As educo yo?

Reflexiones desde Rodrigo Parra y su Tiempo mestizo

Juan Manuel Daz Ooro
Construccin del ser social
FUNLAM Bogot
Octubre 29 de 2008

Pienso que una de las ms grandes experiencias que puede tener un ser
humano es la educacin de otros. Sobre todo cuando esos otros son quienes
estn apenas floreciendo en el jardn de la vida, cuyas existencias estn
puestas en nuestras manos y se convierte en una responsabilidad
sacrosanta el llevar esas recientes criaturas hacia alturas sublimes. Por eso
la manera y la conciencia con que se aborde esta mxima responsabilidad
ser premisa fundamental para dar lo mejor y asegurar la permanencia de
la identidad humana de las nuevas generaciones. El tratamiento de los
espacios, lugares, experiencias y relaciones son principales en este
cometido.
Digo esto porque he ledo un artculo de un tal seor Rodrigo Parra
Sandoval, titulado el tiempo mestizo1, donde hace referencia a mltiples
espacios que se dan en la escuela, vividos desde la modernidad, y refiere
cmo dichos espacios han ido asimilando, de una u otra forma, su
adaptabilidad a los nuevos tiempos, y cmo al tiempo se han presentado
irregularidades que dan como resultado el sistema educativo que hoy
tenemos. Cuestionante, pues, toda la lectura del escrito, e impulsadora a la
vez de una autorrevisin y correccin de las pautas y mtodos educativos
que hasta ahora se han venido utilizando. Difcil; pero
Desde este punto del escrito, citar algunos apartes del texto que me
parecieron interesantes (en demasa) y comentar algunos aspectos
pertinentes que podran iluminar lo que se pretende alcanzar con una
verdadera escuela.
Cultura escolar se expresa la vida cotidiana donde se crean y refuerzan
valores, normas y formas de ver y vivir la vida2.
Si entendemos por cultura escolar todo el mbito donde se expresan las
garantas de vida en cuanto espacio de interrelaciones, organizacin social,
valores y normas, es porque ya hemos asumido un espacio escolar con las
vivencias y las acciones que permiten desarrollar toda una serie de
mecanismos y factores que le brindan elementos al estudiante para vivir,
como en un laboratorio, las prcticas sociales, desde una educacin basada
en la formacin vital con miras a crear y desarrollar formas de convivencia y
de relaciones para que el ciudadano que se forma pueda desenvolverse
positivamente como miembro de su grupo social. Pero todo depende desde
donde se mire el concepto de esta cultura escolar. Cuando las estructuras
sociales son manidas, rgidas y prefabricadas, donde ya el orden establecido
1

Todo lo citado aqu se toma de PARRA SANDOVAL, Rodrigo. El tiempo mestizo,

escuela y modernidad en Colombia; artculo aparecido en el libro Viviendo a toda,
jvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Fundacin Universidad
Central Departamento de Investigaciones, DIUC. Siglo Editores del Hombre.
Bogot, 1998.
2
bid, pg. 279.

