Aprendizaje Cooperativo

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Psicologa
Practica por proyecto: EPC
Seminario Terico
Jenny Arango
Lus Carlos Barrios
Julin Jimnez

APRENDIZAJE COOPERATIVO
PARA LA UNIVERSIDAD
Los seres humanos, como seres vivientes, nacemos con unas capacidades
naturales, capacidades que deben desarrollarse a lo largo de la vida y que nos
permiten desenvolvernos en el mundo y entender la realidad de una manera
particular. Los seres humanos somos seres sociales, vivimos en comunidad y
todos nuestros comportamientos y acciones ocurren en un contexto en el cual se
encuentran otras personas; por tanto, formamos grupos con otros individuos, de
manera que se hace necesario desarrollar habilidades, actitudes y valores que nos
permitan relacionarnos con otros, ya que somos millones de seres humanos
estrechamente ligados que compartimos ms que un espacio y un tiempo.
Estas habilidades, las actitudes y valores necesarias en la vida de los
hombres y mujeres, podemos experimentarlas y desarrollarlas, gracias a que
nacemos con la capacidad de comunicarnos e interactuar entre nosotros,
formando comunidades y sociedades que son fundamentalmente un modo de
relacin social, un modelo de accin intersubjetiva (Amalio Blanco 1993), que
otorga una manera particular de estar en el mundo que como dira este autor, nos
determinan y nos influencian de tal manera que constituimos un grupo o una
comunidad que a la vez nos conforma a nosotros mismos, ocasionando
modificaciones en la experiencia y en la conducta de todos y cada uno de los
pertenecientes a la misma.
Es el grupo o la comunidad la que les ensea a los individuos las maneras
de relacionarse y comunicarse con los dems, educndolos y transmitindoles el
lenguaje oral y escrito que todos podemos entender, ya que entramos a hacer
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parte de una comunidad de sentido; en otras palabras, podemos decir que, la
naturaleza humana es el resultado de la interiorizacin, socialmente guiada, de la
experiencia cultural trasmitida de generacin en generacin (Cubero, R. Luque, A.
2001).
En las sociedades modernas, este proceso de transmisin cultural se da en
las instituciones educativas escuela, colegio, universidad, acompaado tambin
por instrucciones en la familia y en la vida social de los individuos, de manera que
es una de las herramientas ms importantes y eficaz para hacer parte de una
cultura y entender los significados y sentidos que envuelven la vida. La enseanza
es uno de los pilares de la modernidad, y el aprendizaje escolar es, como dicen
Colomina y Onrubia (2003) un proceso constructivo y complejo de estructuracin y
gua.

Al interior de estas instituciones educativas se intenta hacer de la

educacin y de la institucin un espacio catalizador del desarrollo cognitivo, en el

que se asegura preparar a los jvenes para que tomen parte en las destrezas
maduras de la cultura. (Rogoff, 1993)

*La importancia de la educacin:

La educacin es algo que existe desde hace mucho tiempo, en todos los
pases existen entidades o instituciones educativas con el fin de ensear, y del
mismo modo, existe un sinnmero de personas que participan de situaciones y
actividades educativas y de aprendizaje al interior de estos ambientes formativos,
como colegios y universidades entre otros, en los que coexisten e interactan
varias personas, que se enfrentan a diferentes estrategias educativas con
objetivos muy diversos, pero que de algn modo proporcionan a los alumnos
aprendizaje y transforman su pensamiento ya que construyen conocimiento y se
enfrentan a diferentes situaciones que les permiten entrar en contacto con el
mundo que los rodea. Esto se logra, como dice Rogoff (1993) utilizando las
herramientas sociales para lograr determinadas metas y solucionar problemas
culturalmente definidos, adaptando las tradiciones y acuerdos que construyen las
instituciones, normas y tecnologas de su comunidad; evidenciando que la
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instruccin apoya el desarrollo de las personas y les brinda instrumentos que
orientan la forma de ver el mundo al mismo tiempo que la educacin se transforma
a medida que las necesidades de los alumnos cambian o la realidad varia.
La educacin potencia el desarrollo del pensamiento y el avance intelectual
con la mediacin del lenguaje, que ayuda a construir en los individuos las
habilidades sociales, comunicativas y de planificacin.
Por todas estas razones es posible afirmar que la educacin es un proceso
decisivo en la gnesis de las capacidades psicolgicas que nos caracterizan como
seres humanos (Cubero, R. & Luque, A. 2001). Es un proceso de transformacin
cualitativa que al llegar al nivel de la educacin universitaria, los individuos ya
tienen aprehendidas ciertas capacidades pero an necesitan ser incrementadas
de manera que se cree un espacio que no solo permita el desarrollo intelectual,
acadmico y psicolgico, sino, que facilite un pensamiento social y poltico.
De ah la importancia que tiene la educacin tanto para la sociedad como
para los individuos que la componen, y por esta razn es que ltimamente ha sido
objeto de estudio de la psicologa y otras reas del conocimiento, con el fin de
crear nuevas alternativas que potencien y enriquezcan no solo esta prctica social
o las actividades educativas sino, las habilidades y destrezas que los participantes
de estos espacios pueden alcanzar.
Todo esto se resume en lo que dicen Serrano, Pons y Gracia (2007):
El desarrollo del individuo se produce en un contexto social, que est
definido por los objetivos culturales y econmicos que la sociedad
considera necesarios para su propio progreso. Este marco de
referencia hace que, desde una concepcin integral del proceso
formativo, la construccin y desarrollo de los esquemas
comportamentales necesarios para interaccionar con el entorno,
encuentren el soporte idneo en los vnculos afectivos establecidos
durante las relaciones interpersonales, de manera que los procesos
instruccionales configurados al amparo de esta concepcin, se
estructuraran en torno a tres ejes. El de los contenidos que el sujeto
debe adquirir (conceptos, principios, hechos, procedimientos, valores,
normas, etc.); el de los conocimientos que subyacen a las motivaciones
desencadenantes de la conducta (morales, sociales, etc.) y el de la
variedad afectiva (inters, empata, apego, amistad, etc.) inherente a
las diversas identidades con las que el sujeto se relaciona (familia,
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compaeros, amigos, objetos, etc.). De estas consideraciones se
deduce que slo mediante la multidimensionalidad del proceso
formativo y sobre la base de la complementariedad de los contenidos
que lo sustentan, es posible que la evolucin del sujeto dentro del
grupo social al que pertenece, corra paralela al desarrollo de su
individualidad. Entre los distintos mbitos que configuran el entorno
sociocultural en que se desarrolla el individuo, la escuela constituye un
contexto de excepcional importancia porque constituye el marco ms
adecuado para ampliar y enriquecer las relaciones interpersonales
ofrecidas por otros contextos (familia, sociedad, etc.) y para alcanzar, a
travs del grupo de iguales, el desarrollo cognitivo, afectivo y social de
cada uno de sus miembros. Dos trminos hay, por tanto, en la relacin
que define el proceso educativo: el individuo en desarrollo y los valores
intelectuales, sociales y morales que deben ser transmitidos. (p.p125)
Desde esta perspectiva, educar es transformar la constitucin psicobiolgica del
individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia
comn atribuye un cierto valor (Piaget, 1981, citado por Serrano, Pons y Gracia 2007).
*Aprendizaje cooperativo: Propuesta educativa
Ahora bien, debido a que la educacin es fundamental para el desarrollo y
progreso de individuos y sociedades es evidente un inters por estudiar y
comprender la educacin con el fin de hacerla ms eficiente y satisfactoria para
as crear otras formas de instruir y dar a conocer el mundo.
De ah que el aprendizaje cooperativo surge como una alternativa que
permite encontrar un nuevo espacio educativo y de enseanza entre alumnos,
gracias a que es posible concebir el aula como una comunidad de aprendizaje en
la que las ayudas pedaggicas se proporcionan entre todos sus miembros
(Duran, D. Vidal, V. 2004).

