y se multiplica la conictividad social. He aqu
una de las aristas sustantivas del contexto en el cual tenemos que resignicar
la educacin y la formacin de nuestros profesionales. Es en contextos un
tanto semejantes en los que les tocar ejercer como psiclogos en las
prximas dcadas.
Sobre la forma de concebir la educacin superior

Reexionar sobre la formacin de psiclogos nos obliga, en varios
sentidos, a debatir acerca de la educacin superior y a la manera de
concebirla. Este debate tiene mltiples ancos y excede largamente los
anlisis que tienen lugar en la Repblica Argentina y en la Repblica
Oriental del Uruguay. De hecho, en junio de 2003 se realiz en Pars,
Francia, un trascendente foro mundial (Pars + 5) con la nalidad de generar
un primer seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
(CMES) convocada por la UNESCO tambin en Pars, en octubre de 1998.
159
Las conclusiones all elaboradas marcan con claridad los puntos de

vista de dos sectores bien diferenciados: uno de ellos, liderado por el Banco
Mundial, entiende la educacin como una mercanca o servicio que debe ser
comercializado segn las leyes del emergente mercado planetario. Otro
sector, con el cual nos identicamos, sostiene que la educacin debe
considerarse un bien social al que pueden acceder y aprovechar la mayor
cantidad de ciudadanos, en las mejores condiciones posibles.
Estas visiones contrapuestas no resultan en absoluto banales y las
consecuencias que provoca el posicionarse en una u otra deviene en un
asunto de mxima importancia en el plano social, poltico, cientco y
formativo, por no abundar. Las decisiones inherentes a estos tpicos de
macro poltica global, impactan ms o menos directa y veladamente en el
quehacer de las comunidades educativas universitarias y tambin ms all
de ellas.
Determinan, por ejemplo, el sesgo que tendrn las polticas y
legislaciones en salud mental; las polticas de ingreso, permanencia y egreso
en las universidades; las lneas prioritarias de investigacin y transferencia
en las altas casas de estudio y centros de investigacin. Determinan tambin
la conguracin de los sistemas de acreditacin para valorar recursos
humanos o las incumbencias y remuneraciones econmicas de los
psiclogos.
Afortunadamente AUAPSI tiene un posicionamiento claro al
respecto y ha optado por trabajar en pos de la formacin de psiclogos en
mbitos de gestin pblica. Esta decisin debe regir en todas y cada una de
las orientaciones que pueda producir en relacin a esa actividad.
Sobre dos paradigmas educativos

El sistema educativo planetario dominante en occidente hasta las
postrimeras del siglo pasado fue hijo funcional de la modernidad y se
congur, asimtricamente, como una potente matriz socializadora desde
hace ms de tres siglos. Sin desconocer la indeleble impronta cultural
producida por la familia en el primer tramo de la socializacin de las
generaciones, ese sistema educativo se constituy, especialmente durante
todo el siglo XX cuando comenz su paulatina democratizacin, en la ms
160
convincente alternativa de culturalizacin. Su credibilidad y reputacin

social alcanz picos de extraordinaria signicacin y la funcin de
modelaje, especialmente en los primeros aos de escolaridad, rindi frutos
de singular trascendencia en virtud de su obligatoriedad y sistematizacin.
Al promediar el siglo pasado surge incipientemente una tecnologa
comunicacional de insospechada gravitacin. La televisin, descartando el
soporte papel y apelando a reglas muy distintas que las que rigen en la
academia, comienza a ejercer su funcin de transmisor cultural. Lo hace
inicialmente de manera precaria; sus posibilidades tcnicas son austeras, su
cobertura muy restringida y la programacin denota escasa diversidad. De
todas formas, algunos visionarios no vacilaron en pronosticar un desarrollo
rector y expansionista en eso de diseminar la cultura e inuir drsticamente
en la subjetividad humana.
En las dos ltimas dcadas del siglo que pas, aquellos pronsticos
resultaron cada vez ms evidentes y sucesivas investigaciones comienzan a
poner de relieve que las nuevas culturas infanto-juveniles adhieren con
escasas reservas a los lenguajes que emanan desde las pantallas, e incluso,
constatan que este imperio de las imgenes participa activamente en la
construccin de sus identidades.
Jorge Luis Borges, uno de los escritores que generan gran fervor en
diversas geografas, ya en su ancianidad se lamentaba al advertir el
inapelable paso de una civilizacin de la escritura a una civilizacin de la
imagen. Desde luego, la pantalla de la televisin tiene en los ltimos 20 aos
una competencia colosal. Los ordenadores, herramientas maestras para
ingresar a ese otro mundo de este mundo que es el ciberespacio, van
conquistando partidarios y adictos de manera abrumadora,
independientemente de que las industrias informticas auguran su inminente
extincin y su raudo relevo por adminculos cada vez ms pequeos,
multifuncionales, verstiles e inusitadamente potentes.
S. Papert (4) sostiene que la era de la informacin que ya lleg y se
avecina, bien podra denominarse era del aprendizaje e insina que la
revolucin que puede producir la accin combinada de dos grandes
tendencias actuales ser fenomenal. La primera de esas tendencias es la
tecnolgica, la cual nos abre un inmenso abanico de oportunidades para
mejorar el entorno del aprendizaje. La otra tendencia es la epistemolgica,
161
desde la que se desprende que la mayor contribucin de las nuevas

tecnologas al progreso de los aprendizajes se centra en la creacin de
medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos
intelectuales.
Sobre la formacin de psiclogos en la universidad

El espacio formativo que constituye la universidad, crtico para el
desarrollo de las sociedades en el siglo XXI, e igualmente crucial para
analizar la formacin de los psiclogos, no ha sido sucientemente
apreciado como objeto de investigacin; solo desde hace poco tiempo la
universidad ha comenzado a investigarse a s misma y ello resulta
promisorio.
En los albores de este nuevo siglo, parece altamente pertinente
investigar su funcionamiento y sus producciones. Ello por varios motivos,
en primer lugar, para comprobar en qu grado satisface las necesidades de
la comunidad que la sostiene y de qu maneras contribuye a la resolucin de
problemas fundamentales que afronta esa sociedad en la que est inserta. En
tanto partcipes de la universidad pblica, esa orientacin nos parece
innegociable a la hora deliberar acerca de la formacin de profesionales de la
psicologa.
En segundo lugar, si efectivamente es cierto que la complejidad y
multiplicidad de los conocimientos disponibles y en produccin constante
son bienvenidos, esto genera arduas dicultades a la hora de establecer los
planes de estudios destinados a formar a nuestros profesionales. Por
ejemplo, si la seleccin de contenidos (inclusin de unos y exclusin de
otros) o la ordenacin de esos objetos de conocimiento en un programa
quinquenal tipo licenciatura provoca tensiones y crudas disputas (polticas,
epistemolgicas, pedaggicas, etc.) en tiempos normales, ello se complica
en momentos de virulencia social, cientca y acadmica. Por esto, y ms
all de que no pocos especialistas sugieren para la formacin de grado el
diseo planes exibles y orientados a lograr un perl generalista,
indefectiblemente cabe alentar y construir laboriosos consensos entre las
partes comprometidas.
162
En tercer lugar, no solamente el dirimir la estructura curricular trae

aparejado numerosas argumentaciones y polmicas en torno a los procesos
de formacin superior. Las disputas metodolgicas, tcnicas y
procedimentales suscitan severas querellas y producen malestares
institucionales que impactan negativamente en los procesos de
enseanza/aprendizaje.
Asimismo, las escases o ausencia de prcticas supervisadas ha
constituido un taln de Aquiles en la formacin de grado; por muchos aos la
enseanza ha tenido una fuerte impronta terica y solo recientemente se
han destinado algunos fondos especcos y establecido convenios con
organizaciones de la comunidad para hacerlas viables. Este aspecto deber
reforzarse en el futuro cercano si deseamos mejorar efectivamente la
calidad de la formacin que brindamos a los estudiantes de psicologa.
El diseo de los espacios para aprender (fsicos y virtuales) debern
ser resignicados en este tramo histrico, al igual que los tiempos destinados
a esa actividad. En una investigacin que llevamos a cabo durante el 2011,
(5) advertimos que los estudiantes avanzados de la carrera de psicologa
postulaban la creacin de espacios alternativos a las aulas tradicionales y a
los espacios silentes de la biblioteca, para concretar aprendizajes genuinos
de forma no tradicional.
En cuarto lugar, quienes ejercemos e investigamos la docencia
universitaria, comprobamos en los ltimos aos, enormes
transformaciones en el perl de los jvenes que a ella acceden. La revolucin
tecnolgica y comunicacional que afrontamos sin cesar en las ltimas
dcadas, est produciendo una generacin de nuevos sujetos de aprendizaje
que despliegan inditos modos epistmicos para acceder al conocimiento y
para vincularse en el mundo universitario. En varios sentidos, la cultura
virtual emergente pone en serio entredicho los modos tradicionales de
transmisin cultural y cientca que las altas casas de estudio han
implementado sin demasiadas variaciones durante muchsimos aos. La
relacin docente-alumno, asimtrica desde los orgenes del sistema
moderno, es un ejemplo clave. Actualmente, en tiempo de redes sociales, las
interacciones alumno-alumno asumen un rol protagnico en eso de acceder
a aprendizajes signicativos.
Finalmente, el perl de los docentes universitarios es quizs el
163
componente menos dinmico en la trama universitaria. El posicionamiento

y el rol de los profesores no han mostrado transformaciones relevantes
durante largos periplos. Por esta razn en los prximos aos debern
estudiarse y reformularse concienzudamente.
En particular si compartimos la visin que Edgar Morin posee
respecto a la Universidad; este autor perla as la institucin que
necesitamos en el actual siglo: La universidad tiene que adaptarse,
simultneamente, a las necesidades de la sociedad contempornea y llevar
a cabo su misin trans-secular de conservacin, transmisin y
enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seramos ms que
mquinas que produciran y consumiran. Cuando mira hacia el futuro
inminente indica que La reforma de la universidad no debera conformarse
con la democratizacin de la enseanza y con la generalizacin del estado
de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para
organizar el conocimiento, para pensar. Para este socilogo, es
indispensable reformar el pensamiento y para ello ser indispensable
reformar la universidad.
En tal sentido seala que la primera nalidad de la enseanza fue
formulada por Montaine, este pensador francs sugera que: Vale ms una
cabeza bien puesta que una repleta (3). He aqu una ntida crtica a la
formacin enciclopedista o a la educacin bancaria que enunciaba Paulo
Freire. Una cabeza bien puesta signica que ms interesante que acumular
conocimientos es: a) disponer simultneamente de una aptitud general para
plantear y analizar problemas y b) principios organizadores que posibiliten
vincular saberes y darles sentido. Morin asegura que cuando ms poderosa
es la inteligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas
particulares y no duda en sostener que la educacin debe favorecer la aptitud
natural para plantear y resolver problemas y correlativamente, estimular el
pleno empleo de la inteligencia general.
Dicho esto, y colocndonos en una perspectiva ms pragmtica,
apuntamos que las instituciones de educacin superior requieren mucho
personal y dependen de la gente para prestar servicios. En este nuevo siglo
resulta impostergable la necesidad de capacitacin y actualizacin
permanente de todos sus miembros. Si bien el personal docente es clave
para mejorar la formacin de los psiclogos, se requiere actualizar al
164
personal administrativo y al personal de apoyo, al igual que aquellos que

desempean funciones de conduccin.
El personal acadmico deber optimizar su idoneidad para ensear y
esto tiene una relacin muy estrecha con los sistemas de evaluacin y
acreditacin de los profesores. No parece pertinente que la acreditacin
tenga en cuenta la acumulacin de certicaciones originadas en algn rea
del ejercicio profesional, por ejemplo, en investigacin, y resulte decitaria
en otras. Parece adecuado que el profesor pueda exhibir competencias para
ensear, investigar, vincularse con la comunidad, gestionar proyectos o
instituciones, etc. Asimismo deseamos puntualizar que los procesos de
acreditacin no son ajenos al nuevo ordenamiento mundial que referimos
con anterioridad; si bien se trata de un tema de naturaleza acadmica,
tambin se trata de un asunto naturaleza econmica y poltica.
La formacin de los enseantes no debera correr solamente por su
cuenta e iniciativa; si bien esta alternativa resulta altamente meritoria y
estimable, las unidades acadmicas deberan interpretarla como una
inversin y nanciar, organizar y acreditar planes de actualizacin
sostenidos y obligatorios. Incluso sera deseable que las unidades
acadmicas de cada pas y de la regin denan programas anuales y
sistemticos destinados a los profesores de distintas procedencias. Luego, el
trnsito por estos circuitos de capacitacin/actualizacin nacionales o
regionales, tendra que ser especialmente considerado en los procesos de
acreditacin.
Entre otros contenidos y descontando que los profesores son aptos y
solventes en relacin al saber disciplinario, tales planes podran incorporar:
a) conocimientos acerca de los distintos modos de aprendizaje y estudio de
los estudiantes; b) temticas acerca de las competencias y aptitudes en
materia de evaluaciones; c) informacin exhaustiva sobre las aplicaciones
cientcas y tecnolgicas inherentes a la psicologa; d) actualizaciones
relativas a las innovaciones en el campo de la enseanza, incluyendo las
metodologas adecuadas para la enseanza presencial y virtual; e)
entrenamiento para afrontar diferentes escalas en la matrcula de los
estudiantes a cargo (desde un taller o seminario con 20 o 30 alumnos hasta
una clase de 300 o 400 estudiantes); f) conocimientos en relacin a las
poblaciones de estudiantes con las que le toca operar (alumnos que inician la
165
carrera, alumnos medios y avanzados, alumnos de posgrado, alumnos

extranjeros, etc.); g) estudios y datos inherentes a los principales problemas
del contexto y de la zona de inuencia de la Universidad, como tambin de
problemas regionales antes los que podran intervenir los psiclogos; h)
preparacin en estrategias para trabajar en grupos, equipos y redes; i)
instrumentacin para la elaboracin de estrategias destinadas a la
construccin de programas y proyectos de investigacin, extensin y
capacitacin de recursos humanos en ministerios, empresas, ONG y otras
entidades; j) tambin podra instruirse en el desarrollo de habilidades para
las gestin de proyectos de cooperacin bilateral y/o multinacionales.
Estamos seguros de que la calicacin de los profesores aportar de
forma contundente a la calidad de la formacin de los psiclogos. No
obstante, deseamos puntualizar que la cantidad de profesores disponibles
para hacerlo tiene mxima signicacin. En numerosas ocasiones hemos
insistido en la necesidad de establecer ratios razonables en la ecuacin
profesor-alumnos. Si en verdad deseamos garantizar la calidad de los
procesos formativos, nos toca velar para que dicha relacin guarde las
debidas proporciones. Incluso sera til que desde este foro u otros prximos
se sentara posicin explicita al respecto. En este aspecto, como en otros
igualmente relevantes, la educacin pblica no debera hacer ningn tipo de
concesiones como suele ocurrir en el presente.
Hasta aqu hemos esbozado algunas reexiones sobre una materia
que venimos estudiando y practicando desde hace un cuarto de siglo.
Cuando suponemos que hemos avanzado lo suciente en eso de pensar la
formacin que deseamos y generar la formacin que queremos, se nos
atraviesan unas pginas de Edgar Morin y caemos en la cuenta que se trata de
una mera ilusin. En ellas leemos que la psicologa, en eso de aportar a la
elucidacin de la condicin humana, Tendra como orientacin el destino
universal y subjetivo del ser humano y tendra que mostrarnos que Homo
sapiens, es indisolublemente tambin, Homo demens; que Homo faber es al
mismo tiempo Homo ludens; que Homo economicus es al mismo tiempo
Homo mitologicus: que Homo prosaicus es tambin Homo poeticus.
Seguramente en un prximo foro, que sin dudas tendr lugar en alguna
ciudad de nuestra Amrica, encontraremos la ocasin de complejizar este
tema complejo que es la formacin en psicologa.
166
REFERENCIAS DE NOTAS
(1) Citado por Morin, Edgar, en: Los siete saberes necesarios para
la educacin del futuro. UNESCO, 1999. Pars. Francia.
(2) Morin, Edgar (2001) La cabeza bien puesta. Repensar la
reforma. Reformar el pensamiento. Captulo 1. Pgina 15. Ed. Nueva
Visin. Buenos Aires.
(3) Morin, Edgar (2001) Op. Cit. Pgina 23-24.
(4) Papert, Seymour (1995) La mquina de los nios. Replantearse
la educacin en la era de los ordenadores. Pgina 11. Ed. Paids. Espaa.
(5) Maldonado, Horacio y O. (2011) El aprendizaje y sus
dicultades a nivel superior. Proyecto de Investigacin en curso.
SECYT, UNC.
(6) Morin, Edgar (2001) Op. Cit. Pgina 44.
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el pensamiento. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin.
Papert, Seymour (1995). La mquina de los nios. Replantearse la
educacin en la era de los ordenadores. Espaa: Ed. Paids.
167
A Formao em Psicologia
no Brasil
EM BUSCA DE NOVOS OLHARES
NGELA SOLIGO*
Asociacin Brasilea de Enseanza
de Psicologa ABEP
Universidad Estatal de Campinas -UNICAMPBRASIL
* angelasoligo@gmail.com
169
ngela Soligo
A Psicologia no Brasil foi reconhecida como prosso em 27 de

