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    Anexo Bibliografico + CULLEN, Carlos. Entrafias éticas de la identidad docente. \crj docencia.94 a 112. - DAHLBERG, Gunilla y otros. Mds allé de la calidad en educacién infantil. Perspectivas posmodernas. Pag. 85 a 91. ~ HARF, Ruth y otros. Nivel Inicial: Aportes para una Diddctica. Bs. As. El Ateneo.2° ¢ 71284. ~ RUIZ DE VELASCO GALVEZ, Angeles y otros, El Juego simbélico. Barcelona., Edic. GRAO, 2011.Pag. 64 a 70. ~ SARLE, Patricia Ménica. Juego y Aprendizaje Escolar. Los rasgos del juego en la Educacién Infantil. Bs .As., Novedades Educativas, 2001. Pag. 42 a54. = TORNOFKY, Carina, Ayer y Hoy. Los juegos y el jugar En: Revista de Educacién Inicial “Punto de Partida”-Afio 1 ~N@ 6— Agosto 2004. Pag. 12 12. ~ TORO, José Maria. Educar con “co-razén”. Desclée- Aprender a ser. Educacién en valores.11° Edicién, Pag. 114 a 128, ~ VOGOTSKY, Lev. Imaginacién y creacién en la edad infantil. Ed. Nuestra América, Bs. As. 2004. "7 SUEOTVOVVOTAOVOVSOOOOOOHOY vaveuvuwvewNOe Patricia Monica Sarlé Juego y aprendizaje ~ escolar: los rasgos del juego en la educacion infantil Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Bure + Méirn © Ediciones Novedades Edueativas 4e1 Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico $R.L. ‘Av. Comrontes 4345 - (C1195AAC) Buenos Aires - argentioe ‘Tels (54 11) 4867-202013985 Fax: (54 11) 4867-0250 E-mail: novedse@noveducccom.ar ww wnovedve.comar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de CV, Cerada del Relox #20 Colonia Chimatisac, Sa Angel - México DE. México - CP. 01070 ‘Tel/Fax: (52:5) 55 50.9728 55 50-9764 Email: noverex@infesl.netinx S.BN. N° 987-538-0585 fecho el depésito que marca la ley 11-723, Impreso en Argentina“ Printed in Argentina _crrmcsin i o pil dese mri enunguir agesa stra poo eh "ors, ils derechos reservados. Cualuierutlaacin dee | rmmtiones ose a8 PO indice (AGRADECIMIENTO .. ae PR6LOGO, 2 INTRODUCCION .. 13 Cartrozo 1 Sefiorita, écudndo jugamos? ... La vida en el Jardin de Infantes a Es La educacién infantil y el juego entre Jos nuevos campos de la didéctica.... Cariruto 2 : Yo juego, ta juegas, ellos juegan, équé es jugar? El juego desde la perspectiva sociocultural La ambigtiedad presente en el concepto juego Las caracteristicas del juego: limites que no incomodan Y que permiten hallar parceidas de familia entre los juegos en la escuela... tions 40 ¢Qué tienen en comin los jzegos que se juegan en la escuela? ... $2 Capiruto 3 El juego como estructura 0 forma diddctica 55 La construccién de formatos .. La vida cotidiana del Jardin: el juego en las diferentes situaciones didécticas Srrieenerasnn 60 Juegos 0 actividades? ....... : Hapadanit OO La importancia del formato del juego wnnnnnenrnevees 95 DARMMARANMAANRNAMADAARAAR AAR AR Cariruto 4 Bl juego, los nifios y las reglas Si yo soy la mama... éa queé estamos jugendo: Jugar al fitbol en el patio del Jardin Las reghas para jugae juntos El juego reglado y las reglas del juego 107 - 10 «119 Capiruto 5 Un conjunto de miradas en torno al juego: los jugadores .... 121 Las eransformaciones que sufren las actividades cuando cl juego es la mejor oenpacidis cuando no hay ocupacién El juego como la posibilidad de jugar juntos... BI juego como forma de compartir conocimientos y negociar significades ... 131 139 Cartruto 6 Las condiciones que rigen el juego en el Jardin Quign da perntiso para jugar ... Ja necesidad de compartir con otros Los que siempre saben a qué jugar . Condiciones que no condicionan la posibilidad de jugar en fa escuela 145 14s 155 1. 162 - 164 Caviruro 7 Y nosotros también jugamos: ef juego y Ins précticas de buena ensefansa lanes sve 167 Qué es el juego dramstico irc: 190, Mirando los parecidos de familia en el juego dramitico 176 1a importancia del escenario 178 Guiones de juego, incictentes y narrativa i 184 EL maeste como jagador.. ae : sone 194 Cartreio 8 BL juegos un caleidescopio de muchos colores 197 Los colores del jit(g0 sass mn esnin sve 200 Juego y didetica: retonsando vicjos principios 21a BIBLIOGRAPEA seessssetoeonaen 27 Pare los niffs que me “prestaron” sus juegos: Nicolds y Noslia, Carolina y Virginia, Prancisco, Vicky y Marie Pauts.. Sefiorita, écuando jugamos? Para los nitios pequefios, jugar es In actividad principal de! dia, tanto en su casa como en Ia escitela, Desde su perspectiva, el juego es tan vital como alimentarse o descansar y, muchas veces, sc lo prioriza por sobre otras actividades que los adultos consideran importantes Por eso, en Jas aulas, siempre estd presente In pregunta: “Setorita, deucindo juggansos?” La necesidad del nifio por jugar fue atendida por los primeros edut- eadores preocupados por fa educacién infantil. Cuando Froebel crea el primer kindergarten en 1840, centra su mirada en el juego y lo je- ratquiza, ubicéndolo como el método privilegiado de educacién, De allf cn adelante, todos Jos pedagogos que se dedicarow a Ja educacin de los niffos pequefios disefiaron diferentes dispositivos dictécticas, involucrando juegos para aprovechar esta tendencia espontinea del nifio y motivar las sitwaciones de ensefianza (Cordeviola de Ortega 1967; Fritzsche y Duprat; 1968; Bosch, 1969; Cafieque, 1979; Gonvler Cuberes, 1980; Denies, 1989; Duprat y Malajovich, 1989; Pld, 1994; Zabalza, 1996; Hart y otros, 1996) Sin embargo, si cecorremos hoy las eseuclas infantiles, verenoy que al fuego ocupa un lugar de menor importaucia. Muchos maestros parecen haber elvidardo la necesidad de los wits de jogas, y releyan Agta actividad a los momentos Libres (el Hamado “reerso”) o a ta desea ga da ks cnecgle necesaria, producida por el cansancio aire la tars sv Phovcin Désien Sarl escolar. El siguiente ejemplo muestra, de alguoa manera, esta falta de coincidencia entee alumnos y maestros, y deja claro que lo que los nifios definen como “jugar” astume otro sentido para Ja maestra. (Esauia 8, oss. 8) rh "Los chicos salen al patio a terminar la siomibra. La maestra indica que si juegan en ese momento van 2 quedarse, después, sin jugar en el patio, Simén