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Aprovechad el tiempo: Anda con tanta rapidez. Si segus un buen mtodo aprenderis a hacer
muchas cosas en poco tiempo. Lo que os aconsejo que estudiis antes que todo, amigo mo, es el
curso de lgica Fausto. Goethe
INTRODUCCIN
Hasta hace relativamente poco tiempo la discusin y la reflexin en el campo de la
evaluacin eran muy escasas o muy dbiles; ellas estaban ausentes bajo el supuesto
de que ante un hecho tan natural, imprescindible e incontrovertible no haba lugar a
la problematizacin. Sin embargo, la evaluacin hoy resulta un asunto central para
pensar no solamente las reformas que se sugieren al interior de esta prctica, sino
como un motor o un jalonador de las transformaciones que se promueven en
mltiples esferas y dimensiones de lo educativo.
Se asiste, en materia de educacin en la actualidad, a nivel mundial y nacional a un
controvertido debate de su calidad, de los estndares y de la evaluacin por
competencias; en Colombia, esta discusin se ha centrado un poco ms en los dos
ltimos aspectos y sus relaciones con el primero, es decir, en los estndares y la
evaluacin de competencias como elementos inherentes a la calidad de la
educacin. Dada la complejidad de cada uno de estos tres aspectos y las estrechas
relaciones entre ellos, el presente documento resultado de las investigaciones: LA
FORMACIN POR COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA
EDUCACIN SUPERIOR y, LA DINMICA Y LA EVALUACIN POR
COMPETENCIAS, de carcter interinstitucional e internacional, ellas se realizan en
conjunto con el Centro de Estudios de la Educacin Superior; CEES, de la
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. ste no pretende abordarlos todos, por el
contrario, busca aportar para la discusin con los docentes de la Universidad de
Cundinamarca y en especial con los seleccionados para los I y II semestres con el
propsito de implantar el modelo curricular con base en la flexibilidad, las
competencias y los crditos; algunas reflexiones sobre la concepcin de evaluacin
derivada del Modelo Curricular, sobre la evaluacin por competencias y sus
potencialidades para el desarrollo de las mismas en los estudiantes y para el
perfeccionamiento docente in situ.
1
Ingeniero y Ms. C. en Metalurgia-Fsica. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Doctorando de Segundo Nivel en Ciencias.
.
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LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Tyler, R.W. Principios bsicos del currculo. Troquel. Buenos Aires, 1.973
Scriven, M. The methodology of evaluation. En Stake, R. E. Aera Monograph series curriculum evaluation. Randa Mc Nally, Chicago,
1.967
3
3
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Cronbach, L.J. Course improvement through evaluation. En techers college records, 1.963. Pgs. 672-683
MacDonald, B. The evaluation of the humanities curriculum Project: a holistic approach. The theory into practice, 1.971. Pgs. 163-167.
6
Stufflebeam, D. L. Educational evaluation ande decisin making. Ithaca, III: F.E. Peacock phi delta Kappastudy national study committee on
evaluation, 1.971.
7
Joint comit on Standard for educational evaluation. Standard for evaluation of educational, projects and materials. Mc Graw Hill, New
York, 1.981.
8
Daz Barriga, A. Didctica y Currculo. Editorial Nuevo Mar. Mxico, 1.984. Pg. 99 y sgs.
5
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LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Ibdem
Nio Libia y otros. Evaluacin, Proyecto Educativo y Descentralizacin Educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Posgrado en
Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Bogot, 1.995. Pgs. 126-27
11
Ibdem. Pg. 132
12
Tamayo Valencia, A. Polticas sobre evaluacin educativa. Aportes para el Debate. Encuentro Regional sobre polticas, investigaciones e
experiencias en evaluacin educativa: consecuencias para la calidad de la educacin. Santa Marta. Noviembre de 2.003
13
Porln Ariza, R. Constructivismo y Escuela. Editorial Diada. Sevilla, 1994
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Molina, A. y otros. Escuela pedaggica experimental. Planteamientos en educacin. La evaluacin y formacin de maestros. Bogot, abril
de 2.000.
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Daz Barriga, E. Evaluar lo acadmico. Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico
16
Porln, R y Rivero, A. El conocimiento de los profesores. Serie fundamentos No. 9. Editorial Diada. Sevilla, Espaa, 1.999
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La evaluacin del aprendizaje de un contenido determinado y la enseanzaaprendizaje para el mismo no son procesos separados. El docente fomenta el
aprendizaje comprehensivo dando acceso a los estudiantes al dilogo crtico sobre
los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin
forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en
los resultados.