agosto de 1962, por meio do decreto 4.019/62, do ento presidente Joo
Goulart.
Tendo ingressado no pas como campo de conhecimento ligado
Filosoa, Medicina e Educao, a Psicologia j havia na poca
consolidado contribuies relativas aos padres de normalidade desvio,
bem como s medidas psicomtricas e sua aplicao na escola e nas
organizaes.
Em consonncia com o pensamento dominante da poca, a
Psicologia trazia a marca da perspectiva individualizante cunhada na
modernidade, a crena na neutralidade da cincia, na existncia de padres
universais, a-histricos, a partir dos quais se poderia compreender o
conjunto da humanidade, isenta da cultura e das condies sociais concretas
(ANTUNES, 2012).
Os currculos de Psicologia seriam marcados por essa perspectiva.
Embora as orientaes legais, chamadas poca de currculo mnimo,
prevejam a formao e atuao em trs grandes reas clnica, escolar,
industrial, na perpectiva clnica que a grande maioria dos cursos organizou
seus desenhos curriculares, dando nfase avaliao psicolgica, ao
psicodiagnstico e s psicoterapias.
As demais reas, mesmo presentes nos currculos, tiveram ento
menos espao e adeso de professores e estudantes e algumas delas, como a
Psicologia Escolar, caram por muito tempor marcadas pelo vis clnicopatologizante (BOARINI, 2007).
a partir dos anos 70, quando perspectivas crticas no campo das
Cincias Humanas e Sociais comeam a afetar o pensamento psicolgico no
Brasil, quando a Psicologia Social crtica europeia e a Psicologia Escolar
como pensar/agir que se liberta da clnica ocupam os espaos acadmicos,
que novos olhares para a subjetividade e para a prpria Psicologia vo
surgindo no campo da formao e da atuao.
Os anos 80, que trazem o processo de redemocratizao do pas, aps
mais de 20 anos de ditadura militar, vm surgir tambm um efervecente
debate no interior da rea sobre concepes de homem, sobre a relao
subjetividadde, cultura e sociedade, sobre o papel da Psicologia.
Algumas publicaes expressam elementos importantes dessa
171
ngela Soligo
efervecncia. O livro de Hilton Japiassu (1975), sobre o mito da

neutralidade cientca, a publicao organizada por Slvia Lane e
Wanderley Codo (1986) - Psicologia Social: o homem em movimento, os
livros de Maria Helena Patto: Introduo Psicologia escolar (1981) e
Psicologia e ideologia (1984), o texto de Alfredo Moffat, Psicoterapia do
oprimido (1981), so referncias que marcaram esse perodo de crise da
Psicologia crise que instaura novas possibilidades, novas ideias e novas
prticas em Psicologia.
emblemtico o artigo de Pessoti de 1987, denominado Psicologia e
Poltica, que indaga sobre o papel social da Psicologia e sua relao com as
estruturas de poder. Arma o autor que o poder no serve cincia nem se
orienta por ela; apenas uliliza-se do que lhe convm. Caberia cincia, e
nesse particular cincia psicolgica, colocar-se a servio do contra-poder, a
servio da humanidade, dos povos.
Fruto de intensos debates nos anos 90, a publicao de Ana Bock
Psicologia e o compromisso social (2003) coloca em evidcia a necessidade
de construo de uma Psicologia implicada na realidade social, que se
oriente pelos dilemas de sua gente e se comprometa com as transformaes
sociais que visem igualdade e construo do bem comum.
Esse conjunto de reexes paulatinamente se insere no campo da
formao, por meio de seus docentes e pesquisadores, e encontra frtil
terreno em uma juventude motivada pelo desejo de liberdade, de justia,
pelos movimentos de redemocratizao do pas.
Porm, marca das contradies que caracterizam as sociedades
capitalistas, esse modo de pensar ir conviver com um modelo de prosso
liberal, cunhado na perspectiva clnica, que faz eco a uma imagem social de
Psicologia voltada para o sujeito individual e a cura de seus males
psicolgicos, de suas inadequaes.
A formao em Psicologia no Brasil carrega, portanto, cristalizaes
e avanos. A Psicologia industrial foi sendo superada por uma Psicologia das
Organizaes e, posteriormente, Psicologia do Trabalho. A Psicologia
Escolar/Educacional desenvolve-se como campo de atuao e pesquisa
autnomo, que se liberta das amarras do modelo clnico-patologizante.
Novas reas surgem e se desenvolvem, como a Psicologia Comunitria,
Jurdica, dos Esportes. Esses avanos convivero com o modelo clnico,
172
ngela Soligo
com os currculos voltados predominantemente formao clnica em uma

perspectiva individual, com a pouca valorizao no currculo das reas
escolar e social/comunitria.
H que se destacar que, formados por uma educao bsica que
prioriza o desenvolvimento individual e despreza o coletivo, que sustenta o
discurso e iderio meritocrtico, caracterstico do sistema educativo
brasileiro, os estudantes ingessam nos cursos de Psicologia interessados na
perspectiva clnica e na obteno de um diploma que os torne prossionais
liberais.
Representaes sociais e currculo vo alimentar-se continuamente,
tornando os avanos lentos e os caminhos da mudana tortuosos.
desse modo que o chamado currculo mnimo de Psicologia seguiu
sem alteraes profundas at 2004. No incio dos anos 2000, por iniciativa
do Ministrio da Educao, todos os cursos de graduao do pas tiveram de
passar por revises e reformulaes, a partir do estabelecimento de novas
orientaes para o ensino superior, que se traduziriam em diretrizes
curriculares para os cursos de graduao.
A discusso das diretrizes para os cursos de Psicologia foi um longo
processo, que envolveu a participao de professores, instituies, Conselho
Federal de Psicologia, associaes da categoria e grupos de referncia no
campo da pesquisa e atuao, que culminou nas diretrizes curriculares
aprovadas em 2004.
Esses debates trouxeram tona as contradies e modos de entender
o campo psi, em que duas tendncias caram distintamente marcadas: a da
formao generalista, integral, em que se evidenciava a presena da
Psicologia em distintos campos de trabalho e ao humanos, ou a formao
do especialista, em que distintos percursos de formao especializada
formariam diferentes pers de psiclogos. Revelava-se tambm o embate
entre relevncia social e excelncia acadmica. A dinmica e dialtica das
discusses, consensos e discensos produziu um texto de diretrizes que tenta
conciliar essas duas tendncias, com a criao das nfases curriculares, que
retratariam conhecimentos produzidos pelos pesquisadores de cada
instituio, seus saberes, suas especialidades, bem como as demandas
regionais a especialidade dentro da generalidade (YAMAMOTTO, 2012).
As diretrizes curriculares de Psicologia trouxeram como avano a
173
ngela Soligo
perspectiva de formao integral, em que a pesquisa aparece como eixo da

formao, bem como a insero da Psicologia no campo das polticas
pblicas, em especial as polticas de sade. Com a proposio das nfases
curriculares, que denem opes de estudo e estgio em distintas reas, criase a possibilidade de abertura ao trabalho em reas emergentes ou menos
desenvolvidas, como a Psicologia Comunitria, dos Esportes e outras, e
tambm ao atendimento a demandas regionais, como o trabalho com os
povos tradicionais indgenas, quilombolas, a populaes de rua, de
ocupaes, e outros.
A realidade dos currculos, no entanto, deixa evidentes as
cristalizaes. Embora os projetos pedaggicos, em sua quase totalidade,
mencionem o compromisso social, a organizao curricular dos cursos
segue centrada na formao clnica, com nfase na racionalidade prtica, nas
tcnicas psicoterpicas e na avaliao psicolgica, deixando pouco espao
para o desenvolvimento de saberes relativos aos demais campos de atuao
ou para perspectivas mais integradoras (BERNARDES, 2012).
Um levantamento realizado em 2006 pela ABEP Associao
Brasileira de Ensino de Psicologia, coordenado pela professra Dra. Roberta
Azzi, apontava que, do conjunto das nfases propostas pelos cursos de
Psicologia, a maioria centrava-se na formao clnica e/ou para o campo da
sade. Mostrava tambm que o campo da educao havia sido drasticamente
reduzido da formao em Psicologia (www.abepsi.org.br).
Outra consequncia das diretrizes foi a retirada da dimenso
formao de professores dos currculos de Psicologia. Essa dimenso, que
acompanhou os percursos de formao desde a criao da prosso, tornouse opcional a partir de 2004 e acabou por ser expressivamente reduzida nos
projetos pedaggicos, o que traria consequncias danosas para o ensino de
Psicologia no nvel mdio previsto em alguns sistemas educativos e que
ocorre nos cursos tcnicos de nvel mdio (Soligo, 2010).
Essa distorso acabou sendo corrigida pelas diretrizes de 2011, que
mantm o texto de 2004 inalterado em sua quase totalidade, apenas
modicando os itens que tratam da obrigatoriedade da oferta da licenciatura,
que no Brasil refere-se formao de professores.
Um outro aspecto que se destaca nos currculos de Psicologia referese ao pouco espao para os contedos de natureza losca, sociolgica e
174
ngela Soligo
antropolgica, o que acaba por legitimar uma concepo de homem sem

histria, sem rosto e isoldado da sociedade e da cultura. Esse fenmeno
revela no somente a permanncia de uma viso de homem marcada pelo
pensamento moderno que cunhou o perl de psicologia historicamente
produzido desde seu surgimento, como tambm a baixa integrao entre a
formao e o conhecimento produzido pela pesquisa psicolgica e pelo
trabalho dos psiclogos em seus distintos campos.
A Psicologia como a produzimos e reproduzimos nos cursos de
graduao no tem sexo e gnero heternormativa. branca e daltnica
no enxerga as desigualdades provenientes do racismo, engole e vomita a
ideologia da democracia racial. A realidade social e seus atores concretos
parecem obstculos ao desenvolvimento de teorias que se construram fora
de nossas realidades, tomadas como verdades absolutas e no como pontos
de referncia para novos saberes.
Para pensar o presente e o futuro

O quadro que se apresentou neste recorte histrico no se constitui em
barreira, mas em desao. a partir dele, e de nossa realidade concreta, que
devemos encontrar os os que tecero essa Psicologia do compromisso
anunciada desde os anos 80.
Para isso, preciso entender quais so os desaos de nosso mundo
contemporneo e de nosso pas, e quais so as lacunas insustentveis em
nossa formao.
Vivemos nesse momento em um mundo de hostilidade e violncia
globalizada. A cena que invadiu as mdias e redes sociais neste incio de ms
de setembro de 2015, em que uma cinegrasta hngara agride sicamente
refugiados srios vtimas de uma guerra cruel e insana, emblemtica de
nossos tempos. A partir das reexes de Caniato (2009), observo que nos
tornamos inimigos e predadores de nossos iguais, somos indivduos-ilhas
persecutrios, prontos a agredir e aniqulilar aos que consideramos nossos
competidores, nossos mulos nessa luta no por sobrevivncia, mas por
garantia de direitos/privilgios que julgamos ser somente nossos.
A cultura brasileira partilha desses modos de pensar/agir. Embora
sejamos considerados um exemplo de democraccia racial para o resto do
175
ngela Soligo
mundo, o que vemos na atualidade est longe de ser democraticante justo e

igualitrio (BONILHA e SOLIGO, 2015).
Ondas de conservadorismo invadem as ruas e as redes sociais,
manifstaes racistas e homofticas expressam-se impunemente.
Pensando a partir de Heller (2008) e Ghiraldello (2005), percebemos
que diante da mera ameaa de perda de privilgios, da perda da
representao de si como ser acima dos demais, como sujeito de privilgios,
o sujeito alienado no pensameto neo-liberal encontra no preconceito e na
violncia os recursos para barrar o crescimento e acesso equidade daqueles
a quem nomeia diferentes e considera inferiores.
Cresce a violncia contra mulheres, jovens negros, populaes de rua
e indgenas - esses vm sendo selvagemente assassinados por proprietrios
das terras que lhes foram usurpadas.
No meio universitrio, no mesmo momento em que se ampliam as
polticas de democratizao da universidade, como adoo de sistema de
cotas sociais e raciais em universidades pblicas e linhas de nanciamento
para estudantes pobres, surgem discursos de teor preconceituoso entre
docentes e discentes, recorrentemente relatam-se episdios de violncia
contra mulheres nos espaos acadmicos, bem como casos de racismo.
nesse caldo cultural e social, nesse contexto universitrio, que esto
sendo e sero formados os novos psiclogos. Que formao poder
favorecer no somente a qualidade tcnica, mas tambm a qualidade tica e o
compromisso social com a realidade que se apresenta e com a perspectiva
anunciada por Pessoti nos anos 80 a de uma Psicologia a favor de nossas
gentes?
No pretendo esgotar em um captulo esse questionamento, mas
algumas tarefas parecem urgentes.
imprescindvel pensarmos uma formao que supere a dimenso
tecincista, que tem logrado formar psiclogos meramente reprodutores de
saberes prontos; que se liberte de uma viso monoltica e monocromtica de
homem.
urgente a promoo da formao poltica nos cursos de Psicologia
que pressupe conhecimento de nosso processo histrico, de nossas distintas
realidades culturais e sociais, que compreenda e considere a dinmica do
racismo, do machismo e de uma sociedade fundada no patriarcalismo branco
176
ngela Soligo
e heteronormatizada. Uma Psicologia que se funde na diferena como

princpio e na igualdade como valor.
tambm fundamental que tratemos nossos referenciais tericos
como produes histricas, culturalmente circunscritas e que, se orientam
nosso conhecimento e criaram as bases para o surgimento de nossa
Psicologia como cincia, no podem ser tomadas como a prioris universais,
mas como pontos de partida para novos e relevantes conhecimentos, que
tomem nossa realidade como referncia, e no como objeto de comparao
social.
Precisamos, por m, reconhecer-nos como Amrica Latina, como
sujeitos de realidades histricas e sociais semelhantes. Sujeitos psiclogos e
pesquisadores que, irmos em sua histria, at hoje desconhecem seus
saberes. Desevolver novas referncias impe a construo de uma
Psicologia para os povos brasileiros e para a Amria Latina.
Pesquisa, atuao e ensino precisam, portanto, compor
integradamente esse complexo quadro da formao em Psicologia,
orientados pela tica, pela formao poltica e pelo compromisso com a
realidade social. Esse o nosso desao.
177
ngela Soligo
REFERNCIAS
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178
Formacin en Psicologa
UN INSUMO PARA EL SISTEMA?

