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Nmero 16
Agosto de 2007
AO 2
Editorial
Una buena clase: reflexiones a partir
de la evocacin de la propia experiencia.
Por Susana Avolio de Cols
Entrevista a Jorge Fasce
Qu es una buena clase? Una aproximacin
histrica a la bsqueda de la buena enseanza.
Por Ins Dussel
Una buena clase.
Por Alicia R.W. de Camilloni
La filatelia en la escuela
Pg. 1
Pg. 2
Pg. 4
Pg. 7
Pg.10
Pg.12
QU ES UNA
BUENA CLASE?
Informacin en pag. 14
Gestin
Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redaccin
Flavia Caldani
CoLABORADORA
Viviana Castellanos
Asistente de produccin
Fabio Passoni
DG Gabriel Macarol
www.ATOMOBIT.com.ar
Para todos los que hemos ido a la escuela, la clase es algo conocido. Desde un punto de vista didctico, nos remite a la idea de
un docente que ensea a un grupo de alumnos, en general de la
misma edad, determinados contenidos, al mismo tiempo y de la
misma forma.
Es el mbito privilegiado en el que se da la enseanza y el aprendizaje, el espacio en el que se establece una relacin entre tres
polos: una persona, el docente -que posee un conocimiento o
habilidad- y otra persona o grupo que no lo posee. Ambas se comprometen en un proceso para que la primera traspase lo que sabe
a la otra persona. Los elementos bsicos del proceso de enseanza
son: docente, alumno y saber, que constituyen lo que en los ltimos aos se denomina tringulo didctico.
Esta es la definicin que G. Fenstermacher (1989) denomina
genrica, lo comn en todas las situaciones de enseanza. Sin
embargo, la clase es una construccin histrica. A lo largo del
tiempo se modifican las condiciones institucionales, polticas,
sociales, culturales. Cambian las escuelas, los propsitos y los
actores y varan tambin los enfoques tericos sobre qu es una
clase y qu es una buena clase.
No es mi propsito analizar en profundidad estos cambios, sino
compartir algunas reflexiones sobre los significados de lo que se
consider una buena clase a partir de mi propia experiencia, como
alumna de magisterio y de universidad y luego como profesora y
pedagoga.
Quisiera, entonces, comenzar mi reflexin recordando mi primera
clase, la que di en las prcticas en mi quinto ao de Magisterio
de la Escuela Normal Nro 4, hace 50 aos. Recuerdo que era un
grupo mixto de alrededor de cuarenta alumnos. Haba un plan de
clase que inclua datos como: grado, tema, nombre de la maestra y
de la practicante, luego se consignaba mtodo inductivo-deductivo. Esto era igual en todas las clases, se enunciaban formalmente
procedimientos para cada mtodo, anlisis y sntesis, observacin
y experimentacin.
Mi mayor preocupacin para preparar la clase fue pensar las preguntas que les iba a formular a los alumnos para conducirlos hacia
aquello que quera ensear. La gran expectativa era que a partir de
las preguntas y las respuestas de los alumnos se pudiera llegar al
cuadro sinptico elaborado en el plan de clase.
Otra de mis preocupaciones, adems de estudiar el tema, era
cmo incentivar, pensar en alguna situacin de la vida que se
vinculara con el tema a ensear. En este caso el tema era el rbol
(no recuerdo si estaba dentro de Regin Chaquea) entonces se
me ocurri comenzar mirando por la ventana para ver los rboles
del Parque Rivadavia y luego entrar en el tema.
Reserv lminas en la mapoteca pues el uso de material era imprescindible, pero recuerdo que me olvid de buscarlas. Super
la situacin usando la palabra y el pizarrn.
Creo que di una buena clase. Me alcanz el tiempo, los alumnos
participaron y pude desarrollar el tema tal cual lo haba pensado.
Termin con un cuadro sinptico en el pizarrn.