Los procedimiento para hacer posible la evaluacin integrada consiste en plantearla
de manera interactiva, es decir durante el proceso de aprendizaje. Se trata de
conocer al estudiante y esto precisa: "una atencin consciente y reflexiva por parte
de los profesores, como una preocupacin de estos cuando ensean"17.
Esta evaluacin no separada del proceso de aprendizaje tiene su defensa en los
paradigmas de investigacin que tienen como primera preocupacin mejorar las
prcticas reales de educacin. La evaluacin integrada posee mucho ms valor
informativo para los docentes que los resultados de la evaluacin separada del
proceso.
La posibilidad de obtener diferentes tipos de informacin sobre el estudiante
depende, no slo de las capacidades de apreciacin de los docentes, sino tambin
de las tareas que se trabajan. Por ejemplo, slo se puede apreciar la originalidad de
un estudiante cuando el mtodo y las tareas concretas de aprendizaje permitan su
expresin.
Por otra parte, su utilidad pedaggica tiene que ver con la metodologa que se utiliza
para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialctica entre una
evaluacin cualitativa y una evaluacin cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las
exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control cientfico implica altas
cuotas de rigidez y artificialidad y aqu la cuestin es la siguiente: qu nos interesa
ms a nosotros, como docentes, que la evaluacin sea exacta o que sea rica?
La orientacin hacia el rigor-exactitud llev a insistir en la objetividad, control de las
situaciones, automatizacin de la correccin, reduccin de la evaluacin a las
conductas observables y cuantificables. As surgieron las denominadas pruebas
objetivas, los tests estandarizados de instruccin, entre otros. En la medida que las
instituciones educativas parecan centrarse en los resultados cognitivos alcanzados
por los sujetos, una evaluacin de este tipo respondi adecuadamente a las
exigencias de precisin informativa y justificacin tcnica que se le solicitaba y que
era posible lograr en este mbito restrictivo.
El problema surgi con los nuevos planteamientos de la funcin de la institucin
educativa. Lo que importa ahora evaluar no es slo los productos cognitivos de los
estudiantes sino otros muchos aspectos, que por dems resultan ser ms
trascendentes en la formacin integral del estudiante: adaptacin de los sujetos,
dinmica de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal.
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Gimeno Sacristn, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid, 1.989. Pg. 373
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La Universidad de Cundinamarca cuenta con los Directores de los Programa Acadmicos y los Coordinadores de los Ncleos Temticos.
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Coll, C. y Valls, E. El aprendizaje y la enseanza de los procedimientos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la
reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992
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organizacin
de
ls
operaciones
que
forman
el
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Sarabia, B. El aprendizaje y la evaluacin de las actitudes. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la reforma.
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992
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Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo, G. A. Curso de pedagoga y curriculum. Universidad de Cundinamarca, Universidad de Oriente,
Santiago de Cuba. Fusagasug, Julio de 2.002
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OBJETIVO
PROBLEMA
EXPECTATIBILIDAD
EFECTIVIDAD
CONTENIDO
MTODO
EFICACIA
EFICIENCIA
RESULTADO
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RESULTADO
MTODO
OBJETIVO
RESULTADO
Como
los
objetivos
estn
expresados en trminos de soluciones de los problemas sociales, para la solucin de
los mismos se requiere de mtodos que propicien la participacin activa del
estudiante y a travs de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen
con los problemas profesionales, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.
Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la satisfaccin del
problema, o sea un resultado efectivo y de calidad; en el proceso de formacin de los
profesionales el impacto estar dado en la calidad de sus egresados que ser la
medida de cmo enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las
necesidades de la sociedad que originaron el problema.
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En la concepcin de Universidad
comprometida con la sociedad a la
que tributa, en la que el estudiante,
como persona consciente est
altamente motivada y comprometida
con su futuro quehacer profesional,
no es difcil que ste supere el
objetivo trazado y se realice en la
solucin de los problemas sociales.