y Manuel miran un momento y luego se ponen a jugar a macstra los separa de! grupo y los deja sentados contra la pared mientras el resto de los niios va a jugar al arenero, Al cabo de vn tiem- po, la maestra los llama, Maestra: A ver épor qué los separé del grupo? Simén: Porque estébamos molestendo, Maestre: A mi no me molestaban. Se molestaban ustedes que tenlan ue estar trabajando, Simén: No, nasottos jugsbamos.” @or qué, maestra y nifos, definen de manera tan distinta lo que estaban haciendo? éCudl es ef fygar que ef juego tiene hoy en la escuela? &Cémo podrfamos caracterizar al juego en Ia escuela? ‘odriamos decit que el juego ha dejado de ser un tema de interds en cl Siren edtucativa? Para responder a estas preguntas tomaremos dos eecartidoe posi bles. El primero consiste en analizar las ercencias y mitos que aubsis- ten cn torno a qué se hace en el Jardfn de Infantes, El segundo reco- rido busca desctibir qué tienen en comin los juegos en la escneln. En este primer capitulo, seguiremos la primera via. En forma muy sencilla, tratacemos de conceptualizar algunos rasgos de Ia culture de Js escuela infantil, Jos sistemas de conocimiento y opiniores pedagégicas que parecen estar presentes en la forma ea que log mites- ‘105 se comportan y justifican sus précticas. Destinaremos el resto del libro a precisar aquellas [ens que pen- samos pueden ser titles para caracterizar o comprende al juego en | ert, deo jug a 3 contexto escolar. No nos ocuparemos de definir 0 eénceptualizat sobre la importancia del juego en la infancia ni de su lugar en e) desa- rrollo del nifio. Tan s6lo buscaremos miygas que nos ayuden a inter- pretar las précticas de ensefianza en contextos institucionales destina- dos a nifios menores de seis afos. La vida en el Jardin de Infantes Un observador desprevenido, que ingresara hoy a uma sala de Jardin de Infantes, se encontrarfa con practicas que responden a costumbres y tradiciones, en. muchos casos transmitidas de generacién en ge- neracidn, y que responden a diferentes momentos de su constitucién como espacio escolar (Harf y otras, 1996; Sarlé, 1999), Asi coexisten las ideas de los precsrsores y la Escuela Nueva (Procbel, Montessori, Decroly, Agazzi) con otras précticas derivadas de Ia aplicacién de las teorfas de aprendizaje 0 de corrientes didécticas diversas. Estas ideas, cen lugar de perderse, alvidarse o modificarse, subsisten otorgindole al Jardin una forma particular de set. Ast, advertimos espacios de apertura y también de cierre, wha suerte de interjuego entre aspectos tradicionales.y otros més modernos, Todas ellas configuran lo que conocemos como Jardin de Infantes. ‘A nuestro visitante casual, por momentos, le parecerfa estar en tina institueién de comienzos de siglo, con las contrasefias agazzianns pata identificar las pertenencias de los nifios; los encajes, encastees, enhebrados y plantados montesorianas; los saludos iniciales, la ratina del descanso después del patio, las canciones y Jn merienda, el cultivo de la huerta de origen frocbeliano, En simultancidad con estas précticas, se asombrarfa con has com putadoras, los libros de dinosavrios, las mochilas mulicolores, las lec~ ciones de inglés, Ia itima goneracién de juguetes electrdnicos, la presencia de obras de arte en la decoracién de las salas y una entrada de la realidad social que dificilmente podfa haber sido imaginada por las primeras “kindergarterinas™. Podrla reconocer la supervivencia de algunas creencjas originales, como Ja impaxtanci Jos sentidos_ yaa manipulacién de los-objetasy-y.al mismo tiempo sc encontrarfa con actividades problematizadoras de algtin aspecto de] conocimien- to social, matemético o lingitistico. or 24 Patricia Manica Sarlé Los nifios saldrfan a su encuentro manifestando habitos de con- ducta (cortesia, higiene y orden) fijados por Ia maestra a través de saludos y cantos iguales para todos y, patalelamente, escucharfa a la maestra hablar de la complejidad social y el respeto por la diversidad de los valores y formas de convivencia de la conmanidad de la que for- man parte los nifios. Je lnmaria ta atencién el yocabulario utilizado por los chicos en sus didlogos en contraposicién con las formas en que los maestros se dirigen a los padres en fas nowas de los cuadernos, donde todos son “papitos 0 mamitas”, con profusién de diminutivos y, en algunos casos, con téeminos anifiados. Y, quizis, quedaria un poco extraiia- do al notar que, exceptuando el jg libre on el patio, pocas pricti- eas de ensefianza propnestas por el maestro pueden identificarse como juegos. Estas formas que asume la vida cotidiana nos advierven sobre la presencia de una serie de postulados pedagégicos que nutren la tradi- ién de ls dicetica, a In hora de precisar qué se ensefia y quiénes censefian en ef Jarcin de Infantes Para describir estas concepciones, tomatemos dos grupos de enun- ciados que suelen estar presentes en el discurso cotidiana de maestros y padtes, El primer conjunto de expresiones busca definir gué cs un Jardin de Tnjiontes y quiéues trabajan en él. B) segundo conjunto de ‘enuinciados refiere a qué se haceen ol Jara y, especificamente, al liga que tiene el jnego, Cada conjunto se expresa a través de una frase fioebeliana, frécuentemente utilizada como epigeate de libros de texto refericos a la educacién infil, una frase de una educadora argentina, y una opinién comtin entre padees y maestros sobre la cacea del Jardin, De esta’ anera se intents comprender esta suerte de: (on) vitleurse cone drecton s secneli, ideas y actitudes, que uo 0s inipiestes compulsivanvente ni tovadrmee oeptaia, peru que coustisuye ef conto de voferencias le arse pareiabmente se nseren ls valves ¢ ideas los maestros; y eosan to's nivo de veferencir grupal, susita adbsesionses y reckazin, sssfi jnecews sle exapbio tds a sitenae beatas y os pesrnecble ciertas if 1 hon” (Gilaaja, 1992 10 Senorita, Leuinde jugamast oro L. Niagara cr bles ccupaciones montsrianns en oun sala de Join en wesw wo blur de encase en una slo 0 2000, (Niel std co a te de Eccles» archive) aque