no puede romperse porque es necesario mantener una hegemona de poder

autoritario, entonces ese concepto de cultura escolar es el que regir en un
establecimiento educativo, y viceversa. Ya parados desde esta lgica,
podemos ir dndonos cuenta entonces, e imaginarnos nuestros tiempos
escolares, el tipo de cultura que nos toc vivir, y que an hoy se vive en
nuestras escuelas.
Fundamental es que en nuestros espacios educativos los ni@s y jvenes
experimenten una educacin donde son partcipes y constructores de los
esquemas sociales necesarios para el desenvolvimiento social, guiados
desde la lgica de una cultura democrtica real y con unos docentes
preparados y abiertos porque saben que los educandos pueden de un
momento a otro varias en sus concepciones sobre la sociedad, la
democracia y dems. La participacin activa de los educandos en estos
procesos (y no solo en comicios para personero y presidente de grupo), real
y segura, dar bases para establecer una sociedad quizs ms conciente de
su papel social en el pas, y que podr poner en prctica, porque lo ha vivido
en el mbito escolar, los elementos recibidos de todo este ejercicio de
cultura democrtica que se pide insistentemente. Y para los docentes y
directivos (desde las altas jerarquas hasta la escuela ms perdida) mayor
apertura, creatividad y seguridad para poder ser aportantes dentro de este
proceso formativo.
El tiempo social tiene que ver con el juego de las mltiples temporalidades
de la sociedad3 Estado, Iglesia, vida cotidiana, ciencia y tecnologa.
Espacios tremendamente importantes en los espacios sociales, ya que
forman parte principal y ejercen una influencia enorme sobre todo grupo
social. Hablar de tiempo, segn lo expone el autor, es hablar tambin de
velocidad. Y cada uno de estos espacios tiene su propia velocidad. Estado e
Iglesia representan lo lento, lo permanente, lo estable, lo identitario; la vida
cotidiana son las acciones que se ejercen cotidianamente en los distintos
microespacios personales y comunitarios; y la ciencia y la tecnologa son la
velocidad pura, el cambio constante, la conveniencia econmica al tiempo
de la necesidad (creada o no) social. La conjugacin de todos estos tiempos
da lugar a fracturas, cambios y discordancias que generan ruptura y
desorden comunicativos, situaciones que deben aprender a ser abordadas
por la escuela de modo que, sin pretender sanarlas del todo, s saber cmo
sacarles provecho en pro del desarrollo personal y psico-social del
educando. Todos estos espacios aqu descritos han producido tambin
discordancias sobre todo en los procesos de modernizacin de la escuela,
que tratar en el prrafo siguiente.
El asunto de la modernidad, cuyas definiciones pueden ser variables,
arranca ciertamente desde el momento en que se propuso la razn como
fundamento de todo desarrollo. En el pas, hasta comienzos del siglo
pasado, sumido en una conciencia rural y en unas formas de vida
ancestrales y campesinas, se vino a dar una fuerte influencia del desarrollo
de los pases del primer mundo y, bajo la influencia estadounidense y la
aprobacin de los gobiernos desde los primeros 1900s, entraron algunas
formas de modernidad como el ferrocarril, telfono, automvil, etc.), en una
etapa que el autor considera como la lentitud de la modernidad, y que en
la escuela se vio reflejada en la ampliacin de la cobertura escolar y en la
influencia de pensamientos pedaggicos extranjeros con ideas como:
pedagoga, escuela, capital humano, educacin, modernizacin, entre otros.
3

bid, pg. 280.

Pero que al aplicarse solo de manera terica por razones de velocidad en la

modernizacin del pas y por la concepcin de que esta se basaba, entre
otras razones, en la educacin y en que esta transmite conocimientos,
genera una primera fractura que el autor llama fustica.
Fractura fustica dividi lo indivisible el conocimiento y la informacin
de l derivada, la creacin y la erudicin la creatividad, la produccin de
conocimiento, se convirti en un convidado de piedra 4.
He aqu la realidad descrita en su mayor esplendor. Nuestros procesos
educativos estn orientados por la transmisin del conocimiento, as este no
sirva para nada, as no sea aplicable ni, en el peor de los casos, vivible. La
calidad de nuestra educacin est marcada por este esquema, por esta
fractura. La forma de evaluacin, de estudio, de los docentes dar sus clases,
todas estas actitudes tienen bsicamente el objetivo de transmitir un
conocimiento. Como si los procesos de smosis no fuesen exclusivos de
algunos microorganismos. Un estudiante-caneca tal vez sea el resultado de
este tipo de educacin impartida, cuya importancia radica en que quien se
educa est en permanente disposicin de recibir, que entienda, que
memorice, pero no que practique, que confronte con su propia existencia y
su propia vivencia. La altura del conocimiento no tiene nada que ver con la
prctica del conocimiento. Para nada conocimientos avanzados pero
inaplicables, que no se digieren ni se utilizan para la creacin y para la
transformacin. Por eso la desidia de la mayora de los estudiantes y la
sumisin de otros tantos, porque, en ltimas, esto no da ms de lo que debe
dar.
La fractura pedaggica: una cosa el discurso y otra la prctica.
He aqu la otra escicin de la educacin. Por querer asimilar los discursos y
conceptos modernos de la educacin, los cuales son veloces, cambiantes y
giles, se deja de lado la prctica, que se ha vuelto lenta, pesada y anclada
an en los sistemas antiguos, y sustentada en el autoritarismo y en una
pedagoga del poder. Los sistemas de gestin de la calidad actuales (iso,
mqf, Santillana, etc.) pregonan a los cuatro vientos una calidad sentada en
la organizacin documental, espacial y de capacitacin personal bastante
fuerte, de una exigencia a veces avasalladora; pero no garantizadora de
procesos ni de experiencias educativas. A esto llego por aquello de la
exigencia en la cualificacin docente, que se remite nada ms que a llenar
un requisito institucional presupuestado desde estos sistemas de gestin,
pero que pocas veces se lleva a la prctica en las aulas y distintos espacios
acadmicos. Los estudiantes logran muchas veces observar y sentir la
incoherencia de los docentes a la hora de abordar el discurso y verlos en la
prctica. La velocidad con que se avanza en la teora abruma a la prctica,
al igual que esta ayuda a esconder los posibles resultados de una
capacitacin aplicada, ya que a todas estas situaciones se suma la
inoperancia que algunas veces se presenta en algunos docentes y
educadores, que solo ven por los ojos econmicos antes que dedicarse a
preparar a conciencia su ejercicio pedaggico y se conforman con dar las
sobras (mal dadas a veces) del alimento pedaggico que ellos mismos dejan
perecer.
Es as entonces como la importancia se la lleva simplemente una evaluacin
escrita donde se mira qu aprendi el estudiante en trminos de grabar el
conocimiento en alguna parte del cerebro, de observar qu de este
4

bid, pg. 282.