EN EL SISTEMA?
CONTRA EL SISTEMA?
EDUARDO VIERA*
Universidad de la Repblica
URUGUAY
* edujoviera@gmail.com
179
Eduardo Viera
La educacin como problema

Cuando se habla de Educacin podemos encontrar discursos que
reeren a manifestaciones de crisis que se presentan en este mbito.
Sntomas y diagnsticos que tratan de entender manifestaciones visibles de
obstculos a un desarrollo uido de los procesos educativos. Se perciben
ineciencias y magros resultados en la tarea educativa que generan niveles
de insatisfaccin en los agentes directos y la sociedad toda que demanda
respuestas pertinentes a las actuales necesidades. Modos habituales de
enfrentar la problemtica se maniestan en plantear re-formas que
mejoren resultados y, supuestamente, procesos.
La Educacin, desde sus diversas propuestas programticas y
metodolgicas, apostaba a una formacin con nociones de tiempo y espacio
que ya no son acordes a los ritmos y estilos de vida presentes. Lo global,
exible, instantneo promueven nuevas perspectivas y actitudes que no
condicen con prcticas educativas sostenidas en viejos preceptos
tradicionales. Debemos pensar que no es lo mismo haberse formado con la
www, el telfono mvil, la TV cable, etc., que en otros tiempos donde se
apostaba al hombre nuevo, a la sociedad del progreso, a la victoria de la
razn, a picas y monumentos que constituan los grandes relatos como
plantea Lyotard (1987). Quizs un nuevo gran relato reera a la
multiplicacin o explosin de la informacin que habra democratizado el
manejo y uso de ella. Barr Trevor (1988) dice: La respuesta ms corta a la
pregunta: de quin es esta revolucin de la informacin? Sera que se trata
de una revolucin para las marcas comerciales ms importantes del mundo,
es su revolucin.
Hoy destaca lo transitorio, hoy se habla del hoy pues maana quin
sabe? En muchos casos la Educacin sigue proponiendo como oferta la
instrumentacin para los prximos parasos1: Ustedes son el futuro, Si
no estudian no tienen futuro. Hace tiempo nos preguntamos si nuestro
planeta tiene futuro; quizs el famoso fallo del milenio, por el cual se
1
En una investigacin realizada con estudiantes de ciclo bsico liceal veamos como el discurso sobre la
justicacin del esfuerzo hacia la promesa del futuro, era asumido y enunciado por ellos pero sin sentirlo
efectivamente como propio, lo cual generaba un importante conicto entre el discurso racional recibido
por el mundo adulto y enunciado desde ellos y sus actitudes y deseos concretos frente a la tarea educativa.
(Investigacin realizada para la Inspeccin regional de Canelones con una muestra de cuatro instituciones
educativas).
181
Eduardo Viera
pusieron en vigencia miedos (las plagas del presente?) en cuanto que los
sistemas se enloquecieran o se cayeran, represente los miedos que
atraviesan nuestro tiempo en cuanto que este Sistema al que llamamos
global, mundializado, enloquezca o se caiga.
Quines son los estudiantes con quienes nos encontramos en nuestra tarea
educativa?
Se plantea que ellos muestran diversas dicultades:

Los educandos no tienen comprensin lectora - Cmo han
cambiado los estilos de comprensin?, cules son los nuevos modelos
discursivos que facilitan la tarea comprensiva? Los nuevos tiempos, con sus
estticas y lgicas, seguramente promueven otros modos y mtodos de
comprensin, reexin. Metafricamente hablando, tal vez la educacin
plantea escenas de pantalla ja que promueven la necesidad de zapping
por parte de estudiantes acostumbrados a nuevas formas de recibir mensajes.
Claramente esto no supone intentar una copia acrtica de los estilos de
moda, s, en cambio, tomar en cuenta los cambios generados para trabajar
con ellos y desde ellos para no quedar en la impostura de acciones
principistas que no toman en cuenta al otro de la relacin pedaggica y s a lo
sabido y legitimado de nuestros propios procesos de aprendizaje.
Los jvenes no leen- Estarn instaurndose otros modelos de
lectura (de la imagen, por fragmentos, hiper-textuales) que los docentes no
logramos entender?
Los actuales educandos son muy superciales- Aparecen otros
gustos, estticas, valoraciones, actitudes que contradicen y/o ponen en
cuestin anteriores formas de ser y hacer. Dichas novedades generan niveles
de incertidumbre importantes en la tarea educativa y en los marcos valricos
de los docentes. Ante esta situacin una forma posible de reaccin es la
actitud contestataria, de desvalorizacin de lo nuevo, actuando como cultura
dominante que no logra asumir derrotas y cambios. Ni apocalpticos ni
integrados, tomando palabras de Umberto Eco (1968), sino facilitando la
tarea conjunta de producir conocimiento.
Lo que pasa es que ahora los alumnos no se concentranPosiblemente no logren concentrarse frente a una propuesta que no convoca
182
Eduardo Viera
su atencin ni su inters. Cules son las propuestas didcticas que estamos

utilizando y cuantas de ellas promueven efectivamente otro tipo de actitud,
facilitadora de los procesos de enseanza-aprendizaje? Esto no signica que
si utilizamos tecnologa moderna o, permtasenos el trmino, aparatologa,
con ello ya hemos modicado prcticas tradicionales que convoquen una
actitud diferente de los estudiantes.
Dice Finkielkraut (1990) La batalla ha sido violenta, pero lo que hoy
se denomina comunicacin demuestra que el hemisferio no verbal ha
acabado por vencer, el clip ha dominado a la conversacin, la sociedad ha
acabado por volverse adolescente (p. 138).
Seguramente nuestras prcticas formativas estn siendo demandadas
y cuestionadas dentro de esta crisis general educativa. Hacernos cargo de la
crisis como cambio, nos habilita y desafa a la elaboracin de estrategias
pedaggico-didcticas y a la propuesta de contenidos liberadores y coproductores de autonoma, que confronten con la inercia de un sistemamundo naturalizado. Los y las psiclogas(os) tenemos mucho para decir y
hacer en este terreno. Esto signica, tomar posicin y promover prcticas
educativas que se opongan dialcticamente con un cierto estado de cosas en
lo social, lo cultural, lo poltico, que subsume al sujeto singular y colectivo,
en la contemplacin de la vida y no en vivirla. Supone una denicin clara de
los perles disciplinarios y profesionales a los que apuntamos con nuestra
tarea y a los modos adecuados de realizarlos.
Iremos viendo algunos otros puntos que nos permitan ubicar temas y
problemas de la educacin en general, para culminar esta comunicacin
considerando desde nuestro posicionamiento a que psiclogo y que
psicologa apostamos.
Contextos para los nuevos textos educativos
Uruguay dictadura y post dictadura
Por favor ahora algo positivo pues esto genera mucha angustia
Una frase dicha por una estudiante en uno de los tantos grupos con los
que trabajamos en nuestra Facultad2. Pensar, pensarnos, duele, apura
temores que paralizan, nos mueve al silencio, a cierto sentimiento de
2
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica del Uruguay.
183
Eduardo Viera
inevitabilidad que tal vez haga a una poca y sus circunstancias. Desde esos
espacios y esas reexiones queremos trabajar la nocin de liberacin, a
partir de nuestras prcticas y nuestras vivencias de la historia.
Nuestra tarea docente en la Universidad, implica el encuentro con
estudiantes pertenecientes en su mayora a generaciones nacidas entre las
dcadas del 70 y el 90. Muchos de nosotros, sus docentes, abrimos los ojos a
la vida a principios de los 60. Algunas dcadas, en una perspectiva histrica,
parecera no ser un lapso tan signicativo y, sin embargo, es tiempo
suciente para experimentar cambios fundamentales en lo personal y en el
entorno social; sobre todo si tenemos en cuenta que en aquella dcada (60`)
se vivieron momentos histricos dramticos y trascendentes para el destino
de nuestro continente. La palabra liberacin nos trae reminiscencias de
aquella dcada del 60 y esa misma impresin de pasado nos hace pensar
modos y formas en que el trmino es usado o no en estos tiempos. No
intentaremos hacer un anlisis poltico de las vicisitudes del uso del trmino
a lo largo de la historia. Nos interesa cuestionarnos sobre las diferentes
visiones del mundo y concepciones de cambio social, en nuestros pueblos,
en nosotros y en los ms jvenes. Se trata de comprender mejor a estos
ltimos y de poner en juego nuestros propios lugares comunes, darles
contenido a nuestros viejos discursos, no para aggiornamientos
oportunistas, sino para recrear en el contexto actual aquellos ideales que nos
movieron en el pasado.
Liberacin en la dcada del 60, se vincul por una parte con los
Movimientos de Liberacin Nacional que se gestaron en Amrica Latina
luego de la revolucin cubana, expresndose en organizaciones armadas y/o
movimientos de masa. Se sostenan discursos anti-imperialistas y
nacionalistas. El espritu predominante de la poca, era de rebelin y
esperanza. Tambin en Europa, con un contenido menos concreto y ms
simblico, eclosionaron movimientos que levantaron el estandarte de la
liberacin.
Para nosotros, en Uruguay, la dcada del 70 trajo terror,
desconocimiento de las libertades y de los derechos humanos, arrasamiento
de organizaciones sociales, polticas, sindicales, comienzo de la
consolidacin de un modelo econmico neoliberal que signicara penurias
y privaciones para amplios sectores de la poblacin. En el plano de la
184
Eduardo Viera
psicologa universitaria, se cierra la licenciatura en la Universidad de la

Repblica y se abre, aos despus una, la Escuela Universitaria de
Psicologa. La caracterstica comn a la formacin impartida allms all
de corrientes tericas o calidades acadmicas- fue la perspectiva
individualista, profesionalista, en la que el contexto socio-histrico era
desconocido o minimizado. A aquellos que crecimos en esos aos se nos
llam la generacin del silencio. Pero era un silencio plagado de susurros,
de corrientes subterrneas que transmitan la otra historia, la no ocial, de
memoria viva traspasada de boca a boca. Versiones muchas veces teidas de
idealizacin, parcializadas, predominio de los relatos heroicos carentes de
contradicciones. La historia de la lucha de nuestros pueblos adquiri por
momentos dimensiones picas, pero ese mito nos sostuvo en la dura poca
de la salida de la dictadura, en la que el movimiento estudiantil tuvo un papel
fundamental:
Pese al tiempo del silencio
no hay banderas perdidas
marchamos por cogobierno,
democracia y autonoma.
Nuestra casa destruida

el pueblo levantara
de esa pared solidaria
somos un ladrillo ms (1)
Denitivamente, abrimos una brecha por donde escabullirnos y

frustrar las intenciones de quienes queran mantenernos en la ignorancia, la
desesperanza, el descreimiento de todo emprendimiento colectivo. Dice un
peridico de entonces:
...se da el fenmeno singularisimo de que las reivindicaciones
estudiantiles son acompaadas por una conjuncin nica de
sectores sociales y tendencias polticas y viceversa,
produciendo un fenmeno de consenso social a niveles
difcilmente alcanzados por el movimiento estudiantil del
pasado...(2)
Este consenso social se traduca en un fuerte sentimiento colectivo de

unin, el enemigo estaba claro. La solidaridad, la dignidad ante la injusticia,
el herosmo, eran valores ensalzados por todos los medios de expresin que
la oposicin tena en ese momento.
Qu signicaba liberacin en esos aos previos a la restauracin
democrtica?
185
Eduardo Viera
Signicaba igualdad jurdica y poltica, liberacin de los presos

polticos, recuperacin de las libertades civiles, y tambin, lucha contra el
imperialismo y sus aliados locales.
Con el nal de la dictadura y despus de la primera euforia, comenz
a gestarse una visin ms compleja de la realidad desde el punto de vista
social. Asistimos a la reorganizacin de los movimientos sociales, la
apertura de las crceles, el retorno al pas de los compatriotas que haba
expulsado el autoritarismo. Sindicalistas, polticos, msicos, escritores,
intelectuales en general, se reencontraron con la poblacin y con los
movimientos semi-clandestinos de los aos de oscuridad. Del blanco y
negro, se pas a una variada gama de grises, y poco a poco a otros muchos
colores.
De algn modo la dictadura fue como una larga pausa de varios
procesos sociales que venan desarrollndose. El mundo haba seguido su
camino sin esperarnos y de pronto irrumpi por las ventanas abiertas.
Irrumpi tambin desde dentro, ya que una nueva generacin nos vena
pisando los talones, llamada en su momento generacin democracia o
generacin-rock (3), jvenes menores de l8 aos hacia l985 (primer ao de
gobierno democrtico luego de la dictadura). Un alejamiento de las viejas
propuestas, una negativa a incorporarse a las estructuras polticas vigentes y
las modalidades de participacin habituales, un posicionamiento desde
fuera del subsistema poltico partidario caracteriza a las expresiones
juveniles del momento.
Yo no quiero arreglar este pas, yo lo que quiero es irme se proclama en
un video cuya temtica es justamente esta postura generacional (4).
La desmovilizacin, el no-proyecto, el anti-militantismo, el
espontaneismo, nos golpean con el impacto de lo inesperado.
Obviamente esta descripcin quizs no se ajuste a todos los jvenes
de la poca, pero s a las expresiones ms visibles, publicaciones, canciones
y hasta gratis:
186
Eduardo Viera
Luchen por una sociedad mejor

Yo me siento a esperarla.
Tens razn: no vale la pena gastar plvora en chimango (5).
Poco a poco, casi imperceptiblemente, va costando identicar estas

actitudes con una determinada franja etaria, la sociedad entera se va
impregnando de desencanto y escepticismo. Las expectativas generadas con
el retorno a la democracia representativa no fueron colmadas, los discursos
reivindicativos comienzan a ser desodos a fuerza de repetidos.
Las descripciones de la postmodernidad que nos llegan desde
Europa, comienzan a sernos familiares. De pronto, hemos llegado al mundo
de los 90.
Cuntos
diagnsticos podemos escuchar

sobre estos tiempos!
Globalizacin o no.
Postmodernidad o modernidad inconclusa o capitalismo avanzado
o capitalismo salvaje o sobremodernidad o hipermodernidad, o...
Seguramente todos, desde nuestros diversos recortes de vida y
singularidad, percibimos y experimentamos circunstancias
comunes, las cuales intentamos comprender para actuar sobre y
con ellas.
El mundo al instante nos llega desde los satlites y todo debe
tenerse ya, con el menor esfuerzo posible, pues la vida est ah,
lista para ser disfrutada, sinnimo de consumida.
Internet nos abre las puertas a toda la informacin.

La tecnologa y la informacin dan poder.
La guerra fra se termin, incluyndose como anexo a tal
aseveracin que queda un nico sistema vlido, el de la libre
empresa, el mercado libre, la hegemona poltica, social,
econmica y cultural del capitalismo multinacional.
187
Eduardo Viera
La consigna es adaptarse o quedar excluido, exibilizar nuestros

haceres, sentires, pensares, a efectos de integrarnos. Mientras
tanto, ciertas amenazas globales se ciernen sobre los cuerpos del
sujeto del siglo XXI: holocausto nuclear, gentico, ecolgico. El n
del mundo nostradmico no se concret pero...
Prcticas educativas y liberacin

Nuestro trabajo en el mbito de la educacin nos permite compartir
con jvenes de diversa extraccin social y cultural, mltiples reexiones y
producciones sobre algunos de estos temas que generan efectos de
subjetividad.
Volvemos al planteo de la estudiante que transcribamos al principio
(algo positivo pues esto genera mucha angustia); tal vez resulte un
sentimiento prototpico de una poca donde la angustia aparece difuminada
en tantas incertidumbres y tan pocos proyectos. Alguien deca que
actualmente existen proyecciones pero no proyectos, un vago sentimiento de
que los proyectos previos fracasaron, quedaron en ilusorios sueos
derrotados por la fuerza concreta y material del Sistema.
Al respecto nos dice el pensador uruguayo Jos Luis Rebellato:
El escepticismo se traduce en la desesperanza de dar una
dimensin racional a ejercicios crticos y en el fatalismo de
aceptar las leyes de la realidad as como son. Ambas
constituyen posturas culturales que se articulan en torno a la
penetracin ideolgica de los modelos neoliberales.
El hombre nuevo no naci. Las revoluciones esperables reeren a

mbitos tecnolgicos, informticos, y las otras, aquellas que buscaban la
liberacin poltica, social, cultural, econmica, no pasan a veces de ser una
linda cosa romntica para contar como ancdota de viejos tiempos. La
nocin de agente de cambio parece instalarse en las vitrinas de una historia
lineal, linda para ser contada pero irremediablemente archivada en un ya
fue (frase tpica de algunos jvenes de esta poca).
188
Eduardo Viera
Desde estas ideas, desde estas percepciones queremos pararnos para

pensar la Liberacin.
Consideramos que en primer lugar debemos comenzar por romper
mitos y/o matrices de pensamiento que juegan en todos nosotros, de diversas
formas y con distintas intensidades. Una de ellas puede ser anquilosarnos en
aquel tiempo donde todo era distinto y nalmente suscribir la consabida
frase de que todo tiempo pasado fue mejor. Desde ese lugar podemos
mirar el presente como un espacio en el que la gente est engaada y/o
enajenada del verdadero camino que nosotros conocemos. Quizs ese pudo
haber sido un error que durante mucho tiempo permiti sostener algunas
prcticas tanto para los que apostaban a un cambio revolucionario como y
tal vez fundamentalmente- para aquellos que pretendan que todo se
mantuviera de la misma manera.
Se dice que las ciencias se encuentran actualmente contextuadas en
el paradigma de la complejidad, el objeto discreto disciplinario se extingue
en una multiplicidad de lecturas y miradas, en una multiplicidad de objetos
contenidos en l. Creemos que la idea de liberacin se encuadra en este
mismo paradigma y desde l podemos enriquecer la accin y la reexin.
Asistimos en este siglo XXI a la potente presencia de los medios de
comunicacin. De alguna forma -y por algn medio- todos estamos
mediados.
Eduardo Galeano dice:
En esta civilizacin, donde las cosas importan cada vez ms y
las personas cada vez menos, los nes han sido secuestrados
por los medios: las cosas te compran, el automvil te maneja, la
computadora te programa, la TV te ve.
Entonces nos sucede que...

Cada vez la gente es ms mucha, y cada vez est ms sola. Los
solos amuchados forman multitudes que se apretujan en las
grandes ciudades...Los expertos saben convertir a las
mercancas en mgicos conjuros contra la soledad (6)
Tenemos leyes del consumidor en muchas de nuestras legislaciones.

Tal vez este nuevo rol nos quiera denir actualmente en mucha mayor
medida que el de ciudadanos; de hecho, el discurso electoral cada vez se
189
Eduardo Viera
parece ms al de cualquier otra publicidad que apunta al consumo masivo.