rontica br chia) Lv 26 El Jardin de Infantes: un mundo feliz “Vivanas pron nuestros nits” y Shagmmas un muito de sitios flices” (Eroebel, 1926) “stn sles 6s tn jarrkin, cadn mitio os una flos Ia macstra es la javdinera que lor ewidla con amor® (cancién de M Margarita Ravioli, AA.VY, 1971) “Soy macstra jardincra, porque me gustan los nif (eespuestas de ios estudiantes de profesorado de educacién preescolar ante I pregunta de por qué eligen esta carrera). , Pastorino (ef. Harf y otros, 1996: 76-87) identifica estas expre- siones con el cardcter mitico atribuido a la infancia y a la maestea jar- dinera (una infistcia fie y el mito de le macstva javdinern). Bl Tard de Tnfantes es, desde su ereacién, un espacio pate Ia implementacién de las ideas de la Escuela Nueva. Los pilares fucron dados por F Froebel, M. Montessori, ©. Decroly y Ins hermanas Agszai, quienes ubiearon al niffo y sus necesidades en el centro de la escena escolar, Este reinado del nifio parecicra haberle dado al nifio pequesio ~y al docente encargado de é+ una imagen idealizada, ‘La infancia a la cual esti destinada el Jardin de Infantes pareciera ser, en estas expresiones, una infancia romdntica, sin problemas, libre yereadora; sin traumas ni dificultades, buena en sf mismn. Una infan- Gia feliz, refejada en el optimismo pedagégica frocheliano, y cn las decoraciones de les salas 0 en cierta lectura ingenua y simpllata, por parte de los maestros, frente a las probleméticas expresadss por los chicos (Herf y otras, 1996). Por ejemplo, es comtin entre los maes- 10s escuchar conclusiones del tipo: “la violencia es un probleme de In selevisiin™; “etd resrado porgue los padres se separaron®; “lo plense ci Jigar y no aviende®; Se exprichoso porque lo mimans demasiads®, El rol del maestro, ante esta imagen, es fa de un “acompafiante com- prensivo”, y por momentos pasivo, del proceso de desarrollo del nitto, ‘La eleccién de la mujer joven para la educacién de la infancla identi- fica, de un modo ms acentuado que en otros niveles, la funeldin de Ja macstra como encamacién de roles familiares (wera raamd) 0 Sestorita,leudndo ju infantiles (una joven “tan nifia como sus nifios”, que se divierte junto con clos). La macstra es la jarsdincra a cargo de “tiernas flores” 0, simplemente, aquella que ama a los nifios, resaltando los aspectos vocacionales y de apostolado por encima de los profesionales. En los textos, manuales, enciclopedias, revistas, publicaciones referidas a In educacidn de los pequefios, la definicién del Jardin de Tafantes y del rol de la maestra jardinera sigue siendo tuna idea abier- ta y poco consensusada entre los diferentes autores. Subsisten pres- cripciones didacticas antagénicas y, pot momentos, yuxtapuestas con las nuevas orientaciones curticulares, En el marco legal, si bien se reconoce su existencia, no se generan espacios que unifiquen, minimamente, las ofertas educativas © los rfrulos habilitantes para el desempefio del rol en las salas, Cualquier persona de buena voluntad y sentido comiin puede hacerse cargo del trabajo en las salas de Jardin. Al mismo tiempo, pareciera no revestir importancia aquello que se hace en cl Jardin ni los motivos por los ‘cuales se realiza, Basta con tener buenos juguetes, mucho espacio y tun poco de luz, para abrir un Jardin de Infante. Lo descripto nos plantea un escenario en el que pareciera cumplirse Ja denuncia que Dfsz Barriga (1995) hace sobre la ignoransia social de In diddctiea. Sc ve, con daridad, Ja tendencia a confundir planteamieato didéctico con una accién que no zequiere el minimo igor conceprual, ya que la podrfa desempeiiar cualquier persona dotada de lo que stele llamarse “sentido comin”. Sélo haxfa falta wna suerte de conocimiento primario, en todo caso inicial y de poco rigor (idem: 16-17) Parafraseando a este autor, podrfamos decir que, asf como se sefiala Jaimposibilidad de pensar problemas diddcticos en la educacién supe: riot, por considerar que sdlo pueden caber problemas de {ndole cien- tifica, eampoco parecen existir problemas didécticos en la educacién infantil, La siruacidn de ensefianza que allf acontece es de cardcter ini cial, y la puede desarrollar cualdjier persona que alguna vez estuvo & cargo de nifios (abuelas, madres, tfas 0 vecinas). Bl Jardin resulta set ton lugar donde lo més importante es que 10s nifios estén “bien aten- didos, y sean felices”. 3y 28 Ptricia Mince. Snot “Cada cual atiende su juego. “Elnisio debe juga y no debe davse cuenta de que se est ens- catido, para que exando sea grande sélo reewerde, de su paso por el Jardin, que jug nnicho y fie muy foie!” (Frocbel, 1926). SEs asi como trabajaimos aunque parece gave jugaros® (Ro~ ies Vera Pefialoza, 1932). “En of Jardin, los nities juego y st acon de amniguitos™ (pa res de niiios menorss de 6 ante Ia pregunta: équé hacen los nifos en el Jardin?) , Esta concepeién del quchacer en las salas de Nivel Inicial esed fuerte ‘mente atraigada en fo que denominamos los tres pilares ciéu; las caracteristices evolutivas de la infancia, lz socializacién y el juego (Rosch y Duprat, 1992; Pastorino y otras, 1994; Harfyy otras, 1996). Detenigimonos brevemente en estos tres puntos, 1 velaciGn con las enracteriticas volutivas de la infancia, debemos recordar que la edad de los nifios y cf sesgo evolutivo en sus procesos cogaitivos Je ororge, a la cnsefianza de contenidos concepmales, wna cierta particularidad, Cada vez que estos contenidos se enuncian en los diseiios curriculares, sobresale la expresién ineinndo af nitfo cit la cuseitanza de.. (CBC, 1994; MCBA, 1998; GOBA, 1999), Este tipo de enunciacidn sugiere por lo menos cierta ambigltedad ean respecte 4 Lt valde o pertinencia de ensofiaslos en fas sats de Jardin, Ast, las actividades que se vealizan eu el Jardfa se ubiean en un nivel le menor jerarqua que fas que se llevan a cabo en otros niveles cle escolaridad 0, en todo easo, presemtan un canfeter preparatoria, propuestas se visualizan como “menos importantes” o “poco aetias Tal como sea a por uns inte sa cireulacida de enciclopedias, revistas y ejemplos de manualidades con las que se busea resolver in rarea de enseiiar, Desde esta perspec nea resulta sienple y lineal, La alaye del cnirs en fi creacién de wn escenario migice ppresas que garantices fy atencin del ni. tiva, Ja situacidn de en sito de la actividad se Seitorita, cud jugnrnos? 