PROBLEMA
OBJETIVO
RESULTADO
OBJETIVO
PROBLEMA
IMPACTO
PERTINENCIA
EFECTIVIDAD
EXPECTATIBILIDAD
CONTENIDO
MTODO
OPTIMIZACIN
EFICIENCIA
EFICACIA
RESULTADO
vista de la
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Por ello, el juicio, obtenido como resultado del devenir del concepto, es el principal y,
como es sabido, la existencia de un juicio principal cambia las condiciones del
razonamiento. Pero cuando el razonamiento se basa en un juicio corriente y no en un
concepto, estas formas, pese a la veracidad de sus premisas, no abocan a
conclusiones verdicas.
Debido a que el concepto refleja los rasgos generales y esenciales del fenmeno,
resulta ms estable y constante que en el juicio, que refleja toda clase de
propiedades, vnculos y relaciones, incluso las casuales, las exteriores. Si bien en el
juicio se reflejan los aspectos y rasgos del proceso que estn presentes en general,
en el concepto est la esencia, la valoracin resultante en el caso del proceso de
evaluacin, qu aspectos y propiedades que lo identifican.
Los conceptos, los juicios y los razonamientos se dan en unidad dialctica en el
proceso del pensamiento. El juicio establece un resultado determinado en la dinmica del pensamiento y el concepto sintetiza todo cuanto se sabe del sujeto,
llevando numerosos juicios a uno solo y esencial que se convierta a su vez en un
nuevo punto de partida para sucesivos procesos del pensamiento.
En el juicio se manifiesta claramente la dialctica entre lo general y lo singular, en el
concepto la expresin de lo general y esencial apartndose de lo singular.
En el razonamiento se expresa el cmo, el por qu y sobre qu fundamentos se
transita de lo singular a lo general, por lo que constituye lo particular a travs del cual
se establece el nexo entre lo singular (el juicio) y lo general (el concepto). Lo general
y lo esencial del concepto, se revela en el proceso del pensamiento, y no en los
propios objetos o procesos concretos, aunque eso general y esencial constituyen
propiedad inherente al proceso real. En el concepto no se tiene en cuenta los juicios
y razonamientos a travs de lo cual se llega a conocer la esencia del proceso real.
En la relacin dialctica de lo singular, lo particular y lo general existentes en los
juicios, conceptos y razonamientos, no hay un orden de primaca que obligue a una
secuencia determinada. Pero con la ausencia de una de ellas el proceso del
pensamiento no permiten que este se desarrolle normalmente, ya que el proceso del
pensamiento incluye obligatoriamente: 1) el establecimiento, la fijacin de las
propiedades y caracteres del objeto (juicio); 2) recopilacin de los conocimientos
anteriores, reduccin de los juicios en conceptos; 3) formas de transicin del
conocimiento antes alcanzado a otro.
La valoracin es la configuracin que constituye el resultado de la evaluacin, vista
como un proceso lgico, la valoracin se identifica como el concepto al cual se llega
a travs de un proceso de razonamiento, el que se desarrolla en la evaluacin
misma. Por otra parte la valoracin puede constituir adems del resultado del
proceso de evaluacin el punto de partida o juicio para un razonamiento posterior
que conduzca a nuevas valoraciones.
Cuando la valoracin es comparada con un patrn de parmetros (logros) o valores
establecidos, se produce la calificacin, que no es ms que la asignacin de un
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Cerda, H. explica que hay 20 tipos de evaluacin, as mismo, explica sus caractersticas y funciones. En La evaluacin como experiencia
total. Editorial El Magisterio. Bogot, D. C., 2.000 Pgs. 22 -26.
26
Coevaluacin. Se refiere a la evaluacin conjunta que alumno y docente hacen de un producto o un proceso realizado por el primero. Nos
evaluamos entre todos.
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Autoevaluacin. Aquella valoracin que el alumno o el docente realiza acerca de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje.
Cada uno se evala.
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vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrn
grupal debe de acercarse al patrn del maestro y en ello va la maestra de ste.
La autoevaluacin se desarrolla a un nivel cualitativamente superior en la que se
regresa a la evaluacin de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que
supera el patrn grupal, cuando los sujetos se reconocen a s mismos y son capaces
de cuestionar su patrn. De esta manera se tendra que considerar en ella la
evaluacin que hace el profesor desde una mirada crtica del proceso de formacin
que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.
Cuando el estudiante es capaz de evaluar su patrn respecto al patrn grupal
comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante
reconoce que est por encima del patrn grupal y se traza nuevas metas, conforma
un patrn de resultados transformado que es cualitativamente superior, lo cual debe
estar guiado por el docente.