Cuando hablamos de libertad, tradicionalmente se ha hecho la
discriminacin entre su sentido negativo (libertad de) y su sentido positivo
(libertad para).
La libertad a la que apunta el hombre actual cul es?
Poder aprovechar las ofertas de consumo?
Gozar su tiempo libre, replegado en la individualidad, pues
desde los medios electrnicos tiene el mundo en su casa?
El afuera es peligroso, robos, accidentes, bacterias y todos los
etcteras que las situaciones concretas y los medios nos muestren.
Liberarse estar signicando, hacerlo de esos tantos miedos que
nos acosan?, de esas tantas inseguridades que incluyen nuestra
propia situacin laboral y social?
Uno de los primeros estudiantes asesinados por la dictadura
uruguaya se llamaba Liber Arce. Todo un smbolo en mltiples sentidos y
tambin quizs en el aspecto que venimos pensando.
Los aos de dictaduras, de enfrentamientos armados, mataron
tambin una poca con otras concepciones respecto a liberarse?
Dicen algunos autores que asistimos al n de las utopas. Tal vez se
nos estn proponiendo nuevas utopas, pero ya sin ese nombre porque est
demasiado cargado. Ahora el no lugar es el lugar virtual, y en l todo se
puede lograr, desde la idea hasta el sexo. Esos lugares virtuales, quedan
contextuados en los diferentes medios de comunicacin que acercan el
mundo a nuestra casa y por tanto nos alejan de los espacios abiertos de
encuentro con los otros. De alguna manera podramos estar hablando de una
liberacin virtual.
Nuevos espacios culturales se construyen y necesitamos
comprender y trabajar desde ellos. Y ello mal que nos pese a
los universitarios e intelectuales que enmascaramos nuestros
gustos de clase tras de etiquetas polticas que nos permiten
190
Eduardo Viera
rechazar la cultura masiva en nombre de la alienacin que ella
produce, cuando en realidad ese rechazo es a la clase a la que le
gusta esa cultura, a su experiencia vital (...) 'vulgar' y
escandalosa, a la que va dirigida (7)
No parece resolverse nada con considerar determinadas opciones o

conductas como efectos de alienacin o falsa conciencia y comunicarnos el
resultado de nuestro anlisis entre el conjunto de actores que consideramos
de antemano que esas opciones y conductas son efectos de alienacin o falsa
conciencia.
Ya desde hace mucho tiempo poseemos los ricos planteos de Paulo
Freire sobre una pedagoga liberadora y en ella se apost y se apuesta al
dilogo, al encuentro y la construccin conjunta de saberes y sentires desde
una prctica conjunta. Deca Freire:
Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el
otro, nunca en m?
Cmo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por
herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros 'yo'?
Cmo puedo dialogar, si me siento participante de un 'ghetto' de hombres
puros, dueos de la verdad y del saber, para quien todos los que estn fuera
son 'esa gente' o son 'nativos inferiores'?
Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea
de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma
de su deterioro, el cual debo evitar?
Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual
jams reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y si, slo en pensar en ella, sufro
y desfallezco? (...)
En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos:
hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms. (8)
Armamos que en nuestras prcticas educativas -tomadas estas en el

amplio sentido del concepto de educar- importa tener constantemente en
cuenta estos planteamientos pues, desde ellos, se puede apostar a la
191
Eduardo Viera
liberacin en el sentido que nosotros consideramos central: La de-sujetacin

(9) de procesos inerciales de vida que no apuntan a nuestras necesidades
concretas y s a una cultura del consumo por el consumo; de ello la actitud
con la que asumimos la tarea en cada una de nuestras ocupaciones (clnica,
educacional, comunitaria, institucional, acadmica, etc.) es central.
Sabernos tambin sujetos-sujetados y encarnar desde ese sitio, junto con los
otros, ideas y conceptos que desde la literatura suenan muy bonitos pero que
importa arraigar en las prcticas: proceso de enseanza-aprendizaje,
pensamiento crtico, creatividad, etc.
Como deca Jos Bleger (2010): La ideologa se integra y se
deende operando con ella y no hablando sobre ella.
Lo que se puede hacer y cmo se puede hacer, depende de las diversas
situaciones y espacios conseguidos y por conseguir.
- ...ahora algo positivo...
Tenemos mucho de positivo en cuanto nos permitimos apropiarnos
de esa complejidad y rescatar las mltiples posibilidades que se abren a un
enriquecimiento de una prctica comprometida donde todos los actores
tienen algo para decir y hacer. Queremos resaltar esta idea de apropiacin,
muchas veces soslayada en discursos que nos son ajenos pero que se
apropian de las palabras y el sentir. Pensamos que es este un importante
espacio de liberacin: apropiarnos de nuestro pasado y nuestro presente, con
todo lo que hemos construido, con todo lo aprendido y que an debemos
aprehender3. Tener una escucha ms atenta a lo que tenemos para decir,
desde nuestras formas de decir, desde nuestras experiencias.
Ms all de las dependencias econmicas puede resultar incluso de
mayor grado de opresin la dependencia cultural, que como una especie de
anteojeras nos impide mirarnos con nuestros propios ojos, descorporizarnos en reexiones progresistas o conservadoras que hablan de
nosotros y nos diagnostican.
Una suerte de evolucionismo darwiniano intelectual impide que nos
apropiemos con toda la fuerza de la conviccin y el derecho histrico que
no el jurdico- de lo hecho y dicho por nuestros antecesores, por todos los
3
Aprehender con h pues consideramos que esto es sustantivo, aprendizaje como aprehendizaje, o sea,
apropiacin instrumental de la realidad para transformarla, como deca Enrique Pichn Rivire.
192
Eduardo Viera
protagonistas de nuestra historia que pensaron y lucharon por un mundo

mejor desde sus diversos campos de batalla. Aquellos cuyos nombres
sostienen y promueven prcticas de cambio, pero tambin todos esos otros
cuya voz queda callada o representada por el discurso de otros: indios,
campesinos, pobladores de barrios, cantegriles, bohos, villas miseria,
favelas, etc. Los annimos con toda una rica cultura, muchas veces
descartada en la desvalorizacin de lo no prestigioso.
Seguramente esta poca de trnsito que recorremos, provee para la
tarea de la liberacin la rica oportunidad de una mayor apertura a las
singularidades culturales y a nuevas formas de organizacin auto-gestivas,
nuevas formas de participacin en construccin.
Aprovechar los encuentros con el afn de re-conocernos e
integrarnos, abrirnos a los nuevos espacios por construir, favorece dar pasos
fundamentales en esa lucha continua por la liberacin que pensamos
inmanente al ser humano.
Desde este aporte de reexiones proponemos esa idea; como los
mltiples discursos histricos que contribuyeron a las luchas de
independencia colonial, seguimos sosteniendo la propuesta de integracin
levantada por tantos actores sociales de nuestra Amrica. Especcamente
en este caso hablamos de la integracin cultural, para potenciar nuestras
prcticas hacia objetivos comunes, para apropiarnos de nuestro presente,
nuestro pasado y nuestro futuro, para constituirnos en protagonistas de un
hacer latinoamericano, pues esto genera mucha angustia.
Necesitamos integrarnos no slo desde la teora, nos hace falta
conocer y trabajar en nuestra Amrica, sostenernos en nuestros pensares,
sentires y haceres. (10) Remarcamos esta idea para que los encuentros
tengan efectos prcticos sobre diagnsticos y propuestas que hayamos
intercambiado.
A nivel de la educacin creemos necesario rescatar en su plena
potencia el concepto de signicatividad, tan difundido y utilizado en
mltiples discursos pedaggicos, pero tan difcilmente concretado. En este
sentido remitimos a esa idea de apropiacin que hemos venido trabajando.
Tenemos en este continente mucha materia prima, muchas historias,
experiencias, vivencias, que necesitamos revitalizar, profundizar,
aprehender.
193
Eduardo Viera
Fukuyama habl del n de la historia. Nosotros queremos hablar y

practicar los inicios de mltiples historias que tenemos para construir. Esa es
tal vez una idea de eso llamado libertad positiva: Libertad para....
La funcin docente
En el devenir de nuestras prcticas educativas hemos escuchado
muchas frases simpticas que embellecen y realzan al acto educativo:
fomento del pensamiento crtico, promocin de la creatividad, sujetos
activos, etc. Hemos comprobado sin embargo que en la concrecin de
dichas aspiraciones muchas veces se cae en contradicciones donde la
respuesta ms sencilla es la burocratizacin de un hacer porque se hace lo
que se puede4. La contradiccin, el conicto, no son aspectos negativos a
omitir, excluir o evitar. Pueden constituirse en poderosas herramientas en
cuanto se utilicen como tales, en un proceso continuo de reexin, anlisis y
sntesis. Por ello creemos que toda situacin de aprendizaje abre la
posibilidad de generar los espacios necesarios para realizar tal tarea.
Problematizar aprendiendo a sostener la incertidumbre, permitirse dudar,
mirar y mirarse, confrontar con el Otro sin tener que enfrentarlo, producir
colectivamente aprendiendo a escuchar; los anteriores son algunos de los
objetivos que el docente puede procurar fomentar. En este sentido
consideramos que ste se constituye en un facilitador para que aquellos
procesos puedan realizarse.
Algunas de las herramientas que consideramos son sustantivas a la
hora de educar:
Rescatar y validar la pregunta como potente herramienta pedaggica
articulada y confrontada con la del Otro. Desde el lugar docente debe
promoverse esta situacin intentando romper estereotipos que paralizan la
reexin y el cambio.
Apostar al Cambio, a las Transformaciones, pasa tambin por
permitirse cambiar, quebrar certezas, abrirse al asombro y al caos; eso duele
y maravilla, confunde y clarica. Desde el rol docente es necesario sostener
y contener la produccin de estos procesos. Para habilitar la pregunta el
docente necesita habilitar sus propias preguntas e incertidumbres. Joaqun
4
Respuesta tpica ante los fenmenos de masividad por ejemplo.
194
Eduardo Viera
Rodrguez plantea: ...es en el armado de las preguntas donde se encuentran

respuestas interesantes, pero no las ltimas respuestas, ya que estas no
existen (11). En esa construccin de las preguntas consideramos al rol
docente como un espacio de articulacin de saberes, sentires y prcticas.
Encarnar nociones y conceptos que sostienen la formacin de los
estudiantes. Poder explicitar, observar y seleccionar los materiales que van
armando la caja de herramientas de la que hablaba Foucault, con criterios
claros, para apropiarse de ellas y as no slo aprender, sino aprehender. En
este sentido pensamos que resulta de particular importancia tener en cuenta
planteos como los de David Ausubel (1960) en cuanto la bsqueda de
signicatividad en el aprendizaje, o los de Howard Gardner (1983) en cuanto
considerar que se ponen en juego mltiples inteligencias en el arte de
aprender; tambin los planteos constructivistas de Lev Vigostky (1934) y los
de Derrida (1967) en cuanto a la de-construccin. Sustentos tericos que
hacen a una concepcin de la docencia y tambin a una prctica de vida que
consideramos no pueden separarse. En ese sentido, agregamos un aspecto
que consideramos central en el hecho educativo: la autenticidad, como
herramienta y como bsqueda.
Pichn Rivire deca que el aprendizaje no era slo el desarrollo de
aptitudes sino tambin el cambio de actitudes. Suscribiendo tal
planteamiento concebimos que en la labor educativa es imprescindible la
construccin constante de actitudes que hacen a un proceso formativo de
sujetos pensantes y no sujetos pensados.
La tarea educativa requiere de una constante reexin tericoprctica y seguramente en estos tiempos de nes de siglo, muchos cambios y
muchas demandas an no sucientemente explicitadas, exigen con urgencia
pensar la educacin en sus sucesos y procesos. Sucede a veces que los
actores del hecho educativo se encuentran como entrampados en un
conjunto de tareas no acordes a sus propsitos pedaggicos. A modo de
ejemplo, y en tanto consideramos que es un importante instrumento de poder
dentro del mbito educativo, pensamos la evaluacin. Tanto en estudiantes
como en docentes podemos encontrar un desacuerdo bsico con modos de
evaluacin que miden sin formar y estandarizan sin crear, que contradicen
enunciados tericos y convicciones tcnico-experienciales. Considerar
estos aspectos en el mismo acto educativo, facilita el anlisis de la
complejidad de este aspecto e intentar modicar desde la prctica al menos
195
Eduardo Viera
algunos de los elementos cuestionados, facilitando la des-burocratizacin

de acciones, generando instrumentos signicativos e integrados en los
procesos educativos y no generando un aislamiento vacuo entre procesos y
medicin de ellos.
Formaciones y De-formaciones
La vida se presenta desordenada, catica, compleja, contradictoria y
una tendencia, casi natural o naturalizada es buscar ordenar ese caos. Cuanto
ms lo podamos ordenar, ms tranquilidad nos da. Entonces si podemos
poner etiquetas, denir, categorizar, nos calmamos. Como cuando vamos al
mdico y el mdico nos dice lo que usted tiene es un
mingoringoringoganga En efecto, no entendimos nada pero quedamos
contentos porque le dieron un nombre a algo que hasta ese momento era
catico, sentamos sntomas pero no sabamos qu pasaba. Cuando nosotros
le ponemos nombre a las cosas nos tranquiliza, pero cuando las cosas son
indenibles, caticas, nos asusta, nos desconcierta. Tendemos a poner orden
y esos rdenes tambin los ponemos desde cierta cultura, desde cierta
determinacin socio-cultural, generando visibilidades e invisibilidades.
Una subjetividad hegemnica que se instala en nuestras prcticas cotidianas
y en nuestras formas de ver el mundo y a los dems. Un modo de construir la
Realidad y de aprenderla en el continuo de nuestra vida. Matrices de
aprendizaje que promueven estticas, ticas y praxis. Nos planteamos
entonces un sujeto de la praxis, un sujeto construido y producido en ciertas
lgicas de naturalizacin del mundo pero con capacidad de transformar y de
transformarse a s mismo en las mismas transformaciones.
Cmo construye esa capacidad de transformar?

Con una historia de aprendizajes.
El aprendizaje es vincular, siempre es con otros y en esa historia de
aprendizajes que nos va construyendo, tenemos procesos explcitos de
aprendizajes pero tambin y junto a ellos, otros aprendizajes implcitos que
se transmiten a partir de distintos modos de discurso (no verbales) y que
tienen valor de instituyentes sobre nuestras formas de hacer, sentir y pensar
196
Eduardo Viera
el mundo. Aprendizajes implcitos que son denidos como el currculo

oculto de todo proceso educativo y que a veces son tan cotidianos que por tal,
dejan de ser visibles. Procesos naturalizados que dejan de ser visibles y
producen nuestros modos de acercamiento al objeto de conocimiento.
Registramos e introyectamos jerarquas, autoridades, criterios de verdad,
valores, modos de vinculacin, etc.
cuando me aprend todas las respuestas,
me cambiaron todas las preguntas.
Un grati de una calle de Montevideo. Estamos acostumbrados a
aprender tratando de captar los contenidos sin cuestionar los modelos de
enseanza-aprendizaje con que se transmiten o transeren tales contenidos.
No estamos habituados a mirar, pensar, problematizar ese aprendizaje
implcito.
Con qu modelo estamos aprendiendo?
Cul es el modelo de la transmisin?
Cul es el modelo de vnculo entre las personas que estn
participando del aprendizaje?
En principio el que ensea y el que aprende deberan encontrarse en
un vnculo dialctico donde todos los actores ensean y aprenden a la vez,
donde los contenidos son problemas a resolver colectivamente, donde est la
invitacin a crear conocimiento y no a reproducir saberes legitimados sin
contexto. Como la relacin del aprendiz con el artesano, donde lo que
importa es crear la obra original y no reproducir la del maestro.
Aprendemos con base a la necesidad, aprendemos porque lo
necesitamos. En ese sentido parece interesante problematizar a qu
necesidades estamos respondiendo cuando aprendemos, cuando
enseamos.
Nuestras necesidades como sujetos singulares y colectivos?
Nuestras necesidades como pas y regin?
197
Eduardo Viera
Nuestras necesidades acordes a identidades y memorias?....

O las de un sistema hegemnico que dene lo vlido, lo
necesario?
En la gran mayora de casos parece que el estado de cosas hace
imprescindible dar cuenta de esta ltima necesidad, como para ser
competentes en el mundo que se considera la Realidad. Y de all a medir la
ecacia del aprendizaje como el conjunto de competencias adquiridas, las
aptitudes desarrolladas, olvidando la fundamental importancia de las
actitudes, un paso casi obvio, casi natural.
Aprendemos, desarrollando aptitudes y construyendo y
transformando actitudes. Al hablar de actitudes, nos parece pertinente
considerar algunos puntos que Miranda (1992) (12), resalta en una cha de
estudio sobre actitud psicolgica. Dice ella que la actitud psicolgica
implica entre otras cosas5:
Un modo de ubicarse ante el mundo, observarlo, comprenderlo.