De la misma manera, se hace evidente que las

situaciones de interaccin entre iguales son un espacio ideal para que los alumnos
utilicen plenamente las potencialidades del lenguaje como instrumento de
aprendizaje (Colomina, R. Onrubia, J. 2003),

afianzndose en una forma

diferente de enriquecer la actividad educativa con la que es posible hacer una

construccin conjunta y compartida de conocimiento y fortalecer factores sociales,
interpersonales, comunicativos y de carcter acadmico de manera que unos
aprenden de otros potenciando habilidades que cada uno tiene.
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La nueva alternativa que se ha denominado aprendizaje cooperativo que
hoy cuenta con la aprobacin de la comunidad escolar, surgi como respuesta y
remedio a los rasgos negativos que la competencia individualizante de la
enseanza tradicional inculca en los estudiantes. (Gonzlez, G y Diaz, L. 2005).
Existe una rica y larga historia, que demuestra el curso que ha tomado esta
metodologa de enseanza cooperativa, esta historia nos dice que el Talmud
sostena que para poder entenderlo, las personas deban contar con la ayuda de
un compaero. As pues es notoria la influencia de hace miles de aos, ya que en
otro momento, tambin Scrates utilizo la metodologa de enseanza cooperativa
cuando enseaba a los alumnos en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos
en su famoso arte del discurso., y junto a l otros grandes filsofos como
Sneca, Quintilln y Johann Amos Comenius defendan el aprendizaje
cooperativo sosteniendo que los estudiantes podan beneficiarse de la enseanza
del uno al otro entre estudiantes. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Adems ms adelante, hacia la edad media, los gremios de arte
enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en grupos pequeos, los
ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a
aquellos menos experimentados. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). De este
modo la historia de la humanidad ha estado relacionada fuertemente al
aprendizaje cooperativo, aunque en la antigedad no exista un concepto o
definicin como tal de esta, pero gracias a esta trayectoria hacia fines del 1700,
Joseph Lancaster y Andrew Bell hicieron gran uso de los grupos de aprendizaje
cooperativo en Inglaterra e India para proveer de educacin a las masas. Aos
ms tarde, en 1806 se abri en la ciudad de

Nueva York una escuela

Lancasteriana (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).

Por la poca de 1800 el joven Benjamin Franklin organizaba grupos de
aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Igualmente,
dentro del

Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement], en los

Estados Unidos, se present un fuerte nfasis en el aprendizaje cooperativo, pero

fue en las ultimas tres dcadas del siglo XIX que el uso del aprendizaje
cooperativo por parte del Coronel

Francis Parker domin la educacin

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norteamericana hasta el final del siglo y bien entrado el 1900. (Johnson, Johnson,
& Smith, 1997).
Finalmente, John Dewey promovi el uso de grupos de aprendizaje
cooperativo como parte de su famoso mtodo de proyectos, que se convirti en la
base para la enseanza actual fundamentada en el aprendizaje cooperativo.
(Johnson, Johnson, & Smith, 1997).

Ahora bien, a pesar de lo maravillosa que puede sonar esta informacin, es

importante sealar que poner a los estudiantes a trabajar en grupo no significa
necesariamente que trabajen en forma cooperativa. No se trata simplemente de
sentar a los estudiantes juntos o de asignar una tarea para que ellos la realicen,
incluso hay ocasiones en que

los esfuerzos por lograr que un grupo de

estudiantes trabaje cooperativamente puede dar resultados equvocos.

Entender el aprendizaje cooperativo requiere diferenciarlo entre el
aprendizaje competitivo y el individualista. Por un lado, el aprendizaje competitivo
requiere que los estudiantes trabajen en contra de los otros para lograr obtener
una meta a la que unos solos pocos pueden acceder. (Deutsch, 1962; Johnson &
Johnson, 1989 citado por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Como es
caracterstico de este tipo de aprendizaje; los estudiantes son evaluados con base
en criterios de calidad (del producto) y rapidez. Cuando se les pide a los
estudiantes que trabajen de modo individual, ellos trabajan por s mismos para
alcanzar metas de aprendizaje no relacionadas con las metas de sus
compaeros. (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado por Johnson,
Johnson, & Smith, 1997).
Este tipo de aprendizaje, (el ms comn de los contextos universitarios)
est basado en el esfuerzo individual de los estudiantes al desarrollar actividades
acadmicas desde sus propios esfuerzos y

recursos, as los estudiantes son

evaluados a travs de exmenes y logros acordes a criterios preestablecidos.

Por el contrario, cuando los estudiantes cooperan, trabajan juntos para
alcanzar metas compartidas. (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado
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por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). De esta manera los estudiantes se
esfuerzan por maximizar tanto su propio aprendizaje como el de los otros
compaeros de su grupo, con el fin de asegurarse de que todos los miembros del
grupo alcancen los criterios pre-establecidos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Dentro de los principales propsitos del aprendizaje cooperativo se
encuentra: fomentar la cooperacin, argumentando, que se aprende mejor
colaborando que compitiendo entre los mismos compaeros; y que con el
aprendizaje cooperativo se puede atender ms a la diversidad del los estudiantes.
(Cassany, D. 2004).
Otro propsito fundamental del aprendizaje cooperativo es el de potenciar
relaciones entre diferentes grupos de participantes, tanto en el contexto educativo
como en el social; tambin aboga por fomentar una enseanza ms reflexiva,
basada en las habilidades y no tanto en la memorizacin de contenidos.
(Cassany, D. 2004. Pg. 13).
Segn Johnson, Johnson & Smith (1997) cuando dos individuos
interactan, el potencial de la cooperacin existe, sin embargo, esta actividad
cooperativa slo podr desarrollarse si cumple con una serie de requisitos o
caractersticas. Para Johnson y Johnson & Smith (1997), dichas caractersticas
estn dadas bajo los nombres de: interdependencia positiva, responsabilidad
individual, interaccin cara a cara, habilidades sociales y procesamiento grupal.
La interdependencia positiva, es una de las bases ms importante en la que
se sustenta el acto cooperativo. Segn Johnson & Johnson (1992) citado por
Johnson, Johnson & Smith (1997) sta puede ser entendida como: la percepcin
de que uno est vinculado con otros de manera tal que uno no puede tener xito si
es que los dems no lo tienen (y viceversa); y que los beneficios del trabajo de los
compaeros de grupo benefician a uno mismo de la misma manera como el
trabajo propio beneficia al grupo. (Pg. 11)
Bajo esta percepcin, la interdependencia positiva promueve una situacin
de trabajo en la cual los esfuerzos de trabajo por parte del estudiante refuerzan no
slo su propio aprendizaje sino tambin el del grupo. Desde este concepto, para
que haya un aprendizaje cooperativo, los estudiantes deben percibir que debe
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existir una interdependencia positiva con respecto de los otros miembros de su
grupo, es decir, los estudiantes deben entender que se trata de nadar juntos o de
hundirse juntos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Como segundo elemento bsico que sustenta el esfuerzo cooperativo es la
responsabilidad individual. Este supone que cada individuo sea considerado por
separado y consciente de que cada uno de ellos, como miembro del grupo, tiene
responsabilidades y deberes importantes que influyen a la hora de lograr una meta
comn. Adems al considerar a los miembros por separado, es que permite
conocer quien de los miembros del grupo necesita ms asistencia, soporte y
nimo para completar la tarea, logrando hacer que cada uno se haga ms fuerte
para su propio beneficio, contribuyendo posteriormente en el logro de la meta
comn. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Un tercer elemento importante es la interaccin cara a cara. Esta
interaccin entre los estudiantes supone relaciones de ayuda, de asistencia, de
soporte, de nimo, que aseguran el xito del

trabajo grupal por parte de los

miembros. Hacer esto resulta en procesos cooperativos tales como: la explicacin

oral sobre la resolucin de problemas; la discusin de la naturaleza de los
conceptos que estn siendo aprendidos; el ensear a los otros compaeros los
propios conocimientos y el conectar el aprendizaje pasado con el presente.
Tambin resulta en procesos interpersonales tan retadores como: poner en tela de
juicio las conclusiones y el razonamiento de los otros. (Johnson, Johnson, &
Smith, 1997. Pg. 12)
Las habilidades sociales como cuarto elemento importante de la
cooperatividad, adquiere peso al exponer que el esfuerzo cooperativo requiere de
habilidades interpersonales. De esta manera, es necesario que habilidades como
el liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicacin y las habilidades
de manejo de conflictos sean tenidas en cuenta para desarrollar grupos
cooperativos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Como ltimo elemento esencial en el esfuerzo cooperativo se encuentra el
procesamiento grupal. Segn Johnson, Johnson, & Smith (1997)

es definida

como: la evaluacin de los procesos que los miembros del grupo estn utilizando
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para maximizar el aprendizaje propio y el de los dems de manera tal que puedan
identificarse maneras de mejorar estos procesos. (Pg. 13). Esto supone que los
miembros del grupo tienen que estar inmersos dentro de una constante donde
exista una retroalimentacin sobre los mtodos y las formas en las cuales se estn
dando las dinmicas, las herramientas y las estrategias internas en el grupo; con
el fin de develar la forma en la cual todos los miembros estn alcanzando los
niveles de logro necesarios para conseguir determinada meta comn. De esta
manera, el procesamiento grupal puede resultar en la racionalizacin de los
procesos de aprendizaje, la exclusin de acciones improductivas en pro del xito
grupal y del continuo mejoramiento de las habilidades por parte de los estudiantes
para trabajar como parte de un equipo. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
*Mecanismos para emplear Aprendizaje cooperativo:
Conociendo y teniendo presentes los principios, es importante manifestar
que necesariamente las actividades, trabajos o tareas que se enfoquen segn
estas ideas cruciales requieren de mecanismos y mtodos que le den soporte para
as dirigirlas hacia alcanzar los fines del aprendizaje y la enseanza cooperativa.
Dentro del aprendizaje cooperativo existen ciertos mtodos aplicados, los
cuales arrojan luces sorprendentes sobre los efectos positivos, a su vez, estos
mtodos estn de acuerdo a las caractersticas particulares de los grupos de
trabajo para potencializar el aprendizaje. De esta manera se trata de evidenciar
brevemente cmo cada mtodo atiende algunas variables bsicas, por ejemplo el
tamao de los equipos de trabajo, las funciones del profesor, y algunas variables
que, segn los estudios de revisin, ms contribuyen a la eficacia de los mtodos,
tareas y recompensas.
El primero de estos mtodos es Aprender Juntos, desarrollado por Johnson,
& Johnson en 1994. Este mtodo es utilizado con grupos heterogneos entre 4 y
6 miembros que reciben una clase tradicional junto con otros estudiantes pero al
final de clase el profesor deja tiempo para el trabajo en equipo; el trabajo a realizar
consta de diversos ejercicios que sirven para practicar lo visto en clase y como
evaluacin. Esto se hace con el fin de que cada alumno ayude a sus compaeros
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para aprender el tema tratado en clase y lo domine a la perfeccin. Debido a que
el trabajo es grupal y est siguiendo los principio del aprendizaje cooperativo se
logra as que los alumnos se ayuden unos a otros, se evalen a s mismos y a sus
compaeros y presente un producto de calidad que ser evaluado de manera
grupal. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990).
Otro mtodo es el de grupos de investigacin propuesto por Sharan, &
Sharan en 1992. Se trata de un mtodo adecuado para trabajar tareas poco
estructuradas y para el cual es conveniente que la evaluacin del aprendizaje
mida habilidades de razonamiento superior. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990.
Pg. 236). La finalidad de esta tcnica es especializar a los alumnos en una sola
tarea; son los mismos alumnos quienes forman los grupos entre dos y seis
miembros, pero en este caso pueden o no recibir clase ya que el tiempo se dedica
a tareas grupales que consisten en hacer un informe grupal sobre un tema
mientras el profesor facilita los recursos y supervisa las investigaciones; aqu se
moldean habilidades de comunicacin entre los estudiantes poniendo en comn
opiniones y punto de vista al manifestar intereses y conocimientos a los dems
miembros con el fin de elegir un tema a estudiar. (Goikoetxea, E. y Pascual, G,
1990).
Es

importante

en

los

trabajos

de

orden

cooperativo

encargar

responsabilidades y para asegurar la responsabilidad individual, cada tema se

subdivide de forma proporcional a los miembros que tiene el equipo de trabajo en
donde cada miembro responde por su tarea. Al final, todos los miembros del
equipo han de coordinarse para llevar a cabo las distintas actividades que el
proyecto de investigacin exige: buscar informacin, evaluarla, sintetizarla,
preparar el informe final del grupo y presentar dicho informe al resto de la clase.
(Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 236).
El Jigsaw propuesto por Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, & Snapp en
1978, es otro mecanismo que podra emplearse en la educacin con el fin de
potenciar la cooperacin; en este caso los grupos que se conforman son
nicamente de seis miembros y la funcin del profesor es dividir el tema que se
quiere ensear en seis partes importantes e imprescindibles para su comprensin,
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mientras que compone el materia necesario para cada parte del tema general. A
diferencia de los mtodos descritos anteriormente la tarea en este caso es
individual ya que cada estudiante tiene la responsabilidad de un pedazo como
una pieza de un puzzle jigsaw y ha de juntarla con las partes que tienen sus
compaeros para aprender el cuadro completo (Aronson, & Bridgeman, 1979,
citado por Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 237). Es decir, es necesario
generar un espacio de discusin donde cada integrante del grupo exponga su
trabajo a los dems para que todos en su conjunto entienda el tema completo.
(Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990).
Para complementar este mtodo Slavin en 1986 se percata de unos
inconvenientes y crea el jigsaw II. En esta adaptacin la diferencia radica en que la
tarea es grupal, los estudiantes trabajan en equipos de 4-5 personas y todos los
alumnos leen el tema completo, pero a cada miembro del equipo se le proporciona
un subtema sobre el que debe ser experto. Los estudiantes discuten los subtemas
en grupos de expertos, y luego regresan a sus equipos para ensear su parte
(Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 237).
Una quinta estrategia es la conformacin de equipos por torneo,
desarrollado por DeVries, & Edwards en 1973-1974; y por DeVries, Edwards, &
Slavin en 1978. Que segn como lo describen Goikoetxea, E. y Pascual, G. (1990)
consiste en:
responder a preguntas, escritas en fichas dentro de una caja, sobre la
leccin presentada por el profesor y trabajada por cada alumno en sus
correspondientes equipos a raz de la asignacin de una material dado
anteriormente. Concretamente, cada estudiante juega en una mesa de
torneo contra estudiantes de otros equipos, pero del mismo nivel,
tomando como referencia una evaluacin anterior. Aqul que gana ms
puntos dentro de una mesa recibe 6 puntos, el siguiente 4 y el siguiente
2. De tal modo que cada estudiante, sea del nivel que sea, tiene la
oportunidad de contribuir con una puntuacin mxima a la puntuacin
de su equipo. Para llevar a cabo los siguientes torneos, los tres
estudiantes que han sacado mejores puntuaciones forman una mesa
de torneo, los siguientes tres forman otra y as sucesivamente. La
recompensa es grupal en base al nmero de puntos que cada miembro
consigue en el torneo. (Pg. 238)

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Finalmente encontramos las estructuras de Controversia desarrolladas por
Johnson & Johnson en 1979 y posteriormente mejorada en 1994. Este es un
mtodo en el que el profesor dispone de unos materiales sobre un tema
controversial, por ejemplo la legalizacin de las drogas y prepara informacin
que defienda y otra que se oponga al tema escogido. Para esta ocasin el
profesor supervisa el trabajo en el que los grupos se conforman por cuatro
estudiantes divididos en dos parejas; cada pareja defiende una posicin, unos de
acuerdo al tema escogido y los otros dos en oposicin basndose en la
informacin brindad por el maestro, para as generar una discusin inicialmente
en pareja y luego grupal para finalmente analizar la postura contraria y tener en
cuenta aspecto positivos y negativos; el trabajo en equipo se presenta con un
producto escrito a manera de informe en donde se evidencie el pensamiento de
cada uno de los integrantes del grupo, llegando a un consenso. (Goikoetxea, E. y
Pascual, G, 1990).
En los prrafos anteriores se evidencian algunos de los mtodos utilizados
dentro del mbito educativo para la aplicacin del aprendizaje cooperativo, sin
embargo cabe resaltar que no estn todos sino que estos son los ms
significativos a nuestro parecer para resaltar dentro de esta bsqueda
bibliogrfica.
*Aprendizaje cooperativo: Apuesta por educacin de calidad
Cabe sealar que el aprendizaje cooperativo es un modelo educativo y una
metodologa que ha sido utilizada como herramienta importante para aplicar
dentro de contextos educativos, pues su conjunto de principios, tcnicas y
estrategias donde se ensea y se potencia el desarrollo de cada estudiante con la
colaboracin de los dems miembros de un equipo, no solo generando
conocimientos o informacin, sino que tambin intensifica importantes habilidades
de distintos tipos y naturaleza, as como las actitudes y valores (Ferreiro, R. 2006).
Debido a la importancia de esta metodologa, aunque no es la nica
alternativa, se hace necesario que la educacin atienda a la diversidad, ya que el
aprendizaje cooperativo y sus diversos mtodos de aplicacin reconocen las
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diferencias, parten de ellas y las utilizan, por lo que la diversidad no es vista como
un problema sino que debe ser entendido desde una estrategia pedaggica que se
debe desarrollar e implementar. De acuerdo con Daz (1999) la revisin de las
investigaciones realizadas sobre estos temas permite identificar, al aprendizaje
cooperativo en equipos heterogneos, como un procedimiento clave para adaptar
la educacin a los actuales cambios sociales y a los objetivos de la
interculturalidad.
Desde esta mirada inclusiva de acuerdo con Duran y Miquel (2003) los
centros educativos, en tanto que instituciones que se enfrentan a demandas
indeterminadas y a veces contradictorias, deben de ser capaces de aprender e
innovar. Las escuelas que asumen su responsabilidad en la formacin de la
ciudadana del siglo XXI deben estar dispuestas a enfrentarse al mar abierto de la
incertidumbre que conlleva promover un aprendizaje igualitario para todos los
miembros del centro. Por lo que, para promover el aprendizaje en dicha
diversidad la cooperacin es un elemento bsico, que permite llevar a cabo
prcticas e iniciativas en las que los alumnos y los profesores cooperan: los
primeros para aprender y los segundos para ensear; al mismo tiempo, ambos
colectivos, alumnos y profesores, cooperan unos con otros, y no slo en el aula,
sino tambin en otras instancias complementarias con el objetivo de ofrecer una
enseanza de calidad para todos. (Duran y Miquel, 2003, p.73)
Para que este aprendizaje cooperativo realmente se lleve a cabo es
importante que una de sus caractersticas fundamentales se cumpla en el
momento del trabajo cooperativo entre un grupo, y es que se de la
interdependencia positiva, aunque existen otras condiciones importantes que
deben cumplirse, como se menciono anteriormente. El estar vinculado con otros,
es donde tanto la persona como el grupo se estn nutriendo y enriqueciendo de la
experiencia. En esta medida los diversos mtodos de aprendizaje cooperativo
utilizados de forma creativa y ajustada a las condiciones y necesidades de cada
docente, pueden facilitarnos la creacin de situaciones que se benefician del
poder mediador del alumnado, convirtindose adems en una potente estrategia

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instruccional para la educacin inclusiva (Pujols, 2003 citado por Duran y Miquel,
2003).
El aprendizaje cooperativo, permite crear una situacin en la que la nica
forma de alcanzar las metas personales es a travs de las metas del equipo; lo
cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho ms
valorados entre los compaeros, aumentando la motivacin general por el
aprendizaje as como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en
este sentido (Slavin, 1992 citado por Daz, 1999).
Por ejemplo, mediante la tutora entre iguales, mtodo utilizado para
aplicacin del aprendizaje cooperativo, los alumnos y alumnas con Necesidades
Educativas Especiales aprenden gracias a la ayuda personalizada y permanente,
adems pueden cumplir tambin la funcin de tutores de sus compaeros ms
jvenes o con una discapacidad mayor que la de ellos mismos, beneficindose de
esta manera los dos actores implicados en la tutora.
De acuerdo con Duran y Miquel (2003):
la tutora entre iguales, ms all de constituir un instrumento
ordinario y natural para la escuela inclusiva, que moviliza la capacidad
mediadora del alumnado y saca provecho de las diferencias que
existen con relacin a su nivel de conocimiento, tiene la virtud de
favorecer una serie de cambios en las concepciones docentes. As,
este mtodo cooperativo muestra desde la prctica que todos los
alumnos pueden aprender (independientemente de sus capacidades
y del papel que desempeen); que la ayuda del profesor puede
hacerse ms efectiva (al estar ms disponible para ayudar a las
parejas o alumnos que as lo requieran); que el alumnado aprende
ms y mejor (al recibir u ofrecer ayuda a un compaero, al tomar
conciencia de sus procesos, al crear materiales didcticos y
autoevaluarse); y que el concepto de ratio profesor-alumnos, como
elemento bsico de calidad, queda relativizado al aadir a la ayuda
que pueda brindar el profesor la del propio compaero tutor. (p. 75)
La representacin del aprendizaje cooperativo que los profesores
manifiestan despus de haber trabajado con dicho procedimiento en sus aulas
permite destacar su valor para: favorecer la adaptacin de la enseanza a la
diversidad de los alumnos, estimular la cohesin dentro del grupo y desarrollar la
solidaridad y la capacidad de cooperacin. (Daz Aguado & Andrs, 1999). Los
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profesores creen que el aprendizaje cooperativo beneficia a todos los alumnos;
destacando con cierta frecuencia los sorprendentes cambios que produce en los
alumnos que inicialmente tenan dificultades en el aprendizaje o en la integracin
en el grupo de clase; y en algunos casos, las ventajas que puede suponer para los
alumnos con ms facilidad en ambos procesos (Daz & Andrs, p. 183)
El aprendizaje cooperativo es eficaz para favorecer en los alumnos la
capacidad de cooperacin, un papel ms activo en el proceso de construccin del
conocimiento, la integracin en el grupo de clase, y el aprendizaje de la
solidaridad.
Por lo que la aplicacin del aprendizaje cooperativo crea un contexto que
favorece la adquisicin de los recursos necesarios

para dar atencin a la

diversidad sin entrar en la desigualdad o la discriminacin. Sin embargo para

ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios
educativos y pedaggicos suponen, es preciso modificar el proceso de
construccin del conocimiento y los papeles en cuyo contexto se produce, dando
al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje y enseando a
reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a travs de la reflexin, la
comunicacin o la cooperacin. (Daz, 1999)
*Aprendizaje Cooperativo en los Docentes:
El aprendizaje cooperativo tiene la ventaja de ser aplicado tambin con los
docentes, entre ellos. Es decir estas metodologas novedosas de cooperacin se
pueden aplicar y se deben aplicar entre los docentes, ya que el uso sistemtico
del aprendizaje cooperativo necesita un alto grado de coordinacin entre todo el
profesorado. No slo porque toda nueva metodologa requiere un aprendizaje por
parte del alumnado que resulta mucho ms rentable cuando es compartido desde
diferentes o todas las materias, sino adems porque el profesorado debe
tener claro que el aprendizaje cooperativo es una potente estrategia instructiva
que servir para compartir la tarea de redisear y adecuar la labor docente
(Duran y Miquel, 2003).

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Por lo que con el aprendizaje cooperativo entre profesores, estos adems
de aprender a interactuar con otros profesores, generan metodologas de
enseanza que optimiza la calidad de la educacin, especialmente en el caso de
la educacin que atiende a la diversidad. Un ejemplo de este trabajo cooperativo
con docentes es el denominado docencia compartida en un mismo grupo de
clase. Este mtodo considera la participacin de dos docentes dentro de un
mismo curso, un docente de aula que dirige las actividades y un docente de apoyo
que complementa e implementa la educacin ms personalizada. Dichas
estrategias de cooperacin proporcionan beneficios tanto a los estudiantes como a
los docentes.
Sin

embargo

en

el

trabajo

cooperativo

entre

los profesores es

imprescindible que este se d adecuadamente para que exista realmente un

trabajo cooperativo, es decir se debe de antemano tener una planificacin
adecuada de la metodologa a utilizar en las clases, de los roles de cada uno de
los docentes, las tareas y actividades deben estar claras y deben tener en cuenta
a todo el alumnado, entre otros aspectos importantes en la planificacin del trabajo
conjunto entre docentes. Que permitan una adecuada enseanza a los
estudiantes y aporte serios beneficios para la educacin de la institucin.
Desde esta perspectiva, es posible afirmar que el aprendizaje cooperativo
es toda una filosofa educativa, o bien, una concepcin de la educacin y de
enseanza (Ferreiro, 2006) y al hacer parte de experiencias de este estilo que
pueden establecer unos principios y trascender a toda actividad humana, nos hace
ver que es posible utilizarlo en la universidad pero como dicen Johnson, Johnson,
& Smith, (1997) Funcionar realmente con alumnos universitarios?.
El aprendizaje cooperativo supone una metodologa nueva en la
universidad y, cualquier propuesta didctica innovadora en las aulas universitarias
debe partir de un anlisis fundamentado principalmente sobre dos factores: el tipo
de formacin que se le exige al profesor universitario y las funciones de la
universidad. (Len del Barco, Latas Prez. 2004)
Para entender el tipo de formacin que se le exige al profesor universitario
es necesario entender que entre los docentes universitarios existe la creencia
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generalizada de que para saber ensear basta con saber el contenido de las
disciplinas y que por lo tanto, la calidad de la enseanza depende del nivel
cientfico del profesorado y de los recursos materiales disponibles. Segn esta
creencia el nivel cientfico se adquiere, fundamentalmente a travs de la
investigacin, por lo que la buena docencia emana directamente de la buena
investigacin. Esto se fundamenta en que para Blzquez (1999 citado por Len
del Barco y Latas Prez 2004) la universidad prefiere pertenecer al sistema
cientfico, a considerarse parte del sistema educativo en detrimento de la actividad
y calidad docente.
En la actualidad, gracias a que el mundo cambia, las necesidades se
transforman y es necesario que el profesor en el nuevo escenario que se est
creando en la educacin superior cambie su visin hacia una perspectiva diferente
para entender y guiar la educacin desde la perspectiva del que aprende (Serrano
Gonzlez, Pons y Garca 2007), hay que dejar de lado el aprendizaje fundacional
que supone que existe una realidad objetiva, de la cual formamos ideas, nociones
y conceptos que la describen y en el que el docente es la fuente del saber, para
aplicar en la educacin un aprendizaje no fundacional en donde la persona, junto
con sus pares, elabora constructos sociales, con los que interpretan la realidad
para de este modo generar un pensamiento crtico y reflexivo en los estudiantes.
Por ende, para que sea posible gestionar el trabajo cooperativo, los
profesores deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de
anticipacin y previsin de la accin en todos los aspectos. Esta capacidad de
anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir
un resultado concreto y prever las consecuencias de la accin a realizar. Estas
habilidades requeridas para la gestin del aula, requieren tener presente tanto del
material escrito y la infraestructura para realizacin de la tarea que se vaya a
desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del
trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en comn hay que prever el tiempo
necesario para que los grupos realicen una sntesis de su trabajo. (Solsona, N.
1999)