Por otra parte, el patrn del docente no se limita a los contenidos especficos, sino
tambin a los aspectos didcticos que propicien el xito del proceso, cmo lograr que
los estudiantes se apropien del patrn por l establecido y por otra parte delimitar si
los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en nivel de sistematizacin.
El propio docente tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en su patrn
que no se reduce a los contenidos propios del ncleo temtico sino tambin a los
aspectos didcticos que propicien el xito del proceso, construyendo su nuevo patrn
transformado.
Es muy importante saber qu piensa el alumno acerca de su propio aprendizaje, del
programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es
inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas
y es preciso poner los medios para que los haga explcitos. Para que la
autoevaluacin sea eficaz el docente debe preparar al alumno y ofrecer situaciones
que la favorezcan.
En la autoevaluacin, tanto del estudiante como del docente, se cumplen las
relaciones dialcticas siguientes.
PATRN DE RESULTADO
INDIVIDUAL
PATRON DE RESULTADOS
GRUPAL
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capacidad
de
crtica,
favoreciendo
su
Clavijo Clavijo, G. A. La estructura funcional del ncleo temtico. Universidad de Cundinamarca. Vicerrectora Acadmica. Fusagasug,
julio de 2.003
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OBJETIVO
CONTENIDO
OBJETIVO
PATRN DE
RESULTADOS
va construyendo y que en aras de este contenido es que va trazndose los objetivos
que tambin van siendo parciales, inmediatos y que estarn vinculados con aquellas
metas inmediatas que el estudiante se va trazando. La relacin dialctica entre el
contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se va trazando
como anttesis, le permite construir su patrn de resultados como sntesis, como se
muestra en la relacin.
El patrn de resultados que el estudiante se va trazando es dinmico y por tanto se
transforma a lo largo del proceso, desde l evala a los restantes estudiantes y al
docente.
La diferencia entre el patrn de resultados del estudiante y el del docente radica en
que ste parte de lo general que le es dado en el ncleo temtico o de sus criterios
sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del
docente tienen un carcter general y abarcador, mientras que para el estudiante el
contenido es singular, es lo que l interpreta o le llega en el proceso y que construye
de manera concreta.
Tanto para el docente como para el estudiante la heteroevaluacin se realiza sobre
la base de su patrn y mediante ella se apunta a la satisfaccin o no que pueden
sentir los participantes con respecto al grado de instruccin. De forma ms explcita,
el docente determina si cada estudiante satisface su patrn de resultados y con ello
el proceso le crea una satisfaccin y un inters o por el contrario le puede llegar a
producir un rechazo, una determinada insatisfaccin, por otra parte el estudiante a
partir de la comparacin de su patrn con el docente puede provocarle una
satisfaccin o un rechazo en dependencia de si ste es capaz de satisfacer sus
expectativas y proponer nuevas metas.
Esta dimensin de la evaluacin (heteroevaluacin), vista de manera aislada, entra
en contradiccin con el modelo de evaluacin participativa y no directiva, pues:
La evaluacin del docente se vuelve lineal y rgida y de este modo lo nico
que puede comprobar el docente es la existencia de un conocimiento
repetitivo, porque si lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra
su patrn, l no ve la relacin y el desarrollo del estudiante en el resto del
grupo.
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5.3 La para-evaluacin
La para-evaluacin, que preferiblemente debe hacer un par acadmico, es una
estrategia que permite comprobar hasta qu punto los estudiantes han aprendido: el
docente acude a un colega de su mismo ncleo temtico y le proporciona los
contenidos vistos en los espacios acadmicos. Aquel, sobre esos mismos temas, en
el ejercicio de para-acadmica, hace una evaluacin-sorpresa a los estudiantes del
primero, no como aquel la hara, sino como la hace l. Si todos los estudiantes o la
mayora pasan esa evaluacin, quiere decir que el docente est haciendo bien su
trabajo. Pero puede darse el caso de estudiantes que lleven buenas calificaciones y
pierdan la para-evaluacin. eso quiere decir que no estn aprendiendo realmente, y
la para-evaluacin, como estrategia efectiva, lo pone en evidencia, para que el
docente pueda tomar medidas al respecto
5.4 La Meta-evaluacin
La meta-evaluacin es la evaluacin del diseo de la evaluacin. Es muy importante,
porque hay estudios que han demostrado que los estudiantes muchas veces
obtienen malas calificaciones, no porque no sepan, sino porque las evaluaciones
estn mal diseadas. Es la evaluacin de una evaluacin. Es, adems. Un estudio
crtico general e toda una evaluacin, de los instrumentos, procesos, resultados,
datos, etc. Destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la legitimidad de las
conclusiones.
