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    Nota del traductor En aac de es cpt nos prs nce dor na ‘eaecinteral de algunos tines uc tenen un tats de consroce tesco en iclogin yn picolingstca Me rele aos inn sutedcogntion que us tnduido como “coin sta, declarative bovledge que fu tc como eencinient el ra yuterance que edi somo “enncado azemos nt, dems, in ecitanepstncs usa conn sentido muy difsenten contexte ame erea {olehinsky ete volimen) en el conento de Tov etuion scoops (Cast Bad, ee vlamen DISTINTAS PERSPECTIVAS ACERCA DEL OBJETO Y PROPOSITO DEL TRABAJO Y LA REFLEXION METALINGUISTICA EN LA ESCRITURA ACADEMICAt Liliana Tolchinsky ICE Universidad de Barcelona La redaccién es una tarea fundamental en la vida académica de ‘estudiantes, profesores e investigadores. Aunque los motivos sociales para ‘ocribir difieran en cada grupo, todos deben dominar el discurso cientifivw ‘specializado de sus respectivas freas de conocimiento, Cuando las escue~ Ja secundarias y las universidades estaban reservadus a aquellos grupos ‘ociales de los que proventan no s6lo los estudiantes sino también los pro- fesores, investigadores y editores de las publicaciones cientificas, existfa continuidad entre las pricticas letradas de la educacién superior y las tle a vida familiar o los primeros afios de escolaridad escolar de los estu- dliantes. Sélo aquellos educados en familias letradas Hegaban a las institu- ‘iones académicas. La masificaci6n e interculturalizacién de la educacién uuperior ha provocado un abismo entre ésta y las pricticas familiares y ¢scolares, Para algunos estudiantes los usos formales del lenguaje y la es- ‘itura han pasado a ser totalmente extrafios. En consccuencia, muchas \niversidades, especialmente en los pafses anglosajones, tomaron concien- ‘le que se debjan hallar los medios para ayudar alos estudiantes y a los, jovenes investigadores a cumplir con las exigencias ret6ricas de Ia vida vwaxlémica y profesional | Apradezco a Noemé Argerich, a los dos anénimos resefiadores y a los editores \lcl presente volumen, por sus utilisimos comentarios a la primera versién de fete eapstalo | Existen muy diversas propuestas acerca de la enseianza de Ia escritura académica. Uno de los puntos centrales de la diversidad consiste Precisamente en la manera como se entiende y en el papel que se le daa la reflexiénen general ya la reflexién metalingifsticaen particularen el apren- dizaje de dichas exigencias ret6ricas. No hay acuerdo acerca de sila aculturacién en la escritura académica se alcanza implicitamente a través de la lectura y la practica directa o si debe estimularse una reflexisn sistemc tica. Algunos sugieren que es a partir del andlisis reflexivo sobre laestructu- a de distintos tipos de discurso donde puede mejorarse la calidad de laese tura (Krashen, 1984). Otros, enrolados en la corriente del aprendizaje por areas consideran innecesaria la reflexién sistemética, Para éstos, el docente debe proponertareas que simulen aquellas que los estudiantes encontrarénen su futura vida acadkémica de tal manera que las caracteristicas lingiistic ‘equeridas surjan como resultado de las restriceiones propias de la tarea, Por Ultimo, existen otros que subrayan la necesidad de reflexionar sobre el propio Proceso de compasicin y de razonamiento a fin de mejorar la calidad de los. productos escritos (v.g.. Howard y Barton, 1986). Paralelamente y a veces subyaciendo a las diversas propuestas surgidas de la necesidad prctica de mejorar la escritura existen un cierto ruimero de modelos y Iineas de pensamiento que. han elegida como objeto de investigacién laescrituracientifica y acaclémica. El interés por este campo ha sido promovido por la tradici6n ret6rica sociol6gica basada inicialmen- te en la sociologia de Ia ciencia (Merton, 1973). Ciertos desarrollos ulte- riores se opusieron a muchas de estas ideas iniciales, constituyendo lo que se ha dado en llamar la sociologia del conocimiento cienufico (Potter, 1997) Numerosos estudios se han realizado recientemente dentro de este marco tratando de observar cémo la ciencia se construye a partir de pricticas discursivas. Estos consideran a la escritura cientiica no como un recurso, sino como el aspecto fundamental del aprendizaje de las actividades cienti. Jficas... (Rymer, 1988, p. 212). Un segundo foco de interés ha surgido del ‘enfoque sistémico funcional para estudios de registro y género. El enfoque sistémico