Si lo analizamos desde el modelo de enseanza podemos decir
que responda a lo que Hans Aebli (1958) llama mayutica
tradicional. Si bien los alumnos participan, y en este sentido se
diferencia de la clase magistral, el docente conduce al alumno
mediante preguntas hacia un final que slo l conoce. Su fundamento es la psicologa y la epistemologa sensual empirista. Es
una enseanza intuitiva y prctica, que debe comenzar por la observacin de los objetos familiares del nio para elevarse despus
a la idea abstracta, a la comparacin, generalizacin y razonamiento. Se difundan ya algunos principios de la Escuela Nueva:
conocimientos tiles de la vida, valorizacin de la actividad del
alumno y de la globalizacin de los contenidos en torno de sus
intereses. No resultaba del todo claro para nosotros, estudiantes
de magisterio, cmo articular estas ideas con el formato de leccin
aprendido en la Escuela Normal.
Una segunda etapa para construir mi saber sobre la clase, la
puedo ubicar en mis aos de estudiante de la universidad, fines
de la dcada del 50 y principios de los 60. Recuerdo las lecturas
de Dewey, captulos 1 y 2 de Democracia y educacin: actividad,
experiencia, participacin, reconstruccin de la experiencia, la escuela que prepara para la vida. Esta formacin universitaria se dio
en un marco humanista ya que el creador y director de la carrera
de Ciencias de la Educacin fue Juan Mantovani, gran defensor
de los valores universales y democrticos, que propici pluralidad
y respeto por las ideas del otro. Recordando mis profesores advierto justamente una gran pluralidad en mi formacin: Mantovani,
Victoria, Moner Sanz, Ghioldi, Luzuriaga, Germani, Bravo... Creo
que all se forjaron algunas convicciones sobre el ensear: el valor
de la experiencia del alumno, la necesidad de la relacin de lo
que se aprende con la vida, la educacin como la bsqueda del
perfeccionamiento del hombre y la escuela como transmisora de
valores democrticos.
Otra etapa importante son mis aos de ayudante de Didctica,
de 1962 a 1970. Haba dos profesores titulares, cada uno de
ellos era responsable de la ctedra durante un cuatrimestre. Los
ayudantes trabajbamos todo el ao con ambos. A la luz de esta
evocacin, puedo decir que los dos profesores sostenan enfoques
distintos y eran personas muy diferentes. Uno tena una postura
que, tal vez hoy, podramos denominar tcnica, aunque no tecnocrtica, con nfasis en el planeamiento y en la evaluacin. En esa
poca comenzaba a surgir la teora curricular y nuestros libros de
cabecera eran Tyler, Taba, Saylor y Alexander. Creo que all incorpor dos conceptos bsicos para una buena clase: la estructura y
la secuencia de contenidos y actividades. Trabajamos el concepto
de unidad didctica como un conjunto de ideas bsicas que se
deben ensear y una propuesta integrada de enseanza, la necesidad de que haya un hilo conductor de la unidad, que aquello que
se plantea en la introduccin se retome en el cierre y que cada actividad tenga un sentido en funcin del todo. El planeamiento de
unidades se fundaba en la idea de globalizacin propuesta por Decroly, tambin en otros principios de la Escuela Nueva en cuanto
a la necesidad de vincular el contenido con la vida de los alumnos
y organizar la enseanza en torno de proyectos, problemas, etc.
Siguiendo a Calixto Surez diferencibamos el planeamiento del
docente del planteamiento que era el proyecto que resultaba de
compartir el plan con los alumnos.
El otro profesor perteneca a una corriente humanista, con nfasis en los aspectos afectivos de la relacin pedaggica. Tena un
enfoque que hoy podramos denominar rogeriano de la educacin,
enfatizaba el desarrollo de la persona, la dinmica grupal. Recuerdo que desde esta perspectiva integr a mi imagen de buena
clase el trabajo con tcnicas grupales y la importancia de la afectividad del educador. Trabajamos un viejo libro de Max Marchand,
que presenta el concepto de pareja educativa y que plantea que
hay tantas parejas como alumnos hay en una clase y se pueden
distinguir tipos de docentes segn su personalidad y forma de
vincularse con cada alumno. El vnculo es personal.
En el ao 1970 fui nombrada Jefa de Trabajos Prcticos en la ctedra de Pedagoga. All trabajamos ideas antropolgicas y sociolgicas como fundamentos de la enseanza. Leamos en clase varios
autores, entre otros, Mounier -El personalismo, donde plantea
qu significa ser persona, qu entendemos por libertad- Filloux,
Rogers, Freire, Manheim. Creo que all comenzamos a reflexionar
crticamente, a descubrir los supuestos y modelos filosficos, sociopolticos y pedaggicos que subyacen a toda prctica docente.
Se comenzaron a poner de manifiesto los enfoques que estn detrs de las actividades que podemos observar en una clase.
En esa poca comenc a apreciar que la clase no es algo abstracto, sino que es una construccin histrica, que no podemos hacer
un anlisis puramente didctico o psicolgico de la enseanza,
sino que forma parte de un proyecto curricular que es social y poltico. Se planteaba fuertemente el debate de cmo deba ser una
educacin que promoviera conciencia crtica y cambio social.
De esa poca, y por influencia de las profesoras titulares, recuerdo
la defensa de la filosofa y pedagoga nacional, contraria a la copia
acrtica de los modelos importados que en ese momento comenzaban a irrumpir.
A fines de la dcada del 70, desde los equipos tcnicos se propone un modelo de planeamiento detallado como base de la buena
Jorge Fasce
Qu es una buena clase es una pregunta que puede responderse desde
mltiples perspectivas. A lo largo de esta entrevista, Jorge Fasce comparte con nosotros su valiosa y extensa experiencia, ayudndonos a
pensar en cuestiones claves que recuperan buenas prcticas de siempre
a la vez que focalizan en aspectos centrales de las actuales teoras sobre
el aprendizaje.
Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires). Fue
director de escuelas en los niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de supervisores y directores. Escribi y compil libros y artculos sobre evaluacin, formacin docente, gestin institucional, entre
otras temticas.
J.F./ Yo rescato la clase expositiva, me parece que hay que reivindicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo informacin y una de las tareas del docente es justamente brindarla. Es
por eso que una clase expositiva puede ser una muy buena clase.
Pero volvamos a lo que deca recin: tiene que ser informacin
significativa la que se brinde, para lo cual tiene que engancharse
en algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada
despus, tiene que servir para pensar.
Transmito una experiencia personal. Unas de las mejores clases
que he recibido en mi vida, fueron en la materia Historia Social
General, con Jos Luis Romero, en la Facultad de Filosofa y
Letras. l daba clases expositivas todo el cuatrimestre, pero eran
clases donde pensbamos activamente, donde no se poda estar
distrado porque siempre nos generaban preguntas. Claro que
yo era ya un adulto y poda quedarme callado bastante tiempo,
y adems pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jvenes no
pueden pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en
otros niveles si uno lo hace de manera adecuada: desde la salita de
jardn, una maestra contando un cuento hace que le pasen cosas
muy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa actividad afectiva y cognitiva.
En esa lnea, hay dos recomendaciones para una buena clase que
me parece que son muy fuertes, muy interesantes. Una es que el
docente no debera decir nada que los alumnos puedan decir por
s mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberan expresarlo ellos. Y la segunda es que el docente no debera dar ninguna
informacin que despus no va a ser usada para algo. Veamos un
ejemplo: si estoy dando una clase expositiva sobre la vida de San
Martn, decir que la madre se llamaba Gregoria Matorras, qu
sentido tiene si es un dato que no voy a usar luego? Ahora, decir
que los padres de San Martn eran espaoles, muy probablemente
sea adecuado porque sirve para explicar que a los 5 aos se vuelven
a Espaa y para entender que San Martn estudi y se form en el
ejrcito espaol. Siguiendo con el mismo ejemplo: decir que naci
el 25 de febrero de 1778, el dato 25 de febrero lo voy a usar
para algo? Pero probablemente dar el ao de nacimiento s tenga
sentido porque podra hacer comprender que San Martn cuando
vuelve en 1811 tiene 33 aos y a su vez esto permite pensar en
qu significaba esa edad en la poca, por ejemplo si era un hombre
joven o un hombre maduro.
Esas dos recomendaciones me parece que son potentes porque,
volvamos otra vez a la idea del inicio, implican pensar en lo que
pas antes y en lo que va a pasar despus. No decir nada que los
chicos ya saben tiene que ver con lo que pas antes y no dar ninguna informacin que no va a ser usada despus tiene que ver con
que estamos previendo lo que vamos a desarrollar ms adelante.
Jorge
Fasce
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Estimado/a Director/a:
problema tan bien planteado, tan bien diseado, que movilice los
saberes previos de los alumnos y resulte una muy buena clase. Sin
embargo, esto no es lo usual. Entonces, el tema de la coherencia
tambin se refiere al estilo institucional porque, en definitiva, esto
tambin tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos
hace posible la significatividad cognitiva: es decir, trabajar con
aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que
haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace
significativos desde el punto de vista cognitivo. En este punto, me
gustara agregar algo. Creo que las buenas clases generan adems
algo que yo llamo significatividad personal, es decir, el mensaje
de vos sos capaz de. Tengo una ancdota muy entraable
que es muy representativa de esto. En Comodoro Rivadavia, desarrollando un curso de capacitacin para docentes de secundaria
sobre teoras de aprendizaje aplicadas a la didctica, un profesor
de matemtica con 30 aos de experiencia, me dice: Todo esto es
muy lindo, pero qu hace usted con un alumno, como me pas la
semana pasada, a quien ya desesperado porque no saba qu hacer
con l, le pregunto para qu viene a la escuela y l me responde
que viene para que su padre pueda cobrar el salario familiar, qu
hace con toda esta teora frente a una situacin as, para qu sirven
estas recomendaciones acadmicas y tcnicas con ese alumno? A
m lo que me sali en ese momento, fue decir: Justamente, hacer
esto, todo esto, para que ese alumno empiece a registrar que puede
valer algo ms que el salario familiar, con todo el respeto por ese
alumno que haca el sacrificio de ir a la escuela y para esa familia
que necesitaba el salario familiar. Es decir, que reciba el mensaje
de que l puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser capaz de recibir una informacin para pensar sobre otras. Me parece
que, volviendo al principio y sintetizando, se puede decir que una
buena clase es una clase en la que el docente logr que el alumno
sienta y vivencie que es capaz de aprender.
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Apellido y nombre del docente/ Direccin de e-mail/ Nombre, direccin y telfono de la escuela.
Al mismo
tiempo que se especifican
las caractersticas de este tiempo
y lugar que es el aula, comienza a
prescribirse con ms detalle qu
debe suceder en su interior, y
emergen perfiles distintivos de
qu debe considerarse una buena clase. Veamos, por ejemplo,
qu opinaba Sarmiento de la
enseanza mientras era Superintendente de Escuelas de la Provincia
Tpicas escenas de clase de Buenos Aires que en aquel enen la escuela normal
tonces todava inclua a la ciudad-,
en 18813:
Comenz el Sr. Sarmiento lamentndose de lo mal que se enseaba la aritmtica, as como de lo poco que se estendan (sic)
los maestros en una enseanza tan importante, citando algunos
ejemplos censurables, y
entre otros, el de haber
encontrado nios que estaban en la regla de tres
sin saber bien la tabla
de multiplicar. () Hizo
luego una crtica sobre
la multitud de libros
que los maestros piden
a sus alumnos para
la enseanza, de lo
El escolanovismo pone la
actividad de los alumnos
en el centro de la clase
que se producan quejas de los padres de familia. () Luego se quej de los pocos nios que agrupa el 3er y 4to grados, estando tan recargadas
las escuelas de los infantiles (1ero y 2do); censurando la conducta
de los maestros que pasan la mayor parte de ao dedicados a un
nmero reducido de alumnos, fciles de ensear, sin atender a los
grados inferiores, dirigidos, generalmente, por ayudantes jvenes
sin antecedentes en la profesin. Dijo que, sobre 18.000 nios,
apenas alcanza en las escuelas elementales de esta ciudad el
nmero de alumnos de cuarto grado a SETENTA!4
manejo de los contenidos como sobre los mtodos de mantenimiento del orden y la atencin en la clase.
Sarmiento y otros educadores de la poca crean que esos modelos deban seguir al pie de la letra lo que dictaba la pedagoga
cientfica, ese nuevo lenguaje y enfoque basado en el positivismo, que estableca ritmos, rdenes y secuencias, y que daba nuevas categoras para referirse a la actividad cotidiana del aula. La
promesa de encontrar la receta perfecta para dar la clase, para
atrapar el conjunto de las interacciones que se dan en el aula y
que nada quede librado al azar, y tampoco a la libre voluntad
de los docentes, encontr un campo frtil en un sistema que
necesitaba urgentemente mtodos y formas de ensear que
garantizaran mejores resultados. Es la poca del reinado del
ideal, de la bsqueda de la perfeccin, de la voluntad de
que la realidad se ajuste a la teora y no a la inversa.
Pero pronto este enfoque cientfico empez a ser percibido
como poco flexible, dogmtico, formulaico y extrao a lo
que necesitan docentes y alumnos. Y as fueron surgiendo
crticas y burlas a los maestros positivistas que seguan un
credo pedaggico casi fundamentalista. Ernesto Nelson,
profesor, director de colegios secundarios y luego inspector
general de esa rama, opinaba de esta manera sobre una de esas
clases modelo dada por una maestra de la escuela normal.
Se trataba de estudiar las fibras vegetales, y la maestra haba
convertido el aula en una verdadera exposicin de materias primas.
Distribuy entre los visitantes presentes una exposicin de su
plan (no el de los alumnos, aadimos nosotros) en que anunciaba que el mtodo a seguir sera inductivo, deductivo; el sistema,
oral; la forma, interrogativa-dialogada; el procedimiento, sinttico-analtico; el modo, simultneo-individual; los principios, pestalozzianos, obedecidos del primero al dcimo; las ilustraciones,
naturales, grficas y verbales, y las facultades desarrolladas: la
atencin, la observacin, la percepcin, la concepcin, el juicio
y el raciocinio. No podra, como se ve, darse nada ms perfecto,
ms moderno, ms pedaggico, ms ortodoxo.
Iniciado el bombardeo de preguntas y de respuestas, se vio bien
claro que las fibras iban a constituir algo as como el ncleo de
correlacin de una serie de proposiciones arrancadas a los alumnos con el pretexto de la observacin a que se les forzaba. Tal
fibra era gruesa; la otra, delgada; cortas y medianas. Unas eran
elsticas, otras no; unas eran rgidas, otras flexibles; tales eran
impermeables ()
Entre tanto el pizarrn haca su cosecha de palabras y de frases:
maceracin, elasticidad, la goma es elstica, el vidrio es
quebradizo, etc.
El observador que, ajeno a la metafsica educacional, hubiera
presenciado esa clase, habra comparado su situacin con la de
aquel a quien los rboles impedan ver el bosque. Todas aquellas
experiencias inconexas () no formaban parte de esa experiencia
mayor de algn propsito final, de algn plan.
Ciertamente, la maestra nos haba hablado de
plan, pero el plan era exclusivamente suyo. Queremos decir que el plan () consista en hacer decir a
los nios tales y cuales cosas, en llenar la pizarra de
tales o cuales frases, que la maestra haba previsto
de antemano. En aquel caos, el orden apareca slo
cuando se lo miraba desde el punto de vista de la
maestra. ()
Digo mal: haba un plan, el de acertar, el de descubrir
por el gesto la respuesta esperada, el de interpretar
una inflexin, el de formular las proposiciones deseadas. Y no puede darse una educacin negativa, ms desastrosa, que la que fomenta el ejercicio de tal plan,
por parte del alumno ()5
La crtica de Nelson no era nada inocente. l tambin
tena en mente una buena clase, que opona a la accin
de esta maestra normal en su desesperado esfuerzo por complacer
las reglas del buen mtodo pedaggico normalista y positivista.
Para l, la actividad de los estudiantes era el elemento que determinaba una buena clase. Prefera que los estudiantes erraran, pero
que el error fuera suyo y slo suyo; de esa manera, podan avanzar
en un camino ms propio hacia el conocimiento. Muchas de las
opiniones de Nelson son parecidas a lo que hoy conocemos como
constructivismo; en su caso, lea a los pedagogos de la escuela
nueva, a Maria Montessori, a John Dewey, a Dcroly, y abogaba
por una enseanza ms flexible y democrtica, por el centro en los
aprendizajes del nio y por la adopcin de formas curriculares ms
interesantes. Cuando dirigi el Colegio Nacional de la Universidad
de La Plata, cre el peridico escolar (en 1912!), un equipo de
ftbol convencido de que el deporte era una escuela de moralidad
y de trabajo en equipo-, y plante el estudio del sistema impositivo
a travs de entrevistas con funcionarios pblicos, para educar a sus
estudiantes en conocimientos ciudadanos.
1> Hamilton, David (1989). Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, East Sussex &
Philadelphia.
2> Dussel, Ins y Caruso, Marcelo (1999). La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear. Buenos Aires, Editorial Santillana.
3> Es interesante notar que Sarmiento retoma la actividad al frente de la educacin despus de
haber sido Presidente de la Nacin entre 1868 y 1874. Eso habla tanto de su pasin individual por la
accin de las escuelas, como de un clima de poca donde la educacin era un escenario legtimo y
socialmente valorado para el despliegue de polticas de grandes ambiciones.
4> Informe del Inspector E.M. de Santa Olalla al Sr. Director General de Escuelas Dr. Mariano
Demaria, 1ero de setiembre de 1881, en: Revista de Educacin, Ao I, Nmero III, Sept. 1881, p.
263-265.
5> Ernesto Nelson, Aspectos de la crisis actual de la educacin, citado por Carlos Velsquez,
Fotos pag. 8: Gvirtz y Augustowsky. Imgenes de nuestra escuela. Ed. Santillana, Bs. As., 2002
Orientaciones Bsicas de la Nueva Metodologa, Revista La Obra, ao XI, no. 195, abril 1931, pp.
149-150.
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Los buenos docentes se han preguntado durante siglos cmo lograr dar una buena clase. Muchos libros de Metodologa de la
Enseanza empleados en la formacin de maestros y profesores
presentaban planes de clase con el objetivo de que constituyeran
modelos de buenas clases, para que sirvieran de ejemplo sobre
cmo ensear temas determinados y para ofrecer formas de organizacin que adiestraran a los futuros docentes en la planificacin
de sus clases. Esos modelos cambiaron en el transcurso del tiempo. No se encontr una nica respuesta. No parece que exista el
formato perfecto que asegure que la enseanza va a ser exitosa
y que todos los alumnos van a aprender lo que el docente quiere
ensearles.
Podramos preguntarnos, entonces es que hay buenas clases
que se diferencian de otras clases no tan buenas o de clases realmente malas?
Es obvio que ninguna respuesta sera meramente descriptiva. La
interpretacin de lo bueno y de lo malo depender de lo que se
defina como buena enseanza y buen aprendizaje.
Pero la primera observacin que debemos hacer es que hay una
gran variedad de buenas clases as como hay una gran diversidad
de clases malas.
Veamos, pues, qu tendran en comn actualmente las buenas
clases.
10
Por esta razn, los rasgos de una buena clase surgirn, en primer
lugar, de las cualidades didcticas de la programacin de la unidad a la que pertenece. Esta programacin es el producto de una
reflexin del docente sobre los distintos componentes de las situaciones de enseanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexin
que acompaa a las tareas de planificacin, se ponen en juego
todos los conocimientos que el docente posee acerca de los contenidos de la enseanza y de cmo conviene ensearlos teniendo
en cuenta tanto los aportes de la didctica general y de las didcticas especficas de las disciplinas, de los diferentes niveles del
sistema educativo y de las distintas edades de los alumnos cuanto
los saberes que ha recogido de su experiencia como docente. Una
cuestin esencial es la coherencia entre fines, objetivos y metas
de aprendizaje, por un lado y, por el otro, medios, estrategias de
enseanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para
su realizacin. No podran responder unos y otros a concepciones
diferentes acerca de cmo se construye el aprendizaje y cules
son los aprendizajes que nos proponemos que el alumno logre.
En la enseanza nos deben interesar tanto las primeras como los
segundos y debemos dar igual importancia a todos. Debe existir
plena coherencia entre ellos y el profesor debe poder justificar la
programacin explicando porqu ha tomado cada una de las decisiones que la configuran.
El eje principal de construccin de la programacin es la distribucin de los tiempos disponibles para las distintas tareas que requiere la enseanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje
en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo
es, en consecuencia, el principal recurso y, al mismo tiempo, la
principal limitacin para la enseanza y el aprendizaje. Por esta
razn, una sabia distribucin del tiempo en la programacin es, a
la vez que una de las principales condiciones de la buena enseanza, uno de los obstculos ms difciles de salvar para disear
una unidad didctica de buena calidad desde un punto de vista
no slo terico sino tambin prctico.
Otro aspecto fundamental es la seleccin de contenidos. Es mucho lo que se debe ensear porque es mucho lo que los alumnos
deben aprender y conocer, pero no se puede ensear todo y es
imprescindible hacer una seleccin.
Preguntarse en cada momento qu es lo que nuestros alumnos
deben saber es una preocupacin que acompaa a la enseanza
en cada uno de los momentos de su desarrollo, en cada clase y en
cada segmento de clase. Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios, tcnicas, estrategias,
procedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, competencias intelectuales y teoras. Por esta razn conviene recordar
que existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben
incluir en la programacin. Estos aprendizajes no se logran independientemente unos de otros sino que se aprenden de manera
integrada.
Otras decisiones fundamentales en la programacin son las que
se refieren a las estrategias que se emplearn en la enseanza.
Los contenidos varan segn cmo se enseen. Un mismo tema
se convierte en un contenido didctico distinto si se ensea superficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a
la indicacin expresa o implcita de que los alumnos deben lograr
repetir prrafos de un libro de texto o si, en cambio, se le dedica
tiempo considerable a las actividades de lectura comprensiva de
los mismos prrafos del texto, a la redaccin de respuestas a preguntas sobre el texto destinadas a evaluar la comprensin alcanzada por los alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolucin
de problemas o a la interpretacin de casos en los que se ofrecen
diversos ejemplos que los alumnos deben analizar usando los conceptos aprendidos o descubriendo los problemas implicados en el
caso. En unas y otras situaciones, la eleccin de una estrategia
de enseanza transforma un mismo tema en varios contenidos
curriculares diversos. La estrategia de enseanza empleada orientar el aprendizaje, en consecuencia, de diferente manera y los
aprendizajes resultantes, tambin diferirn.
Otra cuestin esencial en la definicin de la programacin es la
construccin de la secuencia de presentacin de contenidos y
actividades de aprendizaje. Un contenido enseado antes o despus de otro contenido se presenta en un escenario diferente en
la mente del alumno. El orden en que el docente decide ensear
los contenidos de su asignatura determina, por lo general, las relaciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por
ejemplo, los conceptos y los principios que aprenden. Siempre los
aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la
comprensin de los conceptos, acontecimientos y situaciones se
construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre
esos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En
consecuencia, la comprensin de un concepto o de un principio
depende de lo que ya se conoce. El orden de presentacin influye
en el nivel y forma de la comprensin. Lo mismo ocurre cuando
los contenidos no son temticos sino que las que se aprenden
son destrezas. En el caso de las competencias y capacidades
intelectuales, por ejemplo, su dominio determina los niveles de
comprensin y aplicacin de los conocimientos disciplinares y,
por lo tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el
aprendizaje de esas competencias y capacidades, ms profundo
ser el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por ende, la
secuencia en la que son enseados puede facilitar el aprendizaje
cuando la articulacin entre las etapas programadas apunta al
establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen
prioridad en la asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el
11
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ponencias:
> Alejandra Amantea:
La evaluacin de los
aprendizajes en la enseanza
basada en proyectos.
> Rebeca Anijovich: Los
proyectos de trabajo: una
moda o un modo de encarar
la enseanza en el aula?
> Susana Avolio de Cols: De
los planes a los proyectos,
cmo hacer para que no sea
slo un cambio de palabras?
> Alicia R. W. de Camilloni:
La resolucin de problemas
como estrategia didctica.
> Mario Carretero:
Estrategias de solucin de
de enseanza media.
> Nlida Gentile: Aprendizaje,
creatividad y resolucin de
problemas.
> Marcelo Leonardo
Levinas: Cambio conceptual,
razonamiento y resolucin de
problemas.
> Carina Lion: Anlisis de
estrategias y proyectos con
empleo de TICs.
> Edith Litwin: El tiempo en
la enseanza.
> Beatriz D. de Nemirovsky:
Equipo, gestin del
conocimiento y liderazgo. Su
relevancia para el uso de
proyectos como estrategia
didctica.
MATEMTICA
Expositores y ponencias:
Directivos de escuelas.
Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mnica Agrasar y Graciela Chemello: Los conocimientos matemticos
Coordinadores pedaggicos.
en la formacin de maestros. Qu y cmo aprenden los que van a ensear?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades en la enseanza de las
Supervisores. Docentes de
fracciones./ Mara Emilia Quaranta, Hctor Ponce y Susana Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin
profesorados. Profesionales y
desde la investigacin./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseanza de la matemtica en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la
estudiantes de la educacin.
comprensin del valor posicional. Secuencias didcticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia Sadovsky: La
teora didctica y las prcticas de enseanza: proximidades y distancias./ Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemtica para pensar en
el aprendizaje y la enseanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de matemtica.
Coordinacin general: Claudia Broitman
Precio: $120
LENGUA
Expositores y ponencias:
Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivas tericas sobre la lectura y la escritura. Qu es leer? Qu es escribir?/ Karina Benchimol y
Beatriz Diuk: Adquisicin del lenguaje: ensear a leer y escribir en los primeros grados./ Lidia Blanco, Laura Devetach y Diana Tarnofky:
Leer literatura. Los nios como lectores de literatura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo: La importancia de leer y escribir narraciones.
Narracin y experiencia humana./ Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea Brito: Una mirada histrica sobre la enseanza de la lectura
y la escritura. Imaginarios y representaciones sobre la lectura y los lectores./ Carina Lion y Diego Levis: Lectura, escritura y nuevas
tecnologas./ Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora Perelman: Leer y escribir en situaciones de estudio. Leer y escribir en Ciencias
Sociales y en Ciencias Naturales./ Ana Mara Finocchio y Mirta Torres: Lectura, escritura y reflexin sobre el lenguaje. La enseanza de la
ortografa./ Alejandra Rodrguez: Lectura, cine y Ciencias Sociales.
Coordinacin general: Liliana Lotito
Formacin continua
para el da a da en la escuela
CURSOS
Ms informacin en:
www.12ntes.com
info@12ntes.com
(011) 4824-0662
(011) 6698-1966
Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamentalmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones al estado de las investigaciones en el rea. Selecciona una experiencia de trabajo etnogrfico correspondiente a escuelas
de sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad especfica en trminos del sistema de expectativas recprocas.
A cargo de Gabriel Noel
Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se abordan cuestiones tales como las
clases de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y rgimen de responsabilidad civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los mbitos de aplicacin y requisitos comunes, las variables
a considerar (calidad y edad de los alumnos, relacin entre el dao y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa
sobre el alumno). Tambin otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad
civil y riesgos cubiertos, basndose en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo de Sergio Palacio
El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didctica del rea se proponen para el abordaje
del conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluacin crtica de lo que se viene realizando en las aulas en esta rea y
se presenta una didctica basada en la resolucin de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de
la realidad social, los distintos modos explicativos pertinentes para la construccin de dicho conocimiento y la forma de encarar
los procesos de evaluacin. El curso contar con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda
implementar en el aula.
A cargo de Gustavo Gotbeter
El curso propone un recorrido por el rol del director, sus tareas y sus desafos. Para ello desarrolla en diferentes captulos temas
claves en la conduccin de instituciones educativas. Entre ellos: qu es dirigir, los procesos de comunicacin en las escuelas, la
coordinacin de equipos, los aspectos pedaggicos de la tarea directiva, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y del
desempeo de los docentes, la relacin entre la propuesta didctica y el estilo de gestin. Se combina la reflexin terica con
ejemplos y propuestas, fruto de la larga trayectoria del autor al frente de instituciones educativas.
A cargo de Jorge Fasce
Enseanza de la escritura.
El curso se propone encarar este tema partiendo de las propias experiencias de escritura de los docentes. Desde all plantea la
reflexin sobre qu es la escritura y cules son las perspectivas tericas actuales. Luego enfoca la problemtica de la enseanza
a travs de las prcticas del aula y los modos de organizacin didctica: los proyectos, las secuencias de actividades y las actividades habituales.
El ltimo tramo del curso se detiene en la relacin de la escritura y la reflexin sobre el lenguaje, presenta la revisin de los textos
como un momento del proceso de escritura y finalmente plantea la necesidad de analizar los problemas en las escrituras de los
chicos y su relacin con el conocimiento lingstico.
A cargo de Mnica Carozzi y Liliana Lotito
> un mdulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseas y citas bibliogrficas,
referencias a pginas web, etc.
> material audiovisual (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, segn el caso, presenta entrevistas, experiencias de aula, casos para discutir, documentales, etc.
> un foro de consulta que permite la comunicacin con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje.
Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en las distintas jurisdicciones.
No obstante, los cursos se ofrecern a la venta sin esperar el resultado de dichas gestiones.
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