29 En este punto, cabrfa pregunearse pars qué concurren los nitios al Jacelfn de Infantes y cules son las metas, expectativas 0 logios de éste. De alguna manera, el desafio de este nivel de escolaridad es demostrar que Jas situaciones de eiisefianza propuestas en él dificren en calidad Y¥ faiitidad! de las posibilidades ce aprendizaje espontdnen que el nitio podria aleanzar como fruto de su proceso de desarrollo, En segundo liga, la soinliaclé pareciera limitarse a “hacer ami gos” y al aprendiaaje de ciertas normas prieticas de convivencia social, Se observa una suerte de ritualizacién de ciertas actividades y cexpresiones de los maestros, en desmedro de la construecién de mar- cos ceferenciales que les otorguen significado, Los salndos, momen- tos de intercambio, canciones y rutinas cotidianas ocupan la mayor cantidad del tiempo escolar. Sin embargo, pocos maestros pueden atvibuirles a estag prdcticas un sentido en el proceso de construccidn de sigoificados compartidos (Edwards y Mercer, 1994) o interpretar fas consecuencias ideoldgicas que encierra su ejercitacién (Apple y King, 1985; Kantor, 1988). Por su parte, el juego se ve como una actividad espontiinca, a la que siempre tienden los niffos, Se Jo considera un rasgo caracteristico de los nifios, quienes, por su corta edad, estén limitados para bacer cosas “serias y stiles”, Son muchos los maestros que ain sosticnen la idea el juego como desgaste de energia (Cheistic y Johnsen, 1999). Sin embargo, en contraposicién con lo anterior, atin continta clefinién- dose al juego como el método de enserianza por excelencia de Ins salas de Jardin, sin por esto llegar 9 diferenciar las particularidades que sume en el contexto eseolay, las formas en que se manifiesta y las diferencias entre jugur y aprender (Pastoting y otras, 1994). A pesar de las muchas virtudes que se le atribuyen al jnego, los desatrollos curriculares para las escuelas infantiles muestran que el jucgo est perdiendo terreno, Bi traramiento gue de cl se realiza es muy pobre y Ia interpretacidn que se hace de el presenta componences . ands de tipo psicoldgico que pedagogico. $i bien existen ilies tra bajos decticadios al estudio de la importancia de! juego et I infancia, ésee atin vo ha recibide [a ateneidn que se merece cn nga de los contextos educativos en los que el nino crece, y todavia se stele ope ner juego y aprendizaje. Bn estus dltimos ativs, las acsiindes de Hoy 6p 30. educadores y los padres son adversas a la utilizacién del tiempo cle la escucla cn jugar (ef. Ortega, 1995: 9-105 Sark, 1999), Estas concepeiones reflejan una definicién del juego como no ,educativo en sf mismo, Jugar es una caracteristiea de Ia maruraleza {nfuntil que debe ser utlizada por el maestro para lograr mayor efi- ciencia, Por eso, el jnegn es utilizado para permitit el descanso nece- sitio y propiciar un nuevo esfuerzo intelectual 0 para oeultar al traba jo escolar. Pero la posibilidad de jugar en la escuela no parece tener valor ea sf misma. S6lo se permite el juego como una excuse frente a 1a imposibilidad de dedicarse a tareas serias 0 como wn medio para dis- frnza as actividades y hacerlas aractivas alos nis (Brougére, 1998). Rehaclendo caminos... J.as ercencias acerca del Jarefn de Infantes como sts amacido fii y Ia importancia atribuida al juggo coma medio para cnseiar tienen conse: ‘cucrcias decisivas a fa hora de definic qué précticas de ensefiany Jas mas apropiadas para los nifios pequefios. son Constcuir una didéctica especializada en estos problemas supene iniciar un proceso de reflexién conceptual sobre algunas de ests creencias, descubrir qué aspectos vale Ia pena reseater y reconceptina- izar, cudles deben ser modifiendos y por qué, y qué nuevas inter- pretaciones deben autrir el campo tedrico de la dieetlen, No se pone en duda que Ins cunlidades romdncicas que ae le adscriben al Jarcfn de Infantes son positivas. I problema no renide con Ia existencia de estas cttalidades o crcencias, sino en la presidn que ‘este modelo tiene sobre maestros, padres, didactas y discfindores del curciculo..., que obliga « aetuar conforme a dicho modelo, elaboran- do s6lo presctipciones para un mii ideal y considerando al juage sorte smal neceeari, sin promover otto tipo de acercamiento a Ia eucetldn, El acento puesto sélo en estos aspectos no facilita el proceso de definicién de una diddctica especializada en los problemas inherentes a la educacién infantil, que contemple las particularidades que arume 1a tarea del maestro, los niveles de conceptaslizacién de tos nltfor y las caracteristices de la ensefianza en el mareo propio de Ia identiad del nifio pequefio. Sovierita, deudindo juganaas? 31 or otea parte la fierza de estas tradiciones transformadas en ritos hacen ver la tarea del maestro como inapropiada 0 inadecuada frente 4 Jas innovaciones educativas actnales, El maestro parece scr el responsable de esta situacién de “estancamiento” de Ia sala, cuando, por afios, sdlo ha respondida, de manera fic, a las ditecrivas emanadas en Jos diferentes cucrculos y publicaciones a su aleance, En Jas prodiueciones referidas al Jardin de Tnfantes, casi no encontramos modelos interpretativos acordes con sus particularidedes. Sobresalen las prescripeiones, en general pendulares en su formulacién, que van desnaturalizando la tarca reflexiva del docente como constructor de las prfcticas de ensefianza. En Jos Glsimos aos, tin’ auevo movimiento en torno a fa educacin infancil pareciera inteneae superar algunas de estas concepciones, recuperando al mismo tiempo las tradiciones y ns précticas cotidianas de los docentes. Este movimiento, que sc contraliza especialmente en Ja experiencia de las escuelas infantiles de Reggio Emilia (New, R.. 1993; Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, 1995; Katz, L. y Chard, 5., 1996), ha comenzado a defender una mirada del niio pequeiio como sujeto social que tiene derecho a: “isgoner precozmente del lengua, de tas exquemas re comspronsién de Ios objetosy oe Jos modelos de comportarniento socal, todos ells necesavis para poder intermetuas, en modo nuténom y cors cantocimicta, en ws “pealidad familiar y social compleja y en continua tranformacién com el propio slfabero earporal, vrbat y lfgica” (Frabboni, F, 1985). En estos trabajos, la didctica es concebida, no como simple pric- rica o fase ejecutivagSino como sun entidad gue, ligada a fa gacidn, busca generat ideas, rellexionar y_profiandizar,en for inte didléctica,_ [La pregunta que nos eabe es qué transformaciones se deben ope- rac en nvestras escuclas infantiles para que continiien siendo un cs cio privilegiado de aprapiacién de conocimicntes para la infancia. La definicign de Ja identidad de este nivel de escolaridad ya no se encuentra amenazada por, la expansié cunntitativa (Caruso, M. y Faitstein, C., 1997} sino ppor la pérdida de los aspectos originales que la giferencien de fa escolariciad bésica “Yeamos un poco el Ingar que en este sentido puede tener el jiego. 2 Fi atin Sante La educacién infantil y el juego entre los nuevos campos de la diddctica BI panorama descripto en el apartado anterior nos muestra una sitaacién compleja, plagada de ambigtiedades y contradicciones en toro a aspectos que hacen a la esencia del Jardin de Infantes. Esta realidad nos obliga a pensar las estrategias a desplegar en sus salas y a redefinirlas en pos de logear précticas de buena ensesianzn (Fenstermacher, 1988). Nuestro supuesto de base es que esta tarea resultarfa estérl si no abordamos, seriamente, la cuestién del juego en Ja construccién de dichas pricticas. Como venimos haciendo, vamos a apelar a dos meriforas que mitan esclarecer la importancia del concepto de jucgo en la educacidn infancil. Estas imagenes aos permitirén clacificar tanto el lugar del juego en la didéctica como también el objeta propio de la didéctica, os decir, la buena enseiiansa. a primera metéfora identifica al juego con una bisagra o punto de encucatro. En este sentido, et juego podria aetuar creando una zona de equilibrio entre las orientaciones especificas de las dilcti cas lisciplinares y la originalidad y particularidad que asumen las prieticas de ensefianza en Ja educacién infantil, Esta merifora requiere que adoptemos una definicién de didéctica y de ensefinu-, 7a que nos sirva de base. / Jitwin (1996: 94) define a la dicéctica como la teorfa uearva de ls prtctcus de ln enseitanceasigniffeadae en las contestos soionListh gue se inseriben. Bn este contexto: & priieticas de ensetanza.presuponen une idensifcncién idenldien (qe hoe que les docensesestrecruren ase eanipa de sme miners prti- wary wratcen an recorse dlsiplinarin perwonad... [Bane picts ge le sn a cebu] en contextos que tas significan y en donde se vionalizac owifcaciones, ratinas y ecrividudes qote dan enerta de este entra do” (idem, 98). sts firma de concepeualizat Ia didetica nos obliga « eetinir a fas pvicricas en faneién de be buexa casedaisa. Bo su invast'gacisn volts el coacepto de easefanra, G Fenscermacher (1988) sostieac que es Seiiorita,tcutinde jugamos? 33 fandamental pata el Gldsofo de Ia educacién resolver el problema de 1a buena ensoiansa, wilizendo el adjetivo buena no como sindnimo de éxito, sino desde el punto de vista moral y epistemolégice: “Preguntar qué es buena exschansa ers el sentido moral emssivale a pre- _guosar é acciones dacentes pueden justificarse basindase on prinscipios ‘morales y som eapaces de provocar acciones de principio por prrce dé los estudiantes, Preguntay qué es buena, ensehansa en of sentido cpiste- snolégico es preguentay silo gue sc enscies es racionalmente justifieable en sition instancia, digno de que el estudiante lo conozea, to crea 0 lo centienda® (Benstesmacher, 1988: 158). Esta concepcién de buena ensefianze significa para B, Litwin (1996, 95) la recuperacién de la ética y de los valores en las précticns de la enseiianza en un sentido histdrico y social. Ahora bien, équé se centiende por buena ensetianza en la escuela infantil? sca pregunta no es ajena a a conceptunlizacidn del juego. Nuestto mayor desafio es definir el lugar del juego en las précticas de ensctian: za, atribuyéndole un valor ea s{ mismo y no ligndo a fas concepciones de descansy, recreacién, 0 recurso para llamar la atencién de los nites. Definie qué es buena ensefianza en situaciohes didécticas, para nifios menores de seis afios, se torna necesario dado que, generalmente, se asocia a la ensedanza en este contexto con adjtivos tales como “armo- niosa, simpética, alegre, esponténed, novedosa, sorprendente, égil, dindmica, cte.”, y al juego se Jo asocia con las mismas caracteristicas. Nos encontramos nuevamente frente « la problesiitica de ta iden- tidad de ls prSeticas que se cealizan en las salas de Jardin y su sig- nificado educativo. Un sencillo ejemplo quizés pueda ayudarne Hace ‘anos afios se exhibi6 una pelfcala norteamericana Hamada "Un detective on ct kindergarten? En clla, ol protagonil asumir el rol de maestro de tna sala de Jardin de Tnfante cubtir la identidad de uno de sus ahinnaes, Su formacién como dete tive distaba mucho de los vequerimieitos necesarios para ser docente, ¥y sus primeros dias al frente de fa sala casi lo haven desistir ee con- tiawar con ese trabajo. Sin embargo, supera ess dificultades utiizan cdo, como estraegias, ciertos consejos dados por su compara de tra- bajo y algunos recursos aprendidos dieante su formacién cn la escuela de policia, En un momento, frente utiligacida dee 1s te ts 34 Entriin Mica Sate niicas, nuestro protagonista se da cuentn de que logra mantener al grupo “ordenado y contento”. La palabra que utiliza para expresar st eaito es: “frciona”, jon. Probablemente no encontrarfamos ninguna definicién didéetica que avalata este tipo de précticas, aunque desde el sentido comiin puede afirmarse que realmente funcionan, en tanto