offece no s6lo una descripcidn detallada de las funciones y estruc- turas de una lengua particular (en este caso el inglés, Halliday, 1985) sino que trata asimismo de relacionarlas con las dimensiones contextuales. Con este propésito, se han dedicado, entre otras cosas, al inglés cientfico afin de ilustrar la correlacién directa entre las dimensiones contextuales y la organi- zaci6n seméntica y gramatical de ese lenguaje (Halliday y Martin, 1993), ‘Una tervera fuente de interés se ha originado en la perspectiva socio-cognitiva, esencial para muchos de los investigadores norteamericanos dedicados al tema, Esta nueva retérica esté centrada en los recursos persuasivos utiliza- dos por los cientificos en sus respectivos discursos (Freedman y Medway, 04). Finalmente, hay que considerar la contribucién crucial de los mode- Jo ole eseritura orientados hacia el proceso que se han desarroltado en el {utvo de la psicologia cognitiva (v.g.. Flower, 1981; 1989). Esta serie de trabajos ha tenido un impacto en la enseftanza de la ‘crituray servirdn para aclarar las diferentes propuestas de ensefianza ya que lionen postura definida en cuanto al objeto y al propdsito de la reflexién en el Alosatrollo del discurso escrito. Los socidlogas del conocimiento cientifico su- iver que los prineipiants reflexionen sobre las razones epistemol6gicas que entan el uso académico del lenguaje. Esto significa que ellos deben de ntes de cémo se construye el conocimiento y no sélo de cémoéste se Jello en las reglas de la escritura cientfica. El enfoque sistémico funcional Jwopone reflexionar sobre los rasgos formales del género afin de dominarlo y Jorler asi volverse miembros plenos de a comunidad académica, Pore contra- avestigadores que siguen la linea de la nueva retérica se centranen los \dtonantes institucionales de los rasgos textuales, poniendon duda lautilidad ‘incluso la plausibilidad de la reflexién explicita sobre los rasgos genéicos. Finalmente, los modelos orientados hacia el proceso de escritura ven en la ‘onciencia por parte del eseritor de sus propios procesos intelectual laclave para saber cémo resolver las exigencias de la escritura. Estas sugerencias han pido sin embargo cuestionadas a causa de su generalidad y de su libertad en ‘auto alos contenidos. ‘Cada una de las propuestas implica una suerte de trabajo meta- istico: los socilogos y los funcionalistas se centran preferentemente reflexidn metalingiifstica, pero ejercida sobre aspectos diferentes det lenguaje y con propésitos diferentes. Por iltimo, la nueva ret6rica propon- dr a imitacién de todo trabajo reflexivo. A fin de comprender las genera- Iciones precedentes se hace necesario explicar lo que entiendo por traba- jo metalingtistico y e6mo éste se relaciona con la reflexién metalingifstica. ‘TRABAJO METALINGDISTICO Y REFLEXION METALINGUISTICA El prefijo griego meta significa mds allé y posee un sentido re- Ilexivo. Cuando se lo antepone a ciertos sustantivos ~como en los casos de nictaprocedimental 0 metafonolégico-, significa volver sobre lo que el sustantivo denota. En metaprocedimental significa volver sobre lo procedimental, en merafonoldgico significa volver sobre lo fonolégico y ‘cuando utilizamos el término metalinglfstica significa volver sobre lo lin- siistico. Podemos hablar de las cosas, los hechos y la gente pero también 4. acerca del lenguaje. Cuando empleamos el lenguaje metalingiiisticumente el objeto 0 t6pico de nuestro discurso es el hecho lingiifstico. El trabajo metalingtifstico ha sido a menudo contrapuesto al uso Comunicacional del lenguaje. Esta distincién se establecis a parti de dos Puntos basicos: 1. aquello que constituye el objeto de pensamiento y 2. el nivel de conciencia implicado, En los usos comunicacionales del lenguaje el objeto de pensamiento es el significado que se transmite, el lenguaje es transparente, se habla o se escribe a ravés de él. En el trabajo metalingis. tico, por el contrario, el objeto de pensamienta es la expresion lingiifstica en si misma. El lenguaje es opaco y volvemos sobre él para calificarlo, cambiarlo 0 reproducirlo, En cuanto al segundo punto de la distincién, se sugiere que cuando se usa el lenguaje comunicamente uno acttia, procede, ‘mientras que cuando se trata de una actividad metalingifstica uno se centra deliberada y concientemente en un hecho lingistico aiskéndolo del proceso comunicativo, afin de reflexionar sobre él Esta aparentemente