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El profesorado debe adems anticipar tambin en la medida de lo posible
los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo
determinado y las dificultades extremas que presentan los grupos para convertirse
en un gua, facilitador u orientador que apoya y acompaa el aprendizaje,
permitiendo que los alumnos corroboren y se apropien del saber construido.
(Solsona, N. 1999)
En esencia, esta nueva concepcin de los maestros y la proliferacin de
diferentes modos de educacin hacen evidente y ms factible lograr que la funcin
de la universidad de conseguir formar personas ms humanistas, reflexivas,
investigadoras y cooperativas se instaure en el presente. (Len del Barco y Latas
Prez, 2004)
Para Imbemon (1999, citado por Len del Barco y Latas Prez, 2004) la
formacin en la universidad debe estimular; 1) la interaccin entre el profesor y el
estudiante, entre los procesos de enseanza aprendizaje. El profesor ha de
esforzarse por estos ltimos. La calidad docente est determinada, no slo por la
erudicin

cientfica,

sino

tambin

por

las

actitudes

la

competencia

psicopedaggica profesional y 2) la motivacin de los alumnos, as como la

colaboracin y la cooperacin entre los compaeros. Lo que ratifica que es
necesario dar importancia a la educacin afectiva en un sentido amplio. No
podernos olvidar que la inteligencia est conectada con los afectos y los
sentimientos y no se puede desdear la estructuracin de stos mediante
actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparacin con el poco
lugar disponible en la clase magistral. (Solsona, N. 1999)
En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos
integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las
estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos de experiencia
concretos. En el caso del alumnado, el contexto social est formado por sus
familias, el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede
hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar
en el proceso de aprendizaje (Solsona, N. 1999).

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Por esto es imperante tener presente que, el autntico protagonismo de la
universidad es el de dirigirse a ayudar a pensar a la persona, contribuir a crear
conciencia de la comunidad, de participacin, de respeto, de tolerancia y de
flexibilidad. (Cols, 1993 citado por Len del Barco y Latas Prez, 2004)
La participacin democrtica ha de ser la base del aprendizaje y de la
formacin, es decir, la clase o grupo de aprendizaje debe ser una democracia en
miniatura, en la que se hace frente a los problemas y en la que al solucionarlos los
participantes adquieren conocimientos, destrezas y se hacen ms eficaces como
grupo social. (Len del Barco y Latas Prez, 2004)
La Universidad debe ser entendida como un lugar donde los alumnos y las
alumnas reelaboran y enriquecen su experiencia personal y social, donde se
ampla, se organiza y se estructura el saber y, todo ello, para que puedan
identificar e interpretar los datos que les llegan del mundo exterior, valorarlos y
orientar su accin. Estos conocimientos se construyen a travs del lenguaje y se
movilizan mediante la comunicacin del propio pensamiento en situacin de
interaccin con los dems. Esta interaccin se puede concretar en modalidades
diversas como la colaboracin, la cooperacin, el intercambio, el conflicto cognitivo
y la controversia (Benejam.1999 citado por Len del Barco y Latas Prez, 2004).
Como consecuencia de esto es necesario que la autoridad del profesor se
traslade al grupo para que el conocimiento pueda fluir y as evitar algunas
deficiencias normativas entre los alumnos como dependencia intelectual,
inseguridad en la solucin de situaciones, nula participacin y escasa capacidad
crtica y reflexin que obstaculizan el desarrollo y la apropiacin de los
conocimientos. (Gonzlez, G. y Diaz, L. 2005)
El aula universitaria es bastante particular, y en ella se presentan en gran
medida problemas de esta ndole, ya que se contina enseando con modelos
directivos e individualistas, pero al entender que cooperar es compartir una
experiencia vital, de cualquier ndole y naturaleza; es trabajar juntos para lograr
metas

compartidas,

resultados

que

beneficien

tanto

individual

como

colectivamente; es maximizar el aprendizaje y, por tanto, el crecimiento propio y el