Permitirse y sostener la capacidad de asombro.
Autntico y profundo respeto hacia el otro.
Actitud no normativa, no catalogar desde lo bueno o malo en forma
absoluta.
Permitirse ver la singularidad y especicidad de fenmenos y
procesos.
Evaluar para comprender y comprender para evaluar.
Superar los esquemas de lo bueno y lo malo para entrar en lo
dialctico.
Aceptar lmites y limitaciones.
Aceptar la evaluacin ajena.
Capacidad de contencin, proteccin y tambin de poner lmites y
facilitar la autonoma.
Capacidad de co-pensar para producir saber colectivamente.
Tolerancia a la emocionalidad propia y ajena.
Relativizar la Verdad para permitir la operatividad, considerando a
la Verdad como una produccin socio-histrica.
Capacidad de auto continencia.
No estamos planteando textualmente los puntos tal como los plantea la autora sino desde una
resignicacin de lo que estamos transmitiendo en esta comunicacin.
198
Eduardo Viera
Prediccin -aprender de la experiencia para establecer relaciones,

indagar y comparar por analoga.
Desembarazarse de ideas preconcebidas.
Capacidad de establecer relaciones inslitas.
Inters por investigar.
Denir por lo positivo -por lo que hay, no por lo bueno.
Aceptacin de las diferencias.
No generalizar.
Paciencia -tolerancia a tiempos largos.
Humildad (de humus, pisar tierra rme, desde la raz, inseparable
de la realidad).
Capacidad de espera.
Capacidad de integracin terico-prctica.
Necesidad de trabajarnos.
Como formadores en psicologa, nos parece sustantivo considerar los

aspectos que aqu venimos desarrollando pues si slo consideramos
contenidos, dejando de lado los modos de enseanza-aprendizaje; si
transmitimos desde la autoridad y la jerarqua legitimadas por poderes no
siempre cuestionados; si apuntamos al desarrollo de aptitudes olvidando la
importancia sustantiva de las actitudes, algo del orden de una produccin de
saberes enajenados y heternomos convierte a nuestra prctica en un
proyecto muy lejano a las necesidades de nuestros territorios fsicos y
simblicos.
Un maestro suf contaba siempre una parbola al nalizar cada clase,
pero los alumnos no siempre entendan el sentido de la misma:
Maestro -lo encar uno de ellos una tarde- t nos cuentas cuentos pero
no nos explicas su signicado.
Pido perdn por eso -se disculp el maestro- permteme que en seal
de reparacin te convide con un rico durazno.
Gracias maestro, respondi halagado el discpulo.
Quisiera, para agasajarte, pelarte el durazno yo mismo. Me
permites?
199
Eduardo Viera
S, muchas gracias, le dijo el alumno.

Te gustara, ya que tengo en mi mano el cuchillo, que lo corte en
trozos para que te sea ms cmodo?
Me encantara, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad.
No, no, no es un abuso, si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte.
Permteme que lo mastique antes de drtelo.
No maestro, no me gustara que hicieras eso, se quej sorprendido el
discpulo.
El maestro hizo una pausa y dijo: si yo les explicara el sentido de cada
cuento, sera como darles a comer una fruta masticada.
En esto estamos pensando cuando ponemos en tema las formas y

contenidos de la formacin en nuestra disciplina y en la educacin en
general.
Crtica del pensamiento crtico

Desde diversos mbitos se propone como meta, deseo, objetivo,
intencin, la propensin al desarrollo de un pensamiento crtico que
favorezca la autonoma y el protagonismo del destinatario de ese "bien"
recibido a travs de alguien, que es el dueo o generador de la "propensin".
Especcamente, a nivel de la educacin, la apuesta a promover el
pensamiento crtico gura "en la tapa del libro" de cualquier programa, plan,
metodologa, etc.
Crtico:
* Relativo al juicio, a la facultad de juzgar.
* Que tiene por objeto el examen razonado de una cuestin.
* Relativo a una crisis o cambio decisivo.
* Que pertenece a un punto de transicin y lo indica6.
Crtica:
* Arte de juzgar de la bondad, verdad y belleza de las cosas.
* Cualquier juicio formado sobre una obra de literatura o arte.
6 Enciclopedia Vergara, Madrid.
7 Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Espaola, Espasa-Calpe, Madrid.
200
Eduardo Viera
* Censura de las acciones o conducta de alguien.

* Conjunto de opiniones vertidas sobre cualquier asunto7.
Tomemos la denicin de juzgar en su acepcin ms comn:
distinguir entre el bien y el mal, lo verdadero y lo falso. Cuando criticamos,
juzgamos y cuando juzgamos lo hacemos desde posturas ticas, loscas,
polticas, experienciales, etc. Ahora bien; primer problema: cuando critico la
crtica que el otro realiza, desde qu lugar la juzgo?, cundo critico...
juzgo?
Escuchemos a algunos pensadores "crticos de la crtica":
Por verdad, entender un conjunto de procedimientos
reglamentados por la produccin, la ley, la reparticin, la
puesta en circulacin y el funcionamiento de los enunciados.
La verdad est ligada circularmente a los sistemas de poder que
la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que
inducen y que la acompaan (Foucault, 1992: 189).
Una ciencia que insiste en poseer el nico mtodo correcto y

los nicos resultados aceptables es ideologa, y debe separarse
del estado, y en particular del proceso de educacin
(Feyerabend, 1981: 303).
...qu tipo de saberes queres descalicar en el momento en

que decs: esto es una ciencia? Qu sujetos hablantes,
charlatanes, que sujetos de experiencia y de saber queres
minorizar cuando decs: 'hago este discurso, hago un discurso
cientco, soy un cientco? (Foucault, 1992).
Los defensores de paradigmas diferentes viven en mundos

diferentes (Kuhn, 2004: 233).
No hay signicancia independiente de las signicaciones
dominantes, no hay subjetivacin independiente de un orden
establecido de sujecin. Ambas dependen de la naturaleza y de
la transmisin de consignas en un campo social determinado"
201
Eduardo Viera
(Guattari, Deleuze, 1988).
No suceder a veces, y de forma imperceptible, que se legaliza una

forma de crtica siendo descalicada cualquier otra forma por inconsistente
o a-crtica?
Los muros inconmovibles de la 'relevancia consistente' no
siempre protegen un interior valioso. El lenguaje 'consistente'
puede esconder lo vaco, lo humanamente in-signicante por
in-signicante. As como tambin el lenguaje balbuciente en
su incoherencia puede resultar una crtica del lenguaje ftil y
encubridor (Lapoujade, 1990).
Muchas veces se limita la consideracin de la posibilidad crtica a un

crculo restringido de eruditos, acadmicos, intelectuales, quedando para el
resto de las personas, si la suerte contextual les acompaa, la nica instancia
de recibir el producto elaborado de esos intelectos, a efectos de suscribir una
u otra de las opiniones crticas. Asimismo, parece existir a veces un
disciplinamiento de los crticos. Parece existir como una especie de guio de
complicidad entre los seguidores de determinados enfoques que los hacen
validarse y reconocerse entre s, generando cierta forma de criticar
disciplinada y disciplinaria.
Lo catico, lo siniestro asusta, aunque desde la conexin con ello
podemos arribar a "lo sublime". Criticar, en muchos casos, signica tener el
coraje de oponerse, romper con lo validado, ser un "parrhesiasts8" en que
bsicamente se rescate una posicin tica. En todo instante parece prioritario
pensar la tica y la crtica en una vinculacin indisoluble, pues resulta
imprescindible una tica de la crtica y una crtica de la tica, y no de una
tica abstracta, universal, sino en primer lugar, la propia tica que
vehiculizamos desde nuestros decires y prcticas.
8 Parrhesiasts: Aquel que dice todo lo que le pasa por la mente y abre su corazn a los otros a travs del
discurso. La funcin de la parrhesa no es demostrar la verdad a alguien sino la de ejercer una funcin
crtica En la parrhesa el hablante usa su libertad y elige la franqueza en lugar de la persuasin, verdad
en vez de falsedad o silencio. Riesgo de muerte en lugar de vida o seguridad, crtica en vez de adulacin.
Deber moral en vez de inters propio o apata moral (1987) Foucault is parrhesiast, his last course at the
College de France, Rev. Philosophy and Social Cristicism, Ed. The Final. Seis conferencias en la
Universidad de Berkeley, Ed. Dep. Philo. North Western Univ. Illinois.
202
Eduardo Viera
Prygogine (1990) dice:

Una ciencia terica /.../ en donde los iniciados continan
cavilando en trminos slo entendidos por algunos
compaeros de viaje, estar necesariamente aislada del resto
de la humanidad cultural; est avocada a la atroa y la
osicacin...
Concebimos a la crtica como una accin consciente y reexiva en la

que se incluyen en el mismo acto el hacer, el sentir y el pensar, que cuestiona
lo dado, lo problematiza, con el objetivo central de comprender su
produccin y transformarlo. Desmenucemos algunos aspectos de este
planteo:
Hablamos de accin pues creemos que la crtica como tal ya est

actuando sobre lo criticado, al menos para de-construirlo en tanto
totalidad dada.
Decimos consciente y reexiva y, centralmente, ubicamos en este
sentido un por qu y un para qu de la crtica. Recortamos tal
situacin, tal hecho, tal discurso por motivos especcos que nos
hacen posicionarnos en ellos con objetivos particulares de accin.
Incluimos en el mismo acto el hacer, el sentir y el pensar, pues
pensamos que en todo acto se incluyen, ya sea explcita o
implcitamente.
Cuestionar lo "dado", problematizarlo, hacerle a eso que aparece
como un "estar ah", "naturalmente", todas las preguntas, los
cuestionamientos, los ataques y defensas que permiten
desnaturalizarlo y apropirselo, en un acto que signica nalmente
apropiarse de s mismo como sujeto de la accin.
Comprender su produccin y transformarlo, por qu esto que est
aqu, est aqu y as?, desde dnde y para qu se gener?, qu est
sosteniendo y en qu se sostiene?...; qu sera necesario
transformar?, cmo?, desde dnde y para qu?, con qu
sostenes?...
203
Eduardo Viera
Esta inversin del orden entre teora y prctica va a provocar la
principal patologa de nuestros grupos intelectuales, que es la
teorizacin sobre la teora, lo cual crea un mundo cerrado sobre
s mismo y donde nada puede ser realmente demostrado ni
negado, pues todo llega a ser un enorme bosque de palabras
que impide ver la realidad concreta que lo rodea (Moffat,
1988).
Las dcadas pasadas se caracterizaron por ideas y acciones

revolucionarias en busca del "hombre nuevo". Hubo convicciones,
esperanzas, expectativas, conrmaciones, entusiasmo... y hubo derrotas.
Las acciones fueron reprimidas, el enemigo se consolid transformndose,
se transform consolidndose, se difumin en mltiples amenazas siempre
latentes, siempre posibles, a veces maniestas. Quizs la accin se
transform en discurso sobre la accin porque muchas explicaciones
quedaron pendientes. Si el hombre nuevo iba a llegar, si el nio nuevo
vendra en una primavera que nunca lleg, qu pas?, por qu fue?, cmo
fue? El "agente de cambio" de las disciplinas sociales pas a ser el agente de
contencin para los agonistas de los cambios no logrados. Tiempo de
criticar lo que nos trajo hasta aqu. Gregorio Baremblitt le dijo en un
momento a De Brassi: "La pregunta no es qu hacer? sino qu estamos
haciendo?".
En estos tiempos que parecen de los post: post-utopas, post-guerra
fra, post-cultura letrada, post..., pensamos que podramos hablar de
transiciones, cambios ms acelerados que nuestra percepcin de ellos y,
desde ese lugar de transicin, nos enfrentamos a dilemas (que no problemas)
de difcil enunciacin. Uno de ellos podra referirse a la nocin de Crtica.
La crtica no tiene que ser la premisa de un razonamiento que
terminara en: 'esto es lo que queda por hacer' /.../ No es una etapa de
programacin. Es un desafo con respecto a lo existente
(Foucault, 1978).
Galende (1994) dir:
Estoy convencido de que toda crtica, para ser materialista, debe servir
204
Eduardo Viera
a la construccin de una alternativa, a riesgo de convertirse en un intil

juego de la razn.
Crtica a los que critican sin dar alternativas a lo criticado y crtica a
los que critican buscando alternativas sin llegar a investigar y comprender
los medios y modos que han ido produciendo o generando lo criticado. Sin
embargo la propuesta adecuada parecera ser la sntesis de los dos enfoques;
comprender la genealoga de los acontecimientos para generar las
alternativas a dichos acontecimientos.
Paulo Freire (1971) deca:
"Si la comprensin es crtica la accin tambin lo ser. Si la comprensin
es mgica, mgica tambin ser la accin".
Pichn Rivire (1985) agrega: (se entiende por conciencia crtica)
"el reconocimiento de las necesidades propias y las de la comunidad a la
que se pertenece, conocimiento que va acompaado de la estructuracin
de vnculos y desarrollo de tareas que permitan resolver esas
necesidades".
El vrtigo, la velocidad, hace que todo parezca rpidamente
perimible y perimido, "ya fue", incluso sin preocuparnos demasiado por
analizar esas prdidas, porque "no hay drama". A nivel de las ideas, del
conocimiento, parecen manejarse esos mismos conceptos y aquello que fue
expresado o planteado en otros tiempos, ahora ya est "superado", no
integrado, slo superado. En todo caso recurrimos a ello como en una onda
retro tan de moda en varios mbitos; sin embargo, olvidamos otro aspecto
tambin de moda: el reciclaje. Con las ideas parece que a veces cayramos
ms en algo caracterstico de la modernidad, "la piqueta fatal del progreso",
donde lo viejo deja de ser, de estar, de jugar en nuestros nuevos conceptos.
Pensamos que la Crtica puede apostar a la integracin del cambio y a
cambiar integrando; de-construir y re-construir ticas y estticas del pensar,
205
Eduardo Viera
el hacer y el sentir, no olvidando que en lneas de fuga y captura, en

territorializaciones y des-territorializaciones, en agenciamientos mltiples
que nos producen y producimos, seguimos viviendo y haciendo la vida.
"Amo a los que no buscan detrs de las estrellas una razn para morir y
ofrecerse en sacricio pero se sacrican por la tierra, para que la tierra
pertenezca un da al hombre"(Nietzche, 1924).
Caminos hacia la formacin de psiclogos

latinoamericanos
Habiendo realizado un pasaje general por la temtica educativa, sus
prcticas, obstculos y posibilidades, pretendemos en este apartado nal
considerar algunos puntos sustantivos, desde nuestra perspectiva, para
cooperar en la formacin de psiclogos implicados y comprometidos con las
realidades y transformaciones de sujetos singulares y colectivos con los que
trabajarn en el da a da de su profesin y en los diversos mbitos de
investigacin de la disciplina. Esto supone, una actitud, un posicionamiento
profesional e ideolgico del que debemos hacernos cargo y explicitar
claramente en nuestras opciones tcnicas.
Consideramos que nuestra tarea debe cooperar en desnaturalizar
procesos que nos han instalado en agentes de adaptacin o de mejora para un
sistema socio-cultural que produce sujetos enfermos. Si no logramos
problematizar tal sistema, algo del orden de lo cmplice entra a colarse por
nuestras acciones aspticas preadas de ideologa hegemnica. Por ello
debemos cooperar en dejar de pensar en sujetos culpables y culpabilizados
por no adaptarse al Sistema y criticar a ese sistema que produce las vctimas
con las cuales nosotros actuamos para reparar. Resulta imprescindible, en
tanto una psicologa latinoamericana implicada y ubicada, cuestionar los
productos de una estructura en vez de quedarnos en la simple y fcil
posibilidad de trabajar con los pobres, los excluidos, los vulnerables,
los marginados, los locos, los anormales. los que no entran en la
categora de los aceptables-aceptados.
En algn espacio de los congresos en que participamos y
9
3er. Congreso de ALFEPSI, Universidad de Ixtlahuaca, 22 a 25 de octubre de 2014.
206
Eduardo Viera
proyectamos, alguien, a partir de un homenaje que hacamos a Don Gabriel