mantienen a los nifios ordenados, disciplinados y ademés “divertidos®, La pregunta que nos hacemos es: {qué es racionalmente justificable y morzce la pena sr ensefiado 2 un nifio menor de seis afios? Desde el punto de vista epistemolégico, los diferentes actores de la Situacién de ensefianza (padtes, macsttos, pedagogos, nifios) parecieran no ponerse de acuer- do en este punto, En el film, el protagonista no se enfrenta con problemas relativos 4 los contenidos de ensefianza. Tanto en la ficcién como en a teal: did, cl ambiente, los materiales, las rutinas, las proputestas de | ‘maestros, son Jos que marcan el contenido a ensefiar cn ef Jardin “Bl tipo de précticas que muestra este “maestro” pone el acento en su liderazgo para conducir grupos més que en el contenido escolar. La habilidad personal prima por sobre su competencia profesional y slo se espera de él que brinde una buena atenciéi a los chicos, aun cuan- do esto signifique simplemente entretenimiento 0 cutidado de sus necesidades bésicas (alimentacién, higiene y descanso), Desde la consideracién de la buena enseilanea en el sentido moral que plantea Fenstermacher- cabe también anallzat algunas formas caracterfsticas que asumen las pricticas en el Jardin y que, tal como sucede en el film, “funcionan’. : Bn el Jardin de Lnfantes, los docentes utilizan fecueatemente ofn: ciones, juegos, rimas o palmeos, tanto pasar de una actividad a otra como para pedir silencio o lamer la atencién de los nifios. Bstas fr- snulss, cei siempre iguales, se denominan reqguos. Son sencilla y cf aces y se eusefias a lo largo del aio escola de mode tal que periui- ten a los nifios comprender lo que esté pasando, De este modo, se transforman en *pista de contextualizacidn® (J, Cook Gumiyerz, 988). indispensables par fiterpretar las diversas sitwactoties tscolares, El problema aparece, especiaimente en les salns de cinco afios, cuando e! contenido de estas consignas tiene wn significado despecti- Setiorita, leudindo jugarins? a5 yo 0 minimiza las postbilidades de comprensién de lo que sc le est solicitando al nifio. Frases tales como “un broche en fa boca”, “el Sefior Silencio se enoja si los nenes hablan”, “nos ponemos 2apatitos de algodén”, ctc., estin impregnadas de magia pero disfrazan, sin necesidad, la solicitud que esté hack stra, Algunos investi- gadores han anilizado estas précticas como eiprési i del accionar docente (Kantor, 1988; Hart y otras, 1996) Volvamos a la pregunta sobre la buena ensetanza: iqué es racional- monte justifieado y merece In pena ser ensefiado atin nifio ch tina escue- la infantil, dcémeo debe ensesiavwe? Sin pretender dat una respuesta aca- bada de estas preguntas, creemos que la educacién que recibe el nifio en esta edad cs el punto de partida en su formacién como sujeto social, capaz. de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades, en el medio social; cooperat, construir conocimie tos y expresarse libre y creativamente. Ensefiar en este contexto supone ficilitarle al nifio experiencias © instrumentos vatiados, cada vez més ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y con el contexto sociocultural en el que vive, De aht Ia necesidad de resituar las expectativas de logro y a considecacién de sus necesidades ¢ intereses, Como ya sefialamos en Ja introduecién, en los tltimos afios, se ha operado tn cambio en la forma en que se organiza et curriculo infan- til con la inclusién de contenidos organizados en disciplinas, Este hecho puede resultar interesante pero no resuelye la complejidad de Ja ensefianza en las salas de lactario, deambaladores, 2, 3, 4 y 5 atios. Las prescripciones curriculares no patecen concemplar la diferencia entre conocimientos disciplinares y protodisciplinates, En muchos ‘casos, en. las actividades propuestas resulta complejo precisa hasta ‘qué punto promueven una ensedanza comprensiva, Le observacién de las salas revela que los maestros, en michns casos, han interpretado estas prescripciones, disefiando situaciones didfcticas mAs peztinentes pata nifios de escolaridad bésica que para nifios en edad preescolas, La permanencia de los nifios en los salones de clase sentados cumpliendo tareas, la ausencia de juegos, cierta rigi- dezen la manera en que se cumplen los horarios y la organizacién del ts 36 Patricin Minica Sarié dia escolag, nos llevan a pensar en la necesidad de proponer nuevas alternativas didfcticas. Hn este sentido, hablamos. del juego como bisagra, es decit, un punto de inflexién que merece la pena sex mira- dol eh ls stmciones de eneeanea y toma decisions relativas al qué y al cémo ensefiae. Definir Ja buena enserianza requiere, entonces, de un andlisis refle- xivo de Jos marcos interpretativos y normativos elaborados hasta el momento, a fin de superar Ja fuerza prescriptiva que han asumido icrtos enfogues sobre Jas précticas dle ensefianza en el Jardia de Infantes, La segunda metifora que presentamos puede ayudarnos a especifi- ‘car un poco ants el hugar del juego en Ta escuela y en la eonsteuccién de las pricticas de ensefianza @ Esta metifora identifica al juego con el ojo del huracdn, que concen- tra a su alrededor la fuerza de diferentes corrientes, transformdn- dose en el epicentro que le da significado a estas corricates cn el contexto de la educacién infantil i ‘aris autores coinciden en definir a la didlfctica como un concep- to polisémico, Bara A. Camilloni (1996), por ejemplo, esta disciplina se encuentra en un momento de construcciéa, en sl eval parece actuar como receptora de tun sinndmero de infencias de otras disciplinas, El hecho de tener como objeto propio la intervenciéa pedagdgica la obliga « no poder ignorar ninguno de los aporegs de lis otias ciencias, sociales. Sin embargo, el ritmo y las’ vatiaeiones aie ge fegiseran en 8 disciplinas obligan a la didictiea a adoprar tit spefte de vigilan- a vpistemolégiea constante, afin de no ver diluido sit gampo espe- cifico en los vaivenes propios del cambio, y los avances dlscontinuos de las disciplinas que la nutren (Camiligni, 1996; Davipl, 1996), Por su