6. REGULARIDADES DE LA EVALUACIN29
Ha de ser holstica30 e integradora: La estrategia de evaluacin de los
diferentes aspectos que intervienen en el proceso de formacin ha de
plantearse globalmente e integrada en un proyecto comn de estudiantes y
docentes (en el Proyecto Educativo del Ao y en cada ncleo temtico).
Ha de tener carcter de proceso. La estrategia de evaluacin debe
realizarse durante todo el proceso y no como un acto de conclusin, pues es
durante el mismo que se puede conocer realmente lo que en l sucede y
porque durante su desarrollo se puede modificar y perfeccionar la valoracin y
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desde las que cada sujeto las valora e interpreta, imprimindole su dinmica y
siendo llevado por la dinmica misma del proceso.
Ha de surgir y expandirse con base en la negociacin: La estrategia de
evaluacin debe ser discutida y acordada entre los participantes estudiantes y
profesores, esta negociacin no debe circunscribirse a su diseo, sino
convertirse en un quehacer constante a lo largo de todo el proceso, a fin de
establecer los presupuestos metodolgicos, las condiciones y los principios
ticos por los que han de transcurrir la evaluacin.
Ha de potenciar lo participativo y no directivo: La estrategia de evaluacin
debe tener en consideracin que no slo se producen relaciones
interpersonales e intercambios entre estudiantes y docentes, sino que
adems, existen estamentos y grupos claramente definidos (docentes,
estudiantes, dirigentes, trabajadores de servicio, padres, entre otros) que
juegan un papel primordial en la comunidad acadmica. Es necesario que, en
todas y cada una de sus actuaciones y decisiones los diversos grupos acten
coordinadamente, dando la oportunidad y procurando la participacin de cada
uno de sus miembros. La evaluacin debe atenerse a ese mismo principio de
coordinacin y participacin si no quiere convertirse en una imposicin de
unos grupos o individuos sobre otros y perder, as, su potencial formativo.
Debe dar espacio a todos los participantes, no realizarse slo a travs de la
heteroevaluacin y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas; deben
ser ellos en la coevaluacin y autoevaluacin los que emitan su valoracin sobre
el proceso, y sobre ellos mismos.
Debe procurar ser comprensiva y motivadora: La estrategia de evaluacin
no puede reducirse a la medicin del nivel de conocimientos adquirido, ni
centrarse nicamente en las conductas observables; debe indagar lo que
acontece en el espacio acadmico, en el centro de la labor docente y
profesional de los miembros de la comunidad acadmica, para intentar valorar
en profundidad el proceso, llegar hasta el fondo de los problemas, de las
razones de los xitos y los fracasos. Slo la valoracin profunda pondr a la
comunidad acadmica en disposicin de proporcionar alternativas
pedaggicas y didcticas adecuadas a cada situacin concreta.
Esta valoracin requiere indagar y evidenciar los aciertos y errores de los
procesos, la evaluacin no debe ir especialmente dirigida a evidenciar las
deficiencias (lo que no quiere decir que las oculte), sino que ha de hacer
emerger, asimismo, los aspectos positivos del avance de los estudiantes, del
perfeccionamiento del proceso y los profesionales que se desempean como
profesores.
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Motivacin
El eslabn de la motivacin, se caracteriza por el reconocimiento de los
conocimientos, valores, actitudes y habilidades previas de los estudiantes para
establecer su vinculacin con las nuevas situaciones de aprendizaje, en la cual se
debe tener presente que cuando los estudiantes no comparten, desde el inicio, los
intereses del docente, hay que partir de sus intereses, promoviendo un patrn de
intereses donde la coevaluacin reviste un significativo papel al propiciar la
relevancia y sentido de los nuevos contenidos, mediante la socializacin de sus
conocimientos e intereses previos, teniendo en cuenta el objeto, su contextualizacin
y su expresin en el propio contenido.
En este eslabn, el sistema de evaluacin debe propiciar la apertura y disponibilidad
para aprender. Para esto es importante provocar el surgimiento de situaciones
problmicas en los estudiantes, teniendo siempre presente que stas no deben ser
ni tan simples que no ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible actividad
intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea
imposible de superar a partir de los conocimientos previos.