Garca Mrquez, nuestro Gabo9, propona que la literatura latinoamericana
deba ser parte concreta de los contenidos educativos en la formacin de los
psiclogos. Tal planteo coincide con lo que hace mucho planteaba MartnBar en tanto el imprescindible conocimiento de nuestros literatos para
conocer la subjetividad de los sujetos latinoamericanos y sus subjetividades.
Resulta imprescindible trabajar en la recuperacin de nuestras historias,
memorias, identidades. Facilitar la descolonizacin subjetiva de prcticas y
miradas del mundo. Romper estereotipos, modos de pensar y transferir
saberes naturalizados que poco o nada tienen que ver con nuestras vidas
cotidianas, con nuestros sujetos concretos, habitantes de espacios vitales
comunes pero que a veces se pierden absolutamente en abstracciones
tericas que dicen los libros y autores hegemnicos pero que muy poco
tienen que ver con las necesidades de nuestra gente. Saber entonces, por
ejemplo, que la memoria no es un conjunto de imgenes reprimidas,
forcluidas, guardadas en un sujeto nico e individualizado sino que son
construcciones histricas, producciones subjetivas que nos han producido.
Sin falsos chauvinismos, permitirnos confrontar con la maldicin
de Malinche que nos obliga a criticar al cercano y citar al lejano10.
La hegemona econmica, poltica, cultural se ha manifestado en la
ciencia y resulta importante dar cuenta de ello. Dnde hay que publicar, qu
hay que investigar, con quines se nancian nuestras prcticas posibles, todo
ello marca un abanico aparentemente posible, nico, por donde se debe
transitar para tener xito como profesional y acadmico. Resulta sustantivo
trabajar en los aspectos ticos que hacen a nuestras tareas producir
conocimiento en serio y no redactar hermosamente que lo estamos haciendo.
Ser crticos para la vida, con la vida, por la vida y no para la galera
academicista que aplaude nuestro ingenio y buen lobby para ascender de
grados.
A lo interno de la disciplina reproducimos estructuras de opresin
que a veces criticamos en el Sistema. Nuestras propias organizaciones
profesionales tienden a generar espacios donde algunos aparecen como los
10 En nuestra tarea docente ao a ao hacemos una demostracin concreta con nuestros estudiantes
preguntando primero por su conocimiento de autores del Norte hegemnico y luego por nuestros autores
del Sur. Siempre el resultado es el mismo. Los cercanos, incluso, los del propio pas quedan en franca
desproporcin de conocimiento ante nuestros amigos del norte.
207
Eduardo Viera
poseedores del poder y muchos otros como los invisibles invisibilizados que
esperan su turno para llegar al lugar del poder e invisibilizar a otros. Mucho
por hacer en nuestra disciplina para ver territorios en vez de chacras que
atentan contra el mbito ecolgico de la construccin de saberes que
produzcan emancipaciones y no adaptaciones pasivas a sistemas
heternomos. Esa lgica interna de trabajo disciplinar, transmitida en la
formacin de nuestros estudiantes permite luego, el trabajar Con la gente y
no Para la gente.
Como formadores en Psicologa supone apostar a la esperanza rebelde,
resistente, activa, en un mundo desesperanzado. La Esperanza como
herramienta para construir futuro, cambiar el presente, resignicar el
pasado. Asumir plurales no como adjetivos simpticos, polticamente
correctos, sino como sustantivos de nuestros actos.
Contenidos, prcticas, metodologas, herramientas pedaggicas
requieren el cuestionamiento y problematizacin de categoras que nos han
categorizado, romper los propios estereotipos con los que nos han oprimido
y de los cuales muchas veces participamos como cmplices en la lgica de la
asepsia de la investigacin cientca11.
Mucho por hacer en esa psicologa latinoamericana y del Sur que
proponemos hacer colectivamente y que nos desafa constantemente para
sistematizar nuestras experiencias, producir teora, cuestionar dogmas y
des-dogmatizarnos.
Algo de eso, esa Psicologa, que pretendemos transmitir, ensear,
dialogar, co-producir con nuestros estudiantes, con nuestros compaeros y
tambin con los que no lo son y debemos confrontar. Algo de eso, esa
Psicologa que tiene mucho hecho, con mrtires y olvidados, con guras y
annimos, con saberes e ignorancias, con respuestas y preguntas.
En n, y desde nuestra propuesta: Una Psicologa de la Liberacin
para Liberarnos.
11 Algunas veces parecemos olvidar que cuando construimos generalizaciones abstractas como la identidad
nacional cooperamos con una lgica opresora, adems de caer en un absurdo terico cargado de
ideologa que saltea diferencias de clase, de historias, de gnero, de vidas.
208
Eduardo Viera
REFERENCIA DE NOTAS
1.
Estrofas de una cancin que representaba musicalmente la propuesta

del movimiento estudiantil desde la organizacin que lo nucleaba, en
ese momento llamada ASCEEP -Asociacin social y cultural de
estudiantes de la educacin pblica- (la histrica FEUU -Federacin
de estudiantes universitarios del Uruguay haba sido proscripta). En
la semana del 17 al 25 de setiembre se realiz la semana del
estudiante donde desde actividades artsticas y culturales se
trabajaron aspectos centrales de la problemtica estudiantil y social,
proyectndose alternativas de soluciones posibles.
2.
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10/11/83, pp. 10-11, Montevideo-Uruguay.
3.
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generacin ausente y solitaria, revista Relaciones, (73), junio 1990,
contratapa, Montevideo-Uruguay.
4.
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octubre 1988.
5.
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1988/89. En Blanqu, Andrea (1991), Antologa del retrete,
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6.
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7.
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8.
Freire, Paulo (1970) Pedagoga del oprimido, Montevideo: Tierra

Nueva.
209
Eduardo Viera
9.
Para esta nocin tomamos bsicamente aportes de un viejo material

que no por viejo deja de tener vigencia: Braunstein, Nstor et al
(1989), Psicologa, ideologa y ciencia Mxico: Siglo XX.
10.
Pichn Rivire propona en sus planteos terico-prcticos esa

integracin del sentir, el pensar y el hacer como tarea central del
sujeto y cualquier grupo humano; hablaba de la nocin de salud como
adaptacin activa a la realidad... en vistas a un cambio social
planicado.
11.
Rodrguez, Joaqun (1994), Multiplicidad y subjetividades,

Montevideo: Nordan, col. Sin Fronteras.
Miranda, Betty (1992), Actitud psicolgica, cha de estudio,
Bs.As. ediciones Cinco.
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Vygotsky, Lev (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paids.
212
La Formacin del Psiclogo

en Amrica Latina
ENFRENTANDO GRANDES DESAFOS
NELSON ZICAVO MARTNEZ*

Universidad del Bo Bo CHILE
MARIO MORALES**
Universidad de Santiago de Chile CHILE
EUGENIO SAAVEDRA***
Universidad Catlica del Maule (UCM) CHILE
MNICA PINO****
Universidad de Bo Bo CHILE
EMILIO RICCI*****
Universidad Catlica del Norte (UCN) CHILE
* nzicavo@ubiobio.cl
** mario.morales@usach.cl
*** esaavedr@ucm.cl
**** mpinom@ubiobio.cl
***** ericci@ucn.cl
213
Enfrentando Grandes Desafos
La formacin de psiclogos constituye una tarea compleja que

reviste grandes desafos, no slo en el escenario de educacin superior a
nivel internacional, sino tambin en nuestra Amrica Latina. En efecto,
encontramos que se interrelacionan demandas formativas de calidad en el
mbito no slo de las competencias especcas requeridas a un profesional
de la psicologa, sino tambin de aquellas que se orientan a la formacin de
habilidades genricas y todo esto en un escenario sociocultural
caracterizado por profundas transformaciones socio histricas derivadas de
los procesos de globalizacin del conocimiento, de la economa y por una
exigencia paradojal que despierta la globalizacin y que se cristaliza en la
bsqueda y defensa de la identidad de las realidades locales y de los procesos
socioculturales que en ellos se despiertan.
De manera tal que cuando nos planteamos trabajar en esta reexin el
objetivo fue propositivo y reexivo, abordando algunas ideas y lineamientos
fundamentales que debe considerar un programa de formacin en psicologa
en Amrica Latina no solo desde las competencias sino adems desde la
misin socio histrica que asumimos como agentes de cambio social. No
concebimos una psicologa ajena a los grandes problemas que actualmente
vive el ser humano, la psicologa se desarrolla y cobra sentido a partir de las
personas activas e insertas en la comunidad, de sus necesidades,
frustraciones y retos. Estar alerta ante los cambios sociales y ser
protagonistas inmersos en dicha realidad demanda de profesionales activos
y capaces de comprender y ayudar, de estar y participar, de adaptarse y
colaborar en la transformacin personal y social.
La progresiva complejizacin y la creciente globalizacin de la
sociedad plantean a la formacin profesional desafos y demandas que
implican por una parte, formacin continua e integracin a equipos de
trabajo multidisciplinario, y por otra, exibilidad para adaptarse a los
cambios y capacidad para la bsqueda y generacin de conocimientos. Es en
este contexto que se pretende formar profesionales psiclogos con una
slida base de estudios terico/cientcos y prcticos, con competencias
profesionales necesarias para ejercer tanto a nivel local, nacional como
internacional y continuar formndose en estudios de posttulo o postgrado.
Por lo que existe la necesidad no slo de producir conocimiento disciplinar,
sino conocimiento situado que tome en consideracin las realidades
215
econmicas, sociales y educativas de los contextos, con la nalidad explcita

de formar psiclogos con capacidad de adaptarse a los cambios, siendo
sensibles a las demandas de los contextos particulares de las diferentes
regiones (Robledo, 2008).
En nuestra regin, existen innumerables realidades sociales,
comunitarias que no han sido resueltas y que pueden incidir en la salud
psicolgica y calidad de vida de las personas, transformndose en grandes
desafos sobre los que la Psicologa debiera pronunciarse y contemplarlos en
los programas de formacin de los futuros psiclogos. Compartimos entre
los diversos pases de nuestra regin un crecimiento econmico signicativo
as como una realidad opuesta caracterizada por la pobreza, la desigualdad,
la violencia, el deterioro ambiental, la inequidad social y econmica de la
mayora de la poblacin, lo cual ha generado desigualdades evidentes en
diferentes mbitos del desarrollo. Las carencias que afectan a millones de
nuestros habitantes en diversas reas bsicas, relacionadas con la
educacin, salud, vivienda y trabajo, son los lugares de accin que nos
invitan al desafo y el compromiso de nuestra ciencia.
La formacin en psicologa no puede abstraerse de estos problemas,
no se puede concebir una formacin distante de las necesidades de la vida
social y de la cooperacin internacional. Es imperativo generar y fortalecer
redes bilaterales y multinacionales, priorizando aquellas reas en las cuales
la disciplina podra ofrecer un aporte relevante a los temas que estn
presentes en nuestra regin.
Necesitamos una psicologa para Amrica Latina, una psicologa que
est abierta a analizar los postulados tericos que la sostienen para aplicarlos
en los contextos histricos y sociales de nuestras naciones, una psicologa
comprometida con los problemas sociales latinoamericanos, y tal como lo
plantea Martn-Bar (1985), una psicologa que promueva la participacin
del psiclogo en la emancipacin de los pueblos latinoamericanos,
superando los planteamientos de la neutralidad cientca.
La investigacin y la formacin de futuros psiclogos, debe
contemplar un currculum que considere la informacin sobre las
aplicaciones cientcas y tecnolgicas vinculadas a la psicologa y sus
apremiantes condiciones sociales carenciadas a nivel nacional y regional.
Problemas locales donde directamente puedan intervenir los psiclogos y/o
216
ser parte de equipos interdisciplinarios, la preparacin para trabajar en

equipos y redes que permita la construccin de programas y proyectos de
investigacin, extensin y capacitacin de recursos humanos, empresas y
organismos del estado, son todas acciones que deben estar presentes para
responder a los grandes desafos del siglo XXI.
Propuesta de una Psicologa para Amrica Latina

Durante muchos aos el camino de la Psicologa en Amrica Latina,
ha sido ruta y objetivo producto del dominio de los hallazgos obtenidos en
los pases europeos y en Estados Unidos. Hoy da resulta fundamental,
emprender una mirada que enfatice la contribucin de los distintos pases
de Amrica Latina para superar las grandes problemticas de nuestro
continente. Para tal propsito, se requiere una psicologa que est en
permanente dilogo con las necesidades de nuestros pueblos, con un
compromiso social indisoluble, preocupado por las personas, familias,
grupos, comunidades, independientes de su origen tnico, religioso,
poltico, social y que est interesada por el ser humano dentro de un clima
de equidad y justicia (Gonzlez, 2009).
A partir de esta misin, se vislumbran algunos pilares que debieran
fundamentar la formacin en psicologa de los futuros psiclogos en las
universidades de Amrica Latina. A continuacin se mencionan algunos de
ellos:
1.
El dilogo permanente entre la investigacin y la discusin de los
problemas principales de nuestro continente. En la enseanza de la
psicologa deben estar presente los problemas que el ser humano
tiene que enfrentar para resolver sus necesidades bsicas,
relacionadas con el acceso a la salud, a la educacin, los altos niveles
de pobreza, la exclusin social, las dicultades para obtener un
trabajo digno que le permita satisfacer sus necesidades personales,
familiares y sociales. La investigacin debe orientarse en la
resolucin de estos asuntos y las polticas pblicas de cada pas de
nuestro continente deben escuchar los hallazgos que indican el
quehacer y orientan apegados al conocimiento que los ha impulsado.
217
2.
3.
4.
5.
218
Las Universidades concuerdan que la investigacin cientca es

esencial en el reforzamiento del potencial de los distintos pases.
Debe ser independiente y estar exenta de presiones polticas e
ideolgicas, pero no por ello debe dejar de aportar al desarrollo de la
sociedad. Necesitamos incrementar las redes de investigacin en
Amrica Latina y el Caribe, con el propsito de generar formas
nuevas de cooperacin que se basen realmente en el intercambio y
benecio mutuo, con repercusiones cientcas, sociales y culturales.
Los congresos y encuentros de investigadores y escritores de la
psicologa, deben ser una instancia de intercambios de resultados
pero tambin una vitrina no solo de hallazgos sino de contacto cara a
cara de lo que otros colegas con preocupaciones similares estn
realizando en otros espacios del continente y descubrir consonancias
con lo realizable en programas de investigacin que se llevan a cabo
en los distintos pases, con el propsito de planicar la siguiente fase
hasta encontrar soluciones, junto con otras disciplinas, para resolver
las distintas demandas que existen en nuestros pueblos (Morales,
2014).
Construir de manera permanente con los estudiantes una actitud
crtica sobre las posiciones hegemnicas de la psicologa e ir
congurando una ciencia con identidad propia regional, que nos
pertenezca y que contenga nuevos caminos de construccin terica,
epistemolgica y metodolgica para afrontar los problemas reales y
necesidades de nuestra regin.
El aporte de la psicologa en la educacin es indiscutible. La gran
mayora de los proyectos educativos intentan desarrollar personas
integrales, sin embargo, muchas de estas instituciones cumplen un
rol de adoctrinamiento, el cual, es la base de la reproduccin cultural
y social (Bourdieu y Passeron, 1977). Desde esta mirada, aquellos
que no adquieren esta formacin son excluidos o discriminados,
el sistema les impone una cultura dominante, lo que los lleva a
renunciar a su propia cultura, en otras palabras, deben someterse a un
conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son
concordantes con su estilo de vida. Segn Carrasco (2010), la
psicologa tradicionalmente se ha colocado al servicio de la
reproduccin social de la educacin, interviniendo a travs de la

validacin de determinados procesos, sin embargo, ha habido un
cambio durante este ltimo tiempo, en el cual, las innovaciones y
cuestionamientos ticos y polticos estn teniendo mayor fuerza,
demostrando que existen experiencias prcticas desde la
intervencin psicolgica que colaboran al cuestionamiento de la
funcin social en la investigacin educativa con la nalidad de la
emancipacin social.
Bezanilla (2007), nos entrega algunas sendas que debieran considerarse en
la formacin del Psiclogo. Su reexin la realiza a partir de los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro (Morn, 1999, citado por Bezanilla,
2007). Algunos de los aspectos que el autor comenta son los siguientes:
a) La ceguera del conocimiento, el error y la ilusin. Genera una
crtica frente al conocimiento inmutable que se tiene de la realidad
producto de un proceso de enseanza rgido a partir de lo que
sealan los autores y las investigaciones. Es una mirada del mundo
desde sus propias percepciones y reexiones, sin considerar que la
construccin del mundo es un proceso de cambio permanente. El
autor sugiere que se considere en la formacin la capacidad de
auto-observacin, procesos de autocrtica y reexin sobre las
posturas personales frente a sucesos de la realidad. Agrega que la
enseanza es dogmtica, se prepara para ver los problemas que
hacen alusiones a las teoras, sin considerar las herramientas
fundamentales para enfrentar la incertidumbre de esta realidad que
est en permanente cambio.
b) Los principios del conocimiento pertinente. El autor se pregunta
cmo los estudiantes y docentes se estn preparando para
enfrentar problemticas complejas. Recomienda que el psiclogo
debe contextualizar su saber, tener una mirada amplia y exible de
la realidad que se caracteriza por su complejidad y lo
multidimensional.
c) Ensear la condicin humana. Algunas preguntas esenciales son
formuladas por el autor. Qu tan abierta est la psicologa para
219
reconocer la condicin y la diversidad humana, qu tan cerrada en

sus conjeturas y teoras se encuentra? La crtica se realiza hacia los
docentes, que presentan una mirada estrecha, sectaria y a los
estudiantes quienes poseen una actitud pasiva. El peligro que
percibe el autor, es mirar la realidad desde las teoras aprendidas
sin actualizar esta mirada.
d) Ensear la identidad terrenal. La realidad que vivimos en el
planeta est lleno de contradicciones que nos genera una
inequidad muy grande en las diversas reas del desarrollo
econmico, cultural, social, educativo, espiritual, valrico,
realidades que deben ser consideradas desde la psicologa. Esta
identidad terrenal se encuentra llena de incertidumbre y conictos
permanentes que amenazan la existencia de nuestro planeta.
Cmo se consideran estos problemas en la formacin del
psiclogo? Est preparado el psiclogo para enfrentar estos
desafos que son parte de la globalizacin? Sostiene que la
formacin del psiclogo debe contemplar una actitud
integracionista, abierta siempre en la comprensin de la realidad.
e) Enfrentar la incertidumbre. Una de las grandes dicultades que
tenemos que enfrentar es que el futuro ya no es una certeza. El
mundo est en permanente cambio y cuando empezamos a
adaptarnos a la realidad, sta ya cambi. El aceleramiento de la
sociedad va a una velocidad demasiado rpida, los avances de la
comunicacin, el conocimiento que existe desde las diversas
disciplinas: neurociencia, computacin, informacin, etc. nos
entregan otros insumos para comprender y explicar la realidad, por
lo cual no nos podemos quedar entrabados con los conocimientos
que poseamos desde las diversas teoras que han prevalecido
durante tantos aos. Esto implica un individuo capaz de enfrentar
la incertidumbre y adaptarse, capaz de convivir con un futuro
incierto, capaz de convivir con el relativismo en diversas reas.
El psiclogo se encuentra preparado para enfrentar estos
procesos? El desafo es ensear a los psiclogos la interpretacin
de la realidad, considerando que la nuestra realidad no es otra cosa
que nuestra idea de realidad, (Morn, 1999, citado por Bezanilla,
2007).
220
f)
Ensear la comprensin. Es un gran desafo educar para la