parte, para Litwin (1996), es necesario constetti wane sce neva diddctica. Bo este sentido, y von respecto a la educaeidy inian: cil, {podriamas considerar al juego {nuestro ojo de burneit) cone tn conespto las ara ingerpretur las précticas de ensefianya UH! Ta edu, cacidn infansl? Creemos que si a6 Ji] juego revine, en sfmismo, tos aspectos tradicionales.guts insen + lu historia del fovain de dnfantes y abismo tiempa, las poteepaione Sesiorit, Sutin jugraast 37 referidas a los modos de conocer del nifio pequefio. Bs decir, articula cl problema del conocimiento, desde el punto de vista del aprendiza- je, con el marco situacional en el cual se ptovoca o se promucve Ia ‘ensefianza. Si pudiéramos incluir en esta articulaciéa Ja consideracién del contenido a ser ensefiado, nos estarfamos introduciendo de leno en Ia cuestin metodoldgica. El problema del método en ta didéctica es abordado por Edelstein (1996) a partir del concepto de conserucridm metadoligiea. Fste cons- Fteucto“ée conforma a partic de la estructura conceptual (sintéctica y semdatica) de la disciplina y la esrucsura cognitiza de los sujetos en situacién de apcopiarse de ella, en el marco desituaciones 0 denbitos por ticulares, Es decir, se construye casuisticamente en relacién con el con- texto (4ulico, institucional, social y cultural ({dem: 81-82). ‘Volvemos a enunciar Ia pregunta: el juego como tal, ipuede ser el punto de confluencia de los elementos que inciden en la “construc cidn merodoligica” (contenido disciplinar, estructura cognitiva de los sujetos y contexto)? ¥ si esto es asi, éeémno giran a su alrededor (con (qué ritmo, fuerza y velocidad diversa), 0 confluyen, los aspectos vin- culados con la estructura cognitiva del sujeto, la consteuccién de nue vos conocimientos (en este caso definidos por las diferentes diseipli- nas) ¥ los aspectos contextuales propios de Ia escuela infantil (inter- vencién del maestro, creacién del ambiente, tiempos de les tareas, corganizacién de las actividades, etc.)? Pensar el problema del eémo ensefiat en fa escucla infantil, en estos téeminos, abre nuevos interrogantes, como, por ejemplo, en qué con- diciones es viable jugas, qué pasa con el resto de las pricticas de jana que no suponen al juego, qué pricticas de ensefianza pueden considerarse juegos y cules no; en gué medida el maestro puede intervenir eu el juego sin desvireunrlo, qué tienen en comin los ju gos enh escuela, etedtera, La metéfora del juego como ojo de bu tuna de bas hripdtesis de wayor fuerza y tambicn expresa uno de los inverrogantes, de fondo «ici problema que presentamos, Law iuizenes que elegimos para referin cients fuera diseriptiva como pacs permit al juego tienen la sufi es 38 Patricia Mdvien Sasté ‘escenarios del territorio de lo hidico en la escuela, Situar al juego como ojo de burnedn y como bisagra 0 punto de encuentra resulta itil para analizat lis'tensiones que se produceirenme ir didierice geueral_ Y sus especializaciones (disciplinates y por niveles de escolatidad), en el marco de la construccién de pricticas de buena ensefanza, “Hasta ahora, las didfcticas disciplinares han presentado propuestas dlidéeticas en paralelo con el juego o Io nan utilizado pata indagar el estado de construccién del objeto disciplinar por parte de los nifios o como motivacién de la “verdadcra® tarea. Bl desafio_consiste-en encontrar algunas categorfas o marcos de interpretacién en fas que ef jurego, como expresién del nido y atributo de la didfctica, pueda tener fneidencia en lensefianza de contenidos y no simplemente en la exploracidn y presentacidn de los inistnos. | — Por otra parte, al ser el juego una conducta automotivada, stele ser utilizado como recurso mdgiza al servicio del contessido a ensefar. La sola mencién de “vamos a jugar” provoca cb Ios nifios wna reac desencaclenante de actividad. ¥ esto es, a la vee, wna Ventaja y un ties- go. La seriedad que esta actividad tiene para el niflo nos enfienta ante Ja necesidad de no desnaturalizat su significado, utilizéndolo como arma o lerrasmienta para captar la atencién dé los nifios. Pareciera ser necesario comenzar a mirat al juego en sf‘mismo y no como “medio para” enseflar, A esto nos deficaremos de ahora en més. Notas 1, Se emnan precursores alo primevos peeagogos que sentaron ls bases del kinces- ‘gare y los modos de wabsjo didSerco para los nos peqveios. 2, Fichs tdenica de la pelfeula dn: tin Reltmans inéeprete: lo original: Kindergarten cop; direxin y proche ‘Schwarzenegger; Universal Sri, 1990. vs osquimancs ‘entrar en Juego 0 edma me gusta ser mena ‘erte-corveo wn juego de patome og juegos y fos aprendizajes num erbta. Revista de Educaclén Iniial ‘Ago |= N°6- Agosto 2004 Una publican do EDITORA DEL SUR de Daniel Avesta Pastor Obiigdo 78 (1834) Tamperley Prov de Busnos Aires - Rep. Argentina “Tel: ($4) (O11) 4244-7314 edicoradeleur@volsnectscomar Directors: Maria Emilia Lopez Editor: Aldo Bianchi Escriben ‘Adriana Castro Mire Colingslo Fernando Gueiere2 Maria Elia Lipex Paula Lorenz Cauda Loyola Ln Meyer Garin Tarnoay “Teresa Usanevaras Disafo griico de interior ¢ imprest: Puntocrem@ Grupo Editor puntocrom@dataullcom Tela 4242-8140 Disefo griico de pas: Sosana Zajd Fotografie Mari Emil pez ARegave de Propaded inlet 306607 ISSN 1668253 Laenpres edtora no se responabine por hs opiones verde el nos Frmadasren as eerevita, ni por el ‘omnia de Ios mares pubscariot, Ecioril 2 Ayer yhoylos juegos y eliugar 3 Juegos jugveres 9 ZA qué juegan los bebés 15 juego y a misica en grupo de los bosquimanos Pt Entrar en juage, fo sobre como me gusta ser mona 25 Loe juegos y los aprendizajes numéricos » ‘Arte-correo,un jogo dde"palomares” u eee SS Espacio dic y extético En exe nimero! “Construccisn de juguetes” Edicién: Mara Emil Lopes Disefo: Susana Zaid EDITORIAL Por qué el juego? (Par qut se uega! {Cuan imprescneible ve vuelve realmente es pe ay “fanca" sin juga? {Hay “humanidad” sin jugar? :Quién Juggs en la escue~ TBA gut joega la eacuela? ;Qué juego astamos jugando los que acompafamos alos chicos en et arin? {Qué fue de nuestros juegos