La evaluacin debe lograr en este eslabn, el intercambio de conocimientos previos y
la negociacin de intereses con vistas a lograr formar un patrn comn de intereses y
conocimientos previos que permita enfrentar con xito el nuevo contenido, lo que
implica que el profesor debe prestar especial atencin en:
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Comprensin
El segundo eslabn del proceso lo constituye la comprensin del contenido.
Comprender algo es tener una imagen que permita al sujeto identificar, hacer
comparaciones, relacionar lo nuevo con lo conocido, por lo que en esta fase, los
estudiantes deben comprender e identificar cmo seguir el camino del conocimiento
para apropiarse de ste, as mismo, deben comprender las bases conceptuales y
leyes del nuevo contenido, para entonces encontrar nexos y establecer relaciones.
En este eslabn la evaluacin estar dirigida a valorar el grado de implicacin de los
estudiantes con el profesor en la construccin del contenido, donde generalmente se
aplica un mtodo para este fin, que despliega un conjunto de acciones que una vez
sistematizadas se convierten en habilidades del sujeto, lo cual puede ocurrir a travs
de las diferentes formas del proceso que sirvan de estructura espacio temporal a las
situaciones de enseanza aprendizaje encaminadas a la comprensin y en las que
se le debe crear al estudiante las condiciones para que tengan un papel ms
significativo, en dependencia del momento, de la caracterstica del contenido y de su
grado de desarrollo en el grupo.
Para lograr un proceso de comprensin del contenido ms productivo, debe someter
a discusin en el grupo de estudiantes, la solucin de los ejercicios evaluativos a
travs de cuestionamientos, que pongan en evidencia la necesidad de un nuevo
conocimiento, despertando sus intereses por resolverlo.
En este eslabn, por tanto, debe lograrse la construccin gradual de los contenidos,
a travs del establecimiento de nexos y relaciones y esto tiene que dinamizarse en la
evaluacin.
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Sistematizacin
La sistematizacin, como resultado del cual el sujeto llega a saber aplicar lo
aprendido a situaciones nuevas; se enfrenta a situaciones problmicas donde no
est dado solamente el contenido conocido, por tanto no lo puede reproducir ya que
tiene un mayor grado de dificultad, lo que hace que tenga que encontrar nuevas
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Torrado, M. C. Educar para el desarrollo de las competencias. Una propuesta para reflexionar. En Bogoya, D. y otros . Competencias y
proyecto pedaggico. Universidad Nacional de Colombia. Bogot, D. C., mayo de 2.000. Pgs. 31-54
32
Maldonado G., M. SA. Las competencias una opcin de vida. ECOE Ediciones. Bogot, D. C., septiembre de 2.002. Pgs. 153-160.
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Conclusiones
El reclamo de un mundo globalizado y competitivo lleva a que el proceso de
formacin en general y el aprendizaje en particular se redimensione y reconcepte,
donde evaluar competencias y no slo conocimientos y habilidades lleva a un
replanteamiento terico y metodolgico del proceso de evaluacin en que debe
evaluar aprendizajes referentes a los contenidos, entendidos stos en un sentido
amplio, es decir, conceptos, procedimientos, valores y actitudes, en sntesis
competencias.
Debe ser comprendida la evaluacin como un proceso que desempea diversas
funciones, no slo para el sujeto evaluado, sino al profesor, a la institucin
educativa, a la familia y al sistema social. Lo que se concreta en su funcin social y la
pedaggica.
El proceso educativo reclama un permanente estado de alerta, poniendo atencin a
todo lo que ocurre, armonizando lo reflexivo con lo ejecutivo, sin dar en ningn
momento tregua a la improvisacin, lo que requiere que junto a la experiencia
enriquecedora se desarrolle profundizacin terica que aporte fundamentos y
metodologas para encaminar los procesos.
El Teora Holstico Configuracional de la Didctica, al reconocer al proceso docenteeducativo como un sistema de procesos de naturaleza consciente, holstica y
dialctica, ofrece un apropiado marco terico referencial para explicar la dinmica y
la evaluacin del proceso de aprendizaje, como eslabones ntimamente ligados que
se presuponen en su desarrollo.
Las relaciones didcticas de naturaleza dialctica entre configuraciones del proceso
constituyen regularidades de su dinmica que se manifiestan en sus eslabones y
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