condicin humana. Esto tiene que ver con los distintos niveles de
comprensin humana e intersubjetiva. Muchos son los problemas
producto de una serie de actitudes que se generan a partir de la
incomprensin del ser humano: la intolerancia y la exclusin son
dos fenmenos que de manera permanente causan daos a las
diversas sociedades. La capacidad de ponerse en lugar del otro, el
abandonar el egocentrismo, el sociocentrismo y el
profesionalismo, son actitudes que tienden a considerarse el
centro del universos, excluyendo todo lo que se aleja de nuestras
concepciones, como tambin todo fanatismo ideolgico,
intelectual y religioso que no deja ver otras realidades.
g) La tica de la especie humana. Esto implica por una parte, asumir
la condicin biopsicosocial humana dentro del contexto de la
complejidad, desarrollar un elevado grado de humanizacin y
conciencia de la propia naturaleza y asumir el incierto destino
personal y humano con sus paradojas y plenitudes, todo esto en un
contexto en que la tica sea el proceso conductor esencial
Estos siete saberes constituyen base necesaria para poder abordar de
qu manera transcurre la educacin del psiclogo en nuestras realidades
concretas.
La Experiencia Chilena en la Formacin de Psiclogos
Si bien es cierto la Educacin Superior (ES) en Chile ha sufrido
cambios importantes en las ltimas tres dcadas; los cambios ms
impactantes son aquellos ocurridos luego del quiebre democrtico ocurrido
en la dcada del 70. Hasta el ao 1980 en Chile existan 8 universidades con
una cantidad aproximada de 20 sedes, dos institutos de las Fuerzas Armadas
y una veintena de institutos tcnicos. Este panorama fue abruptamente
modicado por la entrada en vigor en 1981 del Decreto Fuerza Ley N 1,
desarticulando las grandes instituciones de educacin y favoreciendo
abruptamente la privatizacin del sistema de la ES sin regulacin del Estado.
Al da de hoy existen 60 universidades -16 estatales, 9 particulares con
aporte del Estado pertenecientes al CRUCH (Consejo de Rectores
221
Universidades Chilenas) y 35 privadas, (SIES, 2014). Es importante

destacar que la carrera de Psicologa es uno de 18 ttulos denidos por ley
que solo pueden ser entregados por las universidades, ya que requieren
obtener en forma previa el grado acadmico de licenciado. La carrera de
psicologa, se ofrece en ms de 140 programas con aproximadamente 5.000
cupos (Juli, 2006).
En la actualidad en Chile existen ms de 23.000 estudiantes
matriculados en las carreras de psicologa; cifras que por una parte reejan
signicativamente, el incremento de la privatizacin de la educacin,
sufriendo, adems, una sorprendente masicacin tambin en esta rea de
estudios. Esta expansin ha producido una signicativa multiplicacin y
diversicacin de la oferta, trasformando los procesos formativos en una
desencarnada captacin de inscritos, as como enfatiza Fukushi (2010); en
la actualidad la industria de la educacin superior es considerada una de las
ms competitivas del pas. Esto se reeja, por ejemplo, al trmino de cada
ao con la extraordinaria publicidad que las instituciones de educacin
superior realizan con el propsito de cautivar a los miles de estudiantes que
rinden anualmente la PSU (Prueba de Seleccin Universitaria) (pag. 305);
conduciendo muchas veces a una clara heterogeneidad de la calidad de los
aprendizajes y el desarrollo cognitivo de los estudiantes durante su
formacin.
Por otra parte es claro que histricamente la formacin de psiclogos
en Chile, ha tenido una funcin profesionalizante, con currculos de
duracin variable que en media se desarrollan en 10 semestres declarados
que se prolongan hasta 13 o 14 semestres (SIES, 2010). Siendo parte de las
carreras humanistas con una errada fama de fcil implementacin (las
mal llamadas carreras de tiza y pizarrn, aquellas de ms bajo costo y
aparentemente menos rigurosas acadmicamente) lo cual se desmiente con
una realidad formativa de la ES preocupada por la gestin de la calidad
plasmada con la puesta en marcha de los procesos de acreditacin
ejecutados por la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), siendo
procesos ms bien voluntarios que lentamente han transitado una necesaria
ruta hacia la formacin de calidad. Hoy en Chile casi ninguna institucin
seria se puede plantear existir sin procesos de acreditacin que respalden la
calidad de su educacin impartida.
222
De este modo los procesos de formacin en Psicologa han generado

un marco curricular ms bien similar basado en competencias coherentes a la
realidad nacional, que se desarrollan a lo largo de la estructura curricular y de
los ciclos de formacin (general y profesional); entendiendo por
competencias una combinacin dinmica de conocimientos, comprensin,
habilidades y capacidades (Gonzlez y Wagenaar, 2008, p.17) que se
desarrollan en diversas unidades de un curso o asignaturas y se evalan en
diferentes etapas de experticia. Como arman Cabrera, Larran, Moretti, y
alt. (2010): la nocin de competencias es amplia y admite diferentes
perspectivas, en la discusin de educacin superior en Chile ha entrado muy
de la mano con los intentos de algunas instituciones y disciplinas de seguir el
proyecto Tuning, esto es, de elaborar un currculum por competencias (pag.
192). Esta nocin de competencias, aunque no muy bien elaborada, podra
ser relacionada con una nocin ms bien tecncrata de la formacin
profesional, que podra enfatizar el saber hacer (aplicacin) por sobre el
saber (conocimiento acabado de las teoras y una madurada reexin
terica); aunque este modelo permitira disminuir las distancias que
existen entre el conocimiento que el estudiante adquiere en su proceso
formativo y las posibilidades de aplicarlo con rigurosidad y ecazmente en
la prctica profesional. Es as, que una alternativa plausible para trabajar en
la calidad de la formacin es identicar las competencias de salida que los
estudiantes deberan desarrollar, para luego equilibrarlas en el currculum y
en los diversos cursos y asignaturas de manera de asegurar que la formacin
recibida -en su conjunto- garantice estas competencias.
El proyecto Tuning surge el ao 2000 inmediatamente despus de la
Declaracin de Bologna de 1999, con el objetivo de contribuir a la
elaboracin de cualicaciones convergentes en distintas disciplinas y
procesos de formacin europeos. Luego en 2004 se cre el Proyecto Tuning
Amrica Latina, con el aval de la Comisin Europea y de los ministerios de
educacin latinoamericanos, con el objetivo de promover la creacin de un
Espacio Comn de Enseanza Superior entre la Unin Europea, Amrica
Latina y el Caribe. El modelo de trabajo identica perles de titulacin para
luego disear o revisar programas deniendo como primer paso resultados
esperados de aprendizaje y competencias (Gonzlez y Wagenaar, 2008). En
denitiva el proyecto busca desarrollar una visin de la educacin desde la
223
perspectiva del que aprende (estudiante); con un cambio de paradigma (de la

educacin centrada en la enseanza a la educacin centrada en el
aprendizaje). Intensicando una educacin ms centrada en el estudiante
con una transformacin del papel del educador y del enfoque de las
actividades educativas a un cambio en la organizacin del aprendizaje. Todo
esto con el objetivo de dotar profesionales de excelencia, con un sello de
compromiso con el desarrollo cientco de la disciplina y de responsabilidad
social y ciudadana.
Por otra parte y de gran importancia para Chile a travs de un
proyecto de Mejoramiento de la Calidad en Educacin Superior
(MECESUP), dirigido por la acadmica Dra. Mara Teresa Juli (con
participacin de diversas universidades Chilenas) se analizaron aquellas
competencias ms importantes que un psiclogo debera alcanzar en el
proceso formativo. Dicho proyecto tuvo como propsito el mejoramiento de
la formacin general y especca de los profesionales psiclogos del
Consorcio de Universidades del Estado (CUECH), (Juli, 2013).
Los resultados permitieron claricar e incluir una variedad de
competencias que debieran alcanzar los estudiantes que se forman en las
universidades de Chile. El concepto de competencia, Juli (2013) la dene
como un constructo psicolgico complejo. Por una parte, se puede
conceptualizar como capacidad o cualidad de la persona; tambin la dene
desde una mirada contextualista, generada en una situacin, desde lo
intersubjetivo; como una atribucin en relacin a un desempeo, saber
actuar en un contexto determinado; implica tambin, un saber movilizar
recursos, sean estos, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores
Es importante considerar que dichas competencias se han potenciado
en este ltimo tiempo producto de las necesidades emergentes en nuestra
sociedad y las reformas implementadas con mayor fuerza principalmente en
los sectores de justicia, y la relevancia poltica y social que se le ha dado al
desarrollo de proyectos sociales, de salud y educacin vinculados a la
temtica de superacin de la pobreza, equidad y acceso de oportunidades y la
rpida incorporacin del psiclogo en equipos multidisciplinarios que
requiere del dominio de saberes ticos, de conocimientos, de
procedimientos y actitudes, acorde a los requerimientos de las instituciones
y de las personas que focaliza su atencin.
224
La formacin acadmica de profesionales de la psicologa, como

decamos antes, no slo requiere de la implementacin de competencias
especcas o profesionales, sino tambin del despliegue de habilidades
genricas. Ests habilidades se caracterizan principalmente por ser
transversales, es decir atraviesan diferentes currculos profesionales y
mbitos de accin personal y social (Hernndez, Martnez, Fonseca &
Rubio, 2005). Dichas competencias las veremos a continuacin.
Competencias Especcas
Competencia 1. Elaborar un marco comprensivo coherente y
fundamental de los procesos mentales, subjetivos y del comportamiento
humano utilizando principios, modelos y procedimientos cientcos propios
de la disciplina para la promocin del desarrollo humano, bienestar y
efectividad de personas, grupos y organizaciones. Entre las competencias
especcas, se mencionan:
Analizar los mtodos, teoras y sistemas bsicos de la psicologa

con el n de explicar y comprender el sentido de los fenmenos
psicolgicos, valorando crticamente sus contribuciones y
limitaciones.
Caracterizar los fundamentos y las particularidades de las reas y
los campos de actuacin de la psicologa, para potenciar
profesionalismo y compromiso ciudadano
Relacionar e integrar el aporte de otras disciplinas y de las ciencias
sociales para dar fundamento y contextualizar el anlisis de los
procesos psicolgicos.
Desarrollar un planteamiento oral y escrito basado en
conocimiento actualizado de la psicologa para dar respuesta ante
una situacinproblema.
Adaptar los procedimientos, mtodos y tcnicas de acuerdo a las
caractersticas socioculturales, tnicas, de gnero, para su
pertinencia a las caractersticas del contexto sociocultural y
eventual vulnerabilidad de personas o grupos.
225
La formacin de esta competencia permite que el psiclogo puede

llevar a cabo acciones concretas para explicar y/o comprender los problemas
del ser humano a travs de procedimientos cientcos que posibiliten el
desarrollo humano. Son variados los problemas que existen en Amrica
Latina y que necesitan ser explicados y comprendidos desde la psicologa. A
travs de una integracin conceptual, aplicando teoras y enfoques,
mediante el aporte de otras disciplinas, es posible tambin generar acciones
profesionales y polticas pblicas que permitan visualizar la necesaria
intervencin.
Competencia 2. Investigar cientcamente fenmenos psicolgicos
acordes a los criterios y mtodos validados por la disciplina propia y anes
para generar conocimiento relevante y pertinente. Se sealan:
Analizar y adoptar marcos tericos o conceptuales pertinentes que

puedan abordar un problema desde su descripcin a su
comprensin, y generar hiptesis.
Denir, medir y/o cualicar variables, constructos psicolgicos
que respondan al problema de investigacin.
Entender las decisiones que se toman en la investigacin,
apropiarse de las lgicas necesarias para aplicar los mtodos
cientcos de la psicologa para diseo e implementacin de
investigaciones de nivel inicial, de carcter bsico.
Interpretar los resultados de una investigacin para discutirlos de
acuerdo a criterios cientcos y en relacin al problema y su
contexto.
Comunicar de manera escrita y verbal, un trabajo de investigacin,
de acuerdo a normas cientcas y al pblico objetivo del destino.
Esta competencia implica el desarrollo de todos los estadios de una

investigacin cuyos resultados debieran ser un aporte continuo concretados
en informes, resmenes de diversas temticas que a travs de la historia de la
psicologa se han ido desarrollando. A menudo observamos una amplia
brecha entre los resultados de las investigaciones y la toma de decisiones
frente a los problemas del ser humano, en reas relacionadas con la salud,
226
trabajo, educacin. Los resultados de investigacin entregan luces y

diversas pistas que pudiesen ser aplicadas para comprender mejor los
fenmenos psicolgicos, comunitarios, sociales y en consecuencia, tomar
decisiones.
Competencia 3. Evaluar y diagnosticar fenmenos y procesos
psicolgicos en personas, grupos, organizaciones con los procedimientos
validados por la disciplina para la toma de decisin y para examinar
crticamente sus consecuencias. Se observa en:
Estudiar y comprender fenmenos y procesos psicolgicos,

levantando y revisando hiptesis en base a la recoleccin de
informacin y el conocimiento psicolgico pertinente que apunten
a la complejidad.
Seleccionar y aplicar los mtodos de un proceso evaluativo y de
diagnstico para dar respuestas relevantes y pertinentes al objeto
de estudio.
Analizar los datos del proceso de evaluacin considerando
elementos tericos, tcnicos y ticos, re-elaborndolo en un
proceso dialgico para sopesar sus implicaciones y consecuencias
en la entrega de resultados.
Comunicar los propsitos y resultados de evaluacin de forma
pertinente para dar respuesta relevante al objeto de estudio y al
pblico objetivo.
El diagnstico y la evaluacin son competencias centrales que el

psiclogo debe desarrollar. La evaluacin de personas, grupos,
organizaciones, comunidades en diversas reas, educacional, clnica,
laboral, jurdica, deportiva, comunitaria, social, etc., son realidades en las
cuales se espera que el psiclogo pueda generar conocimiento basado en el
proceso de diagnstico y evaluacin.
Competencia 4. Comunicar e interactuar con personas y grupos con
el propsito de analizar sus necesidades y recursos, proporcionar una
reexin y aprendizaje acerca de stos, y para la denicin de las metas del
227
servicio psicolgico que se va a proveer e ir comprobando su cumplimiento.