dela infancia? En qué lugar de no- Shires mismos se aloan nuestra capaci y posbilded Ideieas? (A qué jugamos Ios aduleor! {Que le aportae uego a a cultura? ;Qué le aporta la cultura al juego de los chix Cos de hey? Que hace que un juguete sea "uguets”? {Cm instal un rio une demiue- Geen d cusrpe de ura Barble © an un muneco transformer, de esos que a los adultos ee ca rab armar yun poco rie a inceracta? Hay acaso alg pls en el vneslo {et juegoinersiene on a eacena dol encuentro humane? ;Hay juego sin vacuo enf pri- Inert infanca? Hay vinculo sin juego! jHacemos buenas ecvaciones cuando distribulmos ‘cl eiempoy el espacio de ego en el ardn? Confamos one! juego? Qué esperamos de 4 De que logrosofracasoslo hacemos responsable? ¢Qué sentimos al jugar? Jusames? Disparar una pregunta certera,sefalar una carenca 6 un olvde, aun sin aportar una res- puesta pueden lege a ser taressintelectuales de primer orden indispensabesincluso.en Eruaciones 0 momentos de profunds Incersidumbre como en est desencantado Y con~ foro panorama edvcatho en el que estamos inmersos . ‘Venvcuatro preguntas anteceden a ert pérrao, sin embargo jeémo saber si alguna de clas aord une pregunta certera aunque intentensefalar carencias y olvidos.nceridum= bres y proscupaciones? Una pregunta 22 vuelve coreera cuando interrog lo més prfun= do dela cortera preva, pero las certezas no son necesariamenta colecthas. No obrtan- feuma profunda sospecha nos acompafia a muchos, al vez a vos entre ello: e juego ext fn problemas. Sobre esa sospechs intervene arta nimero de Punto de portida, sobre esa dudossle- ‘Sida del juego en el jardin y en nuestra cultura, sobre ese sobresalto ala vlidad de Ja'nfnca que provoca la excataconfanza en el valor del uego en el panorama educat- vo actal, sobre esa disrrupcin enie juego y conocimiento que pareiera instahrse.con toral comodidad en el dia 3 la escolar Quisleraimaginar un juege en al que cada cual no atlanda slo su juego. quisiera ser ca- pa de formular una “pregunta cortera",y ms ain, de arvimar algo de tural desconcier- fo que nos une. No s8 sl puedo con esa pero si con l iempo se me ha creado una cer- tera en el logo, en el encuentra, l pensaento adqulere un wlo instado.y enton- er no hay certeza pero hay esperanza. Exo ingentamos cada uno de los que haceinos es fe nimera de Punto de portida, Coneando con vos por supuesto Maria Emilia Lépex Director PT AYER Y HOY, los juegos y el j “Para que el juego sea juego (.) hay un punto en el que se cortan amarras, se abandona el muelle y se entra en el territorio siempre inguierante del propio imaginario. Se entra a buscar algo que nunca jamas se encuentra pero que, por es0 mismo, se debe seguir buscan- do. Siempre hay riesgo. Y extrafie- apta nuestra mirada Is obra {08 infenties”,picura de Pie ter Bruegel del 0 1560, invi- {Ly edndonos a un juego, Guardando ‘distancia se dene Is percepcion dela glbaldad dela propuestalos nites de una aldea,jgande. Al acercarnos,ha- cemnos foco on cada uno da los [veges :Qué vemos? Estudios de ests plator famenco del i= ‘Bo XVI, dertacan que en esta obra Brue- fl represent® alrededor de dosciencos ‘invent nies en ochenta y cuatro jue g9F, no encontrindose ancecedente de (ste "eatilogo de juegos". Ese cundro es fl primero de ia incomplets sarie que a Por Covina Torey 1a ese momento fa infor no hei so ce ‘ma de rlevondiaen la historia de fe pura ‘eeldental i tarpoco en lo hiterle del pens amen. La infarc nose consideraba une fase de a vido con necesdades propio" (I). {Con qui Juegan esos nfs! Con toz0s de maders, tla, huotor, aro, barre, ‘can ol cuerpo ’A qué juagan? “al glico ‘ego "Ia cnchada","el einen ola para= ra"ia amaguita de oro","pedra! papel 6 lera”ta excondidas "as bolas", "el ‘ztrsido”.Y otros juegos como danzar hacer un tren, pruebas con aros,mecorse sobre un bar, hacer la verdel el rl, twepar 3 un Arbo, salar el rango, ge romp, monear un cabalito de mader tabalgar sobre la cerca hacer pues so- bre ls bara, andar sobre zancos, atrapar ‘una serge, acunar un mufeca, aqulbear ‘on les dedos vn pal, lnzar pedras, lu ‘chan Y también parece haber algunos r= fos acwando, cu0s observando como fspectadores, Unot parecen jugar con Pinuras, otro hacen ce vendederes. Al- funcs se bafan en un arroye, Unos jugan oles, otros en grupo, ot iran jugar Lo interesante de erta obra es que Bruce 42 parm oa la tla ese preciso mome- to en el que s2 ext ugando,y como dice farts lam Las edades del hombre,"Hos Ia exertora Graciela Mercer, "cuondo se fot pert nega se est en ove pote. Se ervza una fro ter Esa es a sensacién al esa frente 3 ‘st pintura, on la que inmedicamente es: ‘ames eruzando el umbrasendo ivtados 1 jug enconerindonos entre los jusgo= La riqueza de “Juegos infantiles” reside fen que gor a: + Jugar por jugar,"pequeios juegos prva- ny fogaces (egos los que se eh ve una y ava vez ruainente, come habia: Cones secretes que siempre estin af espe: rondo" 2). €1jygar por lugar liga al pla fies bit cee prolunda, donde a nif puede armar luna puesta en escena que sostene en eb temp, como un ritual que se epic, Co- mo profesora de expres corporal ten 0 postilad de acommpafar 3 los nifor fn su desarrollo desde los es aos ave: ces desde los dos, hasta que eumpien su Ceo an el arin de infntes. Esto me per mite ver proceson yas comprobar tha’, donde uno selito se esconde y ol resto sale a buscaro;evande algune Io n- ‘uentra se queda éscondido en ese lugar también, dio en descubrisos plerde ‘Con fos grupos de tret aft jugamos 2 lobo ext? Quis en al inicio es ot adul- fo el lobo, pero ensepuida quleren ser flo, as que hay muchos lobes, que se van ‘vstondo y preparando para fa awapar 2 Tos animaltor del bosque. Luego ol juego se equllra, uno o dos lobos en escena y fos dem eigen lor otros anlmalitos que sean ser 2Cémo ora tu jugar? Por un momento 2 ivi 3 que cleres Jos ojos, wath de verte abi. Jando. {Donde exts! (En ol patio de w escuela, fen a plaza.on a vereda? {Quis en tu hae biacton? (Eris solo 0 con ovrest (A qué jugabar de nto?

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