de los dems. (Ferreiro, 2006) se da un nuevo valor a la educacin, y al aplicar
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esta nueva opcin en el aula universitaria, tanto estudiantes como docentes
pueden enriquecerse.
El aprendizaje cooperativo constituye una metodologa eficaz para
desarrollar el sentido crtico y de tolerancia, trascendiendo lo estrictamente
acadmico y facilitando la prctica de hbitos de cooperacin, solidaridad y trabajo
en grupo, aspectos, estos ltimos, claves en la mayora de los sistemas
organizativos empresariales a los que los alumnos se enfrentarn luego.
Es preciso tener presentes los objetivos de las tcnicas de aprendizaje
cooperativo en la universidad, que para Brown y Arkins (1998 citados por Len del
Barco y Latas Prez, 2004), son principalmente tres:
1) El desarrollo de estrategias de comunicacin: comprende estrategias
de comprensin, explicacin, pregunta y respuestas. La discusin y el
debate sirven no slo para comunicarse con los dems, sino tambin
para la perfeccionar la utilizacin del lenguaje de una materia. 2)
Desarrollo de competencias intelectuales y profesionales: comprende
estrategias que permiten al alumno analizar, razonar lgicamente,
valorar y juzgar, pensar crticamente, sintetizar, disear y resolver
problemas. Las situaciones de aprendizaje cooperativo fomentan este
tipo de pensamiento superior al favorecer todo tipo de interacciones
entre los alumnos. 3) Crecimiento personal: incluye el desarrollo de la
autoestima, procesos metacognitivos, conocerse a s mismo y a los
dems. La experiencia en grupo proporciona conocimientos internos,
personales derivados de los procesos de interaccin e investigacin
dentro del grupo que se traducen en una mayor maduracin personal,
en una mayor autoconciencia y compromiso. Dentro del grupo tambin
se satisfacen las necesidades personales, las dudas y las ansiedades.
Teniendo clara esta postura es ms factible configurar espacios, recursos,
medios y horarios para adaptar a la universidad la metodologa del aprendizaje
cooperativo. Pero, sobre todo, se hace necesario un cambio de actitud por parte
del profesor universitario hacia la docencia, consistente en una mayor
preocupacin por los procesos de enseanza-aprendizaje y por el alumno. La
Universidad y las instituciones ligadas a la misma, deben apoyar al profesorado
para que pueda adquirir la prctica suficiente y la confianza para guiar con xito
las situaciones de aprendizaje cooperativo y aprovechar lo positivo de la relacin
con los alumnos. Todo esto debido a que la experiencia plantea que el
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componente clave que hay que transformar es el maestro. La formacin de los
docentes en los momentos y estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo, la
modelacin del cambio por realizar en el saln y la creacin de comunidades de
aprendizaje

de

maestros, van

creando, paulatinamente, las condiciones

necesarias para brindar una mejor educacin construyendo y reconstruyendo la

concepcin y el modelo educativo. (Ferreiro, 2006)
Ahora bien de acuerdo con Bruffee (1999) citado por Gonzales y Daz
(2005) el aprendizaje colaborativo est compuesto por los siguientes elementos:
Consenso a travs de la colaboracin en el aprendizaje.
Participacin voluntaria en el proceso.
Aprendizaje no fundacional: se trabajan preguntas con respuestas
debatibles, que no son nicas.
Cambio en la relacin profesor-estudiante: la autoridad pasa del profesor a
grupos de pares y luego a comunidades de conocimiento especializado.
Se discuten la autoridad del profesor y la validez de los contenidos,
gracias al mtodo.
Importancia del trabajo y dilogo entre pares.
Se podra decir que esto es una mirada ms encaminada al trabajo
cooperativo desde un ambiente institucional como es la universidad, aplicando
conceptos bsicos del aprendizaje cooperativo en bsqueda de una mejor
atencin a la calidad educativa y a los mtodos enseanza - aprendizaje tanto de
los alumnos como de los docentes. De acuerdo con esto Gonzales y Daz (2005)
consideran que Bruffee es de los autores que han aplicado y analizado el
aprendizaje cooperativo en el contexto universitario; mbito que para l es el del
conocimiento no fundacional, en donde sus integrantes, a diario, se ven abocados
a: preguntas inciertas, respuestas inciertas, logradas por mtodos inciertos y
transmitidos por aquellos cuya autoridad para cuestionar, responder e investigar
tambin es incierta (Gonzales y Daz, 2005).
De este modo, para que este aprendizaje cooperativo se d en la
universidad Bruffee citado por Gonzales y Daz (2005) plantea que el medio para
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llevarlo a cabo es el del dilogo en pequeos grupos o conversacin
transformadora (reacculturative conversation), que exige reconocer que los pares
(en este caso entre estudiantes) pueden tener autoridad en algunos temas;
aceptar, adems, la responsabilidad de que los pares se asignen, y habilidad para
interactuar entre todos, (Gonzales y Daz, p. 25) es decir que se d un dialogo
que propicie la interdependencia positiva entre los estudiantes.
En este sentido la estrategia del aprendizaje colaborativo en la universidad
supone que los conflictos en relacin con la

autoridad del profesor y los

cuestionamientos a los puntos de vista de los otros estudiantes del grupo, y la

resistencia a ser evaluado o evaluar pares, son aspectos inevitables y necesarios
del proceso de aprendizaje (Bruffee citado por Gonzales y Daz, 2005, p. 26)
A partir de todo lo anterior, cabe resaltar que de acuerdo con Gonzales y
Daz (2005) la educacin se desplaza cada vez ms hacia modelos colaborativos
de enseanza- aprendizaje centrados en el estudiante, que exigen dilogo
proveedor de sentido, confianza, apoyo y relevancia, por lo que el aprendizaje
cooperativo cabe dentro de este nuevo modelos de enseanza aprendizaje.
Finalmente es evidente que existe una teora subyacente que ilumina las
dinmicas internas de cooperacin que an necesita ser revisada para
complementar los planteamientos realizados en esta revisin documental para que
sea posible darle ms peso a nuestro trabajo.

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