A saber:
Considerar las particularidades propias de personas y grupos con el

n de identicar el marco contextual en el cual sus servicios sern
requeridos.
Proponer un plan de recoleccin y anlisis de informacin
relevante para identicar necesidades y recursos de personas,
grupos y organizaciones
Consensuar con personas y grupos la denicin del objetivo de
trabajo con el n de establecer metas factibles y relevantes.
Generar para cada condicin especca de trabajo un sistema de
evaluacin vlido y conable respecto de los plazos y logros de los
objetivos convenidos.
La deteccin de necesidades de diversos grupos, organizaciones

sociales, comunidades, es una tarea que en nuestra regin debe realizarse de
manera permanente. Las necesidades cambian de acuerdo al contexto. Esto
implica que el profesional debe ser lo sucientemente sensible para detectar
estos factores y hacer partcipe a las personas, a los grupos humanos en la
reexin y el anlisis del diagnstico, mediante el dilogo permanente y
participativo.
Competencia 5. Disear proyectos de intervencin con sustento en la
disciplina psicolgica orientados a personas, grupos, comunidades y
organizaciones sociales para promover la participacin activa, el bienestar,
el desarrollo psicosocial y la calidad de vida. Se desglosa en:
228
Contribuir a los procesos de deteccin o al levantamiento de

necesidades de los individuos, grupos, comunidades y
organizaciones sociales para facilitar la reexin, dilogo y
determinar el problema a resolver y su contexto.
Formular objetivos claros y precisos, que aporten una solucin a la
necesidad detectada.
Determinar los supuestos y los recursos disponibles en el sujeto y

en los grupos y su contexto que permitan la implementacin de la
intervencin.
Seleccionar estrategias de intervencin que sean pertinentes y
relevantes a la situacin problema.
Establecer un plan detallado de actividades y tareas coherentes con
las estrategias de intervencin seleccionadas, precisando
responsables, tiempos, espacios y recursos requeridos con vistas a
proponer una intervencin de calidad.
No basta hacer diagnstico y deteccin de necesidades a nivel

individual, grupal y organizaciones sociales. El psiclogo debe visualizar y
sugerir a partir de los antecedentes recogidos las propuestas que permitan
asesorar e intervenir para favorecer el logro del bienestar, el desarrollo
psicosocial y la calidad de vida.
Competencia 6. Implementar servicios y proyectos de intervencin
sostenidos en la disciplina psicolgica, orientados a personas, grupos,
comunidades y organizaciones sociales, para promover la participacin
activa, el bienestar, el desarrollo psicosocial y la calidad de vida. Estos se
observan en:
Aplicar los recursos personales y tcnicos para asegurar el impacto

de la intervencin.
Movilizar recursos tcnicos y humanos presentes en el sujeto de
intervencin que permita la participacin activa, el bienestar y la
calidad de vida.
Facilitar condiciones de sustentabilidad y autonoma para
desarrollar los recursos internos del sujeto de intervencin y el
mejor aprovechamiento de los recursos externos.
Monitorear y retroalimentar el proceso de intervencin para
corregir y aprender de los errores y generar las condiciones para la
sustentabilidad de los procesos diseados y sus efectos.
Sistematizar las experiencias exitosas en servicios y productos con
la vista puesta en su difusin.
229
La implementacin de servicios en diferentes campos de accin es un

propsito que debe ser central en la formacin del psiclogo. Actualmente
los mbitos de accin son diversos y la formacin de un psiclogo debe estar
ntimamente ligada al compromiso social y a las diversas organizaciones con
clara misin social.
Competencia 7. Evaluar servicios y proyectos de intervencin y
desarrollo, sustentados en la disciplina psicolgica, orientados a personas,
grupos, organizaciones y comunidades, para promover la participacin
activa, el bienestar y la calidad de vida. Dicha competencia implica:
Seleccionar y construir indicadores, tcnicas e instrumentos para

evaluar servicios e intervenciones.
Planicar y desarrollar evaluaciones de servicios e intervenciones
con vistas a su optimizacin.
Confeccionar informes que respondan a la diversidad de
audiencias interesadas en los resultados de evaluacin.
Realizar recomendaciones y asesoras sobre la base de evidencias
de resultados de evaluaciones y el contraste con las necesidades de
los grupos beneciados.
Todo programa de intervencin debe evaluarse y esto implica generar

informes de evaluacin que nos entreguen aquellos objetivos logrados y
aquellos que por diversas razones no han sido alcanzados. Recordemos que
todo proceso de intervencin implica generar un cambio, resultado que debe
evidenciarse mediante indicadores cuantitativos y/o cualitativos.
No obstante la formacin acadmica de los profesionales de la
psicologa tambin requiere de una formacin en habilidades genricas, de
hecho los planteles acadmicos se han visto interpelados a incluirlas en sus
currculos. La inclusin de habilidades genricas en la preparacin
profesional de los psiclogos constituye una posibilidad de enriquecer la
formacin del especialista con la del ciudadano comprometido con su
pueblo, con la dignidad humana, con los valores del espritu, con su
construccin personal, con su realizacin cognitiva, social y personal. La
transversalidad de estas disposiciones incluyen dimensiones que van desde
230
lo instrumental, a lo relacional y sistmico (Tuning, 2011), constituyndose

en una posibilidad de formar a las nuevas generaciones en el respeto de la
identidad de sus pueblos, en el reconocimiento de sus patrones culturales y
en la construccin de una psicologa, en nuestro caso, desde Amrica Latina.
Por lo tanto, cabe interrogarnos cmo las unidades acadmicas se
hacen cargo del desarrollo integral de sus estudiantes, cmo los aspectos
relacionados con la madurez y bienestar del capital humano viene
incorporado en nuestros perles profesionales y currculos acadmicos. Sin
lugar a duda, esta habilidad constituye una variable transversal para todos
los profesionales, pero para aquellos dedicados a la psicologa se transforma
en un imperativo tico que no podemos seguir dejando al arbitrio y
posibilidades de los estudiantes y sus familias, pues constituye una
herramienta fundamental de su quehacer profesional.
Competencias Genricas.
Estas competencias son transversales. Toda formacin debe
contemplar estos contenidos que se traducen en actitudes, conocimiento,
destrezas y valores en un marco donde la tica debe ser el marco de actuacin
que gue estos procesos.
Existen numerosas propuestas de competencias genricas para los
perles acadmicos de nuestro continente, muchas de ellas proponen como
ejes transversales la disposicin al aprendizaje, el compromiso social,
capacidad de comunicarse, liderazgo, trabajo colaborativo, compromiso
tico, manejo de la tecnologa, capacidad crtica, compromiso
medioambiental, reconocimiento y aceptacin de la diversidad (Boude,
2014; Comisin de Renovacin Curricular, 2009; Corominas, 2001;
Gonzlez & Gonzlez, 2008; Saavedra, Illesca & Cabezas, 2014). No
obstante, dentro de estas competencias genricas, resulta menos frecuente
encontrar habilidades relacionadas con el desarrollo personal de los
estudiantes de psicologa, quienes en su perspectiva laboral se comprometen
con el bienestar de las personas, comunidades y organizaciones. A este
respecto, resulta relevante destacar que el manejo de conocimiento y
destrezas tcnicas especcas no constituyen las nicas herramientas de
trabajo del psiclogo, sino que el desarrollo y bienestar personal del
231
profesional adquieren un rol fundamental a este respecto. Entre las que se

observan:
232
Pensamiento Crtico: Evaluar y discriminar reexivamente

diferentes fenmenos del mbito personal, acadmico, profesional
y cotidiano, con una mirada prospectiva, compleja y global
orientado a la accin.
Pensamiento Reexivo: Reexionar y aprender del propio
desempeo, manteniendo un continuo desarrollo profesional y
personal, adoptando y promoviendo estrategias de autocuidado.
Resolucin de problemas: Identicar, analizar y denir los
elementos signicativos que constituyen un problema para
resolverlo con criterio y de manera efectiva.
Comunicacin oral: Expresar en forma inteligible y ecaz las ideas
y opiniones propias, utilizando el lenguaje oral apropiado.
Comunicacin escrita: Expresar en forma clara y ecaz las ideas y
opiniones propias utilizando el lenguaje escrito.
Comunicacin interpersonal: Relacionarse con otras personas a
travs de la escucha emptica; mediante la expresin clara y
asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no
verbales.
Trabajo en equipo: integrarse y colaborar de forma activa en la
consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y
organizaciones sociales.
Sentido y comportamiento tico. Mostrar sensibilidad y ser
consistente en la coherencia entre comportamiento y principios
basados en el respeto a los derechos y las responsabilidades propias
y de los dems.
Pensamiento estratgico. Formular y articular estrategias sobre la
base de procesos de anlisis y sntesis complejos que integren
objetivos, informacin del contexto y las relaciones de pasado,
presente y futuro planicacin en el proceso y toma de decisiones.
Iniciativa. Actuar con capacidad anticipatoria, creativa e
innovadora y de forma emprendedora, en los diferentes escenarios
movilizando recursos personales, de la disciplina y del contexto
con una actitud proactiva.
Por su parte segn la Comisin Nacional de Acreditacin en Chile las

competencias del perl profesional de carreras de psicologa debe estar
orientado principalmente a:
Diagnosticar, planicar, desarrollar y evaluar diversos procesos y

programas en las reas de la Psicologa: educacional,
organizacional, clnica y otros campos de accin en la realidad
social.
Denir, aplicar y evaluar estrategias de intervencin para atender
necesidades preventivas, teraputicas y de desarrollo de la
conducta en individuos, grupos y organizaciones, a partir de una
base terica slida.
Disear y realizar actividades de investigacin cientca en la
disciplina
Desarrollar capacidades generales propias de un profesional
universitario: pensamiento crtico, auto aprendizaje, educacin
continua, formacin integral y el discernimiento tico.
A partir de los anteriores postulados junto la experiencia resultante y

respetando los elementos identicativos culturales de cada uno de los pases,
la pregunta bsica que debemos responder es Cules son las competencias
mnimas que un estudiante de psicologa debiera alcanzar en el proceso de
formacin para responder a las demandas y necesidades de nuestros pueblos
en Amrica Latina y el Caribe?
Como se puede visualizar, son varias las competencias que el
psiclogo debe alcanzar. No obstante, hay algunos aspectos que quisiramos
reexionar especialmente en torno a la delimitacin de la profesin del
psiclogo. Es imprescindible redenir tareas, responsabilidades para el
ejercicio de la prctica psicolgica. Tal como se ha sealado, la atencin que
ejerce el psiclogo, especialmente aqul que se dedica a la clnica, debe ir
ms all de la consulta individual, la clnica o la institucin escolar donde
est entregando sus servicios.
El psiclogo debe ponderar otros factores, tales como los efectos de
la pobreza, las desventajas socioeconmicas en la condicin patolgica del
individuo, contextos laborales deprimentes, etc. Los problemas generados
por la pobreza, la carencia de servicios bsicos, la falta de acceso a los
233
servicios educativos y de salud, la cesanta, la exclusin social as como todo

tipo de exclusin repercuten en las condiciones de vida de la familia y de la
sociedad. Investigaciones sealan que la prevalencia de depresin y
trastornos de ansiedad se origina, en gran parte, por estos factores. Los nios
que se encuentran expuestos a situaciones de pobreza son ms proclives a
enfermedades, estrs familiar, apoyo social inadecuado y a la depresin.
Desde nuestra visin la psicologa no solo es una intervencin
personal sino que tambin es psicosocial, generando tambin instancias en
las que el psiclogo debe necesariamente participar y comprometerse. El
psiclogo de Amrica Latina debe ser sujeto y objeto de cambio psicosocial.
Poseemos un enfoque del psiclogo centrado en la bsqueda del desarrollo
de las personas con el propsito de desplegar habilidades y competencias
para analizar mejor la realidad social y buscar cooperativamente alternativas
de solucin frente a los problemas que deben enfrentar. Estos objetivos
requieren una mirada interdisciplinar en el que las relaciones del psiclogo
con los distintos profesionales: trabajadores sociales, abogados, educadores,
socilogos, mdicos, economistas se conviertan en una necesidad
primordial para lograr el propsito de las intervenciones.
Las funciones del psiclogo pueden desarrollarse en distintos
mbitos: atencin directa a individuos, grupos o comunidades;
asesoramiento y consultora, dinamizacin comunitaria, investigacin,
planicacin y programas de intervencin social, evaluacin de programas,
direccin y gestin. Todas ellas buscan establecer y desarrollar el bienestar
psicolgico y social tanto de la persona como de la comunidad, mediante
acciones proactivas que permitan enfrentar los problemas relacionados con
la exclusin, la discriminacin, el clasismo y todo tipo de accin injusta
sobre las personas o grupos humanos.
De la misma manera los problemas a nivel familiar son
innumerables. Las mayores dicultades se expresan por los malos tratos y
abusos de los nios, los problemas relacionales en el grupo familiar, el abuso
de poder y la exclusin como fuente de violencia intrafamiliar. El rol del
psiclogo en el trabajo con adultos mayores ha sido uno de los desafos
importantes para la psicologa de los ltimos aos como tambin lo ha sido
en la atencin a personas con capacidades diferentes con el propsito
fundamental de la inclusin familiar, educacional, laboral, social, buscando
234
estrategias que permitan desarrollar el mximo las capacidades del sujeto,

diseando programas que fomenten la aceptacin, sensibilizacin,
exibilidad, as como las acciones que favorezcan la calidad de vida de las
personas.
El tema de la exclusin social ha sido una de las grandes
preocupaciones de este ltimo tiempo. La exclusin social es un fenmeno
estructural, dinmico y muldimensional y el rol del psiclogo debiera
canalizarse a travs de dos acciones, por una parte, con el individuo que vive
esta exclusin desde lo personal hasta lo familiar, con el propsito de
desarrollar habilidades y recursos personales, que le permitan una mayor
integracin en su entorno y por otra parte, una intervencin comunitaria que
disee, ejecute y evale programas que faciliten este proceso de integracin,
mediante tcnicas que promuevan el cambio de actitudes con relacin a la
estigmatizacin y prejuicios que maniesta la sociedad hacia las personas o
hacia las minoras grupales.
Desde su creacin como carrera y como disciplina, la psicologa, sin
duda ha diversicado vigorosamente el campo de estudios, investigaciones e
intervenciones, en innumerables reas del saber: como la psicologa
cognitiva, las neurociencias, la informtica, comunitaria, transpersonal,
positiva, las diversas corrientes de la psicoterapia y las nuevas aplicaciones
psicolgicas al campo social, educacional, industrial y laboral. As como
tambin las aportaciones temticas sobre familia, parejas, paternidad,
pobreza y las desigualdades sociales, el embarazo adolescente, la violencia
juvenil y las drogas, la pedolia, los derechos humanos por mencionar solo
algunas de sus innumerables ramicaciones, constituyen los nuevos
desafos para los psiclogos de este nuevo milenio
La formacin en competencias especcas de la psicologa, en
habilidades genricas que relevan la importancia del compromiso social,
tico y desarrollo personal del profesional de la psicologa y ciudadano de
Latinoamrica se convierten en desafos relevantes y centrales para la
formacin de psiclogos del siglo XXI y nos orienta a la creacin de
modelos educativos centrados en la persona del estudiante de acuerdo a lo
requerido en la profesin, en el entorno sociocultural y en las necesidades de
los destinatarios. En sntesis, la formacin del psiclogo en Amrica Latina
debe centrarse en el individuo y su contexto social, con el propsito de
mejorar la calidad de vida y el bienestar de las personas.
235
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237

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FORMACIN EN PSICOLOGA

MANUEL CALVIO (Cuba)

ALFEPSI EDITORIAL 2015

Diseo de cartula: Nicols Pinzn

SOBRE LOS AUTORES

Grupo de Investigacin In-SUR-Gentes y Docente de Tiempo Completo de la Universidad

Lneas de investigacin: Procesos de aprendizaje, modicabilidad cognitiva, jvenes

Obrepciones y Encantamientos para ser una Universidad

Retos de la formacin del Psiclogo en Mxico.

La Supervisin como Praxis Transformadora en la

La Formacin de Psiclogos en Amrica Latina.

A Formao em Psicologia no Brasil:

La Formacin del Psiclogo en Amrica Latina:

Formacin de psiclogos creadores

En esta ocasin, por diversos motivos, no tuve la oportunidad de

conveniente es imitar y tratar de seguir las pautas de los norteamericanos,

rectores de universidades se jactan de que sus planes de estudio estn

estudio como curriculum, como recorrido, para pensar en propuestas

la transformacin social: construccin de otra realidad local,

b) la transformacin disciplinar: dilogo con otras disciplinas, con los

la transformacin de la ciencia psicolgica: debate constante,

Propone construir un curriculum basado en las teoras crticas y

como la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo, el sentido tico y

tener inuencia las perspectivas crticas de las ciencias humanas y sociales.

la inclusin en las bibliografas de planes y programas y la revisin

b) el enlace con sitios de internet en los que se difundan textos, videos

las actividades de docentes, estudiantes e investigadores dedicadas

d) el conocimiento, anlisis e investigacin de la historia y las

la participacin en la organizacin de eventos internacionales

el intercambio y la colaboracin con otras instituciones

g) las posibilidades de movilidad internacional latinoamericana de

la superacin del dogmatismo, para abrir el dilogo interterico e

el anlisis crtico de las diversas manifestaciones de imperialismo y

k) la formacin tica y esttica para promover la sensibilidad a las

el aprendizaje creador y las actitudes y capacidades cooperativas;

m) la propuesta de conceptos y el diseo de manuales, instrumentos y

Ms que otras ciencias, disciplinas y profesiones, la psicologa y

Marco Eduardo Murueta

Formacin de Psiclogas y Psicolgos

HACA UNA NUEVA RAZN

EDGAR BARRERO CUELLAR*

Edgar Barrero Cuellar

Edgar Barrero Cuellar

autnoma de psicologa social Ctedra Libre Martn-Bar y de mltiples

Cinco tesis para la formacin de psiclogas y psiclogos en Amrica Latina.

Formar en psicologa para una esttica de la existencia material,

Una psicologa comprometida decididamente con la defensa de la

Edgar Barrero Cuellar

Y no se trata de formar un cierto espritu caritativo o lantrpico en

Quizs la diferencia entre caridad y solidaridad se podra explicitar

Edgar Barrero Cuellar

Tampoco estamos buscando formar psiclogas y psiclogos de la

No se equivocaba el maestro Estanislao Zuleta (2005) cuando

Se trata de recuperar el compromiso histrico de la psicologa con

Edgar Barrero Cuellar

Estamos hablando de una psicologa que perdi su horizonte

Edgar Barrero Cuellar

Este aspecto no ha sido estudiado sucientemente al interior de la

Edgar Barrero Cuellar

Nuestra realidad latinoamericana ofrece muchos ejemplos de

Podramos y tendramos que hacer varios tomos documentando

Edgar Barrero Cuellar

de una formacin con altos estndares de calidad para una esttica de la