s6lida dicotomfa entre uso comunicacional y trabajo metalingiifstico es valida tan s6lo para algunos casos extremos, Cuando se piensa en las numerosas circunstancias en las cuales volvemos sobre los hechos lingifsticos dichos limites empiezan a diluirse. A veces, para hablar Sobre los hechos lingisticos, empleamos palabras especiales cama aracién, Pronunciacién, frase que refieren a los hechos lingbfsticos (metalenguaje), Pero en otras ocasiones podemos hablar de un hecho lingiifstico sin recurrira ln Iéxico especializado. Podemos considerar a las expresiones ling como objetos, atin como parte del uso comunicacional del lenguaje—comoen el caso en el que un padre dice a su hijo dile gracias a la tia--Y podemos también volver sobre los enunciados sin que haya necesariamenteuna reflexion conciente, Como en le caso de lacitacién. Cuando un nifio de cuatro aftosen el curso de un relato -por ejemplo en Hansel y Gretel, repite literalmente lo que la bruja le dijo a Gretel- es dificil decir que esté-reflexionando Concientemente sobre Ia expresién retenida. Antes que una refleidn ling. tica, lo que esté haciendo es un trabajo metalingitistico Frente a esta diversidad de circunstancias y siguiendo lo pro- ‘puesto por otros autores (Pemer, 1991; Leslie, 1987; Karmiloff-Smith, 1992, Slobin, 1973) considero que entre el uso comunicacional del lenguaje y Ia reflexién metalingifstica no hay una dicotomifa sino una continuidad. En un extremo del continuo tenemos las respuestas verbales automiticas que sa- tisfacen las exigencias comunicativas; en el otro, encontramos las teortas {ingiiisticas que consideran al leguaje como un todo o a cualquier subsistema lingiifstico como objeto de reflexién, de verbalizacién y a menudo formalizacién. En el primer caso detectamos una cierta manera de volver. sires exgresiones vera blo forma repetionesrefomlaciones socoreciones yeas varias aetvidaes. En exe nivel las expresione lingtisticas son objetos sobre los que se habla, mientras que en iar tatremo dichos objetos sirven para construir modelos (Clark, I! °) Fneeambos extremes, encontramos maples ieunstancias deus en as cuales eualguira dels nivees del enguaje hablo o escrito Foti, Ionokigic,lxico, morfsinictco, discusivo, contextual, ete puede ser objeto de un taba metalingisic con distntosgraosde concen | pronuneiacin puede ser automdticumente coreg ose objeto dun isis eflexivo. Lo mismo puede epicrse a concordanci, aa eee cn de palabras, alas expresiones de cots 0 os modas de eda a ttdlogien un arcu cient, Cada uno de estos nivels del eng jepusdenegaraser objetos del actvidad metalingistica direst ond tectamente, Esta puede ser automética o deliberada, desplegarse cidn oen la reflexién, expresarse con o sin verbalizacién. ; Distingi por To tant, nt trabajo metalingtitice y abajo reflexivo metalingiistico 0 reflexidn metalingiistica. Reserva dos 1 un conjunto particular de raxgos lingusticaso a ciertos rasgos uscursivosespectins, mientras que abajo metalngitio ser tliza- do como una expresién general que denota el volver sobre un hee ico en cualquier nivel de conciencia, ; Eterabajo metalingisio es casi inevitableen cualquier proceso se roduc textual. Sin embargo, an sigue nvestgandoen que me sidaos textos pueden ser producides incalmenteorequieen de un cons: tate retomo recusivo als diferentes nveles de lengua en funn de los distintos niveles de pericia, la intencién comunicativa, la edad, experiencia previa de escritura, ete, a lpreseniecaphulo se oearaen Insiterentes perspecivas aor cade a reflexién metalingistin, Sin una reflexion metalingstica sera inposble sepuirlassugerencisde los soislogos del conocimiento cient fico sobre la neesidad de investiga as razones epistemoéieas de los sos aeadémicos de lengua. Para poder hacer eso es necesaro poder delet certs constracciones particles como asimismo poder comps ‘a formulacionesaltemativas. Este ipo de operacin seria imposible sin snaizar explictament ls fomlacionesverbales per se Lo mismo oeu sree elacin a as propuests del enogte sisténico funcional. Laidet Fea de los rasgosformale de los diferentes pos de textos requiere unareflexin explicit inclso un metalengusie, En estas dos propuesta la reflexidn de los ne6fitos deberia orientarse en esa ditecci6n. En cambio, 43 €n Ia propuesta de la nueva ret janueva retsrica y enel enfoque 50 de escritura, la reflexién se deberia : restricciones institucionales Plirse, las expectativas de la centrado en el proces orientar preferentemente hacia las ¥ contextual, ls objetivos que deben cum: audiencia y la mejor mane li anera de satisfacerlas eine oceso de escritura. sin que se haga hincapié en Ia necesidad de mat explicitamente sobre las construcciones lingiifsticas ni los 08 del género. Sin embargo, como veremos, Ciones contextuales de la escritura da lugar a escritura da lugar necesaria i Stones con a smente a un trabaj ingiistico sobre los rasgos lingisticos del producto escrito, tes de la anes Present capinlo me detendré sobre el propésitoy ls imi reflexion metalingtfstica tal como se evid: lc tse : se evidencia en cada una saaiteas de pensamiento yen Gm ésasconciben la atividad reflex scritor. Mi meta es clarificar los diversos enf i delet 5 enfoques sobre la ensefianz escritura, ofreciendo asf una sdlida base para elaborar pro, ¢ ensefianza alternativas. Pero antes de continuat, trevemeate Isuacin de ls cw eerie ra apreciarla diversidad existente, as ni los ras la reflexion sobre las restrie- me referiré brevemente a el terciario a fin de poder LA ENSENANZA DE.LA ESCRITURA EN LA EDUCACION SUPERIOR tos, de of iPtt cra prude por etingrese de grypos minor . cioeconsmicos menos elevados y de oti lon cultura en sinsitciones tas a xiido un proces ec, cn gesshuracaiénica que provoestnincremento vise desurna rita en os pases anglsfonos (Reino Unido, EE UU y Australia, Ung te similar comienza a desarrollase actusl cere ir comin almente en las universida- ropone iniciar alos estudiantes en los sesso los nuevos dialectos y comvencones de dscuso Bil 198) on ue eee ingresar comunidad academies Divers estos sobre les propane estan las diferencias exstentesenre ls universidades 9 .cémo cambian los modelos para aprender a escribir segin las lengune igen i rms C ir segtin las lenguas y En los EE UU, los departamentos de sabes de la enseitanza de In escritura, Son Ios profesores de lengua (de Ings) y no los cientficos y especialisas de diversas discplins os que ast la responsabilidad de la aculturacics cadens. Las culturacién en el discurso académic me a mico. Lo: Programas offecen una sri de cursos en éeas muy variadas ene ls 7 an redaccién para principiantes, escrtura creativa, comunicacion laredacci6n, ensefianza de la escritura lean docentes que van desde auxiliares lengua inglesa son los respon- ‘€cnica y comercial, retrica, teorfa de | inglés como segunda lengua—y empl: de cétedra a profesores ttulares (Hartzog, 1986). Los docentes orientan su trabajo pedagégico ya sea a partir de los modelos generales centrados en el proceso de escritura (v.g. Howard y Barton, 1987) deresolucién de proble- ins (v.g. Flower, 1981), ya a parti de la combinaci6n de las belles lettres y la tet6rica, Bajo la influencia del belletrismo y la retérica tradicional la re- flexidn se focaliza en los rasgos formales que caracterizan los diferentes ti- posde texto (v.g. Kruse y Ruhman, 1996). Se espera que los estudiantes que siguen los cursos de lectura critica y tipologfas textuales estén en mejores condiciones de reflexionar sobre los rasgos diferenciales de cada tipo de pro- say utilizarlos en sus ensayos. En los EE UU, la influencia del andlisis tex- {ual segiin la propuesta cle movimients retéricos (Swales, 1990) es cada vez Inds preponderante, mientras que en Europaloes lade la lingtistica del texto, ‘Unestudio sobre los programas de escritura de la licenciatura rea- lizado en universidades canadienses analiza su organizacién (Graves, 1993). [estudio incluye los decanos de todas las facultades de grado de las univer- sidades canadienses, 54 de lengua inglesa y 63 de francesa y muestra cémo el snodelo canadiense difiere del norteamericano. Mis allé de las diferencias Formales, existen algunas més significativas que merecen subrayarse. La mayorfa de las universidades de artes y de artes yciencias en lengua inglesa ofrecen algtin tipo de enseftanza de la escritura, Pero consi- dleran como curso de escritura cursos tales como Introdueeién a la literatu- ray ala fiecién, a pesar de ser muy escasa la ensefianza explicita de, esc tura que en ellos se ofrece. La inclusién de los estudios literarios (y de los slores culturales implicitos en dichos estudios) con Ta ensefianza de la cdacei6n esti siendo sustituida por un creciente niimero de cursos sobre {enicas de escritura. Dichos cursos han suplantado el componente cultural por téenicas ret6ricas dirigidas a obtener claridad, precisién y correccién. ‘ veces estos cursos tienen una base ret6rica (consideracién de la audien- cia, los propésitos y la ocasién) pero en otras ocasiones, adoptan el conducto itaforico de In comunicacién. Paralelamente crece el niimero de cursos sobre teas especificas de contenido (¥.. odontologfa) que combinan el ejer- cicio de la comunicacién oral y escrita através de la composicién y préetica dle os tipos de textos exigidos en los medios profesionales especificos. Un segundo grupo incluye los cursos del departamento de lengua inglesa que comienzan con cursos de escritura bésicos centrados en la gra- mtica y en a correcci6n; se pasa luego alos cursos de segundo nivel que van ins alla del nivel de la frase considerando el proceso de escritura y el desa- rrotfo de ideas en ensayos. Existe un tercer nivel referido a la documentacién specifica que es mas téenico. Otra categoria de cursos combinan la leetura critica de textos literarios con Ia escritura de ensayos, através de los cuales {os estudiantes supuestamente aprenden a seleccionar y organizar los mas teriales usando su capacidad de lectura critica, Las universidades francéfonas han desarvol lado politicas para compensar las deficiencias de los estudiantes en el dominio del lenguaje (Conferen ‘de Rectores, 1986). La mayor parte de la enseffanza esté di sida a discutir la gramética en detrimento de las cuestiones ret6ricas, el interés esta centrado en las convenciones discursivas por encima del nivel de la frase, haciendo hincapié en los reflejos de autocorreccién (estrate- Bias de revisién) para los errores de lengua y en los estudios le expresi de los nexos légicos entre las ideas y los ejercicios sintécticos, En un estudio que hemos realizado (Escofet, Rubio y Tolchinsky, 1999) sobre la orientacién metodol6gica de los cursos de escritura de nivel Universitario, a partir de una muestra de 118 cursos de universidades euro- peas, especialmente espafiolas y norteamericanas, hemos hallado una versidad similar. La mitad de dichos cursos usan un proceso de base reté. rica para la enseftanza de la escritura. La otra mitad se dividié en tres orientaciones diferentes: andlisis textual y lectura critica, cursos de orien. taci6n y cursos de manejo de documentos en los que los estudiantes se enfrentan con documentos, informes y procedimientos relacionadk nierfa, cursos, in loscon inge- isefio, desarrollo, contrataciGn y gestién de proyectos. Aparte de low algunas universidades ofrecen algunos servicios muy limitados para resolver las dudas o los problemas concretos que los estudiantes y los invest zadores encuentran durante el proceso de redaccién de sus publicaciones, Creo que algunas de las ideas que se ofrecen en las cuatro pers- Bectivas que voy a considerar servirdn para sopesaréstasy otras propucs- {as de ensefianza. Sin embargo, debemos tener en cuenta que existe una dife- Feneci fundamental en la manera en que los investigadores dela escritura y los profesores de eseritura observan los rasgos del discurso académico Cientffico. Mientras qufe estos dltimos consideran dichos rasgos como metas orice Teer ks aniston een a pr atl de ts paces y pods dkcsvos ne fa ses si cia psd esl. et mus aoc onan el actual conextoinsicional re sort an preter unreal abajo de eseriturarecueno xsi {madre tise ah sional bin i Tero profesor de redaccién, i Sn! en fr) no mo eee de elaine es ierenciaen lamaneraen que os est Senet isd ery rn poss deren ads diferencias e reflejaban en 10 TASBOS a tas otras observacionesevidene senate om tanto enostextesconoenel rocesode compost de ames fens, (ver Bazerman, 1983 en revi (ie bemrminepraores e ems comes sn Pr ete sing para aes deers oe efi sambless, eines taboo Se oe a Ser, 98) tes ibialneteamere dele eee ei gush los extintes en ss clases de de bint tras los estudian esfuerz obtener un producto escrito {, mientras los estudiantes aunan esfuerzos para obtener Un vis, mientras: La distincién precedente cveritura es, ante todo, una tarea es So resi qu eit pra publica sey -n el autor. 6 Esto.es muy relative aunque dada ta fuerte de docentes € investigadores deberfa centrarse asimism st | no6tito se transforma en expert. Esta metifora de kapartiipacién periférica (Lave & Wenger, 1991) ss niyerida como guéa para laensefianza de laescritura, En tanto integrantes de Ji comunidad académica, los estudiantes deben participar en actividades pre- Jura por profesores e investigadores y en diferentes actos de escritura que sinan parte de la vida académica cotidiana. Este parece ser el funcionamiento Jjiormnal de algunos laboratorios de investigacién en lo que respecta alos proce- ilimientos de publicacién (Rymer, 1988) y se tendria que encontrar el modo de jpncralizarlo, Bs l6gico suponer que en este contexto como enotrosen que se fictica lx escritua interactiva entre nifos,surgiré una amplia gama de act thndes metalingisticas connaturales al proceso de la produccién textual. Esto hus significa que lareflexién metalingiifstica sea evitada o suprimida, sino que tori promovida en el contexto de Iatarea de escritura profesional. Segtin esta Jespoctiva, los programas de escritura deberian estar basados en Ia creciente tenwiilidad de losestudiantes hacia las exigencias de la situacién de comunica- ‘in cientfiea, resolviéndose asi los reales problemas retiricos de Jos docentes sores y administradores, (Paradis y colab., 1985) los estudiantes estos dos fine r 's aparecen di ime et Ge fe ape disociados, sin que se haga evident az. de superar la disociacién, Los ui IMITES DE LA REFLEXION METALINGUisTICA mismo tiempo, existen obyias Ficas del contexto institucional que les o para erradicar modos de escri- Brot de ichoscomenon lexi6n sobre los rasgos que los caractes Sto eed ‘ ode la reflexi6n, sugiiendo que le escritura, con diferente moti- =n los rasgos de la eseritura. Esta s6lo la partici icipacién en otro tipo det vacién soci ose ee Sov, pod produir cambios e testa alternativa se inspira en la ma ropuest la manera en que las com aes ucan Tos recign egados. Lo hacen ieroge Tienes ipacién directa y gradual en tareas de responsabilidad execre ne ilidad creciente. i a estén especialmente disefiadas en funci Sino ae se trata de tateas normales en Ios lugares GamPiando con el tempo eel tipo de partcipacin e Ae unt experiencia perifrica y furtemente orienta ‘Perimentados a una més central y més libre. le trabajo. Lo que va n las tareas, pasando a por los trabajadores Esto sucede hasta que \ enuiantes que trabajan en las respectivas disciplinas. Los rasgos genéricos tunsisn en Inescritura de los estudiantes como resultado de esta participaci6n. Sipuiendo esta logica de la participacién periférica, es posible que Ia tarea de ctibie,aparte de definirrasgos genéricos, pueda legar aser concebida como tin instramento de aprendizaje y de transformacién del conocimiento {(Seardamalia y Bereiter, 1982), aun dentro de un contexto institucional estric= Jninente escolar. Este aspecto de la tarea de escribir es particularmente puesto tle lieve por el enfoque orientado hacia el proceso de eseritura. ENFOQUES ORIENTADOS HACIA EL PROCESO DE ESCRITURA, La préctica de la escritura no es tanto una cuestiGn de misterio sino de maestria de ciertas habilidades, muchas de las cuales ya las po- ‘cols (Howard y Barton, 1986, p. 19). Este es en simtesis el sentido de una iniplia gama de enfoques que toman como objeto de investigaci6n no tanto {i produto textual sino el proceso de produccién del mismo, Estos abarcan \Jesale manuales populares de ensefianza del autocontrol hasta sesudos mo~ \lclos basados en verificaciones empiticas’. Lo que todos estos enfoques tienen en comiin es la idea de que es posible el acceso a los procesos me~ dliante los cuales se generan, expresan, componen y revisan las ideas a fin {le generar un texto escrito. Algunos piensan que comprendiendo este pro- | Fin el presente capitulo no me ocupo de ninguno de estos extremos 9 €e80 se estd en condiciones de satisf speai acer las exigencias de cualquier area ra descubr rir, identificar pensami = tos y articu wests es posible resolver todos os problemas ‘a le conciencia del proceso de escritura, relaciones. Para esta prop la escritura mediante lato REFLEXTONANDO SoDRE EL PROPIO PROCESO DE ESCR; B SOBRE EL PROPIO P1 ne ESCRIT IRA + adguiriendy ust el poder y lo cual contrast las en opciones linguisticas que se le "ara esta elaboracién, el uso del de un discurso © por qué son como son los rasgos de un «ipo particular de ilixcurso, Los docentes deben encontrar la manera de cémo hacer frente al proceso de elaboracién de un ensayo organizado. En otras palabras, la ccesidad de aprender a escribir no serd satisfecha ni reflexionando sobre jis rasgos de un texto producido por otro ni explorando las razones que covplican la apariencia de tal o cual texto. Lo que sf parece necesario es tellexionar sobre el proceso de produccién en los contextos en que se da la torea de escribir. i escribir es un proceso de resolucién de problemas, alos slumnos se les debe ensefiar el uso de estrategias concientes para hacer frente a los cuatro principales componentes del acto de escribir: el conoci- iniento de base, el proceso de composicidn,. las expectativas del lector y 1a tulicién, Se supone por lo general que existe una buena cantidad de elemen- {ox en comin entre las tareas de escritura exigidas por las diferentes plinas para jusificar lanecesidad de cursos de escritura basados en t6picos lrenerales no especializados (Kusel, 1992) y asimismo se da por supuesto {qucestos procedimientos pueden aplicarse a cualquier conocimiento de base Si bien se considera a éste como el primero y ms importante componente ‘lel proceso de escritura, se lo piensa como un dote particular del autor que ‘entodo caso debe buscarse fuera del proceso de escritura. VoLVERSE UN MEJOR ESCRITOR ‘Aumentar nuestra conciencia sobre nuestro propio proceso de woduceién de ideas y de su organizacién y textualizacién nos vuelve escrito- tes mas eficientes, El mensaje es claro: tener presente el significado de la actividad; considerar las caracteristicas y expectativas del piblico lector y ‘ula una de Tas etapas del proceso de composicién a fin de descubrir nuestro jwopio estilo y poder aprovechar al méximo nuestros recursos ..e! objetivo ts acrecentar el control sobre el propio proceso compositivo para llegar a scrun escritor mds eficiente y més efectivo con sus lectores (Flower, 1981). A pesar de Ia gran influencia que han tenido estos modelos orien- lalos hacia el proceso de escritura, dos aspectos muy relacionados de su propuesta han sido fuertemente criticadosé el rol relativamente secundario suribuido al conocimiento especifico y al estilo retérico del campo discipli- nario, Creo conveniente reflexionar sobre estas objeciones.. ‘Como todos sabemos, uno de los tipos de escritura que mas se solicita a los estudiantes es la expositiva ,en la que se analiza y se exp [isto sucede porque exige descubrir los puntos claves y las cuestiones secun- arias, los detalles que sirven de apoyatura, las diferentes etapas del proceso, (Boscolo, 1996) ‘Una segunda critica relacionada con la : ‘anterior cuestiona la creencia Posgrado en tomo la i a add einen so specials desam anes desea] sentido de acomuniad dei investigacion de la seri Nelda csrtus de losestudintes. Ademdsen ato ec '€s menor queel de los cursos generales, 08 Sacre SuBeU nuevo = car las reglas de un i ee Suna deo én cpio no son mien neta larper (1991 citado por Freedman, 1994) ha demos qua loque aun critura que trabajan altamente reales, ‘ipo de peligro cuando ‘oonnin de ereencias y con la naturaleza intertextual del género (Freedman, 1004, p. 199). Existe una contradiccién bésica entre la nocién de género ono emergent citcunstancial y Inensefinza de laescrtura acargo de agentes ‘ntctiores al dominio cientifico particular. La reflexisn sobre el proceso de vouluccidn puede tornarse un ejercicio vacfo sin un s6lido conocimiento de hase. Queda abierta la cuesti6n hasta qué punto este conocimiento de base ilche ser compartide por el alumno y el profesor de redac in, Ry v)S16N DE L.A ENSESANZA DE LA ESCRITURA EN LA EDUCACION SUPERIOR ‘A pesar del creciente nimero de recién llegados a la vida acadé nic que supuestamente no estén preparados para sus exizencias, poste: sos un eseaso conocimiento de los procesos a través de los cuales los estu- dliantes adquieren el discurso acadlémico necesario para tener éxito (Spack, 1007). Por lo tanto, sopesar Ia contribucién de cada uno de los enfogues de ritura a nivel terciario puede parecer excesivam propuestis In ensefianza de laes especulativo, Puede secvis, sin embargo, para articular las dliddeticus y orientar futuras investigaciones. ‘Lacontribucién fundamental de lasociologia del conocimiento cien- lilico consiste en Ia necesidad de concentrarse en el andlists crétivo te lus icos de los artfculos cientifiens a fin de poner de relieve, me- ‘ante laapreciacion de diferentes esttos, kas concepeiones epistermolsgicas byacentes, Su propésito es rcflexionar ante tcdo sobre los moxles.en que se sili ef Fenguaje para dar eredibilidad y no ofrecer tan sélo un conjunto de juacedimientos linguisitos como sinénimo de método cientifico. Se hace en ‘ste caso necesaria una reflexidn guiada sobre los modos de hablar y eseribir cweada drea de contenido como parte del curriculum ordinario, Fs impres- Cinlible garantizar a los estudiantes del nivel terciario el acceso a la investi vacién original de las diferentes corrientes tal como fueron redactadas, 1o cial est lejos de ser la norma en nuestras instituciones. La generalizacién de hus tecnologias de ta comunicaci6n ha ilevado a fa producciGn masiva de inateriales especialmente diseftados (seleccionados, resumidos y orgamizst tlos) para los cursos universitarios. Sin despreciar los beneficios de csta solu- cin, sta puede, por otra parte, conducir a una homogeinizacién de los esti los de escritura que evita uns apreciacién critica de las diferencias, ‘Sin embargo,el hechode tomar conciencia de las relaciones existen- tes entre los procedimientos lingulsticos y la epistemologia no es suficiente jpara mejorar a calidad de Tos eseritos o para facilitar la tarea de escrtura Siguiendo la sugerencia de reflejar en cada frea de contenidos los mods de 63 lareflexidin debe centrarse en los prop6sitos, en las expecta ‘hablar y escribir, Graves (1 Wes zn In gudienc ia y en las tareas exigida uae eer considan roped ene | roceso deseritradese la opine a expeilizai ae en ayan los benficos del reflexin durante el propio He re uncer es Poe pave de cocaine a aces Con, 108] er se resid ar ytd las fasts el proceso. stantes de la escritura cientifica experimen- i ; 1993) propone transformar los cursos de redace én cursos de investigacién que tomen como objeto de estudio las préct dh plinaria, aquell ‘aly profesional del lenguaje, puede facilitar a los estudiantes descubrir de modo la disciplina a la que estén abocados define la escritura correcta ‘ealizar interpretaciones especulativas y lecturas criticas, npli v Jyecen ser caracteristicas cons = , formulacién para verificar las opciones le pp tno de decir algo y la organizacisn reiterada de la 2 T = ‘en cuenta las mencionadas ae Lasieye n oot i oxi é1 institucional y funcic Dae a xxtos en los que la tarea de escribir dentro nie _ healt temeane facer exigencias reales de aprendizaje y pul ce Jquier acto de escritura significative, abre el is Adele ftalngi stica sobre aquellos aspectos del proceso y del Ee as cs a munidad retérica. Esa propestaimplieng aca eric ssa ‘eflexiva “Aunque ésta parezca una ropuesa pron mrt eee . -Jusién sin una evaluacin sis ¥éstos dependen de las conviecionesepistemol6gicas, la formulacién lings caes ala vez resultado y condicién subyacente de todo el proceso de produce cién del conocimiento. Escrbir un informe desde esta perspectva significa concebirlocomo formando parte del proceso de produccién del conocimientoy ‘no meramente como wn testimonio o informe sobre operaciones que ocurren ‘eparaddamente. Sin lugar a dudas, a escritura deberfa incorporarse en los cut. $08 de metodologfa de Ia investigacién yno séloen los cursos de lengua La contribucién del enfoque sistémico funcional se refiere a la neces y alos beneficios de lareflexiGn metalingiistica sobre los rasgos genéricos estructura general, organizacién oracional intema y nexos Conjuntivos— como medio de asimilacién de la escritura académica. A pes bat de la Ingenuidad politica que se le puede crticar a esta propuesta, no existen dudas acerea de la efectividad de las barreras ret6ricas entre comms, nidades nacionales y ciemtificas. $i observamos los indices de citas en las revistas internacionales mas prestigiosas, son evidentes las asimettias tela. ionadas con las nacionalidades. Aprender las convenciones del género puede ser un modlo de superar las barreras, Sin embargo, en el campo de la escri. tura académica, como en cualquier otro campo de la actividad humana, queda abierto el dilema entre uniformidad y diversificacidn, :Deben definirse las convenciones genéricas a partir de la lengua dominante, el inglés cient. fico, o cada comunidad linglistica debe esforzarse por encontrar sus pro- ios modelos? El interrogante queda abierto y mereceria una mayor re- flexién que excede los limites de este capitulo, Las propuestas de la nueva retérica hacen menos necesaria la ‘eflexién metalingifstica sobre los nexos epistemolégicos o rasgos gener Cos. Este enfoque propone, en cambio, reconceptualizar los motivos de la escritura, orientando la tarea de escribir hacia la participacién reflexiva en actividades profesionales. Si el género es una respuesta tipficada ante las

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