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Ensenar y Aprender en El Siglo XXI
Ensenar y Aprender en El Siglo XXI
Marchesi, J. C. Tedesco & C. Coll (coord.), Reformas educativas y calidad de la educacin. Madrid: OEISantillana. URL: http://www.ub.edu/grintie [Consulta: dd/mm/aa]
El punto de partida de este captulo es la perplejidad que produce el que sea justamente
ahora, en un momento histrico en que estamos asistiendo a una revalorizacin de la
educacin como consecuencia del papel y la funcin que se le atribuye en la sociedad de la
informacin y del conocimiento, cuando se cuestiona ms que nunca antes -o al menos con
ms fuerza y ms impacto meditico que nunca antes- la funcin, las finalidades, la
adecuacin, la eficacia, en suma, el sentido de la educacin escolar. Sera sin embargo un
error pensar que estamos ante un fenmeno bsicamente meditico, pasajero o propio de
sistemas educativos con problemas de eficacia y de eficiencia, como lo ponen de relieve
dos hechos que pueden comprobarse fcilmente. El primero es que el debate sobre el
sentido de la educacin escolar est planteado en la actualidad en trminos bastante
parecidos en prcticamente todos los pases del mundo, desde los ms desarrollados y con
sistemas educativos ms potentes y mayor grado de cobertura de la poblacin en edad
escolar, hasta los menos desarrollados y con sistemas educativos ms dbiles. Y el
segundo, que es un debate que no se desarrolla nicamente en el plano del discurso terico,
del anlisis de polticas educativas o de los medios de comunicacin; por el contrario,
sectores relativamente amplios del profesorado y del alumnado ponen de manifiesto cada
da a travs de sus manifestaciones y de sus actuaciones las dificultades que encuentran a
menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan ensear y aprender, en las
escuelas y en los institutos.
Esta perplejidad justifica que dediquemos algo de tiempo y algunos esfuerzos a explorar la
tesis de que los retos educativos fundamentales que enfrentamos en la actualidad
Coll, C. (en prensa). Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En R. A.
Marchesi, J. C. Tedesco & C. Coll (coord.), Reformas educativas y calidad de la educacin. Madrid: OEISantillana. URL: http://www.ub.edu/grintie [Consulta: dd/mm/aa]
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educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socializacin
de las nuevas generaciones (Coll, 2003).
La creciente des-responsabilizacin social ante de la educacin y la tendencia a abocar
en la educacin escolar prcticamente todas las expectativas y todas las
responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socializacin y la formacin de las
nuevas generaciones (Coll, 2000).
la sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que
se aprenden y se ensean en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los
conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual; y al mismo
tiempo, la sospecha de que otros que si serviran estn ausentes o son objeto de una
atencin bastante limitada (Coll y Martn, 2006).
la crisis de la funcin de transmisin y, asociada a esta crisis, el cuestionamiento de los
centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisin del saber y del
conocimiento y del profesorado como responsable de cumplir esta funcin.
etc.
Pasando ahora de las causas a los sntomas de la prdida relativa del sentido de la
educacin escolar, conviene llamar la atencin sobre dos puntos. El primero es que este
fenmeno se manifiesta en prcticamente todos los niveles de la organizacin y el
funcionamiento del sistema educativo, desde la discusin sobre las finalidades y funciones
de la educacin escolar y su consecucin, hasta la dinmica del aula y la implicacin y
participacin del profesorado y del alumnado en las actividades de enseanza y
aprendizaje. As, y por citar slo algunos ejemplos, el desvanecimiento del sentido de la
educacin escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenmenos como:
Los reproches de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de
capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria algunas de las
expectativas que se han depositado tradicionalmente en l; estos reproches, por otro
lado, son totalmente compatibles, como ya se ha mencionado, con la tendencia a
proyectar sobre la educacin escolar nuevas expectativas y nuevas responsabilidades.
La evidencia de las dificultades de la educacin escolar para lograr al mismo tiempo
niveles elevados de equidad y de excelencia y las discusiones o dudas sobre cul de
estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definicin de unas polticas orientadas
a la mejora de la calidad educativa.
La falta de inters de sectores relativamente amplios del alumnado, especialmente de
educacin secundaria, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones
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poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden
dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro;
en los casos ms extremos, esta carencia de inters puede acabar generando fracaso,
abandono del sistema educativo y actitudes de rechazo ante del aprendizaje escolar.
Pero sera un error dar por supuesto que la dificultad para atribuir sentido a los
aprendizajes escolares es un rasgo exclusivo del alumnado que se encuentra en situacin
de fracaso; pese a no disponer de datos empricos y no poder referirnos a trabajos que
hayan estudiado especficamente esta cuestin, no es excesivamente arriesgado
conjeturar que la misma dificultad para atribuir sentido a algunos aprendizajes escolares
puede estar tambin presente en alumnos con niveles de rendimiento aceptables e
incluso buenos o muy buenos.
Las quejas de algunos profesores ante lo que perciben como una ampliacin o una
modificacin substancial de sus responsabilidades, sus funciones y sus tareas como
docentes, y que reflejan, entre otras cosas, las dificultades que tienen para dar sentido a
lo que hacen en el contexto general de desvanecimiento del sentido de la educacin
escolar que se est produciendo.
El segundo punto tiene que ver con las que son, a mi juicio, las tres dimensiones bsicas de
la educacin escolar en las que se manifiesta y sobre las que tiene una especial incidencia
la prdida relativa del sentido y, por lo tanto, en las que conviene hacer tambin de forma
prioritaria los esfuerzos dirigidos a neutralizar sus efectos negativos sobre el aprendizaje y
la enseanza. Son tres dimensiones transversales que estn presentes en todos los niveles
de la organizacin y el funcionamiento de los sistemas de educacin escolar. La primera es
la dimensin relativa al para qu de la educacin escolar, a sus finalidades y funciones, y
es la dimensin constitutiva bsica del sentido. Tambin es la dimensin ms directamente
afectada por el hecho de que, parafraseando a Tedesco, la educacin escolar se vea
confrontada actualmente a la tarea de garantizar la transmisin de un patrimonio a las
nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro en un contexto de incertidumbre, de
carencia de perspectivas a largo plazo, de ausencia de referencias claras sobre hacia dnde
queremos ir.
La segunda es la dimensin relativa al qu de la educacin escolar y constituye de alguna
manera una concrecin de la anterior en trminos de intenciones educativas, de decisiones
sobre cul es el capital cultural que la educacin escolar debe transmitir a las nuevas
generaciones con el fin de prepararlas para el futuro, sobre cules son los conocimientos y
las competencias que se han de intentar ensear y aprender a las escuelas y a los institutos.
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sosegado sobre los saberes fundamentales y las competencias bsicas del siglo XXI.
Este tema est siendo actualmente objeto de atencin prioritaria en muchos pases y
regiones del mundo por parte de comisiones y comits nacionales y supranacionales.
Curiosamente, es un debate que hasta ahora no se ha planteado o se ha planteado con un
alcance muy limitado en la mayora de los pases de la regin.
Tenemos que dejar de ver los procesos de revisin y actualizacin curricular como una
simple operacin consistente en aadir -o sacar- contenidos y competencias o, lo que es
todava ms habitual, y peor en mi opinin, en incrementar el horario lectivo de algunas
materias o asignaturas y disminuir el de otras. Debemos sustituir la lgica acumulativa
empleada tradicionalmente en los procesos de revisin y actualizacin curricular por
una lgica basada en la relevancia y la funcionalidad. Y hace falta, muy especialmente,
acabar con la existencia de unos currculos sobrecargados, sobredimensionados,
inalcanzables, que son una fuente importante de frustracin para el profesorado y de
fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y
desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares.
Desde una visin amplia de la educacin, las decisiones sobre el currculo escolar, y
ms concretamente sobre los saberes fundamentales y las competencias bsicas, deben
tener en cuenta la contribucin de los agentes educativos no escolares. Algunos saberes
fundamentales y algunas competencias bsicas slo pueden adquirirse de forma
satisfactoria en otros escenarios y con el concurso y la colaboracin de otros agentes
educativos.
La carencia de perspectivas a largo plazo, el contexto de incertidumbre en que nos
movemos, la rapidez de los cambios y otros rasgos de la sociedad actual que, como se
ha comentado, algunos analistas sitan en el origen del desvanecimiento del sentido de
la educacin escolar, aconsejan establecer procedimientos normalizados y peridicos de
revisin y actualizacin del currculo escolar. Los cambios curriculares, que han de
estar vinculados a procedimientos igualmente normalizados y peridicos de evaluacin
y seguimiento, debern formar parte del funcionamiento habitual de unos sistemas
educativos sometidos a las exigencias de una adaptacin constante.
(iii) Finalmente, el tercer eje tiene que ver con la descentralizacin del sistema educativo y
las dificultades de los sistemas homogneos para satisfacer las exigencias educativas y las
necesidades de aprendizaje de una poblacin cada vez ms diversa.
Algunas puntualizaciones, sugerencias y propuestas relacionados con este eje:
En el transcurso de las ltimas dcadas ha habido avances importantes en algunos pases
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nico elemento determinante del sentido que los alumnos atribuyen finalmente a los
aprendizajes escolares; pero tampoco podemos dejar de considerarla como el ltimo y
definitivo peldao del proceso de atribucin de sentido a los aprendizajes escolares por
parte del alumnado.
En este marco, la primera y ms importante consecuencia de la toma en consideracin del
fenmeno del desvanecimiento progresivo del sentido de los aprendizajes escolares es la
identificacin del espacio fsico, simblico e interactivo del aula como el lugar dnde se
manifiestan con ms intensidad sus efectos negativos; y tambin, al mismo tiempo, como
el lugar dnde ms directamente se puede actuar para neutralizar o minimizar estos efectos.
Este argumento implica, por un lado, una valoracin ms bien crtica de la capacidad de las
reformas que proponen cambios puramente gerenciales, estructurales, de organizacin y de
funcionamiento para afrontar los retos derivados de la prdida relativa del sentido de la
educacin escolar; y por otro, una revalorizacin del conocimiento pedaggico,
psicopedaggico y didctico centrados en la planificacin, despliegue y evaluacin de las
actividades de enseanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos en los
centros y a las aulas.
Tal vez convendra recordar en este punto una de las conclusiones ms claras del anlisis
de los procesos de reforma educativa desarrollados durante las dos o tres ltimas dcadas
en diferentes pases de la regin: su limitada capacidad para transformar la realidad de las
aulas. Estas reformas han estado centradas en su inmensa mayora en cambios estructurales
y de ordenacin (ampliacin de la educacin obligatoria; reorganizacin de centros y de
especialidades; cambios de organizacin y de contenidos curriculares; cambios en la
organizacin y funcionamiento de los centros educativos; cambios en las estructuras de
formacin del profesorado; implementacin de procedimientos de evaluacin externa y de
rendicin de cuentas; etc.); y en no poco casos han supuesto avances importantes y
significativos en algunos o muchos de estos aspectos, sin duda cruciales para un
funcionamiento mas eficaz de los sistemas educativos y para una mejora de la calidad de la
educacin. Todos los anlisis, sin embargo, coinciden en sealar que su incidencia sobre
las prcticas docentes ha sido ms bien pequea.
No es del todo infundado, en mi opinin, relacionar el impacto limitado de estas reformas
sobre el trabajo al aula con el papel ms bien secundario que han acabado teniendo en la
mayora de ellas los planteamientos pedaggicos, psicopedaggicos y didcticos. En la
mayora de los casos estas reformas, cuando han incorporado elementos pedaggicos, lo
han hecho fundamentalmente al nivel del discurso, pero no de utilizacin de los recursos
disponibles, que se han dedicado en porcentajes muy elevados a la realizacin de los
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La gran reforma educativa espaola de la dcada de 1990 impulsada por la Ley Orgnica
de Ordenacin General del Sistema Educativo -LOGSE- no es una excepcin en este
sentido, sino ms bien un ejemplo paradigmtico.
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Comentario final
Un ltimo comentario para terminar. El nfasis de este captulo en la necesidad de
implicarnos en la busca de un discurso, unos planteamientos, y unas lneas y unos criterios
de actuacin nuevos o relativamente nuevos que permitan hacer frente a los retos derivados
del desvanecimiento del sentido de la educacin escolar no debe interpretarse como una
falta de inters o un alejamiento de las preocupaciones y problemas inmediatos de los
actores directamente implicados en la educacin escolar, especialmente del profesorado y
del alumnado.
Tampoco debera servir como una excusa para no seguir reclamando el desarrollo y la
aplicacin de medidas en relacin con las cuales sabemos desde hace mucho tiempo,
porque lo sabemos, que si se aplican correctamente, es decir, de forma coherente y
articulada, con los recursos necesarios y con continuidad suficiente, tienen un impacto
positivo importante sobre la calidad de la educacin escolar. Es el caso, por mencionar slo
algunos ejemplos conocidos por todo el mundo y mil veces repetidos, de propuestas
relacionadas con:
la formacin inicial y permanente del profesorado,
el acceso a la funcin docente,
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