conocimiento ha quedado; pero nunca y en esto debiera impulsar por lo

menos la curiosidad- se mira cmo el estudiante puede aplicar en sus
diversos contextos la herramienta que ha recibido. Por eso es evidente el
protagonismo del docente, que se vuelve centro del conocimiento y hace
que su asignatura sea un bloque de hielo, donde ni siquiera las reacciones
alrgicas del estudiante son permitidas. Ellos no encuentran por dnde se
aplica lo que reciben, no encuentran razn de ser de asignaturas que son
indiferentes a su realidad y de contenidos que apenas rozan sus verdaderos
intereses, con todo que puede una asignatura ser sabrosamente
aprovechada por los jvenes, hasta la qumica de grado 10. Con todo, es de
resaltar en estas pginas la labor ingente de algunos docentes por querer
establecer medios y acciones que permitan que sus estudiantes aprendan
significativamente todo lo que reciben, desde la apertura del docente hasta
la interaccin de los mismos estudiantes, hacindolos a ellos partcipes de la
construccin de su propio conocimiento y, sobre todo, hacindoles
partcipes a estos contenidos de la propia realidad del joven, propiciando un
acercamiento joven-conocimiento ms ameno y, sobre todo, realista y
coherente.
La fractura bifronte: las dos caras.
Dentro de lo que el autor denomina como rapidez, el segundo momento de
la modernidad, hace referencia a cmo la agitacin posmoderna hace que
los tiempos y los espacios se manifiesten desintegrados, multifacticos, de
ciclos cortos; mientras que la escuela, con su paso agigantado, no ha podido
llegado a fraguar un molde de practicidad que le permita acomodarse a esta
velocidad. Es as como se presentan dos caras marcadamente diferenciadas:
mientras la sociedad y los jvenes son la cara que mira hacia la rapidez,
la escuela se posesiona con la cara que perezosamente observa la sociedad
del pasado con el ritmo de la lentitud 5. Los jvenes y la sociedad ya se
encuentran en un futuro que la rapidez de la modernidad les presenta
cercano, y se sienten identificados con l y participan de l. La escuela y los
adultos se anclan en el pasado y caminan a paso lento. Y en lo cultural, la
institucin se muestra con mucha pesadez y la juventud se muestra vida
de recorrer ya el camino que la pone en contacto con la ciencia y la
tecnologa que despuntan en este instante. Tan es as, que hasta parece que
la institucin que hace esfuerzos ingentes por alcanzar un poco de estas
mieles de la educacin realmente moderna, estuviera simplemente
haciendo uso de paitos de agua tibia para remediar la fiebre de cuarenta
juvenil.
Todo esto hace ver un futuro de la escuela, donde en realidad los proyectos
de vida de los jvenes son emulo del de los adultos, cuando deberan
formarse para caminos inditos para la manifestacin de la grandeza que se
incuba en el vientre juvenil, que es capaz de manifestarse a pesar y contra
de los vientos que intentan superficializar su carcter y su razn de ser.
Alimentar la juventud con una educacin de calidad, de real calidad en el
sentido de empezar a dar a los jvenes la confianza suficiente para asumir
con valenta su papel principal en el acto social, desde la escuela y para
siempre, ayudara un poco a mermar las realidades adversas que hemos
visto, desde la toma de conciencia y la captacin real de la realidad, donde
se pongan a prueba los conocimientos que se conocen para pesar su
verdadero peso (valgan todas estas redundancias) y empezar a construir
caminos ciertos que se empiecen a caminar con ojos prcticos.
5

bid, pg. 292

El reclamo, quizs tcito pero contundente, de la juventud escolar de hoy,

radica en la valoracin de las relaciones sociales, el aprendizaje de la vida
con los otros, criticar y crear sus normas y valores, estrenar la vida como ser
social con los pares. Todo esto, bajo la gua sabia y verdadera de quien se
pone al frente, o mejor, de quien acompaa, porque de eso se trata, estos
procesos reales de calidad humana, que en ltimas es la nica necesaria,
para que este camino educativo se haga real.
Y que no pase como en este monlogo de Calvin en Calvin & Hobbes: