Saberes Docentes

VIII Foro Latinoamericano de Educacin
Saberes docentes:
Qu debe saber un docente
y por qu
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SABERES DOCENTES:
QU DEBE SABER UN DOCENTE
Y POR QU
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>111 Foro Latinoamericano de Educacin
SABERES DOCENTES:
QU DEBE SABER UN DOCENTE
Y POR QU
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Terigi, Flavia
VIII Foro Latinoamericano de Educacin : saberes docentes : qu
debe saber un docente y por qu. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana,
2013.
144 p. ; 25x20 cm.
ISBN 978-950-46-3258-0
1. Educacin. 2. Formacin Docente. 3. Actas de Congresos. I.
Ttulo.
ISBN: 978-950-46-3258-0
2013, Fundacin Santillana
Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP)
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Repblica Argentina
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Este libro se termin de imprimir en el mes de abril 2013 en Grasur.com,
Crespo 3393, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
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NDICE
Documento Bsico: Los saberes docentes. Formacin, elaboracin

en la experiencia e investigacin, Flavia Terigi
Inauguracin
Palabras de bienvenida
I Daro Pulfer
II Mariano Jabonero
50
51
Tema I
Saberes docentes
I
II
Conferencia inaugural, Mariano Fernndez Enguita

Presentacin del Documento Bsico, Flavia Terigi
57
69
Tema II
Saberes docentes: anlisis regional
I
II
III
IV
Ponencia de Andrea Alliaud

Ponencia de Cynthia Brizuela Speratti
Ponencia de Pablo Cevallos Estarellas
Ponencia de Ingrid Boerr
85
93
99
109
Tema III
Saberes docentes: anlisis nacional
I
II
III
IV
V
Modera: Andrea Molinari

Ponencia Adrin Cannellotto
Ponencia Silvina Gvirtz
Modera: Andrea Molinari
Palabras de cierre, lvaro Marchesi
123
125
133
139
141
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DOCUMENTO BSICO
Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin Flavia Terigi
arrecia la crtica contempornea a los sistemas educa-
PRESENTACIN GENERAL
tivos ha sido un perodo excepcionalmente notable

en cuanto al crecimiento de la escolarizacin de masas
(Benavot, 2002). Esteve sealaba que, de acuerdo con
La escolaridad responde a principios de organizacin
los espectaculares aumentos en las tasas de escolari-
que han permanecido relativamente estables a lo
zacin en todas las edades y niveles, a fines del siglo XX
largo de ms de un siglo, pero nos encontramos en
hemos llegado a tener los mejores sistemas educativos
una fase del desarrollo institucional de los sistemas
de la historia; y que la contrastante imagen social de
educativos en la que el formato escuela se ve seve-
crisis de la escuela y prdida de prestigio de la pro-
ramente cuestionado. Es frecuente encontrar anlisis
fesin docente se explica mejor si se entiende que
que ubican los aos sesenta como el punto de inicio
los espectaculares avances de los sistemas educativos
de esta crtica a la escuela; aunque, como sealaron
han planteado problemas nuevos que todava no he-
Baudelot y Establet (1990) hace tiempo, las denun-
mos sido capaces de resolver (Esteve, 2006). Por otro
cias sobre el descenso del nivel acompaan de
lado, como seal Chevallard, en contextos de crisis
modo permanente el desarrollo de la escolaridad y la
los sistemas educativos se hacen depositarios de los
preceden, es cierto que en la segunda mitad del siglo
mayores voluntarismos:
XX
la crtica no ha cesado de repetirse y profundizar-
se. Como seala Pineau:
[] hoy ms que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las expectativas, los fantas-
La escuela fue, sin duda, uno de los actos de
mas, las exigencias de toda una sociedad para
mayor imaginacin que enfrent la moderni-
la que la educacin es la ltima reserva de sue-
dad. En el siglo
XVI,
soar con una institucin
donde concurrieran todos los infantes a apren-
os a la que desearamos poder exigirle todo

(Chevallard, 1997:13).
der ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafi todo lo preesta-
En este contexto de valoracin y a la vez de cuestiona-
blecido y ampli enormemente las fronteras
miento al formato escolar, se inscribe el anlisis que se
de la poca. En el siglo
XIX,
este producto de
la imaginacin cobr cuerpo, y en el siglo
propone en este documento sobre los saberes de los
XX
docentes: sobre los que dominan, pero tambin sobre
devino aburrimiento y cotidianidad (Pineau,
los que construyen en sus prcticas y sobre los que se
1999: 57).
echan en falta. Se propone en l un anlisis sobre el

trabajo docente y sobre los saberes que intervienen
No es menor la discusin acerca de si se cuestiona a
y se producen que se diferencia de las lecturas con-
la escuela porque funciona mal (como parece suponer
temporneas sobre la problemtica educativa en las
buena parte de los anlisis) o si se la cuestiona preci-
que la visin sobre los docentes se muestra tenden-
samente porque ha triunfado (como sugieren Dubet,
cialmente desvalorizadora. En efecto, de acuerdo con
2004; Esteve, 2006 y otros). Retrospectivamente, la
el peso que toman en los debates algunas medidas
precisamente cuando
que se pretenden de mejora de la educacin (como
segunda mitad del siglo
XX
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DOCUMENTO BSICO
la evaluacin y recertificacin de los docentes, o el
cionar la formacin docente, el enfoque basado en las
reconocimiento diferencial de los resultados en los
competencias y la rica tradicin de los estudios sobre
salarios), tiende a promoverse y a ofrecerse como no-
el pensamiento de los profesores. En el captulo 3, se
vedad la imagen de un docente que debe ser contro-
propone una explicacin de la crisis en el saber profe-
lado de manera permanente y reconducido de nuevo
sional docente que pone el acento en los lmites del
hacia la prctica esperada, de la que de otro modo
saber pedaggico disponible y de los procesos de for-
se desviara. La perspectiva que anima este trabajo es
macin. En l se afirma que el saber pedaggico cons-
francamente diferente: se concibe al trabajo docente
truido no es suficiente para dar respuestas fundadas
como una actividad colectiva y transformadora, y se lo
a ciertos problemas del presente de nuestro sistema
considera tensionado en una suerte de paradoja en la
educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes.
cual, al mismo tiempo que se lo carga de crticas, se
En el captulo 4, se analiza una consecuencia de este
espera que realice un aporte crucial para la mejora de
planteo: la necesidad de generar saber pedaggico.
la educacin. Comprender esta paradoja es imprescin-
En las Palabras finales, se examinan brevemente tres
dible para entender algunos de los dilemas actuales
falsas soluciones a los problemas que, a nuestro juicio,
del trabajo docente (Novoa, 1999).
sobrecargan a la docencia con responsabilidades que

por s sola esta no puede comprometer y no constitu-
Por lo mismo, se pretende inscribir el problema de la
yen respuestas adecuadas.
construccin de los saberes propios de la docencia

como profesin en su relacin con los cambios en
Es incmodo escribir sobre el trabajo docente y sobre
las condiciones de funcionamiento de los sistemas
los saberes que lo sostienen en el marco de un sen-
escolares. Hoy son frecuentes los interrogantes sobre
tido comn construido por la propia escuela y por las
las posibilidades de que la escuela promueva otra re-
polticas hacia el sector que lo ha sobrecargado de ex-
lacin de los adolescentes y jvenes con el saber; en
pectativas y que, frente a los problemas que no dejan
cambio, es menos frecuente la pregunta por la posi-
de advertirse, transforma esas expectativas en frustra-
bilidad de que sea tambin a los maestros y profeso-
cin y cuestionamiento. Tambin es incmodo hacerlo
res a quienes los sistemas escolares les hagan posible
frente a las respuestas que se suscitan y que defienden
otra relacin con el saber.
sin fisuras, sin preguntas, todo lo que sucede en las

escuelas. Sin embargo, afrontamos este desafo con
En el captulo 1 del documento, se presenta un con-
el propsito de formular un aporte a la comprensin
junto de caractersticas que definen la especificidad
de la cuestin central de los maestros y profesores, y
del trabajo docente; esas caractersticas no preten-
con la expectativa de que los anlisis que se realicen
den ser exhaustivas, pues son destacadas en relacin
en el Foro contribuyan a perspectivas ms ajustadas y
con el problema de los saberes profesionales. En el
compartidas.
siguiente captulo, se plantean las dificultades que

presenta la tarea de dar alguna clase de respuesta a la
pregunta: qu debe saber un docente y por qu? Se
examinan las referencias que ofrecen los trabajos que
se ocupan de los conocimientos que debera propor8
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ACERCA DE LA NATURALEZA DEL

TRABAJO DOCENTE
de Redestrado1), que reconocen la complejidad del

trabajo docente, su carcter poltico y su naturaleza
institucional y, de suyo, colectiva. Esta conceptualizacin es solidaria de concebir a la educacin como
Las caractersticas del trabajo docente y sus contex-
un derecho, lo que supone entender a la escuela
tos de realizacin constituyen elementos claves a la
como uno de los mbitos sociales donde la huma-
hora de considerar los saberes que requieren y los
nidad produce la transmisin sistemtica a las gene-
que pueden formular en el curso de su actuacin. La
raciones jvenes, un mbito que debe ser disputado
literatura insiste en que la docencia es una profesin
y puesto al servicio de la produccin y distribucin
de caractersticas singulares, pero una vez entrados
igualitaria y colaborativa de la cultura, y respecto del
en el terreno de las precisiones conceptuales, se ha-
cual cabe a los Estados responsabilidad principal; su-
cen visibles importantes diferencias en la caracteri-
pone tambin concebir al trabajo docente como una
zacin.
actividad colectiva y transformadora (Terigi, 2011).
En los planteamientos clsicos sobre el trabajo do-
Como puede esperarse, concepciones tan diferentes
cente, este resulta definido en trminos individuales
sobre el trabajo docente llevan consigo ideas tambin
y es evaluado en trminos de eficacia tambin indi-
distintas sobre los saberes profesionales. Debido a
vidual, la que por otra parte, en las dcadas recien-
ello, y a la posicin que se asume, este documento
tes, ha comenzado a ser asimilada al rendimiento de
tomar por momentos la forma de un contrapunto
los estudiantes en pruebas estandarizadas. Solidaria
entre las proposiciones que habrn de formularse en
con estas definiciones, la mirada sobre la prctica
l y otras formas de entender los mismos asuntos con
docente la imagina modelizable mediante un con-
las que se quiere entrar en debate. En este captulo,
junto de competencias genricas que pueden ser
presentamos un conjunto de caractersticas que defi-
transmitidas en la formacin inicial, la capacitacin
nen la especificidad del trabajo docente:
o la formacin centrada en la escuela. Por cierto,

estos planteamientos clsicos perviven en numero-
1.
sos lineamientos de polticas hacia el sector docente
La docencia hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido sustantivo.
en la regin; as, el desempeo de los docentes se

2.
presenta en los documentos pblicos de distintos
La peculiar relacin de los docentes con el sa-
pases como un factor clave o estratgico en el lo-
ber tiene efectos en su posicin epistmica y
gro de una educacin de calidad y las medidas que
sobre su autoridad social.
procuran su mejora tienen la impronta del enfoque

3.
individualista sobre el trabajo.
La enseanza, su principal funcin, constituye

una funcin institucional, rasgo que contribu-
Este escrito se sostiene en una conceptualizacin
ye a definirla segn ciertas restricciones y hace
distinta del trabajo docente, que procura recoger y
de ella una tarea colaborativa.
hacerse eco de formulaciones que vienen realizndose en la regin (entre otras, por los integrantes
Sigla de la Red Latinoamericana de Estudios del Trabajo Docente,

www.redeestrado.org
$0
DOCUMENTO BSICO
4.
La organizacin del trabajo docente tiende a
Esta separacin entre produccin/reproduccin tiene
obturar la posibilidad de desarrollar la clase de
efectos sobre la relacin de los docentes con el saber
actividad conjunta que sera inherente al carc-
y, por consiguiente, en su posicin epistmica y sobre
ter colaborativo e institucional de la docencia.
su autoridad social. Es posible iluminar algunos aspectos de los cuestionamientos a la legitimidad social del
5.
Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que
trabajo docente analizando las formas en que se re-
tiene ciertos efectos sobre la base de saberes
suelve la relacin produccin/reproduccin del saber
que requiere.
en instancias propias del sistema de enseanza, como

la elaboracin curricular, la formacin y el desarrollo
Estas caractersticas no pretenden ser exhaustivas,
profesional docentes y la elaboracin de materiales de
pues son destacadas en relacin con el problema de
enseanza y libros de texto. As, como bien lo ha mos-
los saberes profesionales.
trado Chevallard, los profesores se sienten afectados

por el desprestigio que los alcanza cuando los exper-
Entre las caractersticas singulares de la docencia, nos
tos (podemos imaginarlos entre quienes elaboran el
interesa sealar que esta hace de los saberes y de la
curriculum, o quienes tienen a su cargo la capacita-
transmisin cultural su contenido sustantivo. En la
cin) sealan la desactualizacin u obsolescencia de
docencia en general, se transmite un saber que no
lo que saben (Chevallard, 1997) y agregamos aqu
se produce, al tiempo que, para poder llevar a cabo
se ven afectados tambin cuando la recuperacin del
esa transmisin, se produce un saber especfico (Terigi,
prestigio se liga de maneras excluyentes a la revincula-
2007). Lo que va del monopolio del saber a la preten-
cin con el saber sabio.4
sin de su transmisin universal est en la base de

la diferenciacin tajante que producen las sociedades
Pero, por otra parte, en la docencia se produce un
contemporneas entre los procesos de produccin de
saber especfico: el saber sobre la transmisin. En su
saberes y los de reproduccin (de ciertos saberes). En
oportunidad (Terigi, 2007) caracterizamos a los do-
la escuela, personas que no son matemticos, fsicos
centes en una doble funcin de expertos: como ex-
o lingistas, sino maestros, profesores de matemti-
pertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos
ca o de fsica o de lengua, transmiten saberes sobre
en las intervenciones pedaggicas que se requieren
aquellos campos, saberes que ellos no producen, a
para que grupos de alumnos puedan avanzar en su
nios, nias y adolescentes, en condiciones institu-
dominio de los saberes propios de esos campos. Esta
cionales organizadas con arreglo a las necesidades de
doble especialidad del docente implica una relacin
transmisin de los saberes, ciertamente distintas de
peculiar con el conocimiento producido fuera de la
las requeridas para la produccin de saberes nuevos
escuela, que no es la del productor del saber a trans-
(Terigi, 2007).3
mitir, sino la de quien opera la transmisin cultural.
Las valiosas elaboraciones sobre la transmisin cultural, que han ingresado con fuerza al campo educativo en la ltima dcada, nos eximen
de excusarnos por posibles resonancias reproductivistas del trmino.
3
La organizacin escolar moderna conserva algunas instancias donde
la produccin y la reproduccin del saber parecen menos distanciadas;
tal el caso del taller de las escuelas tcnicas, de la formacin de los
investigadores en el nivel superior y, quiz, de las instancias de prctica
en la formacin de los docentes.
2
En relacin con la especialidad en el campo cultural, es

necesario sealar que la docencia tal como se ha desarrollado en la escolaridad moderna es una funcin definida
4
Saber sabio en el sentido en que lo propone Chevallard (1997).
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$0
en un marco cultural francamente diferente del actual.
con la que se expresa la produccin local de propuestas
La docencia es una profesin previa a la radio, al tel-
de enseanza que componen de maneras especficas
fono, a la prensa escrita masiva, a la televisin, y, por
los saberes profesionales de los docentes con los reque-
supuesto, es anterior a la era digital; medios todos ellos
rimientos que identifican en el contexto particular de
de circulacin y produccin de contenidos culturales
la escuela en la que trabajan. El ejemplo no es trivial
con los cuales la escuela ha confrontado a lo largo de
porque, aunque en la definicin del trabajo docente la
su ms que centenario desarrollo. Por cierto, no es el
enseanza resulta el asunto crucial, los egresados de
nico trabajo previo a todo aquello ni tampoco el ni-
los sistemas de formacin docente refieren numerosos
co que se ve afectado por esos importantes cambios;
problemas vinculados con lo didctico, como el des-
pero la centralidad de la cultura como contenido del
conocimiento de los criterios para seleccionar conteni-
trabajo docente genera tensiones especficas. Segn
dos, la falta de instrumentos para coordinar y reorgani-
suele plantearse en la bibliografa pedaggica contem-
zar grupos de aprendizaje, los problemas a la hora de
pornea, con el cambio cultural caen algunos de los
definir la evaluacin, etctera.
principales supuestos de la organizacin de los sistemas

escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento,
Frente a las vacancias existentes en la produccin
sobre la funcin de la escuela, sobre la autoridad del
institucionalizada de saberes para la enseanza, la
docente, entre otras cruciales a la hora de pensar la
prctica de los docentes responde con un hacer que
formacin y el trabajo docente, han experimentado im-
no puede descansar enteramente en los saberes pro-
portantes transformaciones en el fin del siglo XX y tales
fesionales formalizados y disponibles y debe compo-
transformaciones no nos han conducido a una visin
ner otros elementos. Con esto no estamos afirman-
compartida e inequvoca sobre el futuro de la educa-
do que el saber sobre la transmisin se produce solo
cin y del trabajo de maestros y profesores.
en la escuela, o solo por los docentes, pero s alentando su reconocimiento en tanto productores de
En relacin con la especialidad en las intervenciones
saber pedaggico. El mismo reconocimiento puede
pedaggicas, sealamos que la escuela es tambin
encontrarse en los programas de documentacin de
un lugar donde se produce saber y los docentes son
experiencias pedaggicas, aunque sus propuestas
tambin productores, aunque estos procesos de pro-
para la formulacin de los saberes sean diferentes
duccin de saber se refieren a la transmisin. La tarea
(Alliaud y Surez, 2011).
de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presin, en las que el accionar do-
Ahora bien, el saber sobre la transmisin producido
cente supone articular en tiempos mnimos un cierto
en el sistema escolar no suele ser reconocido como
enfoque de la situacin y la toma de decisiones con
tal (Terigi, 2007) y, debido a ello, tiende a permane-
pocas alternativas probadas de accin (Diker y Terigi,
cer in-formulado. No es reconocido por los mismos
1997). As, donde nuestras investigaciones han cons-
actores, los docentes. Pero tampoco por quienes, en
tatado la ausencia de producciones institucionaliza-
la distribucin de funciones y autoridades que se ha
das para fundamentar la enseanza (por ejemplo, en
consolidado en el mundo educativo, ocupan el lu-
los plurigrados rurales), hemos podido comprobar una
gar de los expertos en el conocimiento pedaggico.
autntica invencin del hacer (Terigi, 2008), categora
Entre los docentes, el caso ms llamativo de falta de

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DOCUMENTO BSICO
reconocimiento y formulacin del propio saber posi-
Junto con ello, los datos censales5 muestran que, en un
blemente sea el de los profesores de Prctica y Resi-
nivel el superior que se caracteriza por la alta forma-
dencia de la formacin docente inicial. Destinaremos
cin de base de su personal, estos docentes estn aun
los prrafos que siguen a presentar el caso de es-
ms formados que sus pares, y acumulan una mayor
tos profesores en la Argentina, con el fin de brindar
antigedad que ellos en los establecimientos en los que
elementos en apoyo de la hiptesis sobre el escaso
trabajan.
reconocimiento de la produccin escolar de saber

pedaggico.
En estas condiciones, cabe preguntarse por qu razones la ingente produccin sobre la resolucin de pro-
En el conjunto de los formadores, los docentes que
blemas de la prctica que tiene lugar en el proceso de
tienen a su cargo Prctica de la Enseanza, Resi-
trabajo de estos profesores no se ha consolidado y, por
dencia y sus equivalentes en los diversos planes de
consiguiente, no se comparte en el campo de la didc-
estudio se destacan por una serie de caractersticas
tica. Desde luego, es posible citar algunos trabajos muy
llamativas. En primer lugar, por su peso relativo en
difundidos, pero no ha sido sino hace diez aos que
el sistema formador: las unidades curriculares que
comenz a generarse una Red de Prcticas y Residen-
tienen a su cargo se encuentran en todos los planes
cias6 en las que ha comenzado a compartirse el saber
de formacin, que siempre han previsto instancias de
de la profesin, y todava estamos lejos de contar con
prctica de los futuros docentes en contexto escolar
una sistematizacin de los saberes que se producen en
y que han tendido a culminar con una estancia ms
estas instancias y con un marco definido de problemas
prologada en terreno, bajo la forma de una residen-
que permita avizorar las producciones futuras.
cia docente. La mayor carga horaria reconocida a la

prctica en los ltimos aos ha incrementado el peso
Aunque existen colectivos de docentes con distintos
relativo de estos profesores.
grados de formalizacin ocupados en la formulacin

del saber sobre su trabajo (Cardelli et al, 2002; Alliaud
Se destacan tambin por su especificidad: se trata de
y Surez, 2011), lo cierto es que la definicin del tra-
formadores a cargo de instancias curriculares que son
bajo docente en el sistema educativo no contiene el
exclusivas de la formacin docente, esto es, que no
trabajo de produccin de saber sobre la transmisin
se encuentran en otros planes de educacin superior.
ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El
Dicho llanamente: un docente que se especializa en
listado de funciones en que se despliega la posicin
Prctica y Residencia es un docente especializado en
Los datos se apoyan en la informacin del Censo Nacional de Docentes realizado en 2004 en la Argentina, tal como fueron procesados
para Terigi, 2007a. Si bien no es posible diferenciar netamente a los
docentes de Prctica y Residencia como grupo, se tiene una aproximacin interesante considerando a quienes marcan la opcin Didctica y Prctica de la Enseanza en el tem 10 de la cdula censal. Por
consiguiente, los datos se basan en procesamientos especficos sobre
estos docentes realizados por la DINIECE a solicitud del estudio citado.
6
Promovida por Gloria Edelstein, profesora titular de la instancia de Prctica y Residencia en la formacin de profesores de la Universidad Nacional de Crdoba, que ha realizado los ms importantes aportes de que se
dispone al anlisis del proceso formativo en las prcticas. En el captulo 3,
se realiza una breve referencia al dispositivo de formacin en el anlisis didctico de la enseanza (Edelstein, 2011) generado en aquella instancia.
la formacin docente inicial y, en particular, involucrado con la clase de asuntos que entraa la resolucin
de problemas propios de la prctica docente. Por su
particular sentido formativo, Prctica y Residencia son
instancias de una clase de produccin de saber pedaggico y didctico que viene realizndose por dcadas y
que tiene caractersticas especficas que han sido poco
estudiadas.
12
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docente no incluye la produccin de saber pedaggi-
Esquema 1. La enseanza segn Fenstermacher
co, ni su puesta en circulacin pblica, ni su revisin
y Soltis
bajo procedimientos de anlisis crtico; no se trata de

que alguna vez haya habido condiciones para ello
DE[\
que luego se deterioraron, sino que estas tareas no

forman parte de la definicin tradicional del trabajo
de los maestros y profesores en la escuela moderna
Referencias:
tal como la conocemos. Por su parte, el empleo tal
D: docente
como est definido no contiene la produccin de saber pedaggico como funcin; cuando los docentes
enumeran tareas que consideran parte de su trabajo
: ensea
E: estudiante
y que juzgan no reconocidas en el tiempo rentado, es
x: contenido
frecuente que detallen distintas actividades (preparar
y: propsito
las clases, corregir producciones de los alumnos, ca-
La frmula se lee del modo siguiente:
pacitarse, etc.) pero es improbable que se refieran a

la sistematizacin del saber pedaggico producido a
propsito de la resolucin local de problemas y desafos educativos.
El docente ensea al estudiante cierto contenido

con el fin de alcanzar cierto propsito.
(Basado en Fenstermacher y Soltis, 1999, pgina 26).
As como difcilmente se defina el trabajo docente
La frmula tiene la virtud de otorgar gran considera-
por su participacin en la produccin del saber pe-
cin a los contenidos y a los propsitos, que modulan
daggico, es previsible que la enseanza sea la prin-
la relacin didctica y las identidades profesionales do-
cipal funcin definida para tal trabajo. Sin embargo,
centes de maneras especficas. Sin embargo, a pesar de
ello no nos abre un camino simple de exploracin del
estas virtudes, la consideramos una manera incompleta
sentido de la actividad: la enseanza misma ha sido
de definir la enseanza en la escolarizacin de masas.
como cabe esperar objeto de numerosos esfuer-
Por ejemplo, la frmula soslaya que el docente ense-
zos de conceptualizacin antes y a lo largo del de-
a en condiciones colectivas, aunque lo haga promo-
sarrollo de la escolarizacin de masas. En una cono-
viendo muchas veces resultados y tareas individuales.
cida presentacin del asunto, Fenstermacher y Soltis
El ejemplo ha sido deliberadamente seleccionado pues
(1999) propusieron una frmula que tiene la virtud
nos permite subrayar el carcter colectivo de la clase,
de representar a muchas otras en los componentes
un rasgo sustancial del modo en que se ha resuelto la
bsicos que considera, y que aade el esfuerzo por
escolarizacin de masas y, por tanto, una restriccin
encontrar un modo de codificar los componentes de
que opera sobre lo que entendemos por ensear. A
la enseanza de modo tal que sea posible, tomndo-
partir del ejemplo, hemos de plantear la necesidad de
los como base, analizar los rasgos significativos de
una definicin distinta de la enseanza, que retenga la
la enseanza segn distintos enfoques. Esquemati-
especificidad que genera su ubicacin en el marco de
zamos la propuesta de estos autores (Fenstermacher
regularidades y regulaciones propias de la escolaridad,
y Soltis, 1999:26):
y que denominaremos institucional.

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DOCUMENTO BSICO
Procurando una definicin institucional de la ensean-
titivo; por el contrario, como Stenhouse lo sealara
za, encontramos un apoyo en el anlisis que realiza
hace dcadas, la autonoma profesional docente no
Feldman (2002), quien sostiene que hay dos modos
descansa en los individuos sino en el colectivo profe-
bsicos de enfocar el problema de la enseanza: como
sional (Stenhouse, 1987).
proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Desde su perspectiva, la enseanza consti-
As como plantea restricciones, el carcter institucio-
tuye un asunto institucional y el trabajo del docente
nal de la enseanza abre posibilidades. En tanto la
se comprende mejor si se visualiza como el de una
prctica pedaggica posee una dimensin organi-
persona que trabaja en un gran sistema institucio-
zativa, Novoa propone redimensionar el papel de la
nal, y no tanto como el de un artesano que elabora
escuela y reinventar prcticas asociativas docentes.
individualmente el producto de su trabajo.7 Estas
A su juicio:
distintas formas de entender la enseanza tienen

consecuencias para la produccin del saber didc-
La concrecin de estas propuestas hace
tico, que analizaremos ms adelante. En este mo-
surgir un actor colectivo portador de una
mento, nos interesa sealar que, bajo los aportes
memoria y de una serie de representaciones
que realiza esta distincin, proponemos entender la
comunes que generan lenguajes propios,
enseanza como una funcin social de produccin
espacios de cooperacin y dinmicas de co-
de aprendizajes bajo los arreglos institucionales de
formacin participadas (Novoa,1999:108).
la escolaridad moderna.
El carcter institucional de la enseanza hace de
Proponer una definicin institucional de la ensean-
la docencia una ocupacin masiva. En tanto fuer-
za implica proponer que la institucionalidad funciona
za laboral, los docentes en Amrica Latina son
produciendo restricciones determinadas a la funcin.
millones: se estima que en la actualidad hay 6,4
As, la autonoma de los docentes un valor defendi-
millones de maestros y profesores en Amrica Lati-
do con distinta intensidad segn los niveles del siste-
na y el Caribe. En Brasil, por ejemplo, son ms de
ma educativo que se consideren nunca es absoluta,
tres millones; en la Argentina, ms de 850.000. En
pues la posicin institucional produce restricciones a
cada pas, aun en los ms pequeos, representan
lo que los docentes pueden hacer o dejar de hacer
un porcentaje muy elevado de su poblacin activa
y porque en tal posicin institucional reside la au-
y tienen una participacin muy amplia en el empleo
torizacin sin la cual la reivindicacin de autonoma
pblico (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuer-
deviene abstracta. Los amplios mrgenes de decisin
temente a maestros y profesores de otros colectivos
de los docentes no deberan ser entendidos como
del sector pblico. Tambin por razones institucio-
autonoma individual, a la manera del profesional li-
nales, se desempean en distintos niveles del siste-
beral que se hace a s mismo en un mercado compe-
ma educativo, segn distintas especialidades, y por
Hay de todos modos un sentido que debe evitarse en esta visualizacin, aquel segn el cual no se requiere que el trabajador conozca la
totalidad de un proceso determinado. Vase el anlisis de Mercado
(2009) a propsito de las competencias laborales. Retomaremos el
tema en el captulo que sigue.
8
Vase el captulo 4 de este escrito.
7
tanto con formaciones diferenciadas. El rasgo de

masividad, combinado con el de diversidad, hacen
poco promisorios los anlisis que pretendan tipificar
buenas prcticas, establecer parmetros simples de
14
$0
actuacin o disear polticas uniformes hacia el sec-
de quiz conducir a ocuparnos de que sepan ms de
tor que sean a la vez pertinentes y de gran alcance.
las disciplinas que tienen que ensear, inclusive a que

estn mejor preparados para trabajar en la escuela,
Por otra parte, una definicin institucional de la en-
pero no nos llevar a atender a su formacin especfi-
seanza advierte acerca de la limitacin de las formu-
ca para entrar en dilogo con otras instituciones que
laciones clsicas sobre el trabajo docente que pare-
convergen con la propia escuela.
cen suponer que este se realiza exclusivamente en el

mbito de las escuelas. Con toda la importancia que
La advertencia es especialmente importante ante
la enseanza tiene, la identificacin de la tarea do-
las situaciones de vulnerabilidad en que se encuen-
cente con la enseanza y la definicin de esta como
tran muchos de quienes asisten a las escuelas en
una actividad individual opera una reduccin sobre
calidad de alumnos. Las graves situaciones que su-
un conjunto diverso de dimensiones propias del tra-
fren muchos nios y nias, adolescentes y jvenes
bajo docente que se ubican ms all de la escuela y
en la regin segn documenta una profusa inves-
que, segn sealan con insistencia sus representan-
tigacin sociolgica y educativa y segn atestigua
tes sindicales, exceden ampliamente la definicin de
la experiencia profesional de muchos docentes en
su empleo. Entre aquellas dimensiones se incluyen
ejercicio requieren abordajes intersectoriales para el
las relaciones institucionales y con la comunidad,
cumplimiento del derecho a la educacin. Concebir
la actividad sindical, el involucramiento personal y
el trabajo docente en clave exclusivamente escolar
las representaciones profundas sobre la propia ac-
impide identificar y consolidar saberes profesionales
tividad, los procesos de formacin, etc. (Feldman,
que permitan sustentar acciones educativas capaces
2004). Segn lo caracteriza Pogr, el microespacio
de trasponer los lmites institucionales del trabajo es-
de la prctica docente se inscribe en espacios ms
colar.
amplios, representados por la institucin escolar, el

sistema educativo y la formacin social que condicio-
Las distintas caractersticas del trabajo docente sea-
nan y normativizan sus operaciones (Pogr, 2011).
ladas hasta aqu plantean la cuestin de la organizacin del trabajo docente en la regin, en particular
Estas dimensiones del trabajo docente colocan en un
la estructura de los puestos de trabajo, que debe ser
plano destacado la necesidad de contar con sabe-
identificada como un factor principal que obtura la
res que permitan a los docentes trabajar con otras
posibilidad de desarrollar la clase de tareas colabo-
organizaciones, con otros actores de la vida social.
rativas que seran inherentes al carcter colectivo e
Sin embargo, los maestros y profesores estn forma-
institucional de la docencia y a los requerimientos de
dos bajo una concepcin de su trabajo que no prev
formulacin sistemtica del saber profesional.
mayor porosidad de la escuela respecto de las otras

instituciones u organizaciones con las que converge
En efecto, la escuela no es un agrupamiento de pro-
en el territorio y/o en la atencin de los mismos suje-
fesores, sino que el carcter colaborativo es propio de
tos. Al reflexionar sobre los saberes que los docentes
una funcin cuyos resultados no se obtienen a ttu-
tienen o que requieren, una definicin restrictiva de
lo individual sino como consecuencia de la actuacin
los encuadres institucionales de su desempeo pue-
conjunta en un sistema institucional. Un efecto de la

15
$0
DOCUMENTO BSICO
desconsideracin del carcter institucional del trabajo
al ingreso al puesto de trabajo, y es todava insufi-
docente es la enorme distancia entre las condiciones
ciente para abarcar instancias que den respuesta a
del trabajo docente (que promueven desempeos
todos aquellos cambios. A esto debe sumarse que,
individuales, a fortalecer segn ciertas perspectivas
a lo largo de los aos de las extensas trayectorias
por evaluaciones e incentivos tambin individuales)
laborales, una funcin que hace de la transmisin
y lo que se espera que este produzca. Los docentes
cultural su contenido sustantivo se ver interpelada
ensean en condiciones colectivas, y por ello la co-
por las transformaciones sociohistricas, que acon-
laboracin es una clave del desempeo profesional.
tecen con una velocidad e intensidad muy distintas
Debe sealarse la contradiccin existente entre el
de la durabilidad que se le supuso a la formacin
carcter colectivo del trabajo docente, y unas con-
inicial en el perodo de organizacin de los sistemas
diciones institucionales de formacin, trabajo y eva-
escolares. Lejos de reconvertir a los docentes, se
luacin que promueven la actuacin individual.
trata de apoyar su desempeo y de promover diversas formas de ejercicio de la funcin docente a lo
Finalmente, una caracterizacin de la funcin do-
largo de la carrera.
cente debe considerar su extensin en el tiempo,

en la biografa de los sujetos que es tambin en el
tiempo sociohistrico. La docencia es un trabajo al
que los sujetos que lo desempean dedicarn muchos aos de sus vidas. En verdad, las trayectorias
laborales de los docentes revelan dos fenmenos
caractersticos: muchos trabajan pocos aos (mientras estudian otra carrera, hasta que dejan de trabajar), y muchos otros desarrollan una trayectoria
laboral completa, movindose en el sistema educativo durante varias dcadas. A lo largo de esas
trayectorias, seguramente cambiarn de funciones:
un maestro de plurigrado pasa a trabajar en una
seccin simple, otro de grado simple comienza a
desempearse como maestro de rea de dos o ms
secciones, un profesor de msica es elegido para coordinar el departamento de Artes de su colegio, otra de
biologa se convierte en tutora de una divisin de secundaria, un vicedirector coordina el segundo ciclo de
su escuela, una rectora asciende a la supervisin de su
distrito, regin o zona educativa. El sistema que forma a los docentes, por contraposicin, mantuvo durante mucho tiempo un menor desarrollo de otras
instancias de formacin que no fueran las previas
16
$0
II
ACERCA DE LOS SABERES EN EL

TRABAJO DOCENTE
con los que maestros y profesores necesitan contar. La

revisin de la literatura permite compartir dos certezas:
que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por algn
motivo estas no acaban de resolver el problema.
En las primeras conversaciones sobre el contenido de

este documento, qued formulada la idea de que se ocu-
Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una
para de los saberes docentes; que asumiera la tarea de
manera de acceder a las respuestas es revisar trabajos
dar alguna clase de respuesta a la pregunta: qu debe
que se ocupen de los conocimientos que debera pro-
saber un docente y por qu? La literatura pedaggica se
porcionar la formacin docente. En ese tenor de revi-
formula con insistencia esta pregunta, y ofrece una serie
siones, la siguiente tabla presenta una sntesis de unos
de producciones que procuran sistematizar aquellos co-
pocos trabajos (incluido uno propio), confeccionada
nocimientos, procedimientos, disposiciones, prcticas
para dar visibilidad a las categorizaciones con las que
(por cierto, las distintas denominaciones no son inocuas)
es frecuente encontrarse.
Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin docente
Autores
(orden cronolgico)
Categorizaciones propuestas
Conocimiento de los aprendices y de cmo estos aprenden en contextos

sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje.
Comprensin de los contenidos y metas del curriculum, incluyendo los temas

y habilidades a ensear por asignatura a la luz de las demandas disciplinares,
DarlingHammond (2006)
las necesidades del estudiante y los propsitos sociales de la educacin.
Comprensin de habilidades para la enseanza, incluyendo el conocimiento pedaggico del contenido y el conocimiento para ensear a aprendices
diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensin de la evaluacin,
y cmo construir y gestionar un aula productiva.
Conocimiento acadmico, que implica el conocimiento de la materia o

materias (generalmente una o dos).
Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educacin y a las

didcticas especficas).
Montero Mesa (2006)
Las prcticas de enseanza.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin.
La atencin a la diversidad (personal, social, cultural).
La gestin de los centros educativos.
17
$0
DOCUMENTO BSICO
Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde ensear).
Conocimiento pedaggico general, referido particularmente a los aspectos de gestin y organizacin en el aula que trascienden el contenido disciplinar.
Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las herramientas del oficio de los profesores.
Conocimiento pedaggico de los contenidos disciplinarios, constituido por

la amalgama especial de contenidos y pedagoga que corresponde en for-
valos (2009)
ma singular al campo de accin de los docentes, a su forma particular de

comprensin profesional.
Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caractersticas.
Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan

los grupos o las aulas, la administracin y las finanzas del sistema educacional, a las caractersticas de las comunidades y las culturas.
Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales, como tambin de fundamentos filosficos e histricos.
Formacin pedaggica general, que vehiculiza el saber pedaggico propio

de los docentes como grupo profesional, independientemente del nivel o
modalidad del sistema educativo en que trabajen.
Formacin disciplinar (cientfico-tecnolgica, artstica, etc.) bsica y de

profundizacin en el rea o disciplina de especializacin en el caso de los
profesores de secundaria.
Formacin didctica general y especfica, en este caso ligada a la enseanza de los contenidos propios del rea o disciplina de especializacin.
Terigi (2009)
Prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales.
Contenidos de formacin cultural y propedutica, incluyendo entre los primeros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una comprensin
crtica de los cambios socioculturales y, entre los segundos, herramientas
para la propia formacin como lenguas extranjeras, manejo de tecnologas
y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la produccin, apropiacin y difusin de conocimientos.
18
$0
Las distintas producciones (estas que han sido siste-
potencial inters, al menos en tanto supone pensar
matizadas y muchas otras), y sobre todo su relativa
a la docencia como un trabajo e intervenir en el de-
convergencia en un conjunto robusto pero delimita-
bate sobre la formacin de los docentes desde un
do de requerimientos, valen como evidencias de una
campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como
suerte de perspectiva bastante extendida sobre el tra-
es el de la formacin profesional.
bajo de los docentes y sobre sus requerimientos de

formacin. Un ejercicio posible al que queda invitado
Hay algo de este inters que consideramos necesa-
el lector es el de organizar las categoras anteriores
rio atender, ya que las preguntas acerca de cmo
en un nuevo conjunto en el que se eliminaran super-
ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio
posiciones y se aprovecharan complementariedades;
de saberes de un trabajador, o qu retener de los
un ejercicio as dara seguramente por resultado un
saberes de la era predigital en un mundo digital
conjunto razonable de referenciales para la formacin
que reconfigura el trabajo, o cmo se relaciona el
de los docentes y tornara ociosa la produccin desde
conocimiento de cada individuo con el de los otros
cero de un nuevo listado. Por eso, en este escrito no
en una organizacin en la que descansa el sentido
nos proponemos construir un nuevo agregado, sino
del trabajo conjunto, son preguntas enteramente
interrogar los existentes (inclusive los nuestros) y apro-
pertinentes al campo de la formacin docente que
vecharlos en su capacidad para responder a la pre-
vienen siendo consideradas desde hace tiempo en
gunta: qu debe saber un docente y por qu? Una
el mbito de la formacin laboral.
respuesta que, segn lo que habr de plantearse en

este captulo, tiene una validez que no puede plan-
Sin embargo, el discurso de las competencias nos pa-
tearse sino como acotada en el tiempo.
rece inadecuado para el anlisis que habremos de proponer. Por un lado, porque como expondremos es
El problema de las competencias
considerablemente difcil todava definir un estatuto

epistemolgico preciso para los saberes profesionales
Cmo caracterizar el saber de los docentes? Una
de los docentes y, en consecuencia, la adopcin de un
posibilidad, que tiende a extenderse en el mundo
enfoque que pretende haber resuelto esta cuestin
de la educacin, es adoptar un enfoque por com-
cierra caminos en el anlisis. Por otro lado porque, si-
petencias.El trmino competencia y el enfoque que
guiendo las consideraciones propuestas en Puiggrs y
supone han sido utilizados extensamente en las l-
Rodrguez (2009), el discurso de las competencias refe-
timas dos dcadas en producciones de distinto tipo
rido a la formacin laboral opera expulsando los cono-
orientadas a la formacin laboral.9 Su aparicin es
cimientos de los trabajadores. En trminos de Puiggrs:
frecuente en documentos oficiales sobre poltica

laboral o educativa de diferentes gobiernos y en
[] en su avance el neoliberalismo adopt cierta
propuestas y anlisis de organismos multilaterales y
arrogancia, cierta suficiencia, con las cuales des-
no gubernamentales. Su utilizacin para pensar los
preci los conocimientos que excedieran la grilla
saberes que requiere el ejercicio docente tiene un
de las competencias. Fueron expulsados de los
Se lo utiliza tambin en relacin con los aprendizajes a promover en

los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de evaluacin. En este trabajo no nos referimos a estos usos.
9
programas poltica y pedaggicamente correctos

los saberes tradicionales, los conocimientos tecno19
$0
DOCUMENTO BSICO
lgicos anteriores, las soluciones prcticas imbui-
en desmedro de su consideracin como un problema
das de buen sentido, los conocimientos compar-
principal de la poltica educativa.
tidos por los trabajadores, los saberes colectivos.

Tambin se consider sobrante la enseanza de la
Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para
cultura general (Puiggrs, 2009:10/11).
pensar la relacin entre conocimiento y accin en el trabajo docente no es suficientemente verstil para albergar
Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competen-
el problema de la productividad (o improductividad) de los
cias como criterio central para la configuracin de las
saberes para generar otras intervenciones y nuevos cono-
identidades laborales, se produce una ruptura en la
cimientos. El asunto es especialmente sensible en el tra-
capacidad para articular nuevos y viejos saberes. Re-
bajo docente, pues frente a las vacancias existentes en la
firindonos de manera especfica al trabajo docente,
produccin institucionalizada de saberes para la ensean-
entre los viejos saberes son especialmente relevan-
za, la prctica de los docentes no puede descansar entera-
tes las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido
mente en unas competencias formalizadas y disponibles.
y los saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los secretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a mano
De todos modos, poner en cuestin el concepto de
relatos de experiencias pedaggicas (Alliaud, 2010),
competencias cuando se habla de los saberes de los
son algunos de los caminos formativos que quedan
docentes no equivale a juzgar las prcticas que desarro-
obturados en un enfoque por competencias.
llan en su nombre iniciativas polticas o institucionales concretas, e inclusive valiosos referentes del campo
Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de
de la formacin docente. Por ejemplo, Perrenoud ha
conceptualizacin de la formacin para el trabajo segn
publicado hace ms de una dcada la conocida obra
la cual no se requiere que el trabajador conozca la tota-
Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud,
lidad de un proceso determinado, pues se trata de que
2004, original francs de 1999), donde propone un
en la organizacin en la que trabaja se encuentren sufi-
inventario de las competencias que contribuyen a re-
cientes individuos poseedores de determinadas compe-
definir la profesionalidad docente, para lo cual toma
tencias para garantizar la presencia organizacional del
como gua un referencial de competencias adoptado
saber (Mercado, 2009:195). La conceptualizacin que
en 1996 en Ginebra para la formacin continua, en
hemos propuesto sobre la enseanza como asunto ins-
cuya elaboracin haba participado. Es claro que se
titucional no abona a descansar en la presencia organi-
apropia de un concepto habitualmente colonizado
zacional del saber, sino a proponer un cuestionamiento
por otras lgicas para ayudar a comprender el movi-
sobre los procesos de formulacin del saber didctico
miento de la profesin docente. Aunque expresa pre-
poco atentos a las condiciones institucionales de funcio-
venciones sobre los referenciales de competencias,
namiento de tal saber.10 Lo que estamos discutiendo con
toma el camino de apoyarse en uno pues lo consi-
una definicin institucional de la enseanza es que esta
dera garanta de una mayor representatividad que la
sea tomada como problema domstico, como problema
que tendra un referencial construido por una sola
que maestros y profesores deben resolver por s mismos,
persona. Bajo este inters, insiste en diez grandes

familias de competencias, que listamos en la tabla
10
Ampliaremos este asunto en el captulo 4.
que sigue.
20
$0
Tabla 2. Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004)
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Participar en la gestin de la escuela.
Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Informar e implicar a los padres.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
Utilizar las nuevas tecnologas.
diferenciacin.
Afrontar los deberes y dilemas ticos de la
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
profesin.
trabajo.
Organizar la propia formacin continua.
Trabajar en equipo.
Debe advertirse que se trata de nuevas competencias,
saberes de los docentes. Segn otros anlisis que he-
las que surgen actualmente, pues supone que las
mos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque
ms evidentes (como dar la clase) no requieren la
por competencias nos conduce a un movimiento ms
misma atencin para ser consideradas (Perrenoud,
general que enfoca el conocimiento profesional en
2004:10), no obstante lo cual las considera competen-
capacidades tcnicas, promoviendo una versin del
cias necesarias para ensear. En el caso de Perrenoud,
conocimiento prctico que restringe el acceso de los
su trabajo trae aliento a los esfuerzos por verbalizar y
maestros y profesores a una comprensin ms amplia
colectivizar las representaciones de la profesin (ibi-
de los sistemas y organizaciones escolares (Goodson,
dem:9), esfuerzo que en este documento planteamos
2003) y de las complejas situaciones sociales en que
como necesario. Sin embargo, como l mismo seala:
se construye la enseanza (Esteve, 2006).
[ ] cada elemento de un referencial de

competencias puede, del mismo modo, remi-
Las investigaciones sobre los saberes docentes y
tir bien a prcticas ms selectivas y conserva-
el pensamiento de los profesores
doras, o bien a prcticas democratizadoras e

innovadoras. Para saber de qu pedagoga o
En un texto que cuenta con gran difusin en el mundo
de qu escuela hablamos, es necesario ir ms
educativo local, nos preguntbamos con Diker:11
all de las abstracciones (Perrenoud, 2004:9).

[ ] cul es el tipo de conocimiento que
Perrenoud seala aqu un rasgo de las competencias
permite a un docente formarse un cierto enfo-
que, a diferencia de la opcin que l realiza, en nues-
que de la situacin, que siempre ser singular;
tro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente
actualizar las alternativas probadas de que se
por el carcter pretendidamente neutro de las abs-
dispone en el arsenal del conocimiento peda-
tracciones llamadas competencias, preferimos ubicarnos fuera de este marco, y mantener abierto el
interrogante sobre el estatuto epistemolgico de los
En este apartado se retoman y revisan algunas de las consideraciones sistematizadas en Diker y Terigi, 1997, captulo 3, apartado 2,
La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad
docente.
11
21
$0
DOCUMENTO BSICO
ggico-didctico; generar las adecuaciones del
Otros anlisis, en cambio, procuran comprender el pen-
caso, inclusive producir alternativas nuevas,
samiento de los profesores en trminos de su estructura
para intervenir con razonable expectativa de
u organizacin, y de su grado de conciencia y explici-
pertinencia? Qu tipo de saberes permiten
tacin. As, Feldman distingue entre grandes teoras ex-
todo esto? Qu intervenciones formativas
plicativas, teoras de nivel intermedio, y repertorios de
facilitan la construccin de estos saberes?
estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995:60);
(Diker y Terigi, 1997:102).
segn propone, el saber docente es una estructura compleja que combina aspectos tcitos y explcitos, en uso
Los estudios sobre el pensamiento de los profesores, que
y proposicionales, y que sustenta la accin en las aulas.
conforman una rica tradicin desde el siglo pasado,
12
constituyen una importante referencia al pretender di-
La cuestin de la estructura u organizacin de los sa-
lucidar la cuestin de los saberes de los docentes, de
beres no es menor, ni una mera sofisticacin investiga-
los conocimientos que los enseantes usan en su prc-
tiva: est en el centro de problemas como la relacin
tica cotidiana (Bromme, 1988:19); una definicin, por
entre viejos y nuevos saberes sobre la que pretende
cierto, sumamente operacional, que evita establecer
incidir todo proceso de formacin docente, la toma
prematuramente su estatuto epistmico: no estamos
de conciencia de las premisas estipulativas que subya-
estipulando an si se trata de conocimiento tcito, de
cen a la propia accin como postulan ciertos anlisis
conocimiento proposicional, de teoras en acto, etctera.
del razonamiento prctico, la explicitacin de los criterios que se ponen en juego en las soluciones prcti-
A la manera de las categorizaciones propuestas para
cas imbuidas de buen sentido, entre otros de enorme
los saberes a promover en la formacin docente que
relevancia para nuestro asunto que se exploran fuera
presenta la tabla 1, ciertos anlisis procuran caracteri-
de un marco interpretativo general de los procesos
zar los contenidos del saber profesional. As, el ya cita-
cognoscitivos que les d sentido.
do Bromme distingue entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes
Por cierto, el problema de la estructura u organizacin
de estudio, libros de texto y otras codificaciones di-
de los procesos cognoscitivos no se plantea de manera
dcticas), conocimiento sobre la clase (que permite el
exclusiva en el mbito del pensamiento del profesor;
establecimiento de un especial equilibrio a la medida
por el contrario, es un ncleo principal de debate en el
de las especficas circunstancias de la clase), conoci-
campo de la psicologa del aprendizaje. Pese a ello, lla-
miento sobre lo que los alumnos aprenden y cmo lo
ma la atencin cierta divisin del campo de problemas
hacen, metaconocimientos referidos a la filosofa de
entre la Psicologa Educacional y la Didctica, segn
las disciplinas y de la enseanza, conocimientos sobre
la cual la primera se ocupa preferentemente de los
la didctica de la asignatura, y finalmente conocimien-
procesos de aprendizaje de los alumnos, y la segunda
tos pedaggicos vlidos con relativa independencia de
hace lo propio con respecto a los profesores. En esa di-
la asignatura (Bromme, 1988).
visin del campo, los desarrollos de las investigaciones

psicoeducativas brindan fundamentos a la didctica,
Dos sntesis de esta tradicin producidas en distintos momentos histricos pueden encontrarse en Pope, 1998, y Feldman, 2010, entre
otros.
12
en la medida en que permiten comprender mejor los

procesos de aprendizaje (Camilloni, 2007); pero, en
22
$0
cambio, aunque ofrecen elementos para comprender los
cipio de economa de orden psicolgico en
procesos cognoscitivos de distintos sujetos, incluyendo
el profesional, y por los condicionamientos
jvenes y adultos, no parecen inspirar las investigaciones
institucionales y sociales que demandan pau-
sobre los procesos cognoscitivos de esos mismos suje-
tas adaptativas de respuesta. Esos esquemas
tos en su condicin de docentes. Hay algunas seales
de comportamiento profesional estructuran
de las zonas de convergencia posibles (como el enfoque
toda la prctica docente (Gimeno Sacristn,
constructivista que Pope destaca en una serie de trabajos
1991:246. Cursivas en el original).
que identifican una estructura nuclear morfognica en el

pensamiento de los profesores) pero estas zonas perma-
Tambin para Bromme los profesores construyen es-
necen todava sin suficiente exploracin.
quemas de la situacin de carcter tcito, as como

posibilidades de accin en estrecha relacin con sus co-
Es sabido que una parte importante de la literatura
nocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no
enfatiza el carcter tcito de los procesos de pensa-
todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes ope-
miento de los profesores y de su conocimiento prcti-
ran como suposiciones tcitas, a punto tal que considera
co. Gimeno Sacristn, de gran influencia en el campo
discutible que se trate efectivamente de conocimientos.
de la formacin docente en nuestra regin, sostiene

que la tarea docente est regulada internamente por
En el planteo de los dos autores, estos saberes (esque-
el esquema prctico; ha acuado esta expresin
mas prcticos o suposiciones tcitas) no son casusti-
para referirse al modo caracterstico que adopta a
cos. En efecto, segn Gimeno Sacristn, las decisiones
su juicio el conocimiento que los profesores utilizan
del profesor no se toman en cada caso, sino que en la
para regular su propia accin. En sus planteos, los
actividad prctica operan presupuestos que orientan
esquemas prcticos o esquemas de accin, son
la accin. Bromme coincide en que la utilidad del es-
sistemas para la toma de decisiones en el contexto
quema prctico reside en su economa para la accin,
de inmediatez que plantea la situacin de ensean-
precisamente por su carcter rutinario:
za, que no tienen carcter de racionalidad explcita:

Todas estas decisiones presuponen conoci[] no se puede explicar, precisamente, por
mientos profesionales. No es necesario tomar-
la existencia de unos fundamentos inmedia-
las de nuevo cada vez, sino que pueden ser
tos racionales estables que el profesor tiene y
tomadas de modo rutinario o tambin venir
utiliza para cada una de las acciones que aco-
determinadas por la forma en que se plantea
mete en el aula o en el centro, como si cada
la clase (Bromme, 1988:20).
una de sus decisiones fuese un acto elaborado

racionalmente, apoyado en criterios estables,
Para Perrenoud, estos esquemas prcticos forman
sino que se debe a la existencia de esquemas
parte de lo que denomina habitus profesional,13 que
prcticos subyacentes en esa accin, con fuerza determinante continuada, que regulan su
prctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un prin-
Su definicin de habitus articula la nocin piagetiana de esquema y las

concepciones de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como
una generalizacin de la nocin de esquema. Nuestro habitus est hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepcin, de evaluacin,
de pensamiento y de accin (Perrenoud, 1995:2. Original en francs).
13
23
$0
DOCUMENTO BSICO
controlara constantemente la accin pedaggica a tra-
vs de los siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995:4):
los gestos del oficio: rutinas que, sin escapar com-
se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones,
son econmicos y poco complejos,
funcionan como marco de asimilacin o inclusin
pletamente a la conciencia del sujeto, no exigen ms

que la movilizacin explcita de saberes y reglas;
de los (nuevos) discursos pedaggicos y curriculares.
la parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrregulacin de toda accin inten-
Por cierto, la conceptualizacin del conocimiento del
cional y racional, de toda conduccin de proyecto;
profesor como tcito ha sido objetada en cuanto a su

valor representativo de todo el conocimiento docente.
en la gestin de la urgencia, la improvisacin es

reflejada por los esquemas de percepcin, de deci-
El nfasis, a mi juicio exagerado, en los as-
sin y de accin que movilizan dbilmente el pen-
pectos tcitos del conocimiento prctico rest
samiento racional y los saberes explcitos del actor.
importancia a un enfoque de la accin de los

maestros que pusiera de relieve los aspectos
Estos desarrollos no implican que una parte (pero
propositivos de su conocimiento, combinados
cunto, y cul?) del conocimiento docente no sea co-
con una concepcin compleja, no tcnica, y
nocimiento proposicional; s significan que el conoci-
prctica de la racionalidad que sustenta la ac-
miento de los docentes no reconoce como fuente ni-
cin en las aulas (Feldman, 1995:58).
ca la teora pedaggica, ni se expresa necesariamente

con los trminos y en los marcos de racionalidad caractersticos de esta; significa tambin que no todo el
Es evidente la notable riqueza de estos anlisis para cual-
conocimiento que se pone en juego en el accionar do-
quier esfuerzo por comprender la naturaleza del conoci-
cente resulta comunicable en proposiciones discretas.
miento profesional que subyace a la tarea docente. Estos

desarrollos abonan la consolidacin de perspectivas que
Segn las diversas caracterizaciones que es posible
no suponen un cuerpo de saberes suficiente para prefi-
consultar en la literatura especializada, estos conoci-
gurar, deducir o explicar la prctica docente.
mientos prcticos renen algunos rasgos peculiares:

Y sin embargo
no son fcilmente verbalizables,
pueden estar en la base de la actuacin sin que el
tono aseverativo de algunos trabajos, que enuncian sin
docente se haya percatado de poseerlos,
mayor duda sistemas de categorizacin de los saberes
Y sin embargo, mucho queda sin responder. Frente al
docentes, seguimos considerando que hay algo del or
abarcan las caractersticas notables de un hecho o
den de un enigma. Como seala Bromme (1998), hay
situacin y dejan afuera las dems,
determinados conocimientos que se tienen ms bien
24
$0
en la punta de los dedos que en la cabeza, y esto no
tes ponen en juego o necesitan poner en juego en la
nos parece una deficiencia, sino una caracterstica de los
situacin. Lo que nos interesa destacar ahora no es tanto
conocimientos profesionales que todava no podemos
el anlisis que propone, como los ejemplos que propor-
comprender suficientemente. Hace tiempo, el ya citado
cionaba por entonces, acerca de las cuestiones que un
Perrenoud ofreca en uno de sus trabajos una serie de
docente se pregunta / necesita saber, porque conservan
ejemplos de la clase de saberes prcticos que los docen-
toda su vigencia:
Tabla 3. Ejemplos de saberes docentes en situacin (basados en Perrenoud, 1994)

Frente a un alumno que habla en clase de manera insistente, el maestro toma una opcin:
lo llama al orden o finge que no tiene nada que sealar? Para tomar esta decisin en la
situacin, no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situacin. Puede ser
Ejemplo 1
que haya incorporado en el momento de su formacin, una regla: cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase. La experiencia
muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces que el
enseante decide, de acuerdo con los diversos parmetros de la situacin.
De qu manera, en una hora de curso, un enseante maneja el tiempo que queda, en
particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad proyectada?
Ejemplo 2
Hay apenas algunos saberes establecidos en relacin con este tema, pero cada docente
desarrolla esquemas ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni
recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo,
hasta que los pone en prctica.
Hay algo en la prctica que no se sabe, y sin embargo se
La primera: no es suficiente con un enfoque raciona-
afronta. La prctica docente est llena de situaciones de
lista de los saberes docentes. Necesitamos superar los
esta clase; los profesores de Prctica y Residencia a quie-
enfoques racionalistas, porque son reductivos de la
nes nos referimos en el captulo anterior podran enriquecer
complejidad de la prctica, no con el beneficio de fa-
enormemente la tabla con ejemplos de otras situaciones
cilitar el anlisis sino con el costo de su incomprensin.
prcticas. Cmo informarlas con conocimientos pro-
Una comprensin compleja y situacional de la prctica
fesionales? Y de qu clase son los conocimientos que lo
docente va a trasmano de la perspectiva racionalista
permitiran? Este escrito queda muy lejos de poder resolver
de unos saberes de fundamento que encuentran su
estas cuestiones, pero s puede proponer tres certezas.
realizacin, con mnimos ajustes, en el contexto de la
Como es sabido, he intervenido en distintas ocasiones en procesos

de formulacin de programas de formacin que constituyen respuestas las mejores que fueron posibles en cada caso a estos problemas.
A diferencia de esas intervenciones, este escrito no tiene una finalidad
normativa y, en tal sentido, puede permitirse mantener abierto un
interrogante, sin perjuicio de explorarlo como se hace en lo que sigue.
prctica. Como seala Edelstein, no existe una co-
14
14
rrespondencia en trminos absolutos entre el sistema

conceptual del que disponen los profesores y la actividad en el aula (Edelstein, 2011: 62).
25
$0
DOCUMENTO BSICO
Sin embargo, necesitamos teoras, de distintos al-
La tercera: tampoco es suficiente un enfoque cog-
cances, capaces de contribuir a iluminar zonas de la
noscitivo del problema de los saberes docentes, que
escena educativa y mbitos de la actuacin docente
nos conduzca a una suerte de intelectualizacin
que necesitan luz, cuanta ms y ms variada me-
de la tarea que escamotee otras dimensiones rele-
jor (Feldman, 2010:90). Se requiere robustecer las
vantes. En un trabajo reciente en el que explora los
teoras, enfoques y perspectivas que permitan una
afectos magisteriales, Abramowski afirma: la pre-
comprensin compleja del problema educativo, y
sencia inerradicable de los afectos en las prcticas
que construyan una perspectiva situacional de la en-
educativas, con todos los riesgos que esto implica
seanza.
(Abramowski, 2010:167). En su estudio, analiza las

transformaciones recientes de la afectividad en los
La segunda: tampoco es suficiente un enfoque re-
discursos docentes, y nos presenta una serie de fi-
flexivo de la prctica. Edelstein nos advierte que la
guras mediante las cuales propone comprender la
pretensin del protagonismo del profesor en los pro-
afectividad de los maestros.15 Trabajos de esta clase
cesos de cambio e innovacin ha producido una valo-
nos permiten abrir un nuevo y significativo plano de
racin superlativa de sus posibilidades de reflexionar
anlisis en el problema de los saberes y ponen en
sobre sus prcticas (Edelstein, 2001). Para Feldman
cuestin las perspectivas racionalistas.16
(1999), las interpretaciones ms literales del programa reflexivo creen que las prcticas se reacomodarn
Sin embargo, tampoco podemos renunciar a un en-
por la revisin reflexiva del marco de representacio-
foque cognoscitivo, pues para comprender la movili-
nes de los docentes. Por contraposicin, propone un
zacin de los recursos intelectuales de los profesores
enfoque instrumental de la enseanza: se requiere
en los contextos prcticos de actuacin, se debe dar
trabajar sobre propuestas que resulten prcticas, exi-
importancia a los procesos de razonamiento y juicio
tosas y viables, no solo para instrumentar la prctica
pedaggico.
sino tambin como va de ampliacin de la base de

conocimientos de los maestros y profesores.
Tres certezas que, frente a un problema que permanece abierto, ofrecen unos puntos de apoyo que pro-
Pese a ello, necesitamos reflexin, aunque quizs es
ponemos considerar.
necesario explicitar que no se trata de una reflexin

solipsista sino ubicada en un marco institucional de
colaboracin. Segn seala Harris, el conocimiento
pedaggico tcito comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo (en su texto, el grupo) el que modula el conocimiento personal a travs
de sus redes de roles, relaciones y herramientas, en
un proceso que es esencialmente social, en el que el
acto de compartir conocimiento es un acto de creacin de conocimiento nuevo (Harris, 2008).
Segn seala Dussel en el prlogo de la misma obra, los ideales del

docente como intelectual, o del docente reflexivo, tendieron a dejar
de lado el peso de lo emocional en las acciones docentes (Dussel,
2010).
16
Para un tratamiento de la relacin entre amor y pedagoga desde distintas perspectivas disciplinares, puede leerse Frigerio y Diker
(comps.), 2006.
15
26
$0
III LOS LMITES DEL SABER PEDAGGICO
DISPONIBLE Y DE LOS PROCESOS

DE FORMACIN
dura de los cambios sociohistricos que experimentan nuestras sociedades; esos cambios han producido transformaciones en las formas de produccin y
transmisin de saberes, y frente a ellos la escuela y la
En la apertura de este trabajo, hemos caracterizado
docencia, estructuradas en otro tiempo, experimen-
un contexto de valoracin y a la vez de cuestiona-
tan dificultades.
miento al formato escolar. Ese contexto produce presiones particulares sobre los docentes como grupo
Lenta pero claramente, los cambios sociohistricos
profesional. En trminos de Novoa:
han ido modificando las ideologas en la escolarizacin. Siguiendo a autores que se dedican a la inves-
Por una parte, los profesores son observados
tigacin comparada sobre el desarrollo histrico del
con desconfianza, acusados de ser profesiona-
curriculum escolar (en especial, Kamens y Cha, 1999),
les mediocres y de tener una formacin defi-
por ideologa de la escolarizacin habremos de en-
ciente; por otra, son bombardeados con una
tender aqu una construccin sociohistrica sobre el
retrica cada vez ms abundante que los con-
sentido que tiene la escolarizacin y, por consiguien-
sidera elementos esenciales para la mejora de
te, sobre los conocimientos bsicos necesarios para
la calidad de la enseanza y para el progreso
la vida en sociedad que las instituciones llamadas
social y cultural (Novoa, 1999:103).
escuelas deben transmitir. Cuando se producen esos

cambios, que afectan el canon cultural que la escuela
En esta lectura que haca Novoa ms de una dcada
debe transmitir, ocurren modificaciones en el ordena-
atrs sobre la situacin de los docentes ante la opinin
miento de la experiencia educativa y, como es lgico,
pblica y los expertos, encontramos el reconocimiento
en el trabajo docente.
de un problema que este documento tambin reconoce:

existe una crisis en el saber profesional docente, y esa
Las nuevas demandas al curriculum y al trabajo do-
crisis requiere de anlisis que permitan comprenderla.
cente se refieren a sectores de la cultura contempornea que no poda prever el curriculum bsico,
Si se considera con seriedad la acusacin que re-
porque son producciones sociohistricas posteriores
toma Novoa, segn la cual los docentes tendran
a la codificacin cultural que este consolid: por
una formacin deficiente (una crtica que, como se
ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propues-
ve, no se restringe a nuestras fronteras), se abre el
tas de alfabetizacin tecnolgica y alfabetizacin
interrogante acerca de cmo ha sido posible llegar
meditica; otros aaden una alfabetizacin que da
a tal situacin. En la apertura de este captulo, nos
en llamarse ecolgica o del desarrollo sustentable. Se
proponemos dar tratamiento a algunas de las expli-
trata en todos los casos de saberes que no eran parte
caciones posibles, para poder centrarnos luego en las
de la perspectiva cultural de fines del siglo
dos que consideraremos en profundidad.
fuera codificada en el curriculum bsico: el mundo
XIX
que
de las tecnologas tal como lo conocemos hoy en da,

Uno de los principales elementos que convergen
el mundo de la imagen segn se ha extendido en la
para que esta situacin se produzca es la enverga-
cultura del siglo
XX,
la preocupacin por la sustenta27
$0
DOCUMENTO BSICO
bilidad de los cambios que estamos introduciendo en
25%. Los planes de expansin de los sistemas esco-
nuestro planeta. Ciertos desajustes entre el conoci-
lares con vistas a ampliar la cobertura y universalizar
miento profesional docente y estas nuevas deman-
niveles educativos (tales los casos del preescolar, o
das del curriculum escolar son esperables.
de la escuela media) han demandado y seguirn demandando en el futuro mayor cantidad de recursos
Por otro lado, en el contexto de sistemas escolares
humanos. Estos debern ser especializados, por lo
en expansin como son los latinoamericanos, la de-
cual el planeamiento deber tomar estos asuntos en
manda por la docencia ha crecido y los puestos llegan
consideracin; pero es probable que la incorporacin
a ser cubiertos por personas que no han participado
de personal sin preparacin suficiente se prolongue
en procesos formativos especficos: profesionales en
durante un tiempo.
ejercicio de la ctedra, estudiantes de carreras de

formacin docente, idneos en el caso de la forma-
Los anlisis pueden multiplicarse y ofrecer distintos
cin profesional o la enseanza de las tecnologas y
elementos para procurar comprender qu razones pue-
las lenguas extranjeras. La produccin insuficiente de
den existir para que se produzca la situacin que recibe
los recursos humanos que requiere el sistema educa-
la crtica segn la cual quienes trabajan en el sistema
tivo provoca la falta de docentes titulados; los sistemas
escolar tienen una formacin deficiente. Por nuestra
escolares responden a esta falta en el corto plazo por
parte, destinaremos este captulo a desarrollar dos que
alguna combinacin de una baja en los requerimientos
ataen directamente a las condiciones del sector edu-
de calificacin para acceder a los puestos de trabajo
cacin: las vacancias en el saber pedaggico y los lmi-
(agentes sin formacin o con una formacin incomple-
tes de los procesos ms usuales de formacin.
ta), de asignar a los docentes la enseanza en reas

para las cuales no estn completamente capacitados,
o de incrementar el nmero de aulas que un mismo
Acerca de los lmites del saber pedaggico
docente tiene que atender o el tamao de las clases
Tenemos la conviccin de que el saber pedaggico
escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones
construido no es suficiente para dar respuestas fun-
tiene impactos en los desempeos de los docentes en
dadas a ciertos problemas del presente de nuestro
servicio. En niveles o en disciplinas donde se producen
sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas do-
las llamadas lagunas cualitativas, la situacin es aun
centes. El saber pedaggico con el que contamos, so-
ms acuciante.
bre todo el que circula por los canales institucionales,
17
al que llamamos saber pedaggico por defecto, tiene

En los prximos aos, los sistemas educativos de
problemas a la hora de afrontar las condiciones actua-
la regin requerirn incrementos especficos de re-
les en que se produce el trabajo de ensear y, sobre
cursos humanos especializados en determinados
todo, a la hora de imaginar alternativas con algn po-
sectores de la actividad. Entre los censos de 1994
der instituyente.
y 2004, el nmero de docentes que trabajan en el

sistema educativo argentino se increment en un
As designa la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, OECD, la falta de docentes titulados en determinadas
especialidades.
17
La expresin saber pedaggico por defecto surge del

ensayo de una analoga entre los programas de computacin y el funcionamiento del saber pedaggico
28
$0
(iniciada en Terigi, 2010a); una analoga nos ha resul-
al funcionamiento por defecto en un poderoso forma-
tado til para formular algunos de los problemas que
teador de los modos sociales de utilizar los programas.
presenta el saber con que contamos en el mundo de la
Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre
educacin. La analoga permite diferentes anlisis so-
a un locutorio y consulte su correo, navegue por la
bre las caractersticas y el modo de funcionamiento del
web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajus-
saber pedaggico, de los que aqu retomaremos dos.
tes especiales en la mquina que le toque en suerte.

Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de
En el software, las opciones por defecto son aquellas con
los programas porque permiten un funcionamiento
que la mquina trabajar si no escogemos de manera deli-
estndar y la reiteracin del funcionamiento estndar
berada una opcin diferente, lo que requerira un esfuerzo
contribuye a estandarizar todava ms aquellos usos,
especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido dife-
pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de
rente al del funcionamiento por defecto. Frente al funciona-
funcionamiento de los programas.
miento por defecto, o la instalacin tpica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podran tomarse otras.
Algo similar puede decirse sobre el saber pedaggico por

defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que
La analoga entre el saber pedaggico y las opciones
se transmite en los circuitos de formacin y se reproduce
por defecto de los programas de computacin nos lle-
en las prcticas, ocupa nuestra imaginacin pedaggica y
va a advertir la existencia de un saber por defecto,
nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento;
que funciona de manera automtica y se reproduce
nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos
en las prcticas sin que advirtamos siquiera su carcter
poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.
performativo.18 La presencialidad, la simultaneidad, la

clasificacin por edades, la descontextualizacin, son
Dejamos constancia de que la categora saber peda-
principios estructurantes del funcionamiento estndar
ggico por defecto constituye un heurstico que est
del sistema escolar y llevan a la produccin de saber
lejos de haber sido definido de manera suficiente en
pedaggico bajo aquellos principios.
extensin, por lo cual posiblemente el anlisis y la investigacin lleguen a revelar otros rasgos igualmente
A pesar de su fuerza, importa recordar que no son prin-
relevantes para el tema que nos ocupa. Hasta el mo-
cipios obligados, sino producidos y finalmente seleccio-
mento, hemos ido desplegando ejemplificaciones de
nados entre otros posibles.
la clase de conocimientos que consideramos que componen el saber pedaggico por defecto, entre ellas:
Un segundo anlisis que permite la analoga entre el

saber pedaggico del que disponemos y el software
La idea de que en las aulas deben reunirse
se refiere al resultado, en el nivel colectivo, del agrega-
muchas personas para aprender lo mismo en
do de las opciones que no tomamos individualmente
situaciones que promueven actividades y resul-
en la medida en que usamos los programas de com-
tados individuales.
putacin de manera estndar: ese agregado convierte

Como instauracin de sentido y como legitimacin de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas objetivas.
18
Las expectativas sobre el alumno tpico de un

grado, ao escolar o nivel.
29
$0
DOCUMENTO BSICO
La idea de que secuencias unificadas de en-
nologas individuales de aprendizaje y las pro-
seanza generan aprendizajes relativamente
muevan requiere traspasar los lmites del saber
similares en alumnos/as de un mismo grupo.
por defecto, lo que entraa una enorme

dificultad.
La racionalidad segn la cual cuando un sujeto

se retrasa demasiado en la cronologa prevista
2.
La concepcin del trabajo de ensear como
para el aprendizaje escolar, debe repetir, recur-
una tarea individual: aunque la enseanza es
sar (esto es, volver al inicio de la cronologa
una funcin institucional, el saber pedaggico
prevista).
ha hecho de ella un asunto individual, domstico al decir de Ezpeleta (1997). Segn
Como puede comprenderse, algunas caractersticas
seala Perrenoud, la demanda de ubicar el tra-
sustantivas del conocimiento docente expresan este
bajo de los docentes en un nivel institucional
saber por defecto, debido a que resultan de la estruc-
es una de las nuevas competencias para ense-
turacin del conocimiento profesional para el sistema
ar (Perrenoud, 2004). Debe reconocerse que
educativo decimonnico; entre ellas, la perspectiva
las posibilidades de trabajar con otros estn
monocrnica del aprendizaje, la concepcin del traba-
condicionadas por marcos laborales construi-
jo de ensear como una tarea individual, la funcin de
dos bajo una perspectiva individual del trabajo,
transmisin propia del mundo predigital y la sectoria-
y que el trabajo colaborativo requiere tambin
lidad del conocimiento profesional docente. Haremos
la construccin progresiva de los conocimien-
una breve referencia a cada una de ellas.
tos susceptibles de hacer funcionar en la prctica nuevos modelos de participacin en la vida
1.
La perspectiva monocrnica del aprendizaje:
institucional.
en el sistema escolar, la enseanza se organiza

por defecto segn la lgica de la monocrona.
3.
La funcin de transmisin propia del mundo
Segn esta lgica, la enseanza habr de pro-
predigital: la escuela es una institucin predigi-
poner secuencias unificadas de aprendizaje a
tal y, debido a ello, sus modos de relacin con
cargo del mismo docente, sostenidas a lo largo
los contenidos de la cultura y el saber pedag-
del tiempo con el mismo grupo de alumnos,
gico sobre la transmisin han sido construidos
de forma tal que al final de un perodo (por
sobre bases que se ven conmovidas por la en-
ejemplo, de un ciclo lectivo) y desarrollada la
vergadura de los cambios socioculturales que
enseanza tal como haya sido prevista, los su-
supone el desarrollo de las tecnologas de la
jetos habrn logrado aprender las mismas co-
informacin y la comunicacin. En el VII Foro
sas. Como hemos argumentado ampliamente,
Latinoamericano organizado por Fundacin
la perspectiva monocrnica del aprendizaje se
Santillana, Dussel ofreca sealamientos reali-
encuentra en crisis (Terigi, 2010b). Pero para
zados por algunos expertos en torno a los in-
los docentes, que han sido preparados para
terrogantes que abren las nuevas tecnologas
desarrollar aprendizajes segn tal perspectiva,
en las aulas, a la forma en que se construye y
tomar opciones que reconozcan posibles cro-
difunde el conocimiento actualmente y a los
30
$0
diferentes modos en que esta situacin inter-
nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas
pela el canon escolar (Dussel, 2011). Dussel
docentes. He aqu un motivo estrictamente pedaggico
seala que la escuela moderna tiene un modo
para los aspectos crticos del trabajo docente. La solu-
de operacin con el saber que est sobre todo
cin, como puede imaginarse, depende en parte de los
basado en la moderacin, la crtica, la distan-
procesos de produccin de saber pedaggico.19
cia; que los nuevos medios digitales proponen

la inmediatez, la aceleracin, la interaccin rpida; los cambios han sido muy rpidos y muy
abruptos, y no puede contarse con que los
4.
La formacin, sus posibilidades, su hipertroa,

sus lmites
maestros y profesores en ejercicio hayan parti-
Frente a lo que de modo recurrente ha sido ledo como
cipado de una formacin inicial que los ayude
insuficiencia y crisis en el saber profesional docente, las
a lidiar con ellos. Por cierto, la cuestin est
polticas educativas y las iniciativas personales de los
muy presente en las preocupaciones de los do-
mismos docentes han producido una suerte de hiper-
centes, en especial por las dificultades que a
trofia de la formacin. La expresin hipertrofia apli-
su juicio se generan por la distancia que existe
cada a la formacin procura describir su crecimiento
entre los conocimientos de los adolescentes y
pero tambin su desmesura, en el sentido de la excesiva
los de sus docentes en el uso de estas tecnolo-
apuesta a la formacin como suerte de va regia para
gas (Terigi et al, 2011).
mejorar el estado de cosas en el mundo educativo.
La sectorialidad del conocimiento profesional
Por un lado, las reformas en la formacin docente han
docente: el saber profesional del que pueden
sido un rengln infaltable en las propuestas para me-
disponer los maestros y profesores ha sido
jorar la educacin. Un repaso por la historia reciente
construido histricamente considerando la
de las polticas en nuestra regin ofrece testimonios
accin educativa en clave escolar; nos hemos
suficientes de lo que estamos afirmando. Los anlisis
referido a este rasgo en el captulo 1 de este
sobre la crisis educativa en la Argentina y fuera de
trabajo. Debido a ello, tiene dificultades para
ella contienen con frecuencia una evaluacin crtica
sustentar suficientemente acciones educativas
de lo que maestros y profesores saben acerca de sus
que traspongan los lmites institucionales del
disciplinas y acerca de los modos de llevar adelante la
dispositivo escolar. Debido a ello, el saber pe-
enseanza en las complejas condiciones del presente.
daggico disponible debe ser ampliado y re-
Por estas y otras razones, los cambios en la formacin
formulado para generar respuestas especficas
docente se plantean habitualmente como estrategia
a actuaciones docentes que se realicen en el
central para mejorar la educacin.
terreno de la interinstitucionalidad.
Los cambios ms importantes se han situado al nivel
Estas caractersticas (entre otras que podran ser pro-
de los planes de estudio de la formacin de grado. En
puestas) ilustran de manera suficiente nuestro argumen-
nuestro pas, y en lo que se refiere a la formacin de
to: el saber pedaggico construido no es suficiente para

dar respuestas fundadas a los problemas del presente de
19
Nos referiremos a ellos en el captulo que sigue.

31
$0
DOCUMENTO BSICO
maestros y maestras para los niveles inicial y primario,
cualquier poltica de produccin de saber pedaggico
hace ms de veinte aos que se discuten mejoras en
y de medios para la enseanza que podamos imaginar.
la formacin inicial y se promueven cambios en sus
Ahora bien, con todas las salvedades que requiere la
aspectos ms sustantivos. Asuntos que hace dos dca-
enorme variabilidad institucional de la situacin, puede
das requeran mucho debate, hoy son parte del saber
decirse que se han consolidado currculos que superan
compartido por quienes forman docentes para esos
la lgica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones
niveles: as, por ejemplo, hace veinte aos era nece-
a la prctica son ms tempranas y sostenidas, que se
sario defender la incorporacin de prcticas docentes
ha producido una cierta actualizacin de los enfoques
progresivas en contextos institucionales reales desde
didcticos, con un mayor peso de las didcticas espec-
el inicio de la formacin, mientras que hoy en da se
ficas, y que es cada vez ms extendida la incorporacin
encuentran instaladas en los planes de estudio.20
de las tecnologas de la web 2.0 a la formacin inicial.
En cambio, en lo que se refiere a la formacin de
Junto con ello, se han producido incrementos impor-
profesores para la escuela secundaria, si bien se han
tantes en la formacin post inicial. El viejo panorama
producido modificaciones, queda un largo camino por
de los cursos con aranceles de costo variable, de los
recorrer para arribar a criterios compartidos por acto-
cursos financiados por el Estado ligados a las fases de
res que se inscriben en instituciones tan diversas como
implementacin de polticas, y de las acciones brev-
las numerosas Universidades e Institutos Superiores de
simas de capacitacin docente que tradicionalmente
Formacin Docente del pas, quienes se referencian en
han impulsado las compaas editoriales en apoyo de
decenas de especialidades, y que se mueven por tanto
la comercializacin de materiales didcticos, se ve hoy
en marcos epistmicos y tradiciones pedaggicas que
profundamente modificado. Con diversos niveles de
no entran en dilogo con facilidad. Un buen ejemplo
institucionalizacin, se han constituido propuestas va-
lo ofrece el debate que lleva por lo menos treinta
riadas en lo temtico, con modalidades organizativas
aos, y que permanece irresuelto sobre las relaciones
novedosas, ms extendidas desde el punto de vista
entre los conocimientos didcticos y el saber discipli-
geogrfico y aprovechando las tecnologas. Lo dicho
nar en la formacin de profesores (Terigi et al, 2011).
no significa que se haya alcanzado a constituir una

oferta consolidada, accesible y pertinente para el per-
En un trabajo reciente, valos seala que la forma-
feccionamiento de todos los docentes21 una vez que
cin inicial de docentes en Amrica Latina ocurre en
estos inician su trayectoria laboral; pero los cambios
instituciones diversas y con tradiciones diferentes: uni-
son visibles y van en aumento. Junto con ello, se regis-
versidades, institutos terciarios, escuelas normales no
tran desde hace tiempo preocupaciones por la confu-
terciarias, y se genera una gran variabilidad en cuanto
sin entre los requerimientos de formacin continua y
a la formacin inicial de los docentes que estn en las
el mero credencialismo como motor de la demanda de
aulas de los sistemas escolares en todos sus niveles

(valos, 2009). Esa diversidad debe ser reconocida,
pues constituye una de las bases de sustentacin de
20
Aunque (debemos insistir en lo sealado en el captulo 1) no se haya
avanzado en la sistematizacin del saber que se produce en ellas.
21
En efecto, cuando se realiza una descripcin como esta sobre los
cambios que han acontecido en la formacin docente continua en
eventos que se realizan fuera de las grandes reas metropolitanas
de los pases, suelen producirse intervenciones de colegas que cuestionan la ampliacin de la capacitacin, sobre la base de su propia
experiencia, signada por el aislamiento y las dificultades para acceder
a situaciones de formacin.
32
$0
formacin permanente, confusin alentada por las
polticas educativas e incluso sociales en un sentido
formas de estructuracin de las carreras docentes de
ms amplio- que atiendan a los problemas acucian-
acuerdo con las normativas que rigen la profesin
tes de la educacin en Amrica Latina.
en muchos pases (Morduchowicz, 2002; Perazza,

2009).
En segundo trmino, es necesario analizar las pedagogas de la formacin docente que subyacen a
Como puede verse y es sabido, se han producido im-
las distintas iniciativas, pues no podemos dar por
portantes transformaciones como consecuencia del
supuesto que, por el solo hecho de ser recientes,
reconocimiento de la necesidad de ms y mejor for-
las reformas traen consigo mejores resoluciones a
macin docente. Sin embargo, es necesario conside-
la cuestin de la relacin problemtica que se esta-
rar con prudencia estos cambios, analizar sus bases
blece entre los nuevos conocimientos y las teoras y
de sustentacin. En lo que sigue formularemos tres
repertorios de que disponen los docentes, y entre la
consideraciones sobre lo que nos sugiere esta clase
formacin y la prctica docente. Ms formacin do-
de anlisis.
cente no necesariamente implica docentes mejor formados si no se modifica la lgica de estas relaciones.
En primer trmino lo diremos brevemente, pero

esperamos que se advierta el peso del sealamien-
Al respecto, hemos de insistir sobre la importancia
to, esta hipertrofia de la formacin es expresin de
del debate acerca de la naturaleza de los saberes de
que, junto con los efectos que ellas pueden alcanzar,
maestros y profesores y sus procesos de aprendizaje.
se espera de las reformas en la formacin docente
Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el
otros que no pueden comprometer. Coincidimos con
acento en un enfoque de la formacin que se refiere
Alliaud cuando seala:
al proceso personal de construccin de identidad que

debe realizar cada docente, a la construccin de la
Si bien las polticas sobre la profesionaliza-
base conceptual necesaria para ensear y a la cons-
cin de la docencia resultan prioritarias, no
truccin de un repertorio de formas docentes apro-
pueden considerarse como las responsables
piadas para las situaciones de enseanza que debe
exclusivas de los procesos de mejora y trans-
enfrentar (Pogr, 2011).
formacin educativa. En este sentido, una

poltica educativa que no atienda en forma
Por contraposicin, tradiciones formativas muy arrai-
simultnea distintos frentes corre el riesgo
gadas en el sistema formador parecen suponer la
de evadir la complejidad estructural de la
traduccin directa de las piezas de conocimiento
escolarizacin y contribuir, as, a perpetuar
declarativo o procedimental impartidas, en cursos
la situacin que intenta modificar (Alliaud,
de accin prctica. Estas concepciones subyacentes
2010: 22/3).
reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las
As, las direccionalidades que toman las iniciativas
complejidades en que nos ha sumido el anlisis pro-
bajo aquellos supuestos pueden operar ofreciendo
puesto en el captulo 1 de este documento acerca
inadvertidamente coartadas a la ausencia de otras
de la naturaleza de la actividad docente.

33
$0
DOCUMENTO BSICO
As, la tradicin normalista ha producido una
La incorporacin, ms reciente, de los enfoques re-
robusta respuesta sobre las relaciones entre
flexivos en la formacin de los profesores, tampo-
conocimiento y accin, ms cercana a la ins-
co termina de resolver el problema si, como seala
talacin de prcticas homogneas y homoge-
Feldman, persiste en ellos el supuesto de continui-
neizadoras. El maestro normalista dispona de
dad entre pensamiento y accin, aunque se trate de
rutinas y procedimientos para dar formato a
conocimiento reflexivo en lugar de conocimiento
la situacin pedaggica, no para responder a
tcnico (Feldman, 1999). Nos gustara sealar el
ella; para neutralizar lo que saliera de la nor-
riesgo de que, frente a la crisis de la forma escolar y
ma, porque era parte del ideario de la escuela
debido a los lmites del saber pedaggico, los proce-
difundir una cierta cultura por la va de la in-
sos de formacin ofrezcan a los docentes elementos
corporacin de todos a una institucin nica
para trabajar ms sobre sus convicciones que sobre
e igualitaria.
la organizacin de la enseanza de acuerdo con esas

convicciones; y ms sobre sus teoras que sobre sus
La tradicin tecnocrtica, por su parte, ofre-
repertorios de prcticas y sus actuaciones concre-
ci en su momento la alternativa racionaliza-
tas. Dussel seala esta situacin para el caso de la
dora: la secuencia tcnica de la programacin
formacin en las tecnologas de la informacin y la
se ofreca como un proceso de aplicacin del
comunicacin (Dussel, 2012, en prensa): en la actua-
conocimiento proposicional a la accin. La
lidad los docentes apoyan mayoritariamente la intro-
diversidad, la peculiaridad, era un dato ms,
duccin de los nuevos medios digitales en las aulas,
que deba ser considerado en el momento de
habiendo partido de una posicin inicial en la que se
la programacin, y reconsiderado en la ins-
sentan amenazados y desprotegidos frente a ellos,
tancia de evaluacin para mejorar el proceso
pero no sabemos de qu manera la formacin en los
de diseo.
medios digitales va a interactuar con el cuerpo de

saberes que tienen los docentes en la actualidad. Por
Sin embargo, ante la complejidad de los contextos
su parte, Feldman advierte sobre un funcionamiento
en los que los docentes desenvuelven su accin, y
posible de las teoras que opera tornando aceptables
dada la insuficiencia del saber pedaggico dispo-
ciertos modos de actuar que descansan en otras pre-
nible, la actuacin docente no puede explicarse
misas, aunque tales modos no resulten consistentes
ni formatearse como una secuencia de decisiones
con las premisas de las teoras que se emplean para
razonadas. En estas condiciones, la respuesta a la
justificarlas (Feldman, 1999).
pregunta por la formacin ya no puede apelar al

saber normalizado, ni a la racionalidad tcnica: en
En tercer trmino, apenas se empieza a reconocer,
ambos se supone un cuerpo de saberes suficiente,
en las propuestas de formacin, que los docentes
en un caso para prefigurar, en otro para deducir, la
tienen distintas necesidades de formacin a medida
accin. Diversos autores han encontrado estos mo-
que avanzan en su carrera profesional. Por un lado,
delos poco comprensivos de los procesos de actua-
porque el aprendizaje docente es una tarea que cada
cin docente y, por consiguiente, poco adecuados
profesor comienza durante el perodo de su forma-
para su formacin.
cin inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en
34
$0
los primeros dos o tres aos de docencia y contina
sistematizaciones de una pluralidad de estrategias,
haciendo durante el resto de su vida profesional, aun
analizadas en sus condiciones de funcionamiento
cuando el aprendizaje del experto cambie en trmi-
y en las modalidades de relacin entre formacin y
nos de focos de atencin o necesidades (valos, en
prctica docente que proponen; en Vezub (2005) se
Pogr, 2011). Preguntarnos qu necesitan saber los
encuentra una sistematizacin de menor cobertura
docentes a lo largo de su carrera no supone consi-
territorial pero centrada en el desarrollo profesional
derar que no saben o que no estn preparados para
de docentes en ejercicio. Debido al inters de las
ensear, sino reconocer que la formacin inicial no
obras citadas y a su profusa documentacin, evitare-
agota la transmisin de los saberes necesarios para
mos aqu una sistematizacin que solo podra cons-
ensear, que son aceptables los desempeos parcia-
tituir una reduccin. En cambio, haremos referencia
les y que un docente se va haciendo experto de ma-
a dos estrategias que consideramos promisorias y
nera paulatina (Terigi, 2012, en prensa).
que no se registran en estas obras, porque han acumulado cierta tradicin en los ltimos aos (si bien
La pregunta tambin se apoya en que, segn sabe-
en contextos nacionales muy distintos), y proponen
mos, las transformaciones sociohistricas (por ejem-
modos especficos de trabajar sobre la relacin entre
plo, en los modos de produccin de los conocimien-
viejos y nuevos saberes.
tos y en las funciones sociales de la escuela) generan

nuevas demandas sobre el desempeo de maestros
En Edelstein (2011) encontramos una presentacin
y profesores en trayectorias laborales que, como se-
sistemtica de un dispositivo de formacin en
alamos, son extensas en el tiempo. Si tenemos en
el anlisis didctico de la enseanza (Edelstein,
cuenta que los docentes que se forman estarn tra-
2011:133), desarrollado en el marco de la forma-
bajando dentro de 20, 30 o 40 aos, no podemos
cin docente inicial. La propuesta de formacin
contar con que conocemos suficientemente aquello
se asienta en tres soportes didcticos bsicos: los
para lo que se preparan. Como se advierte, este en-
ncleos conceptuales, que se organizan con el fin
foque de la formacin a lo largo de la carrera se con-
de presentar las principales postulaciones teri-
trapone al concepto de preparacin especfica para
cas y metodolgicas que fundamentan y justifican
algo (Pogr, 2011: 47). La identificacin de los dis-
el anlisis didctico como opcin para la reflexin
tintos requerimientos de formacin que experimen-
crtica de las prcticas de enseanza; los ejercicios
tan los docentes a lo largo de sus extensas carreras
de anlisis de situaciones prcticas de enseanza; y
profesionales es una idea potente para seguir con-
el texto de reconstruccin crtica de la experiencia,
ceptualizando los procesos de formacin en ejercicio
una produccin escrita que constituye una memoria
(Terigi, 2009).
de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo formativo y cuya reelaboracin permanente es
Todo lo anterior abona al inters que tiene el estudio
consustancial con la propuesta formativa (Edelstein,
de nuevas modalidades de formacin que estn pro-
2011, captulo 4).
curando resolver uno o varios de los problemas identificados. En Davini (1996), Fernndez Prez (1995)
La obtencin de debates prcticos en educacin
y Prez Gmez et al (1999) se encuentran valiosas
se recorta tambin como una propuesta formativa

35
$0
DOCUMENTO BSICO
de inters. Los debates prcticos (Fenstermacher y
experiencias de innovacin o investigacin, y re-
Richardson, 1998; Richardson, 1990) constituyen
tornar luego al trabajo en el aula en condiciones
un examen post hoc y colaborativo de las acciones
de mayor dominio del conocimiento profesional
del docente, en el que el trabajo colaborativo se
(Terigi, 2009).
propone la identificacin conjunta de las premisas

(teoras, supuestos, opciones de valor, etc.) que resultaran consistentes con la actuacin bajo anlisis,
identificacin que va seguida de una evaluacin de
esas premisas en funcin de las opciones de diverso
tipo que el docente espera constituyan sus fundamentos y su actuacin. No se trata de mejorar el
razonamiento prctico de los docentes para mejorar
la fundamentacin de la accin, sino de generar un
anlisis de su razonamiento prctico para mejorar
su consistencia con las opciones principales que hayan tomado.
Como tratamos de mostrar, hay antecedentes y
puntos de apoyo relativamente establecidos para
generar dispositivos complejos y secuenciados de
formacin, que acompaen de maneras valiosas
las trayectorias laborales de los docentes y les
procuren en distintos momentos las situaciones
formativas especficas que pueden requerir. No se
trata de esperar de una formacin hipertrofiada
el cambio automtico en las prcticas, tampoco
de partir de la falacia de que los docentes necesitan formacin porque no saben, sino de encontrar formas de pasar del exceso de formacin (y
de retrica poltica, agregara Novoa, 1999) hacia
programas robustos de formacin de profesores,
en el marco de una carrera docente ms ligada al
desarrollo profesional de los profesores, a su formacin continua, que estimule la adquisicin de
nuevas capacidades y conocimientos, en el marco de mecanismos institucionales que promuevan
la salida transitoria del puesto de trabajo frente
a alumnos, para formarse y/o para participar de
36
$0
IV LA PRODUCCIN DE SABER PEDAGGICO
Lo que advierten estos anlisis es el desajuste de las

soluciones alentadas por la produccin didctica con
respecto a la escala del sistema escolar y a los modos
de funcionamiento del saber didctico en esa escala
En el captulo anterior, planteamos que el saber pedag-
(Feldman, 2002). El desconocimiento de la dimensin
gico construido no es suficiente para dar respuestas fun-
institucional de la enseanza estara en la base de la
dadas a ciertos problemas del presente de nuestro siste-
enorme distancia entre los desarrollos didcticos con
ma educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes.
los que contamos y las situaciones en las que se requie-
Una consecuencia de este planteo es que nos encontra-
re que funcionen. Esta distancia agregamos nosotros
mos frente a la necesidad de generar saber pedaggico.
repercute en el malestar de los docentes y pone a estos
Dedicamos este captulo al anlisis de los procesos por
en posicin de denuncia frente a los problemas de per-
los cuales esta generacin sera posible, y a las condicio-
tinencia de las acciones de formacin a las que tienen
nes institucionales que explicaran la situacin actual y las
oportunidad de acceder en su trayectoria profesional.
que podran contribuir a su transformacin.

Tomando en consideracin este diagnstico, una cuesHay un problema de vacancias en el saber
pedaggico?
tin a dirimir es si se trata de un problema de formulacin del saber o bien es un problema de difusin. Tendramos un problema de formulacin del saber si este
Antes de iniciar el anlisis que proponemos, es nece-
estuviera construido sin posibilidades de escalar; si la
sario considerar los argumentos de quienes evalan
sofisticacin de las propuestas en trminos de las con-
que se cuenta con una importante base de saber pe-
diciones de funcionamiento que requieren o su her-
daggico y, en particular, de saber didctico, y que lo
metismo en trminos de una deficiente accesibilidad
que debe explicarse es por qu motivos estos sabe-
didctica22 hicieran improbable su funcionamiento en
res no se encuentran a disposicin o no pueden ser
la escala del sistema escolar. Es razonable sostener que
puestos a disposicin de profesores y maestros.
una parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Ello no lo invalida como conocimiento
Entre quienes evalan que hay una importante
pertinente acerca de la enseanza; pero en principio
produccin de saber didctico, que estara en con-
puede sostenerse que no dara respuesta a los proble-
diciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a
mas de la enseanza como funcin institucional.
nuestros problemas de enseanza, se considera que

el problema reside en que la mayor parte de ese sa-
Un matiz interesante al problema de la formulacin lo
ber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido
introducen las consideraciones de Gutirrez sobre lo
formulado como si la enseanza fuera un asunto ar-
que sucede con los saberes producidos por los docen-
tesanal, cara a cara, cuando la enseanza constituye
tes en las escuelas (Gutirrez, 2011). Este autor anali-
como hemos sostenido una actividad institucional
za condiciones de dualizacin del trabajo docente en
cuya escala requiere de saberes que puedan trans-
22
mitirse con cierta independencia de su contexto de

produccin.
En Terigi, 2004, conceptualizamos la accesibilidad didctica de las

polticas educativas como el grado hasta el cual las implicaciones didcticas de una cierta medida de poltica educativa se hacen accesibles para los docentes, en funcin de su conocimiento didctico.
37
$0
DOCUMENTO BSICO
cuyo marco las escuelas producen ficciones pedag-
conocimiento didctico por los docentes; o el impor-
gicas sobre las experiencias concretas que desarro-
tante problema de las relaciones ente viejos y nuevos
llan los docentes. Segn las conceptualiza:
saberes en el pensamiento de los profesores, que nos

ha ocupado en distintos puntos de este escrito.
Ellas [las ficciones pedaggicas] comunican

mediante enunciados abstractos el trabajo pe-
As, respecto de al menos una parte del conocimien-
daggico realizado por los docentes, al tiempo
to didctico producido, Parra cuestiona su pertinencia
que orientan muy dbilmente la enseanza,
para intervenir en la formacin docente, pues consi-
guardan importantes distancias con las prc-
dera que no se trata de proposiciones formuladas con
ticas educativas desarrolladas cotidianamente
atencin a las condiciones para su aprendizaje por los
por los docentes, brindan escasos elementos
docentes y para su utilizacin en variados contextos de
para su anlisis y revisin, validan modos de
desempeo (Parra, 2006). Es razonable sostener que
trabajo didctico-pedaggico independien-
otra parte del conocimiento construido padece esta
temente de su adecuacin, y naturalizan las
clase de problemas.
maneras de mirar y abordar la enseanza

(Gutirrez, 2011:43).
Por nuestro lado, tambin consideramos que una

parte del saber que se produce, en el desarrollo de
Si interpretamos adecuadamente su anlisis, la de-
ciertas polticas incluyentes y en el trabajo de escue-
manda estatal por hacerse cargo de los problemas
las y docentes que asumen el problema de los lmites
irresueltos de la enseanza devendra en el plano de la
del saber con que cuentan, no circula como saber en
actuacin profesional docente en respuestas valiosas a
el sistema escolar, bien porque no se les habilitan los
tales problemas; pero se transformara, en el nivel de
canales oficiales (por ejemplo, los de la formacin do-
su formulacin para la exteriorizacin, en un discurso
cente), bien porque no logran ser formulados como
ficcional en el que se perdera el sentido de lo elabora-
conocimiento generalizable y quedan restringidos a
do en el plano de la tarea docente.
un gnero de difcil propagacin, como es el relato de

experiencias.
Por otro lado, tendramos un problema de difusin si

se tratara de que no hemos encontrado las estrate-
De todos modos, consideramos necesario mantener
gias para que soluciones adecuadas a los problemas
alguna discrepancia con estos anlisis, bajo la convic-
de la enseanza y apropiables por los docentes de-
cin de que no tenemos tal cobertura en la produc-
bido a su accesibilidad didctica sean efectivamente
cin de saberes como la que se requiere. Considera-
apropiadas por estos. En esta lnea de anlisis, entran
mos que se produce menos saber del que se necesita,
en consideracin razones como las modalidades de
menos saber que trasponga los lmites del saber peda-
transmisin que siguen un enfoque tecnocrtico, que
ggico por defecto, que se muestra limitado para dar
suponen la traduccin directa de conocimiento de-
respuesta a las condiciones cambiantes de los sistemas
clarativo o procedimental en cursos de accin y, por
escolares. Los ya conocidos anlisis sobre la enseanza
consiguiente, no incorporan al proceso de transmisin
en los plurigrados rurales (Terigi, 2008) o los ms re-
condiciones que permitan la recontextualizacin del
cientes sobre la enseanza en programas de reingreso
38
$0
a la escuela secundaria (Toscano et al, 2012) abonan
problemas de formulacin) ni con las condiciones de su
esta argumentacin.
transmisin (lo que antes denominamos problemas de

difusin), sino con ciertas coordenadas institucionales,
Este diagnstico es compartido por otros actores en el
como las relaciones de campo entre la investigacin dis-
campo pedaggico. Entre otros, leemos en un trabajo
ciplinada y las propuestas de construccin reflexiva del
que nos resulta de especial inters, porque se trata de
saber pedaggico, y las posiciones profesionales de los
una publicacin de un sindicato docente:
docentes y los investigadores especializados.
A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber peda-
Consideramos que la proporcin de estudios orienta-
ggico disponible es insuficiente para responder
dos a mejorar la enseanza es relativamente baja en
todos los interrogantes que cotidianamente se
relacin con la vastedad de los problemas que esta
formulan maestros, profesores, padres y autori-
afronta; esta afirmacin, que realizamos sin dudarlo
dades. Disponemos en cambio de saberes loca-
en lo referente a nuestro pas, posiblemente sea ex-
lizados, producidos en mbitos de prcticas muy
tensible a otros contextos nacionales. Puede objetarse
diferentes, como las universidades, los institutos
que la investigacin educativa en su conjunto realiza
de formacin docente, los equipos tcnicos minis-
aportes a la mejora de la enseanza; pero eso no re-
teriales, los espacios de investigacin y formacin
suelve la escasez de estudios que se propongan deli-
desarrollados desde los sindicatos docentes, los
beradamente abordar la prctica de ensear. Una de
espacios de gestin escolar y las aulas (La Rocca
las condiciones que explican esta situacin es el modo
y Gutirrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente).
como est organizada institucionalmente la investigacin: la investigacin educativa se ha desarrollado
Estas consideraciones tienen inters adems porque
histricamente en los mbitos universitarios, pocos de
sugieren que la insuficiencia en la disposicin de saber
los cuales se vinculan directamente con los problemas
pedaggico se relaciona con coordenadas institucio-
del ensear y el aprender. El anlisis que Novoa for-
nales de produccin del saber, asunto que se plantea
mulaba una dcada atrs era dursimo a este respecto:
en el apartado que sigue.

Es verdad que existe, en el espacio universitaSobre la produccin de saberes en educacin23
rio, una retrica de innovacin, de cambio,

de profesor reflexivo, de investigacin ac-
La idea de que disponemos de saberes localizados
cin, etc. Pero la universidad es una institucin
permite introducir la cuestin de los mbitos institucio-
conservadora y acaba siempre por reproducir
nales de produccin del saber en educacin. Introducir
dicotomas como teora-prctica, conocimien-
esta cuestin implica sostener que al menos una parte
to-accin, etc. La relacin de la universidad
de la explicacin de por qu no contamos con el saber
con el entorno (curiosa metfora) conduce a
pedaggico que se requiere no tiene que ver con las
que los investigadores intenten conocer lo que
caractersticas de ese saber (lo que antes denominamos
los profesores saben, y sin embargo no lleva a
Las consideraciones de este apartado se encuentran desarrolladas

con mayor amplitud en Terigi, 2012, en prensa.
23
estos ltimos a intentar conocer mejor aquello

que ya saben (Novoa, 1999:105).
39
$0
DOCUMENTO BSICO
Sin suscribir completamente su anlisis, consideramos
Por lo pronto, abordar el saber de la experiencia (Con-
que Novoa fija un punto a atender respecto de quin/
treras Domingo, 2010) requiere ampliaciones importan-
quines tienen la autoridad para constituir la prctica
tes en la formacin de quienes se encuentran en ejercicio
docente en objeto de sistematizacin. Quines tienen
de la docencia, pues sabemos que la formacin docente
la legitimidad para realizar el trabajo de produccin de
inicial difcilmente haya generado condiciones que les
conocimientos sobre la prctica de enseanza de los
hagan posible sistematizar sus estrategias en trminos
prcticos es una cuestin que se debate con sordi-
que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con
na en el campo educativo. Propuestas ya tradiciona-
la experiencia, formular como saber transferible las estra-
les como las de los docentes que hacen investigacin
tegias que resultaron valiosas como respuestas a los pro-
en el aula (Cardelli et al, 2002) y otras ms recientes
blemas de la enseanza, conceptualizar esos problemas
como las de documentacin de narrativas docentes
en trminos que superen la casustica que fue condicin
(Surez, 2007; Alliaud y Surez, 2011), son ejemplos
y contexto para producir aquellas estrategias.24 Los movi-
de iniciativas que promueven el anlisis de la prctica
mientos de organizacin de los docentes para la produc-
de enseanza y la sistematizacin de los saberes que
cin conjunta de conocimientos tienen una interesante
la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo
potencialidad para la movilizacin y articulacin poltica;
y la realizan. Desde nuestra perspectiva, es necesario
es menos evidente su potencialidad para la produccin
diferenciar en el debate la pugna por la simetra de las
en la teora educativa pblica.
posiciones en el campo, por un lado, las inscripciones

institucionales que ellas comportan, por otro, y las re-
En cualquier caso, no parece que nos sobre investi-
laciones con el saber que establecen los sujetos en sus
gacin, no parece que estemos en condiciones de pres-
peculiares condiciones institucionales.
cindir de los saberes que estn siendo producidos o podran producirse en los distintos mbitos, decretando la
Tambin es necesario discutir las reglas epistmicas
supremaca de uno de ellos. Necesitamos la produccin
que convierten a los conocimientos producidos en la
de conocimientos acerca de la enseanza que se realiza
prctica en componentes de la teora educativa pblica.
desde la misma escuela, basada en la problematizacin
La construccin del saber pedaggico en la experien-
de la vida cotidiana escolar y el dilogo entre colegas.
cia tiene dos propiedades correlativas a la singularidad
Necesitamos tambin investigacin sobre la enseanza
de las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son
usual, producida por investigadores profesionales, con
las propiedades que le dan identidad frente a los sabe-
el objetivo de ganar conocimiento y comprensin de
res pedaggicos que pueden producirse en cualquier
los fenmenos de enseanza (Hersant y Perrin-Glo-
otro mbito. Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al
rian, 2005: 114. Original en ingls, traduccin propia).
contexto impliquen sin ms intransferibilidad del saber
Necesitamos tambin la clase de investigacin didc-
producido en la experiencia, la dificultad para la gene-
tica en la que se ponen a prueba nuevos medios de
ralizacin y la transferencia debe ser reconocida. Para

ello es necesario discutir cmo armonizar singularidad
y transferibilidad en la escala del sistema de enseanza,
y no nos resulta evidente que estas discusiones se estn
produciendo.
El trabajo de Contreras Domingo, reconocido profesor de Didctica

en carreras de formacin docente inicial, es interesante porque desgrana en un texto autorreferencial muestras suficientes y extendidas
en el tiempo de cmo la formacin docente ha alejado a los futuros docentes de la posibilidad de construir saber sobre la experiencia
(Contreras Domingo, 2010).
24
40
$0
enseanza (secuencias didcticas, materiales de ense-
documento tiende a plantearse en direccin a definir
anza, entornos educativos, entre otros) diseados en
nuevos propsitos para la escuela; desde nuestra pers-
el marco de la investigacin disciplinada, y con parti-
pectiva, es ilegtimo definir nuevos propsitos para la
cipacin de quienes ensean. Resuena la advertencia
escuela y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos,
que formula Gutirrez:
sin que ningn medio probado para lograrlo se haya

puesto a su disposicin.
La ausencia de saber pedaggico para enfrentar determinadas situaciones genera la

necesidad de redoblar los esfuerzos por conocer y sistematizar experiencias concretas de
enseanza que muestren posibles bordes por
donde construir nuevas respuestas. Ciertamente, ese esfuerzo recaer otra vez sobre los
docentes, ya que requiere de la participacin
y el compromiso de la comunidad educativa.
Sin embargo, es importante advertir que la demanda de construir lo que el Estado an no
ha podido elaborar puede dar lugar a nuevas
transferencias de responsabilidades por los resultados educativos desde el sistema educativo
hacia las escuelas y sus docentes (Gutirrez,
2011: 48/49).
A partir de esta advertencia concluimos que no se
puede transferir el problema de la falta de medios
de enseanza a los docentes: tiene que ser resuelto
en otro nivel.
La pregunta es entonces: en qu nivel? Y es ante
esta pregunta que sostenemos que la enseanza debe
convertirse en un problema poltico (Terigi, 2004). Forma parte de las condiciones usuales de trabajo docente que la enseanza haya sido tomada en general como problema domstico, como problema que
maestros y profesores deben resolver. Forma parte de
un replanteo de las condiciones del trabajo docente
que la enseanza sea tomada como un problema poltico. La respuesta a la crisis con la que abrimos este
41
$0
DOCUMENTO BSICO
PALABRAS FINALES: SOBRE SOLUCIONES

FALSAS A PROBLEMAS MAL DEFINIDOS
problemas del presente de nuestro sistema educativo

y, por lo tanto, de las prcticas docentes, y considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedaggico que explicaran la situacin actual o podran
Hemos construido a lo largo del recorrido de este
contribuir a su transformacin.
documento una argumentacin sobre el trabajo docente, la produccin de saber pedaggico y la forma-
Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de
cin que ha procurado poner de relieve una serie de
problemas, hemos contribuido a recorrerlos con argu-
condiciones que presenta esta compleja cuestin en
mentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el
la actualidad.
campo educativo y otras que se presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las pa-
En esa argumentacin, hemos contrastado las con-
labras finales del documento a enfatizar que, pese a
ceptualizaciones clsicas del trabajo docente con
la evidente complejidad del asunto que tenemos entre
otras que asumen el carcter institucional de este tra-
manos, los desafos que han sido planteados tienen
bajo y su particular estatuto en relacin con la trans-
que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evi-
misin cultural y con el saber sobre la transmisin.
tar soluciones que se aparezcan como simples, que
Hemos subrayado que, pese a las muchas investiga-
descubran pretendidos resortes ocultos para el cam-
ciones y estudios que se ocupan desde hace dcadas
bio que se presentan con el peso de lo evidente. En
de estudiar la naturaleza de los saberes profesiona-
particular, quiero dedicar unos pocos prrafos a tres
les de los docentes y las relaciones que se estable-
soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la me-
cen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay
jora a travs de la evaluacin docente, y el pago por
interrogantes que no podemos responder y, en con-
resultados.
secuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas. Hemos advertido sobre las
El reclutamiento de los talentosos: entre las soluciones
hiptesis racionalistas, las interpretaciones ms litera-
para resolver los problemas de la docencia que de tan
les del programa reflexivo, los anlisis solipsistas de la
simples lucen evidentes, se encuentra la propuesta de
propia prctica y la intelectualizacin que escamotea
asegurar que los futuros docentes sean reclutados en-
la dimensin relevante de la afectividad. Hemos se-
tre los jvenes ms talentosos de nuestras sociedades.
alado los lmites de los saberes de que disponemos
La retrica del talento puede ser interpretada como
para responder a todos los interrogantes que plantea
una reaccin frente al efecto democratizador de la
cotidianamente la prctica escolar y hemos adverti-
masificacin que est teniendo lugar en el nivel supe-
do sobre la hipertrofia de los procesos formativos,
rior en los pases de la regin (Terigi, 2011): se trata
en especial si excusan otras polticas necesarias y si
de un modo de razonar segn el cual es un problema
constituyen prolongaciones de tradiciones formativas
que sean los jvenes pobres quienes llegan a la forma-
que suponen la traduccin directa del conocimiento
cin docente, pues no tendran el requerido capital
en cursos de accin prctica. Hemos argumentado
cultural y en consecuencia no podran ensear ade-
sobre la necesidad de producir ms saber pedaggi-
cuadamente. Los jvenes pobres que llegan a la edu-
co, construido para dar respuestas fundadas a ciertos
cacin superior lo hacen a travs del sistema educativo
42
$0
sostenido por el Estado, y este no puede desconocer
a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de
las consecuencias de este proceso democratizador
extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas
cerrndoles el camino a determinadas profesiones u
hasta el momento por ningn sistema de evaluacin
ocupaciones, como tampoco puede desentenderse si
conocido (Diker, 2010).
los resultados educativos alcanzados por jvenes que

tienen las credenciales educativas exigidas no son los
El pago por resultados: otra respuesta inadecuada a
requeridos o los esperados por el sistema formador.
los problemas de calidad de la educacin, comoquiera
Por otro lado, la solucin por el talento es un contra-
que se los defina, es la retribucin diferencial a los
sentido: comoquiera que se lo defina, el alto valor que
docentes segn resultados educativos. Las regulacio-
se le otorga supone que se trata de un bien escaso;
nes sobre el trabajo docente deben tener por objetivo
pero entonces, cmo resolver, con recursos tan es-
principal asegurar el cumplimiento de propsitos de
casos, el problema de una profesin masiva como la
inters pblico, como lo es la formacin de toda la
docencia?
poblacin de nios y jvenes de un pas y el cumplimiento con ello de los derechos que les reconocen las
La mejora a travs de la evaluacin docente: aunque
leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferen-
la evaluacin del desempeo docente no constituye
cialmente trabajos de diferente calidad presenta im-
en sentido estricto una novedad, cuando se la pro-
portantes problemas: desde la perspectiva del derecho
pone como respuesta a una crisis o a un supuesto
a la educacin, se requiere que los mecanismos de re-
dficit se transforma en una medida amenazante o
gulacin aseguren que sean suficientemente buenos
punitiva, lo que Ravela llama evaluaciones con con-
los desempeos de todos los maestros y profesores,
secuencias (Ravela, en Diker, 2010). Se ha sealado
pues resulta moralmente insostenible y polticamente
con justeza que la mejora a travs de la evaluacin
injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar
docente focaliza las responsabilidades por los resulta-
que esta se autolimite porque no resulta rentable (Te-
dos de la educacin de manera exclusiva en el trabajo
rigi, 2009).
de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstraccin

de las condiciones macrosociales e institucionales que
Tanto respecto de la primera como de la segunda so-
construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto
lucin, debe advertirse su desajuste con respecto a la
con esta crtica a su carcter injusto, debe sealarse
escala del sistema escolar. Sobre la primera y la terce-
su inviabilidad. En efecto, segn el anlisis que reali-
ra, debe sealarse su desconocimiento de la educacin
za Diker, los sistemas de evaluacin docente deberan
como un derecho. Las tres soluciones, cada una a su
satisfacer dos condiciones: deben ofrecer un tipo de
manera, incurren en un mismo problema: sobrecar-
informacin comparable a nivel nacional (por lo tanto,
gan a la docencia con responsabilidades que por s
deben basarse en algunos estndares o criterios co-
sola esta no puede comprometer.
munes); y sus resultados deben poder ser traducidos

en indicadores suficientemente consolidados u objeti-
Es imposible imaginar algn cambio educativo que no
vos como para sustentar la toma de decisiones sobre
se realice con los profesores. Pero sobrecargar al desem-
los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente.
peo docente de responsabilidades en la mejora de la
Ello, adems, cubriendo un tamao de la poblacin
calidad no es muy diferente de colocar en las familias

43
$0
DOCUMENTO BSICO
la responsabilidad de sostener la escolaridad de los
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esta va no es posible resolver los problemas educati-
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Trabajo realizado a solicitud de las Direcciones
Nacionales de Gestin Curricular y Formacin
Docente y de Investigacin y Evaluacin de la
48
$0
INAUGURACIN
Daro Pulfer
Director de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos (OEI) en Argentina
II
Mariano Jabonero
Director de Programas Educativos de la Fundacin Santillana
49
)XQGDFLRQ,QDXJXUDFLRQLQGG
$0
INAUGURACIN Palabras de Bienvenida - Dario Pulfer
mos trabajar en este Foro. Quiero agradecerte muy
Daro Pulfer
especialmente, Flavia, este trabajo y lo que nos ests
Director de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
proponiendo.
(OEI) en Argentina
El Foro tiene la orientacin del Documento Bsico que

se presenta pero tambin otros disparadores. No se
Muy buenas tardes a todos. Me toca asumir la presi-
buscan ni la coincidencia obligada ni la unanimidad,
dencia de la Mesa. Soy Daro Pulfer, director de la OEI
se busca abrir voces, debates y espacios de discusin.
Buenos Aires. Razones climticas han impedido que
Entonces, en un tema que es necesariamente pol-
Marisa Daz, subsecretaria de Planeamiento Educativo,
mico y donde no hay, como plantea Terigi, espacios
que nos iba a acompaar, est ahora con nosotros.
abiertos para profundizar estos debates, creemos que
As que directamente pasamos a iniciar los trabajos de
el Foro por lo menos permite iniciar un trabajo en esa
este Foro Latinoamericano de Educacin, que se viene
direccin.
desarrollando todos los aos, para esta misma fecha,

aqu en Buenos Aires.
Quiero agradecer muy especialmente a Mariano Fernndez Enguita su presencia aqu en Buenos Aires;
Todos los aos buscamos, con la gente de la Funda-
l va a dar la conferencia inaugural. Por otra parte,
cin Santillana, elegir un tema que responda, por un
deseo reconocer el trabajo sostenido de la Fundacin
lado, a la agenda educativa y, por otro, que sea atrac-
en los temas educativos, en los que la OEI en algu-
tivo. Las dos ltimas jornadas estuvieron referidas a los
nos casos acompaa. Pero es meritorio que a lo largo
temas de TIC. Y para este ao la eleccin se orient a
de tantos aos se haya podido sostener esta prctica
saberes de los docentes. Para esto le pedimos a Flavia
de convocarnos anualmente a discutir temas que in-
Terigi la preparacin del Documento Bsico, que con-
teresan y hacerlo con una proyeccin regional. Nos
cluy en tiempo rcord. De la lectura del texto surgen
acompaan aqu mismo en la sala la viceministra de
una gran cantidad de temas, preguntas e interrogan-
Paraguay, Cynthia Brizuela Speratti, Pablo Cevallos Es-
tes unidos a un mapa muy actualizado de lo que sa-
tarellas, viceministro de Ecuador, y tambin hay una
bemos y no sabemos, de lo que se investiga y no se
delegacin de Per; ellos vinieron a acompaar la ac-
investiga, en esta temtica.
tividad desde el inicio para seguir las cuestiones y los

comentarios del Foro. Muchas gracias por la presencia
Esto, junto a una serie de mapas de alternativas que
de ustedes aqu.
hay sobre estos temas, algunos que ella desestima,

otros que dice que por ah se podra avanzar; hacia
Para seguir con el orden de presentacin le voy a dar
el nal hay tres alternativas de poltica que corta de
la palabra a Mariano Jabonero, director de Programas
plano; tambin sera bueno escuchar algn argumen-
Educativos de la Fundacin Santillana y viejo amigo,
to ms sobre ese tema. Pero de todas formas, en el
trabajador de la educacin tanto en su pas como en
tiempo y en la profundidad y rigurosidad que carac-
Amrica Latina.
terizan las producciones de Flavia Terigi nos deja un

documento que va mucho ms all de lo que poda50
$0
INAUGURACIN Palabras de Bienvenida - Mariano Jabonero
II
Hace un ao les daba cuenta de los ltimos trabajos
Mariano Jabonero
que estbamos llevando a cabo en la Fundacin Santi-
Director de Programas Educativos de la Fundacin
llana. En la presente ocasin les participo que nuestra
Santillana
actividad se ha mantenido y, si cabe, se ha incrementado y se ha apegado sin ms al territorio americano.

Entre otras iniciativas quiero destacar el Encuentro
De nuevo tenemos la oportunidad de reunirnos en
Internacional que, en el marco de la Cumbre de las
este clsico Foro Educativo Latinoamericano que, con
Amricas, celebramos junto con la OEA y el gobierno
la presente, ya alcanza su octava edicin; motivo por
de Colombia, con asistencia del Sr. Presidente de la
el cual les doy la bienvenida y los hago partcipes de
Repblica, parte de su gobierno y numerosos expertos
los saludos y agradecimiento por su asistencia del pre-
y especialistas nacionales e internacionales, en torno
sidente de la Fundacin Santillana, don Ignacio Emi-
al sugerente e innovador tema de Formacin de lec-
liano Martnez.
tores desde la primera infancia. Tambin celebramos

otra conferencia internacional con el Ministerio de
Una vez ms vamos a ocupar nuestro tiempo y aten-
Educacin de este mismo pas y la Unesco sobre com-
cin en aquello que motiv la creacin de la Funda-
petencia lectora y escritura.
cin Santillana del Grupo Prisa, all por 1979, que es

lo que le sigue dando sentido y actividad: impulsar
Otros temas abordados en eventos llevados a cabo en
y promover proyectos educativos y culturales renova-
lugares como Puerto Rico, El Salvador, Guatemala o
dores, identicar y canalizar iniciativas de excelencia
Repblica Dominicana son relacionados con respon-
en estos mbitos, promover debates que ayuden a
sabilidades sociales corporativas y educacin, debates
reexionar sobre los problemas de nuestra poca y
sobre resultados del Informe PISA, informe que Santi-
divulgar las contribuciones latinoamericanas ms rele-
llana edita y difunde de la OCDE para toda Amrica, y
vantes en materia de educacin y cultura.
otros en torno a la necesidad de implementar sistemas

educativos sistemticos e integrados para la mejora de
Junto a lo anteriormente expuesto, de manera muy
la calidad de las escuelas.
especial, queremos promover la cooperacin educativa entre Espaa y Latinoamrica: ese territorio co-
Estn programadas actividades similares en Puerto
mn de La Mancha, como lo deni nuestro querido
Rico, Chile y Per. En este ao tambin se desarrollar
y recientemente fallecido escritor mexicano, Carlos
la XXVII Semana Monogrca de la Educacin, que
Fuentes, una Mancha enriquecida por cientos de
creemos que es el foro educativo con ms larga tra-
pueblos y de lenguas diversas que comparten una
yectoria existente en el espacio iberoamericano, que
lengua comn que, en palabras del expresidente de
tendr lugar en el prximo mes de noviembre en tor-
la Repblica de Colombia, Dr. Belisario Betancur, es
no al papel decisivo de la mejora de la educacin para
una enorme y luminosa lmpara incluyente que con-
el desarrollo de nuestra regin.
vierte a un ocano y a inmensos territorios en puentes y no en abismos, y que genera una frtil imagina-
No debemos dejar de mencionar otras actividades en
cin compartida.
las que involucramos a cientos de escuelas y a miles de

51
$0
INAUGURACIN Palabras de Bienvenida - Mariano Jabonero
docentes y de nios, como son los concursos de expe-
nocida y apreciada experta en educacin a quien agra-
riencias escolares que realizamos en varios pases, as
decemos su esfuerzo y reconocemos la originalidad y
como el de promocin de la lectura Vivalectura, con
pertinencia del texto que ha redactado bajo el ttulo:
gran xito en la Argentina, cuya entrega de premios
Los saberes docentes. Formacin y elaboracin en la
tuvo lugar recientemente.
experiencia y la investigacin. Terigi aborda cuestiones

claves tales como la caracterizacin y especicidad del
A la Fundacin Santillana ninguna cuestin educativa
trabajo docente, la dicultad intrnseca que supone de-
le es ajena, pero si tuviramos que hacer el inevitable
nir lo que tiene que saber un docente y los lmites que
ejercicio de priorizar, podramos decir que de manera
para ello imponen los saberes pedaggicos disponibles;
especial le interesan aquellos temas que se encuen-
saberes cuya extensin supone un gran reto; por lti-
tren ntimamente asociados con los grandes retos
mo, nos alerta sobre posibles desafos que hacen ms
educativos actuales. En primer lugar, lo que se viene
compleja y a veces inecaz la tarea del profesor. Un
denominando el desarrollo intelectual temprano y, por
Documento Bsico que es tambin una valiosa aporta-
extensin, todo lo relacionado con la primera infancia,
cin cientca y un inestimable recurso para apoyar la
por su enorme valor estratgico para promover polti-
reexin y el debate durante estos das.
cas de equidad, para asegurar una escolarizacin feliz

y exitosa en las siguientes etapas educativas y por su
Justo antes de su intervencin tendremos la confe-
carcter preventivo frente a la repitencia, el abandono
rencia inaugural a cargo del Dr. Mariano Fernndez
y el fracaso escolar.
Enguita, catedrtico de Sociologa de la Educacin de

la Universidad Complutense de Madrid, con dilatada
En segundo lugar, el uso de las TIC en educacin. En estos
experiencia acadmica e investigadora en numerosas
momentos ms que la superacin de la denominada pri-
universidades de diferentes pases. Su trayectoria po-
mera brecha digital, nos preocupa hacer frente a la que se
dra caracterizarse en sntesis por su afn investigador,
ha calicado como segunda brecha a travs de la efectiva
su gran capacidad para publicar y difundir sus conclu-
apropiacin y uso de las TIC por los centros educativos,
siones y reexiones en muy distintos medios y, si me
sus docentes y sus alumnos. Como recordarn, el Foro del
permite, porque practica el muy saludable hbito de
pasado ao lo dedicamos a este tema.
la heterodoxia y crtica tan necesaria en estos tiempos.
Y en tercer lugar, la mejora de la calidad de la educa-
La Fundacin Santillana tiene el mayor reconocimien-
cin, gran objetivo en el que la formacin inicial del
to y gratitud hacia todas las instituciones que la acom-
profesorado, su eleccin, la formacin continua, la eva-
paan en sus actividades, agradecimiento que en esta
luacin, etc., tienen un valor estratgico. Una prioridad
ocasin cuenta con un valor y relevancia singular;
que justica totalmente que el tema del presente Foro
tanto hacia el Ministerio de Educacin de la Nacin
sea: Qu debe saber un docente y por qu?.
Argentina como hacia la OEI. Son tantas y tan variadas las iniciativas que hemos desarrollado juntos hasta
Tenemos la fortuna de contar con un magnco Docu-
la fecha y las reexiones e ilusiones compartidas, que
mento Bsico redactado por Flavia Terigi, una muy reco-
nos obligan a mirar hacia atrs en ese agradecimien-
52
$0
to, a reconocer su apoyo para el xito de este Foro

y a apostar con fe para acordar y llevar a cabo otras
iniciativas en el futuro.
Para concluir, quiero recordar que vivimos en tiempos
de cambios y, por ello, de incertidumbre, en los que
apostar por los factores decisivos que hacen posible
ms y mejor educacin para todos es lo ms importante. En ese orden de cosas destacara, por sobre todas las dems, llegar a amplios pactos, consensos y
acuerdos de todos y hacerlo entre todos.
En segundo lugar, el profesorado, y su formacin, evaluacin y el apoyo a la carrera docente. Sobre la importancia de este asunto no me extiendo ms porque
es el objeto de este Foro y la preocupacin y ocupacin que nos convoca a todos. Solo deseo recordar el
clsico axioma que dice que la calidad de un sistema
educativo nunca supera a la de sus docentes.
Por ltimo, quiero apelar a las alianzas y los acuerdos interinstitucionales como el que hace posible este
Foro, que ya tiene un largo relato y trayectoria argentina: en l contamos en diferentes ediciones con la
activa participacin de Daniel Filmus, de Juan Carlos
Tedesco y de Alberto Sileoni, quien ha excusado su
presencia por encontrarse en viaje ocial; hoy estn
aqu presentes Andrea Molinari, del INFOD (Instituto
Nacional de Formacin Docente) y el director general
de la OEI, Daro Pulfer.
A todos, una vez ms, muchas gracias por su asistencia, y por compartir con los convocantes del Foro lo
que ms valoramos: su inters, su experiencia, conocimiento e inquietudes.
53
$0
$0
TEMA I
QU DEBE SABER UN
DOCENTE Y POR QU?
Conferencia inaugural
Mariano Fernndez Enguita
Catedrtico de Sociologa - Universidad Complutense de Madrid.
II
Presentacin del Documento Bsico

Flavia Terigi
Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA), Mag. en Ciencias Sociales
con mencin en Educacin (FLACSO), investigadora.
55
)XQGDFLRQ7HPD,LQGG
$0
)XQGDFLRQ7HPD,LQGG
$0
Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano Fernndez Enguita
Conferencia inaugural
El profesorado en timepos de cambio
frente a las dems y otras tantas peculiaridades de la

institucin, en particular de su desarrollo ms reciente.
Mariano Fernndez Enguita

Universidad Complutense de Madrid
Instituciones y profesiones
Hasta cierto punto, una escuela es una organizacin
Son tantos los aspectos hoy en cuestin sobre el siste-
ms: la coordinacin de un conjunto de actividades
ma educativo en general y el papel del profesorado en
(del profesorado, sobre todo) y recursos con vistas a
particular que parece difcil elegir por dnde empezar
un n o un conjunto de ellos (educar, custodiar, so-
(y aun lo ser ms decidir dnde terminar), y no dudo
cializar, seleccionar... no importa ahora). Aunque sea
de que hay ms de una manera de hacerlo, de modo
impopular decirlo, es mucho lo que la escuela puede
que comenzar por decir cmo voy a hacerlo yo aqu
aprender de (y ensear a) otras organizaciones, sean
y ahora. En primer lugar me referir a algunas especi-
estas empresas, partidos, iglesias, sindicatos, clu-
cidades de la institucin escolar frente a otras insti-
bes... Pero no todas las organizaciones son iguales,
tuciones y organizaciones y de la profesin docente
y sin duda la diferencia ms importante es la que se
frente a otras profesiones, y de su momento actual,
reere al objeto de su actividad. Hay organizaciones,
pues creo que ser de ayuda comprender la differen-
llammoslas empresas (sean grandes o pequeas,
tia specica. En segundo lugar abordar las grandes
pblicas o privadas, capitalistas o comunistas, agra-
tendencias de los cambios sociales hoy en curso y sus
rias, industriales o de servicios, familiares o por accio-
consecuencias para la educacin, empezando por las
nes...), cuyo objetivo es producir bienes (y servicios,
transformaciones de la economa, continuando por
que tambin son bienes econmicos). Hay otras, lla-
las de la poltica y terminando por las disonancias en-
mmoslas asociaciones, cuya nalidad es defender
tre esta profesin heredada del pasado y llamada a
intereses, no importa que sea en contraposicin a
preparar el futuro. En tercer y ltimo lugar abordar
otros intereses (como en el caso de sindicatos, pa-
el problema de dnde estamos y adnde queremos ir,
tronales, asociaciones de residentes o de usuarios...),
es decir, qu profesin docente tenemos, qu espera-
que sea sin afectar a terceros (por ejemplo, un club
mos de ella y, por tanto, qu debemos hacer en y con,
de acionados al tango) o que se trate de la defen-
desde y para ella.
sa altruista de (presuntos) intereses de terceros (por

ejemplo, muchas ONG y asociaciones lantrpicas)
LA INSTITUCIN ESCOLAR Y LA PROFESIN

DOCENTE
Estamos hablando de una profesin y una institucin
o la defensa universalista de intereses globales, que

solemos llamar valores (por ejemplo, los partidos, al
menos cara a la galera). Hay otras, en n, que solemos denominar instituciones cuyo objeto de acti-
especcas. Ya lo es que se trate de una institucin, en
vidad son las personas mismas y cuya nalidad es
vez de cualquier otro tipo de organizacin, y de una
modicar de un modo u otro su conducta, una ac-
profesin, en lugar de un grupo ocupacional ordinario,
cin que puede ir de la mxima intensidad (prisiones,
y por ah debemos empezar. Adems, necesitamos cap-
monasterios, manicomios, campos de concentracin)
tar algunas caractersticas singulares de esta profesin
a la mnima (la polica de trnsito, por ejemplo) pa57
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$0
sando por algunas frmulas intermedias (escuelas,
una profesin y no est subordinado al empleador o a
hospitales). La escuela es, pues, una institucin.
la direccin como lo estaran un obrero o un ocinista, sino que goza de una amplia autonoma individual
Esta tipologa de las organizaciones tiene muchas y muy
(en la consulta, en el aula, en el sermn...) y colectiva
interesantes implicaciones, pero aqu solo me interesa
(como plantilla mdica, claustro docente, cuerpo ecle-
una: el locus del poder, quin toma en ellas las decisio-
sistico...).
nes. En las empresas, el poder reside a priori en la propiedad, sea un individuo, un conjunto de accionistas, el
Cada profesional vive una combinacin de autonoma
Estado o cualquier otro, y as suele regularlo el cdigo
personal y constricciones institucionales, pero muchas
civil y lo impone el mercado, donde la relacin oferta-
de estas ltimas son tambin producto de la misma
demanda juega a favor del capital, del empleador. En las
profesin. El profesor tiene una amplia autonoma en
asociaciones, por el contrario, reside en el conjunto de
su aula, en las horas y das que no son de actividad do-
los asociados y as lo proclamen casi invariablemente sus
cente directa, etc. Soporta constricciones, pero muchas
estatutos. Bien es verdad que luego nada es tan sencillo,
de ellas derivan de las decisiones colectivas del claustro;
que los trabajadores encuentran formas de resistencia y
o provienen de decisiones del director, del autor del li-
mecanismos de contrapoder en las empresas o que car-
bro de texto, del inspector o supervisor... que son to-
gos, claques y coaliciones pueden hacerse con el control
dos ellos profesores; o son el legado de actos polticos,
de las asociaciones (todo lo cual es una buena fuente de
luchas sindicales, movimientos de reforma... tambin
trabajo para la sociologa), pero no por ello deja de ser
protagonizados por profesores. Lo mismo podramos
cierto que, en principio, las empresas son autrquicas y
decir de la situacin del juez, del abogado, del piloto
las asociaciones, democrticas.
areo, del comandante naval, del militar profesional,
La pregunta ahora es: y las instituciones? Algunos
medida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Si
del mdico, del cura... Las instituciones son, en gran

las contemplan como empresas: todo lo que sucede
yo armo aqu que los tribunales son lo que jueces,
en ellas sera responsabilidad del propietario (de la di-
scales, abogados, procuradores y secretarios judicia-
reccin, de la poltica educativa, de las autoridades),
les han hecho de ellos, o que los hospitales son esen-
ya sea un empresario privado o el Estado, como si se
cialmente lo que mdicos y enfermeras han hecho de
tratase de una fbrica de embutidos. Otros pretenden
ellos, o que los cuarteles..., etc., seguro que todo el
verlas como asociaciones, quiz nunca realizadas pero
mundo est de acuerdo. Si digo que las instituciones
siempre un norte a seguir, particularmente quienes
escolares son esencialmente lo que el profesorado ha
creen que deberan estar en manos de los claustros, es
hecho de ellas ya no habr tanto acuerdo, pero esa es
decir, del colectivo de los profesores. Pero la respuesta
la realidad, aunque no voy a convertir esta conferencia
es otra. Las instituciones son, digmoslo as, organiza-
en un seminario de historia.
ciones estamentales en las que un grupo generalmente minoritario de sus miembros (mdicos, profesores,
La profesin docente y sus peculiaridades
guardianes, sacerdotes...) ejerce el poder sobre otro

grupo por lo comn mayoritario (internados, alum-
La docencia es una profesin, y una profesin es algo
nos, presos, eles...). El primer grupo es normalmente
ms que una ocupacin. Podramos distribuir todas
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$0
las ocupaciones en un continuo por su nivel de au-
peritos, contables, policas...); por otro, que sera dis-
tonoma, desde el trabajo ms estrictamente proleta-
cutible para parte del profesorado (el de secundaria,
rizado de una cadena de montaje (algo parecido a lo
en general, posee normalmente una formacin uni-
estilizado por Charles Chaplin en Tiempos modernos,
versitaria larga equivalente a la de muchas profesiones
o a preparar hamburguesas en McDonalds) hasta la
plenas); en todo caso, hay relaciones discutibles (es
actividad tal vez obsesiva pero plenamente autnoma,
la feminizacin la que provoca prdida de estatus o el
libre y creativa de un artista ante su obra. Las profesio-
bajo estatus lo que provoca la feminizacin?, y por
nes en sentido estricto se sitan mucho ms cerca de
qu tiene un bajo estatus la polica, tradicionalmente
este ltimo extremo que del primero y eso es en gran
masculina?).
parte lo que las hace tan apetecibles. Se caracterizan,

pues, ante todo, por un alto grado de autonoma, o
El tercer elemento de esta distincin es, sin embargo,
de control del objeto, el proceso y el ritmo de trabajo
el ms discutible, pues la identicacin de la condi-
por parte del propio trabajador, es decir, del profesio-
cin de asalariado con un dcit de profesionalidad
nal. Hay otras caractersticas asociadas con esta y en
se basa en la errnea reduccin de las profesiones a
las que no necesito detenerme aqu, desde una ele-
las profesiones liberales, las que tpica u originalmen-
vada cualicacin (base de esa autonoma) o una ele-
te se ejercen en el mercado (medicina, abogaca, ar-
vada incertidumbre contextual (motivo de ella) hasta
quitectura...). Pero hay otras ni menos prestigiosas ni
su mayor remuneracin econmica y simblica, su or-
menos poderosas ni menos excluyentes que estas que
ganizacin corporativa, su retrica altruista, etctera.
se ejercen en grandes organizaciones, tpicamente

pblicas o semipblicas, como es el caso de jueces,
Pero hay algunas peculiaridades de la profesin docen-
scales, inspectores de hacienda, diversos cuerpos de
te que la separan de otras y que ayudan a explicar su
altos funcionarios, diplomticos, sacerdotes, en cier-
dinmica y sus problemas. La primera se ha expresado
tos pases los ingenieros... Sencillamente, junto a las
a veces diciendo que se trata de una semiprofesin.
profesiones liberales, hay otras que podemos deno-
El trmino, que puede parecer peyorativo, se acu
minar organizacionales o burocrticas, cuyo terreno
para designar a tres colectivos concretos: magisterio,
natural es la organizacin, y entre ellas est sin duda
enfermera y trabajo social, caracterizados frente a
el profesorado de todos los niveles. No es menos pro-
otras profesiones por una formacin ms corta y me-
fesin por ello. Y permtaseme sealar una parado-
nos exigente, a menudo (al menos en su origen) fuera
ja: la obsesin de la profesin (burocrtica) docente
de la universidad, un alto grado de feminizacin y la
por compararse con la profesin (liberal) mdica, una
condicin generalizada de asalariados (frente al ejer-
mera incongruencia.
cicio por cuenta propia). Por ese conjunto de motivos,

el pblico estara menos dispuesto a concederles el
Pero hay una asimetra ms esencial aun en la institu-
mismo estatus y las mismas recompensas que a otros
cin. Por un lado estamos ante la ltima institucin,
grupos profesionales. Guste o no, hay mucho de acer-
ahora que los ejrcitos formados mediante la leva
tado en el concepto, aunque se debe aadir, por un
van desapareciendo, basada en la conscripcin. Los
lado, que sera total o parcialmente aplicable a otros
alumnos, o sus familias, pueden elegir en ciertas
grupos profesionales (procuradores, aparejadores,
circunstancias ir a un centro educativo u otro, pero

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$0
no pueden elegir no ir o, al menos, se les hace muy
dictar cmo deben ser las escuelas, la explosin de
difcil (volveremos sobre esto). Aunque nuestra re-
demandas planteadas a la institucin y la profesin,
trica se complazca en repetir que la educacin es
la multiplicacin de funciones, los constantes cambios
un derecho (y, por tanto, se supone que algo bue-
normativos... Pero muchos de los problemas de la
no), tan seguro o ms es que es un deber, una obli-
escuela derivan de su propia historia, de una historia
gacin impuesta. Adems, el pblico de la escuela
protagonizada por la profesin, una historia de xito.
es por denicin menor, dependiente. Los aboga-
La institucin se convirti en universal al amparo de
dos tratan con adultos, los funcionarios tratan con
factores como la reforma protestante, que exiga la
adultos, los mdicos tratan a adultos y, cuando son
supresin de los intermediarios entre el hombre y su
nios, lo hacen en presencia de sus padres... hasta
Dios, el sacerdocio universal, la capacidad individual
los manuales de polica han de tener en cuenta que
de leer y seguir la Biblia y, por tanto, la alfabetizacin;
el agente tiene siempre enfrente a un adulto al que,
la industrializacin, que requera una mano de obra
por ejemplo, se desaconseja acorralar porque podra
socializada en hbitos de regularidad y actividad co-
revolverse con violencia, pero el alumno es menor
lectiva, a la vez que destrua la vieja economa familiar
y est por denicin acorralado. Todo apunta en el
y llevaba a los adultos a la fbrica, imposibilitando la
sentido de que la profesin docente dispone (otra
permanencia de los nios en el hogar; la formacin
cosa es que lo use, o que abuse) de un privilegio de
de las naciones y la consolidacin de los Estados, que
arbitrariedad e impunidad superior a cualquier otra
requera la unicacin lingstica, la socializacin po-
(es ms fcil cambiar de mdico o abogado que de
ltica, la formacin de una identidad y una lealtad co-
profesor, existe la mala prctica mdica pero no la
lectivas.
docente, etctera).
Quiz pudiera haberse hecho todo eso con menos esPor ltimo, una paradoja: la funcin de la profesin
cuela, pero a la institucin y a la profesin todo les
docente es preparar a los alumnos para lo que les
pareca poco. Fueron ellas, fuimos nosotros quienes
espera cuando salgan de la escuela, pero la mayora
armamos o parte de quienes lo hicieron, que ya
de los docentes lo hacen sin haber salido jams de
no haba necesidad de los gremios o de las viejas re-
ella. No hay solucin de continuidad entre la for-
laciones de aprendizaje para cualicar y socializar para
macin inicial y el ejercicio profesional. Se pasa de
el trabajo, sino que eso podra hacerse en las escuelas
alumno a profesor y, a partir de ah, se entra en casi
generales o especiales, cada vez ms generales (ms
todas partes en una carrera plana, burocrtica, ca-
acadmicas) y menos especiales (menos profesionales).
rente de mecanismos de seleccin sobre el terreno y
Fuimos nosotros quienes aseguramos que nos bastara-
de incentivos diferenciales.
mos para la moralizacin de la infancia, que podamos

hacerlo mejor que la familia y la Iglesia, que formara-
La expansin escolar, o cmo morir de xito
mos mejores ciudadanos, ms libres, ms participativos, ms... Fuimos nosotros quienes nos declaramos
Buena parte del profesorado presenta quejas que pa-
dispuestos a asumir y ampliar la custodia de la infancia
recen justicadas sobre los problemas de disciplina en
y la juventud, a ampliar sin lmites la edad de escolari-
las aulas, las pretensiones del mundo empresarial de
zacin, a recoger a los nios siempre antes y a liberar
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a los adolescentes cada vez ms tarde, una manera
La aceleracin del ritmo de cambio
de crear ms y ms plazas escolares y, por tanto, ms

y ms puestos docentes. Fuimos nosotros, en n,
En abstracto podramos dividir la evolucin de la hu-
quienes pretendimos monopolizar el progreso, extra
manidad, segn el ritmo del cambio social, en tres
schola nulla salus, quienes observamos complacidos la
grandes y desiguales etapas: la primera, la mayor de
supresin o la extincin de los movimientos de auto-
todas, en la que el cambio era tan lento e inesperado
instruccin obreros o populares en aras de la universa-
que no poda siquiera ser percibido sino a lo largo
lizacin de la escuela.
de muchas generaciones y no poda tratar de descifrarse su sentido, poca que he llamado de cam-
Hoy, todo lo que esas otras instituciones, ahora ven-
bio suprageneracional; la segunda, que podramos
cidas, han dejado en todo o en gran parte de hacer
considerar equivalente a la primera modernidad o a
se exige, como no podra ser menos, a la institu-
la modernizacin, en la que el cambio se hace visi-
cin vencedora. Eso es lo que llamo morir de xito.
ble de una generacin a otra, no solo una vez sino
Queramos ser la principal instancia de cualicacin
muchas, en forma de los procesos ya mencionados
pero que ni empleadores ni trabajadores nos pidie-
de urbanizacin, industrializacin, etc., y en la que
ran cuentas, hacernos cargo de los nios antes pero
se trata de encontrarle sentido a travs de retricas
que llegaran lavados, peinados y con buen control
sobre el progreso, el crecimiento, la revolucin, etc.,
de esfnteres, monopolizar la adolescencia pero que
que sirven entre otras cosas para prever (con o sin
nadie nos culpase de sus carencias o desmanes... y
acierto) lo porvenir, poca a la que he llamado de
conseguimos siempre lo primero, pero no lo segun-
cambio intergeneracional; y una tercera, en n, en
do. No se puede tener todo, y el xito nos estalla en
la que hoy estamos plenamente inmersos, que se ca-
las manos.
racteriza por una aceleracin tal que hace que cambios radicales en la economa, la poltica, la cultura,
EL CAMBIO SOCIAL Y LA ESCUELA
la familia, la salud, etc., resulten claramente perceptibles en el transcurso de una misma generacin, con
Los profundos cambios sociales que vivimos tienen,
el aadido de que ya no creemos saber cul es su
lgicamente, que afectar a cualquier institucin, tanto
direccin, poca que he llamado de cambio intrage-
ms a la escuela, que se ocupa hoy de formar para el
neracional. Tambin podramos haber denominado a
maana. En s no tendra por qu ser esto un problema,
estas etapas sociedad tradicional, modernidad y pos-
pues siempre fue as y con ello creci la institucin. La
modernidad, con algunos matices.
escuela es hija de la industrializacin, la urbanizacin,

la alfabetizacin, el desarrollo de la divisin del trabajo,
Lo que quiero sealar es que en la fase del cambio su-
la juridicacin, la burocratizacin, la racionalizacin,
prageneracional no haba ni hacan falta escuelas. Algu-
es decir, del conjunto de cambios que solemos resumir
nas haba, para la formacin de un grupo muy especia-
en la idea de la modernizacin. Es y ha sido siempre
lizado de escribas, mandarines, sacerdotes o similares,
producto e instrumento del cambio, aunque esto me-
en torno a algn tipo de conocimiento ms o menos
recera un mayor detalle en el que no podemos entrar
esotrico, y en el contexto especial de las minsculas
aqu. Cul es, entonces, el problema?
ciudades ricas, pero no para la inmensa mayora de la

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poblacin. Baste recordar lo que reza el dicho africano,
Las exigencias del nuevo capitalismo
que para educar a un nio hace falta una aldea, pero

aadiendo lo que los africanos no decan por obvio:
La institucin escolar ha perdido el paso, en buena me-
que basta una aldea, que no hace falta una escuela.
dida, en relacin con el mundo del trabajo. Lo que hoy
En una sociedad que no cambia, o apenas, todo lo que
podemos llamar ya el modelo escolar tradicional tom
debe aprender un nio puede enserselo cualquier
forma a travs de la imitacin desde la escuela y la im-
adulto (sus padres, sus parientes, los ancianos, la al-
posicin a esta de lo que en la sociedad ms amplia se
dea), salvo que est llamado a suceder al brujo.
consideraban los tipos de organizacin ms ecaces.

En sus orgenes, la escuela emul a los cuarteles y los
En la fase del cambio intergeneracional las coordena-
monasterios, pero en la segunda mitad del siglo
das se transforman. Hay que formar obreros a partir
el
XX
XIX
el modelo pas a ser la fbrica. Por un lado, era
de nios campesinos, sbditos del rey o ciudadanos
la organizacin ms exitosa y su explosiva expansin
a partir de siervos del seor local, urbanitas a partir
pareca no dejar duda sobre la bondad de sus pautas
de habitantes del campo, sujetos de la ley a partir de
organizativas; por otro, el modelo encajaba bien con
animales de costumbres, etc., y los padres y los adul-
la vocacin escolar de control de la conducta y con los
tos prximos no estn capacitados para hacerlo, ni se-
imperativos de costo y eciencia de una institucin ma-
guramente quieren ni pueden intentarlo. Es entonces
siva. El aula y el centro pasaron as a constituirse en
cuando se precisa de una nueva institucin y de una
sombras del taylorismo, el alumno en un esbozo del
nueva profesin que representan todo lo moderno
futuro trabajador y el profesor en el anticipo de su ca-
frente a lo tradicional, el futuro frente al pasado, etc.
pataz. El taylorismo, el anlisis costo-benecio, la eva-
Es cuando la institucin se universaliza y cuando la
luacin de resultados... se abrieron paso a travs de la
profesin vive su momento de gloria.
programacin curricular, la pedagoga por objetivos,

la psicologa conductista...
En la fase del cambio intrageneracional todo se trastoca. No es que los adultos no estn a la altura sino
Hoy est cambiando el panorama. En todo caso,
que los profesores, generalmente, tampoco. Ya no
los trabajadores de maana competirn en el doble
cabe esperar a que el conocimiento creado a cada
frente de una economa global y digital. En el frente
momento circule hacia las universidades y escuelas
global, con los trabajadores de todo el mundo, no
de magisterio, se incorpore a los estudiantes que tal
solo por la disposicin de estos a migrar adonde
vez maana sean profesores y llegue a los alumnos.
haga falta a la zaga del capital transnacional sino
Para entonces, todos calvos. En la sociedad de la in-
tambin por la disposicin del capital a moverse all
formacin y el conocimiento, la escuela pierde terreno
donde la mano de obra y otros factores sean mejo-
en benecio de la ciudad misma (la aldea, que vuel-
res y/o ms baratos y por la rutina del consumidor
ve para vengarse), las redes, los iguales, los nuevos
de comprar aquello que le ofrece ms valor de uso o
medios de comunicacin... Y el profesorado lo paga
le requiere menos valor de cambio no importa cul
en trminos de incertidumbre, desfase, prdida de es-
sea su procedencia. En el frente digital, con la ma-
tatus, cuestionamiento. La escuela ya no monopoliza
quinaria que si ayer, a travs de la mecanizacin y
nada, salvo la conscripcin de dudosa utilidad.
la automatizacin, morda sobre todo en el trabajo
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manual, cualicado o no (comprense, por ejemplo,
Las transformaciones de la poltica
en las plantas de produccin automovilsticas, las

cadenas de montaje de antao, pobladas de opera-
Jules Ferry, el padre de la cole unique francesa, dijo
rios, y las de ahora, pobladas de brazos-robot arti-
una vez que el maestro sera el sacerdote de la Tercera
culados), hoy, a travs de la informatizacin, lo hace
Repblica, lo que el otro sacerdote haba sido para la
sobre quienes apenas ayer eran el grueso del traba-
monarqua. La escuela de masas surgi con la nacin
jo intelectual, que serva de sustento a la clase me-
y como instrumento de la nacin. Su papel fue funda-
dia (bancarios, agentes, azafatas... cuyo trabajo es
mental e insustituible en la unicacin (por encima de
sustituido por programas que calculan prstamos,
otras lenguas) y normalizacin (por encima de todas
buscan billetes, emiten tarjetas de embarque...).
sus variantes) de la lengua nacional, en la elaboracin
Nunca fue tan esencial como ahora la cualicacin,
y difusin de una tradicin histrica y cultural real o
salvo que se est dispuesto a competir aceptando
inventada, en la creacin y asuncin de una identidad
salarios de miseria.
colectiva, en la identicacin con el territorio como

base del Estado, en la asuncin de deberes y derechos
Pero al modelo industrial tradicional sigue adems
recprocos. A pesar de su isomorsmo casi clnico (de
otro que requiere todas nuestras capacidades no ya
que, a travs de las fronteras, las escuelas se parecen
para integrarnos en la disciplina y la seguridad de la
como un huevo a otro excepto por la desigualdad de
cadena de montaje o la rutina burocrtica sino para
recursos), la escuela fue invariablemente una institu-
movernos en la incertidumbre, resolver problemas,
cin nacional, como tambin lo fue y lo es la profesin
afrontar imprevistos, innovar sobre el terreno, tra-
docente: nacional y nacionalista.
bajar en estructuras exibles... El modelo taylorista-fordista-stajanovista de produccin en masa es
Pero el mundo ha cambiado por efecto de la globali-
sustituido por la especializacin exible, la empre-
zacin. Es ms, uno de nuestros mayores problemas,
sa-red, el distrito industrial, las nuevas formas de
si no el principal, es que vivimos en un contexto de
organizacin del trabajo, las jerarquas chatas, etc.,
globalizacin econmica, ambiental, meditica, cultu-
pero tambin por la inseguridad, la precariedad, el
ral, criminal... pero no poltica, en el que pequeos
trabajo-basura, la externalizacin de las relaciones
Estados se las ven y se las desean, si es que lo inten-
laborales... El caso es que el futuro trabajador ne-
tan, para operar con cierta ecacia en el contexto de
cesita cada vez ms de una socializacin y un entre-
fuerzas que trascienden sus fronteras y sus recursos.
namiento para la iniciativa personal, la cooperacin
Por otra parte, efecto paradjico de esa misma globa-
en equipo, el trabajo en red, la asuncin de res-
lizacin es una importante diversicacin interna, pro-
ponsabilidades... todo lo que no parece ser preci-
ducto de unas migraciones ampliadas e intensicadas
samente el punto fuerte de la institucin escolar. Y
pero ya no abocadas a la asimilacin, en la medida en
el profesor, acostumbrado a las rutinas escolares y
que el abaratamiento de los medios de transporte y la
a la tranquilidad de contar con un pblico cautivo
explosin de los medios de comunicacin de la infor-
e inmerso probablemente en la carrera funcionarial,
macin permite preservar e incluso induce a intensi-
no parece tampoco que pueda ser su mentor ideal
car las identidades de origen, con el resultado de que
en ese proceso.
las sociedades nacionales se vuelven ms heterog63
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neas, diversas, complejas, multiculturales. Esto plan-
comn a todos, mientras que la segunda corresponde
tea a la institucin y a la profesin dos tareas para las
ms bien a los grupos y a sus asociaciones privadas,
que ellas, institucin y profesin nacionales pensadas
antes que a las instituciones pblicas. Esto entraa, a
para un marco nacional y con una funcin nacional,
la vez, la tarea de una constante reconstruccin del
no haban nacido y es dudoso que estn equipadas y
demos, que ya no puede darse por sentado ni supo-
preparadas.
nerse una mera materializacin de la cultura sino que

debe ser reformulado en funcin de los cambios en la
Por un lado, un mundo global lastrado por Estados
composicin de la sociedad. La pregunta es: sabrn
nacionales reclama la globalizacin de la poltica, la
adaptarse a esto una institucin y una profesin que
constitucin progresiva de una comunidad poltica
nacieron para lo contrario, para imponer una cultura
global capaz, sobre todo, de imponerse a la econo-
homognea en una sociedad profundamente homog-
ma, de devolver a la poltica el puesto de mando. No
nea en su interior y fuertemente segregada del exte-
sabemos cmo ser esa comunidad poltica, aunque s
rior?
que no ser ni un gobierno mundial a imagen y semejanza de los gobiernos nacionales ni un mero organis-
La infantera de Gutenberg ante la galaxia Internet
mo intergubernamental del tipo de Naciones Unidas.

Lo que s sabemos es que para que exista algo pare-
Nos preguntamos sobre la crisis de la escuela, pero
cido a una comunidad poltica debe haber en su base
en realidad vivimos una crisis de todas las institucio-
una comunidad moral; es decir, que cualquier poder
nes de difusin, es decir, de aquellas en las que un
de dimensin global debe asentarse sobre la existen-
reducido nmero habla a la generalidad, a una am-
cia de una comunidad correspondiente, sobre la asun-
plia seccin de la sociedad o a una amplia mayora:
cin de derechos y obligaciones a escala global, sobre
la prensa, la publicidad, la poltica, la imprenta, la es-
la vigencia de una comunidad humana. El papel que
cuela. Se ha dicho que es una crisis de las 5P (pongan
desempe la escuela en la formacin de comunida-
press y professors donde corresponde y sern cinco).
des nacionales que sirvieran de sustento y dotasen de
El problema es que se trata de instituciones que se
legitimidad a los Estados nacionales, debe desempe-
basaban en formas de difusin masiva, unidireccio-
arlo ahora a escala global, simplemente humana.
nal, aunque la llamsemos eufemsticamente comu-
Por otro lado, el desarrollo y la estabilidad de socieda-
ser llamada u obligada a escuchar, leer, ver, pero no
des internamente multiculturales requieren una actitud
poda hablar, escribir, emitir. Pero ahora puede hablar
generalizada de reconocimiento de la diversidad que
sin lmites en toda suerte de IMS, SMS, SRS, chats...;
nicacin; que se basaban en que la mayora poda
ya es de manera ubicua un componente permanente
escribir en blogs, wikis, pginas personales...; emitir
del discurso pedaggico, pero hay motivos para dudar
en YouTube, podcasts... Una explosin de la hori-
de que sea una realidad. La multiculturalidad entraa
zontalidad que deja vaca la verticalidad de las viejas
probablemente una cierta autolimitacin de la escuela
formas de difusin, como han tenido que aprender
como institucin identicada con una cultura singular,
rpidamente en la prensa y la publicidad, como estn
un progresivo deslindamiento de ciudadana y cultura,
aprendiendo en la poltica, como se revuelven por
porque la materia de la escuela debe ser la primera, lo
evitar en la imprenta o la edicin musical y como solo
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la escuela, de momento, ha podido evitar, pero de
la lectoescritura, expertos en caligrafa, en ortografa, en
qu manera!
sintaxis, buenos lectores y a menudo autores; hoy tiene

que hacerlo al ecosistema creado por Internet, la world
La ventaja de la escuela como institucin (ventaja para
wide web, los servicios de redes sociales, los nuevos me-
s, no siempre para los institucionalizados) es su obliga-
dios, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
toriedad estricta para un largo plazo vital (de nueve a
sin esa ayuda, a veces incluso a pesar del obstculo que
doce aos de educacin primaria y secundaria, segn los
representa un profesorado de otra poca.
pases); su obligatoriedad de hecho para un importante

plazo suplementario (para la educacin infantil y toda o
Indicios de la crisis no faltan. En primaria, en los pa-
parte de la secundaria superior, como en la prctica su-
ses avanzados ya descuella, y en algunos incluso cre-
cede en los pases desarrollados, ya que tener menos que
ce de forma galopante, la desescolarizacin, el home
eso es estar bajo mnimos) y su condicionalidad para el
schooling, el tipo de (no) escuela que ms rpida-
acceso a las profesiones y otra serie de ocupaciones, en
mente aumenta hoy en los Estados Unidos, y ya no
particular las ms deseables (en la medida en que la uni-
se trata de sectas, ni de zonas rurales atrasadas, ni de
versidad y otras instituciones mantienen todava el mo-
liberales fundamentalistas sino de familias de clase
nopolio de la acreditacin y que los grupos profesionales
media, cultas y educadas, que consideran que quie-
se sirven de ella para restringir el acceso). Pero esto, que
ren lo mismo que ofrece la escuela pero creen poder
retrasa la crisis, la vuelve ms explosiva y anuncia el esta-
hacerlo mejor que ella. En secundaria nos topamos
llido. La escuela somete a la poblacin, incluso se vuelve
con el fenmeno persistente, en algunos pases en
ms necesaria como requisito para acceder a ciertas ven-
aumento, del abandono escolar y de nuevo hay que
tajas sociales, pero al mismo tiempo interesa cada vez
sealar que no se trata ya tan solo de aquel al que
menos, es menos capaz de atraer y mantener la atencin
estbamos acostumbrados, basado en la urgencia
y el inters de los escolarizados. Se da la paradoja de que
de trabajar o en el fracaso acadmico previo, sino
todo o casi todo lo que la institucin ensea se puede
tambin de un abandono de alumnos de clase media
aprender hoy por otras vas, a travs de plataformas, ser-
que pueden pero no quieren continuar, incluso de un
vicios de redes, redes, comunidades de prctica, grupos
abandono interior que mantiene sus cuerpos en las
de anidad... pero justamente lo que peor ensea es a
aulas, pero no sus almas. En la enseanza superior,
moverse en ese contexto alternativo, a servirse de esos
en n, estamos asistiendo a una explosin de cur-
nuevos recursos, y no lo hace, en parte, porque ve en
sos en lnea, recursos abiertos (OER), cursos abiertos
ellos una amenaza, no sin razn, y en parte porque sus
(MOOC) y, lo que creo que pronto ser ms impor-
agentes, los profesores, no siempre saben hacerlo, o al
tante, de mecanismos de acreditacin alternativos
menos no estn a la altura de las circunstancias. Para en-
(digital badges).
tendernos, es como si la escuela del siglo XVI hubiese enseado losofa, retrica, historia, etc., pero no, o poco
PERSPECTIVAS PARA LA PROFESIN DOCENTE
y mal, a leer y a escribir. Porque esa es la diferencia entre

hoy y entonces: la humanidad fue incorporada al nue-
Qu debemos y qu podemos hacer? La sociedad
vo sistema del conocimiento creado por la imprenta por
de la informacin y del conocimiento es tambin
una legin de maestros que eran verdaderos expertos en
la del aprendizaje, del aprendizaje a lo largo de la

65
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$0
vida, en la que el aprendizaje es ms importante
servir cuando su alumnado se reduca a los adolescen-
que nunca para el desarrollo y las oportunidades
tes llamados a seguir su misma trayectoria, esto es, a
de las personas y de las naciones. Y aunque decir
acceder a los estudios superiores, vale decir, sus rpli-
aprendizaje ya no es lo mismo que decir educacin
cas vivas con menos aos encima, el alumnado espon-
(hay aprendizaje sin educacin), decir educacin no
tneamente seleccionado de las clases medias y altas
es lo mismo que decir escuela (hay educacin sin
y alguno sobreseleccionado de las clases populares.
escuelas) y decir escuela no es lo mismo que decir

profesorado (hay ms que aprender en la escuela
Todo esto se viene abajo cuando lo que necesitan
que de los profesores), lo cierto es todava que las
aprender los nios en primaria no se reduce ya a algo
posibilidades de educacin y de aprendizaje de la
de lo que pueda dar fcilmente cuenta el saber acu-
mayora dependen ante todo de sus profesores y
mulado de los maestros, sino que se trata de un saber
de sus centros educativos. En todo caso, la escue-
cambiante, especialmente de instrumentos de infor-
la contina siendo el recurso fundamental o nico
macin, aprendizaje y conocimientos cambiantes, a
en la educacin de muchos y el profesorado es an
los que a menudo ellos mismos acceden antes, ms
el recurso principal de la institucin escolar. Qu
y mejor que sus educadores, o cuando los adolescen-
hacer, pues, para asegurar a todos, y en particular
tes que asoman en secundaria ya no son las rplicas
a quienes ms lo necesitan, el mejor profesorado
vivas de sus profesores sino sencillamente todos, los
posible?
que aprecian la escuela y los que no, los que planean

continuar estudios superiores y los que no ven llegar
La formacin del docente
la hora de marcharse... No es difcil la receta, al menos

en su primera parte: la formacin del maestro, por un
El actual modelo de formacin del profesorado est
lado, debe pasar a ser ms amplia y ms exigente, lo
en la mayora de los pases anclado en el pasado. De
que en gran medida requiere romper con el legado de
un lado tenemos a los maestros, con una formacin
laxismo y supercialidad de las escuelas de magisterio;
corta y relativamente supercial, propia de un tiem-
la del profesor de secundaria, por otro, debe incorpo-
po en que el mero acceso a la secundaria que no
rar un componente importante de formacin espec-
exista para la mayora de la poblacin, el paso por
camente profesional, encaminada a la educacin.
unas escuelas normales o magisteriales centradas en

la lectoescritura y la cultura general y, algo oculto pero
En segundo lugar, no hace falta siquiera detenerse a se-
quiz ms importante, la sobreseleccin (el hecho de
alar que ya no es posible ejercer tres o cuatro decenios
que esta carrera era elegida por los hombres y mujeres
la profesin docente con la formacin adquirida antes
ms capacitados de las clases populares, que difcil-
de comenzar a hacerlo. Esto implica, primero, que la
mente podan aspirar a otra cosa), resultaban ms que
formacin permanente del profesorado cobra mayor
sucientes para lo que despus sera su cometido, la
importancia en s misma y frente a la formacin inicial,
alfabetizacin masiva de la poblacin. Del otro tene-
ya que esta por s no garantiza nada; segundo, que los
mos a los profesores de secundaria, con una forma-
criterios de seleccin que fueron buenos si es que lo
cin puramente disciplinar, no enfocada como tal a
fueron para designar a alguien como profesor en un
la educacin y por lo tanto no profesional, que pudo
momento dado no tienen por qu seguir sindolo diez,
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veinte, treinta o cuarenta aos despus. Las consecuen-
profesin. Las primeras dependen de las demandas
cias de esto son obvias: primero, que la formacin per-
de la poblacin, los cambios en las mayoras polticas,
manente debe ser obligada y evaluada, es decir, que no
los resultados del sistema...; las segundas lo hacen de
puede bastar con calentar el asiento en cursos y cursos
las relaciones con el colectivo docente, el riesgo de
sino que debe traducirse en competencias profesionales
conicto, las estrategias sindicales... Cualquier organi-
visibles; segundo, que el ejercicio profesional debe estar
zacin sabe que toda estrategia debe tener detrs una
tambin sujeto a evaluacin y el empleo del profesor no
poltica de personal, de recursos humanos, o como se
puede seguir blindado contra todo y contra todos. No
quiera denominar... menos la institucin escolar, don-
imagino un futuro de inestabilidad e incertidumbre para
de cada una de estas va por su lado.
los profesores, puesto que estoy convencido de que su

profesionalidad ms los incentivos adecuados seran ms
Nosotros (profesores, expertos, administradores, pol-
que sucientes para mantenerlos a la altura de las ne-
ticos) hablamos ms bien de carrera profesional o de
cesidades y de las oportunidades, pero s un colectivo
estatuto del profesorado o del funcionariado, lo que
profesional y unas instituciones educativas capacitados
ya revela parte del problema. En realidad es como si
para desprenderse de quienes no estn a la altura de sus
dijramos que no tenemos unos profesores al servicio
tareas, como en cualquier otro mbito social.
del sistema educativo, para hacer efectivo, en las mejores condiciones posibles, el derecho a la educacin
He de decir, adems, que mantenerse a la altura de
de los alumnos, de la ciudadana, sino que tenemos
esas tareas no es un imperativo que el profesional
unos millones de alumnos al servicio de un sistema de
tenga derecho a delegar en las administraciones o los
empleo, al servicio del profesorado.
poderes pblicos, sino una responsabilidad personal

e intransferible. Con independencia del deber de las
Eso es lo que sucede cuando, en el seno de un servicio
administraciones pblicas de articular polticas de for-
pblico, la demanda de mejores condiciones labora-
macin y apoyo, que no hay que dudar en exigirles,
les y contrapartidas salariales se independiza de las
la capacitacin es ante todo y sobre todo un deber
condiciones de prestacin del servicio, como en gran
propio. Si no perdonaramos a un abogado o un juez
medida ha sucedido o est sucediendo en los sistemas
que nos dijeran que fueron formados en las leyes de
educativos. Llama la atencin que los sindicatos, na-
la dictadura y nadie les ha enseado las de la demo-
cidos para defender a los trabajadores en la industria
cracia, ni a un mdico que pretendiera atendernos
de propiedad privada, hayan desaparecido progresiva-
con tratamientos obsoletos, ni a un arquitecto que no
mente de esta y se concentren hoy en los servicios de
supiera nada de las tcnicas o los materiales ms re-
la esfera pblica. En los servicios pblicos los conic-
cientes, por qu hemos de hacerlo con un profesor?
tos no daan al empleador como tal, sino al pblico

que deja de recibir el servicio, y en los de titularidad
Las polticas de recursos humanos
estatal erosionan el apoyo de los polticos al cargo, por

lo cual resultan especialmente tentadores para el em-
Creo que parte del problema de la educacin es que
pleado y especialmente peligrosos para el empleador,
se ha producido una disociacin entre las polticas
lo que dota a la accin sindical de una elevada ecacia
pensadas para la institucin y las pensadas para la
que no tiene en otros mbitos. As, los sindicatos, que

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en el sector privado en el sector propiamente capita-
pleadores o empleados, las autoridades y los sindica-
lista son un equilibrio imprescindible frente al poder
tos, abandonen cualquier pretensin de obtener ms
del empresario, que de otro modo sera omnmodo,
por menos, cada uno desde el punto de vista de sus
en el sector pblico puede que empiecen por corregir
intereses, para embarcarse en una estrategia coope-
un desequilibrio en el mismo sentido aunque no del
rativa, un juego win-win, de suma positiva, en el que
mismo orden, pero acaban fcilmente produciendo
todos ganen (y, con ellos, la sociedad), una estrategia
el desequilibrio contrario, un funcionariado excesiva-
de ms por ms.
mente poderoso.
Y as termino. Nada ms y muchas gracias por su
En el caso concreto del sistema educativo a esto se
atencin.
une la facilidad con la que el discurso de la izquierda reformista, centrado desde la segunda posguerra
mundial en la expansin de los servicios del Estado de

bienestar la educacin entre ellos se convierte en
una retrica inagotable en benecio de las reivindicaciones de los empleados pblicos. Quin va a decir
que no a ms educacin si esta es para nuestros hijos y
la clave del futuro? Quin va a decir que no a mejorar
las condiciones y contrapartidas de los profesores si la
educacin depende ante todo de ellos? Qu profesor no est profundamente convencido de que lo que
es bueno para su gremio es bueno para los alumnos,
para las familias, para la sociedad y para la humanidad? Pero se trata de un non sequitur: se puede pagar ms a los profesores sin que mejore su trabajo, se
pueden reducir sus horas de docencia sin que mejore
su docencia, se puede nanciar medios y recursos que
nadie va a saber utilizar, etctera.
Con esto no quiero decir que los profesores sean los
responsables de los males del sistema, sino simplemente que debemos encontrar el camino en que las
mejoras en la situacin del profesorado para lo cual
hay todava un largo recorrido posible en Amrica Latina deben ir acompaadas de mejoras vericables
en la calidad de su trabajo, en su formacin, en su
ecacia y eciencia, en su capacidad de respuesta
profesional, etc. Se trata, en denitiva, de que em68
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Tema I Presentacin del Documento Bsico - Flavia Terigi
II
Presentacin del Documento Bsico
despus al abandono del que hablaba hace un rato el

profesor Fernndez Enguita.
Flavia Terigi
Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA), Mag. en
Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin
(FLACSO), investigadora.
Es un programa que propone una estrategia de pluricurso, de diversicacin curricular y de atencin de

distintas formas a las particulares maneras en que grupos diferentes de estudiantes participan de la situa-
Buenas tardes. Empiezo agradeciendo a la Fundacin
cin. En este programa, entre las cosas que conversa-
la invitacin para preparar este Documento Bsico que
mos, recogidas por el equipo de investigacin, recort
constituy una gran responsabilidad y tambin un es-
esto que dice una profesora y que ellos recogen en su
fuerzo compartido con toda la gente que estuvo acom-
informe:
paando el proceso de produccin y luego de edicin.

No, la verdad se ha complicado, no le he podido
Quisiera comenzar con una escena. Vengo a sostener
encontrar la vuelta, lo tengo pendiente, pero no
un argumento un poco distinto del que se acaba de
he encontrado cmo trabajarlo tampoco y no se
exponer1, relacionado con el problema que creo que
me ha ocurrido nada. Y eso de no haber tenido
afronta la profesin docente, que es el de los lmites
ningn soporte no me ha ayudado. Vos ves que
del saber pedaggico, del saber profesional que tene-
voy trabajando diferentes temas, y uno parte de
mos. Y a sostener una cierta conviccin que tengo de
chicos que no entienden el mnimo de vocabulario
que no vamos a poder resolver ese problema por la va
y hay que explicarles todo, palabra por palabra, y
de que cada uno busque la manera ms eciente de
tambin hay chicos que tienen mucho manejo. Te-
encontrarle la vuelta al asunto. No es que esto no
ns, a priori, por ah es un prejuicio mo, pero por
pueda suceder, sino que no creo que as pueda ocurrir
los recursos que cuento no se me ocurre cmo.
un cambio de gran escala como el que hara falta.
La verdad es esa. Por ah es un problema mo, si

alguien me mostrara.
Quisiera relatarles una escena que recog el pasado

lunes en la ciudad de Crdoba conversando con un
Esto que recoge el equipo de investigacin y que dice
equipo de investigacin de esa universidad , que est
esta profesora es algo que venimos constatando en
estudiando una iniciativa de poltica educativa desti-
una gran cantidad de iniciativas de poltica educativa
nada a escolarizar a adolescentes y a jvenes de esos
semejantes. El Estado y, por lo tanto, la sociedad ha-
que no son los que tradicionalmente entraban a la
cen esfuerzos muy importantes por sostener en la es-
escuela, pero que han tenido, como muchsimos j-
cuela a chicos en condiciones de vulnerabilidad y, sin
venes y adolescentes en nuestros pases, un paso de
embargo, se tropieza, entre otras cosas, con el lmite
uno o dos aos por las escuelas, esos pasos que llevan
del saber pedaggico y el saber profesional docente.
Se reere a la exposicin de Mariano Fernndez Enguita.

Se trata del proyecto La educacin secundaria en los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad
de Crdoba, coordinado por Liliana Vanella y Mnica Maldonado
en el marco de Acuerdo de Cooperacin entre UNICEF y la Facultad
de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba.
1
2
Hay otros lmites que no hace falta que mencione aqu

porque todos estamos atentos a ellos. No estoy hablando de que se trate del nico lmite. No estoy hablando
69
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$0
de que las nicas dicultades para escolarizar a chicos
sociales de gran escala que en todo caso afectan a la
en condiciones de vulnerabilidad se reeran al saber
escuela, que es una institucin de antes de la radio,
profesional docente, pero s que es un lmite que tene-
de antes de la tele, de antes de la compu y de antes
mos que empezar a reconocer para ganar, si se quiere,
de muchsimas otras cosas que hoy forman parte no
mayor ecacia en nuestras iniciativas.
solamente de nuestra vida cotidiana, sino de un futuro
Por eso parto de una caracterizacin del contexto que
del de nes del siglo
imaginable, desde cierto punto de vista, muy distinto

XIX.
haca diez aos atrs Antonio Nvoa. l deca:

Prepar un Documento cuyo esquema puse en panPor una parte, los profesores son observados
talla; de todos modos ustedes lo tienen en la carpeta.
con desconanza, acusados de ser profesionales
Hice una distincin entre una serie de asuntos que no
mediocres y de tener una formacin deciente y,
pretenden cubrir exhaustivamente la respuesta a la
por otra, son bombardeados con una retrica cada
pregunta qu debe saber un docente y por qu,
vez ms abundante que los considera elementos
sino ms bien, como sealaba Daro Pulfer al princi-
esenciales para la mejora de la calidad de la ense-
pio, problematizar, decir algunas cosas de las que s
anza y para el progreso social y cultural (Nvoa,
estoy convencida y dejar abiertas otras dudas. Yo de-
1999:103).
ca hoy a la maana que es un Documento dubitativo,

un Documento con muchas dudas. Y esas dudas tie-
Todos sabemos que existe esta doble mirada. Por un
nen que ver con la constatacin de ciertos lmites en
lado, cada vez que hay que hacer un esfuerzo edu-
los modos que tenemos de pensar el trabajo docente
cativo, por ejemplo el esfuerzo de la obligatoriedad
y los saberes que de alguna manera lo informan.
escolar en la escuela secundaria en un pas como el

nuestro, se apela a y se arma la importancia del tra-
ACERCA DE LA NATURALEZA DEL TRABAJO
bajo docente para lograr esta meta. Y, por otro lado,
DOCENTE
hay una cierta mirada pblica, cada vez ms extendida, de desconanza acerca del trabajo de los maestros
Me alegra mucho que haya estado tomado este tema
y de los profesores.
en la conferencia del profesor Fernndez Enguita,

porque me permite subrayar nicamente las cosas
Me propuse en el Documento inscribir el problema de
que quiero poner de relieve. Cuando hablamos de
la construccin de los saberes propios de la docencia
la especicidad del trabajo docente hay una manera
como profesin en su relacin con los cambios en las
bastante frecuente de pensar en este trabajo como
condiciones de funcionamiento de los sistemas esco-
un trabajo individual, y aunque toda la retrica de la
lares. Dedico unas cuantas pginas del Documento a
docencia generalmente hable de trabajo colaborativo
analizar este punto. Creo que la conferencia del pro-
y de la importancia del trabajo conjunto de los maes-
fesor Fernndez Enguita ha puesto muy claramente
tros y profesores, la realidad es que la estructura de los
nuestra mirada sobre los cambios que estn ocurrien-
puestos de trabajo, la propia formacin y la evaluacin
do en las condiciones de funcionamiento de los sis-
apuntan a la denicin de un trabajo entendido como
temas escolares, que, despus de todo, son cambios
individual. Y aunque se realice efectivamente en un
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$0
marco institucional, lo que tiene un montn de conse-
to, una particular relacin con el campo de la cultura,
cuencias respecto de cmo es este trabajo y de lo que
cuando se ubica al docente en esta rara posicin. Esta
requiere para poder realizarse, hay muchas seales en
posicin de transmitir un saber que no produce y, por
sentido contrario que lo denen permanentemente
otro lado, producir un saber que no termina de ser
como un trabajo de carcter individual.
reconocido como tal.
En ese sentido quiero hacer un planteo un poco distinto
En tercer lugar, trabajar sobre la idea de que la ense-
sobre el trabajo docente como un trabajo de carcter
anza constituye una funcin institucional. Aqu me
poltico, institucional, colectivo y colaborativo. Cada
apoyo mucho en anlisis de otros colegas, por ejem-
una de estas caractersticas las extiendo en el Docu-
plo, en el anlisis de un colega muy conocido por to-
mento. Pero ahora simplemente quiero subrayar unas
dos como es Daniel Feldman. La enseanza constituye
pocas que tienen que ver con el asunto central del Do-
una funcin institucional, pero en buena medida el
cumento Bsico, que es la cuestin de los saberes.
desarrollo del conocimiento pedaggico y, en particular, el desarrollo del conocimiento didctico, han
Por un lado, sealar que la docencia es una profesin
tendido a mirar a la enseanza como si fuera eso que
que hace de los saberes y de la transmisin cultural su
ocurre cara a cara en el encuentro del docente con los
contenido sustantivo. Sobre esto habra mucho para
estudiantes (Feldman, 2002). Y aunque por supuesto
decir, pero, posiblemente, sea lo ms conocido por
una parte de lo que llamamos enseanza ocurre as,
todos. Me interesa subrayar el segundo punto, que
lo que all sucede, ese acto as denido, es un acto
tiene que ver con la peculiar relacin que tenemos los
de carcter institucional y, por lo tanto, hay una se-
docentes con el saber. Porque esta peculiar relacin
rie de restricciones que considerar respecto de este
tiene efectos en la relacin epistmica y tambin en
trabajo que llamamos enseanza cuando lo miramos
la autoridad social de quienes ocupamos esta funcin
no como algo que alguien realiza cara a cara y de lo
llamada ser docente.
que es responsable absoluto, cual si fuera un artesano que produce algo de lo que es plenamente autor,
Hace tiempo acu una pequea idea que por suerte
sino cuando consideramos que, en verdad, cada vez
ha dado vueltas y muchos colegas han contribuido a
que los docentes nos encontramos cara a cara con
discutirla y mejorarla (Terigi, 2007). Esta idea segn la
los estudiantes, nos ubicamos en una suerte de gran
cual los docentes transmitimos un saber que en ge-
cadena que, desde el lado de los estudiantes es su
neral no hemos contribuido a producir, lo cual genera
trayectoria escolar, y desde el lado de los docentes es
problemas especcos en la relacin con el saber de
la institucin, que le pone condiciones a la manera
cuya transmisin estamos a cargo. Y, por otro lado,
en que se desarrolla ese trabajo y a lo que se puede
en el marco del proceso de transmisin, generamos
esperar de l.
un saber acerca de la transmisin, solo que ese saber

no es reconocido como tal. Yo no tengo muchas ca-
Entre otras razones por su carcter institucional, la do-
tegoras con las que pensar esto en trminos sociol-
cencia es una ocupacin masiva. Los datos en Amrica
gicos, pero en trminos pedaggicos me parece que
Latina son importantes en ese sentido: 6,4 millones
se genera una particular relacin con el conocimien-
de maestros y profesores. En el caso de la Argentina,

71
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ya sabemos, desde el ao 2004, que son 850.000, y
tiempo, entre las cuestiones que hay que atender, se
en el marco de la expansin reciente de la escolaridad
encuentra justamente que una profesin como esta,
son muchos ms. Este rasgo diferencia fuertemente a
que hace de la transmisin cultural su contenido sus-
maestros y a profesores de otros colectivos del sector
tantivo, es imposible que no se vea interpelada por
pblico. Y este rasgo de masividad, combinado con
transformaciones sociohistricas como las que estn
el de diversidad, hace, desde mi punto de vista, poco
ocurriendo, que acontecen, efectivamente, como se
promisorios los anlisis que pretendan tipicar buenas
seal en la conferencia inaugural, con una velocidad,
prcticas, establecer parmetros simples de actuacin
con una intensidad, que son muy distintas de la du-
o disear polticas uniformes hacia el sector que sean,
rabilidad que se le supuso a la formacin inicial en el
a la vez, pertinentes y de gran alcance. Hay algo con la
perodo de organizacin de los sistemas escolares. Ese
masividad y con la singularidad de muchos contextos
contraste est a la vista de todos nosotros. Y en ese
en los que los docentes desarrollan su trabajo que nos
sentido ya sabemos que, lejos de pretender recon-
est generando problemas a la hora de buscar polti-
vertir peridicamente a los docentes, lo que parece
cas que sean a la vez pertinentes y de gran alcance.
una tarea destinada al fracaso por denicin, hay que

encontrar otras formas de apoyar el desempeo do-
Como sabemos, por lo menos es el caso de la Argen-
cente y de promover diversas formas de ejercicio de
tina y de muchos otros pases de la regin; la organi-
la funcin en el marco de carreras que son muy ex-
zacin tradicional del trabajo docente tiende a obturar
tendidas en el tiempo y que por lo tanto se van a ver
la actividad conjunta, por aquello de que la institucin
permanentemente desaadas por el cambio cultural.
se ha desarrollado pensando que la tarea docente es

la que se realiza de las puertas del aula para adentro.
ACERCA DE LOS SABERES EN EL TRABAJO
Hay bastante menos desarrollo de conocimientos que
DOCENTE
permitan una actividad conjunta. Y cuando, desde el
existen, desde luego,
punto de vista de la denicin del puesto de trabajo,
Ahora bien, aunque existan
se logra poner condiciones para que el trabajo conjun-
colectivos de docentes con distinto grado de organi-
to sea posible, se tropieza con el lmite de lo que no
zacin, que estn ocupados en la formalizacin del sa-
se sabe, para qu sirve juntarse con otros para discutir
ber sobre su trabajo, lo cierto es que la denicin del
qu, para hacer qu, sobre qu tenamos que hablar
trabajo docente en el sistema educativo no contiene
cuando reclambamos poder hacerlo.
el trabajo de produccin de saber sobre la transmisin
Y, nalmente, el ejercicio de la docencia es un ejerci-
listado de funciones en que suele desplegarse la po-
ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El

cio extendido en el tiempo. Es cierto que hay muchos
sicin docente no incluye, no suele incluir, la produc-
docentes que cambian de funcin a lo largo de su
cin de saber pedaggico, ni su puesta en circulacin
carrera profesional y tambin es cierto que hay mu-
pblica, ni su revisin bajo procedimientos de anlisis
chos docentes que durante dcadas realizan la misma
crtico; y no se trata de que alguna vez estas condicio-
funcin: ser maestro de grado, ser profesor de 1. 1.
nes estuvieron y luego se deterioraron, sino que estas
de Matemtica durante dos, tres o cuatro dcadas
tareas no formaron parte histricamente de la de-
de la propia vida. Y en ese ejercicio extendido en el
nicin tradicional del trabajo en la escuela moderna
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tal como la conocemos. Y, por su lado, cuando los
en desplegar este argumento. Qu debe saber un
mismos docentes enumeran las tareas que ellos consi-
docente y por qu? s es una pregunta frecuente-
deran como parte de su trabajo, inclusive cuando enu-
mente abordada y, creo, respondida con grandes con-
meran aquellas que juzgan que no estn reconocidas
sensos y con algunas dicultades. La tenemos ms re-
en el tiempo rentado, es frecuente que detallen activi-
corrida. Recopilo en el Documento cuatro propuestas
dades como preparar las clases, corregir producciones
al respecto e inclusive invito al lector a un ejercicio po-
de los alumnos, capacitarse, establecer relaciones con
sible para hacer con la tabla 1, que es el de organizar
las familias; pero es improbable que pongan en la lista
las categoras que proponen los distintos autores en
de lo que debieran hacer, y no pueden hacer porque
una suerte de nuevo conjunto, eliminando superpo-
no forma parte de la denicin, la sistematizacin del
siciones y aprovechando complementariedades. Hice
saber pedaggico producido a propsito de la resolu-
este ejercicio ayer, ensayando para la presentacin del
cin local de los problemas y los desafos educativos.
Documento hoy, y obtuve grandes reas de saberes

docentes y alcances posibles de estos saberes que me
Eso lleva de lleno al problema de los saberes en el tra-
parece no nos generan demasiada dicultad para po-
bajo docente, que no es un problema que se pueda
nernos de acuerdo.
contestar de manera sencilla. Insisto en el Documento

GRANDES REAS DE
SABERES DOCENTES
ALCANCES POSIBLES
Contenidos de formacin
cultural y sobre la educacin
como proceso social
1. Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales (Darling-Hammond, valos).

2. Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las
aulas, la administracin y las finanzas del sistema educacional, a las caractersticas de las
comunidades y las culturas (valos).
3. Formacin pedaggica general, que vehiculiza el saber pedaggico propio de los docentes
como grupo profesional (valos, Montero Mesa, Terigi).
4. Formacin cultural que capacite para una comprensin crtica de los cambios socioculturales
(Terigi).
Conocimiento de los aprendices
Conocimiento sobre y para la

enseanza
5. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caractersticas (valos).

6. Conocimiento del aprendizaje en distintos contextos sociales (Darling-Hammond).
7.
8.
9.
10.
Formacin didctica general y especfica (valos, Terigi).

Conocimiento para ensear a aprendices diversos (Darling-Hammond, Montero Mesa).
Conocimientos sobre cmo construir y gestionar un aula productiva (Darling-Hammond).
Prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales (Terigi).
11. Formacin disciplinar (cientfico-tecnolgica, artstica, etc.) bsica y de profundizacin en

el rea o disciplina de especializacin (Montero Mesa, Terigi).
Conocimiento sobre los contenidos 12. Conocimiento pedaggico del contenido (Darling-Hammond, valos).
de enseanza
13. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que
constituyen las herramientas del oficio de los profesores (valos).
Herramientas para el propio
aprendizaje y la produccin de
conocimiento
14. Manejo de tecnologas de la informacin y comunicacin (Montero Mesa, Terigi).

15. Modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la produccin, apropiacin y difusin
de conocimientos en educacin (Terigi).
73
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Me parece que es ms fcil contestar qu debe saber
que ocurren en las escuelas tal y como las conocemos, y
un docente y por qu y es un poco ms complicado
en la medida en que se van transformando de acuerdo
contestar a la pregunta de cmo lograr que esto que
con los cambios socioculturales que las impactan.
ya sabemos se convierta en saber profesional. Tambin es difcil responder a la pregunta sobre la prcti-
Me queda claro, y propongo en el Documento, que
ca: hay algo en la prctica que no se sabe, no sabemos
no es suciente un enfoque racionalista de los saberes
todo lo que hay que saber para poder resolver los pro-
docentes. En ese sentido, me parece que una com-
blemas de la prctica y, sin embargo, aunque no todo
prensin compleja y situacional de la prctica docen-
se sabe, el problema tiene que ser afrontado.
te va a trasmano de una perspectiva racionalista que
Quiero decir con esto que hay muchas situaciones
encuentran su realizacin con mnimos ajustes en el
en las cuales el conocimiento profesional que pro-
contexto de la prctica. Tampoco parecen sucientes
veemos a travs de los mecanismos de la formacin
las interpretaciones ms literales del programa reexi-
sostenga la idea de unos saberes de fundamento que
inicial o que tratamos de poner al alcance por otros
vo, que tambin creen aparentemente que las prc-
mecanismos se revela insuciente y, sin embargo,
ticas se van a reacomodar por una revisin reexiva
los maestros y los profesores tienen que generar de
del marco de representaciones de los docentes. En n,
alguna manera respuestas a estas situaciones. Fren-
paso revista a una serie de abordajes que se han reali-
te a las vacancias existentes en la produccin pro-
zado, cada uno de los cuales tiene aspectos interesan-
fesional de saberes, la prctica de los docentes no
tes para abordar la respuesta a nuestra pregunta, la
puede descansar enteramente ni en unas competen-
pregunta de este Foro; pero ninguno de los cuales es
cias formalizadas y disponibles ni en unos saberes
completamente suciente o satisface del todo lo que
completamente desarrollados. Y, en consecuencia,
tenemos que afrontar.
se abre la pregunta por la naturaleza del saber profesional de los docentes, por dnde se lo produce, por
EL SABER PEDAGGICO POR DEFECTO
cmo se lo transmite, por cmo se lo consolida, por

cmo se lo somete a crtica, etctera.
De all el planteo al que le dedico ms extensamente

mis reexiones. Mariano Jabonero haca una referen-
En el Documento realizo una larga consideracin acer-
cia que le agradezco a la originalidad del Documen-
ca de lo que aporta al mejor conocimiento o a la me-
to. Quizs esa originalidad tenga ms que ver con este
jor comprensin del saber profesional docente todo lo
captulo3. Porque en l trato de desarrollar un argu-
que ya sabemos gracias a investigaciones como las del
mento que no es la primera vez que planteo y que de
pensamiento de los profesores y otras lneas de trabajo
alguna manera me persigue. Es el argumento acerca
que nos van apuntando un cierto repertorio, una cierta
de los lmites del saber pedaggico disponible y tam-
estructuracin, del saber profesional. Y, sin embargo,
bin de los lmites de los procesos de formacin. Hay
me parece que hay un contraste que marcar entre el
una categora sobre la cual me interesa trabajar, que
carcter aseverativo que tienen muchas de esas cate-
es la categora de saber pedaggico por defecto.
gorizaciones de saberes docentes, y los lmites del saber

profesional frente a una gran cantidad de situaciones
Se reere al captulo III del Documento Bsico del Foro.
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$0
Utilizo esta categora haciendo una analoga, que no
Por un lado, la perspectiva sobre el aprendizaje que
voy a desarrollar extensamente ahora, entre los pro-
podramos llamar perspectiva monocrnica: perspec-
gramas de computacin y el saber profesional4. Trato
tiva segn la cual la enseanza tiene que proponer
de decir que existe un saber profesional docente, acu-
secuencias unicadas de aprendizaje a cargo de un
mulado, estructurado para el sistema educativo y para
mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con
el tipo de conocimiento profesional requerido por el
un mismo grupo de alumnos, de forma tal que al nal
sistema educativo decimonnico, que hoy tiende a
de un perodo de trabajo por ejemplo, de un ciclo
funcionar por defecto, en el sentido de que si no
lectivo, y desarrollada la enseanza tal y como ha
hacemos un esfuerzo por ir en sentido contrario, se
sido prevista, los sujetos deberan lograr aprender o
instala en nuestras prcticas y se desarrolla de manera
deberan haber aprendido, aproximadamente, las mis-
automtica y, en alguna medida, reproducindose.
mas cosas. La escuela ha inventado explicaciones histricas cuando las cosas no suceden as, explicaciones
Procur trabajar en particular en este Documento cua-
que ponen la dicultad para aprender en los alumnos.
tro caractersticas de este saber pedaggico por defecto. Ojal a medida que las vaya presentando quede
Hace tiempo que estos argumentos que atribuyen a
claro lo que trato de decir, que es que tenemos moti-
los alumnos las condiciones por las cuales ellos no
vos estrictamente pedaggicos por los cuales la tarea
aprenden tambin estn en crisis. Lo que hoy en da
del docente enfrenta una serie de problemas hoy en
est en crisis es esta perspectiva monocrnica. Hist-
da. No solamente tenemos los problemas ya recono-
ricamente ha habido una enorme diversidad en nues-
cidos acerca del cambio sociocultural o, inclusive, los
tras aulas; lo que hizo la escuela es un fuerte esfuerzo
referidos a la propia crisis de la escuela como institu-
por homogeneizar esa diversidad. La perspectiva est
cin, sino tambin aspectos del funcionamiento del
en crisis porque ya est cada vez menos aceptado que
saber profesional que enfrentan un serio lmite.
esto sea efectivamente lo que tenemos que hacer.

Pero, sin embargo, hemos sido preparados en esta
Puse en pantalla cuatro caractersticas del saber pro-
perspectiva que llamamos monocrnica y el saber pro-
fesional a las que me voy a referir, justamente, con la
fesional construido apunta a ella. Iniciativas como la
intencin de ilustrar este argumento.
diversicacin curricular que mencionaba la profesora
La perspectiva monocrnica del aprendizaje.
La concepcin del trabajo de ensear como una

tarea individual.
La funcin de transmisin propia del mundo predigital.
La sectorialidad del conocimiento profesional docente.
Extensamente desarrollada en Terigi, 2010.
de la escena del comienzo de mi exposicin hablan

de esto. Lo que la profesora dice es: es que yo no
s, le busco la vuelta y no s. Y creo que se entiende
que no sepa. Porque toda la vida ha hecho otra cosa,
porque ha sido formada para otra cosa y porque no ha
participado en procesos de produccin de saber profesional que le permitan rpidamente improvisar otra
cosa. A veces, la poltica educativa parece suponer
que, como en el nal de la pretendida cadena de la
enseanza est el docente, y este debiera saber cmo
hacer las cosas, alcanza con poner ciertas condiciones
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$0
macro para que en el aula las cosas ocurran de otra

manera.
modo de operacin con el saber que est sobre todo

basado en la moderacin, en la crtica, en la distancia,
que los nuevos medios digitales proponen la inmedia-
En segundo trmino la concepcin del trabajo de en-
tez, la aceleracin, la interaccin rpida. Los cambios,
sear como una tarea individual. Si bien ubicamos el
deca Dussel, han sido muy rpidos y muy abruptos y
trabajo de los docentes en un nivel institucional, como
no puede contarse con que los maestros y los profe-
plantebamos antes, hay que reconocer, sin embar-
sores puedan dar una respuesta automtica a estas
go, que las posibilidades de trabajar con otros estn
nuevas condiciones. Por supuesto que, en la medida
condicionadas por marcos laborales construidos des-
en que van accediendo al trabajo docente maestros y
de una perspectiva individual del trabajo. Adems hay
profesores cada vez ms jvenes, esta brecha tiende a
que reconocer que el trabajo colaborativo, si lo instala-
resolverse de otras maneras. Pero eso no signica que
mos por la va de otras condiciones laborales, requiere
tengamos desarrollo sustantivo y suciente acerca de
tambin la construccin progresiva de conocimientos
cmo reestructurar la prctica pedaggica en el aula
susceptibles de hacer funcionar en la prctica nuevos
en el marco de una introduccin efectiva de las nuevas
modelos de participacin en la vida institucional.
tecnologas, una respuesta que no sea simplemente
Las iniciativas de poltica educativa recientes han pro-
utilizarlas de manera efectiva en el marco de una rees-
curado poner otras condiciones institucionales para las
tructuracin del modelo pedaggico.
no luchar contra ellas o no pelearse con ellas, sino
tutoras, las clases de apoyo, el trabajo colaborativo de

los profesores, etctera; pero quizs han estado poco
Y en cuarto lugar, lo que podemos llamar la sectoria-
advertidas acerca de la insuciencia del desarrollo de
lidad del conocimiento profesional docente. El saber
una capacidad profesional para ocupar las instancias
profesional del que pueden disponer maestros y pro-
institucionales as generadas con saberes construidos
fesores ha sido construido histricamente consideran-
a tal efecto.
do la accin educativa en clave escolar. Y debido a

ello es un saber que tiene dicultades para afrontar
Como ya lo seal el profesor Fernndez Enguita, la
sucientemente acciones educativas que traspongan
funcin de transmisin propia de la docencia ha sido
los lmites de la escuela como institucin. Trabajo in-
concebida para el mundo que hoy podemos llamar
vestigando muy de cerca iniciativas tanto de la poltica
pre-digital. La escuela es una institucin pre-digital y
educativa como de escuelas o de grupos de profesores
debido a ello tanto su modo de relacin con los con-
que intentan dar respuesta a la escolaridad de las po-
tenidos de la cultura como el saber pedaggico sobre
blaciones ms vulnerabilizadas de nuestras ciudades.
la transmisin han sido construidos sobre bases que se
Es muy claro, en esos casos, cmo la posicin pro-
ven francamente conmovidas por la envergadura de
fesional de los maestros y profesores es mucho ms
los cambios socioculturales que supone el desarrollo
refractaria al trabajo interinstitucional que la de otros
de las tecnologas.
profesionales que eventualmente entran en contacto

con la escuela. El saber pedaggico disponible tiene
En el Foro anterior, en el VII Foro Latinoamericano,
que ser ampliado y reformulado para generar respues-
Ins Dussel sealaba que la escuela moderna tiene un
tas especcas, actuaciones docentes que se realicen
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$0
en un marco interinstitucional. Se puede hablar de
formacin continua. Por ejemplo, la prolongacin de
la escuela como centro de relaciones, como nodo en
la duracin de la formacin inicial de los maestros que
una red, del trabajo en relacin con otras institucio-
hoy est equiparada a la extensin de la formacin de
nes, etc., pero debemos tener claro que las personas
los profesores, es un cambio, en ese sentido, muy cla-
que trabajan all dentro no han sido histricamente
ro. Creo que puede decirse, con todas las salvedades
formadas para trabajar con otras instituciones. Muy
que hay que hacer debido a la enorme variabilidad de
por el contrario, han sido formadas histricamente, y
la situacin en los diferentes pases de la regin, que
el saber profesional desarrollado ha sido constituido
tienden a consolidarse curriculums que superan la l-
histricamente, pensando que la escuela por s misma
gica aplicativo-deductiva, que fue la lgica histrica de
tiene que resolver y garantizar una gran cantidad de
la formacin; que las aproximaciones a la prctica son
acciones que hagan posible la escolarizacin.
ms tempranas y ms sostenidas; que se ha producido

una cierta actualizacin de los enfoques didcticos,
La situacin de vulnerabilidad en que se encuentran
con un mayor peso de las didcticas especcas, e in-
muchos chicos y chicas en nuestra regin requiere
clusive que es cada vez ms extendida en la formacin
actuaciones interinstitucionales. Lo que trato de ad-
docente inicial; la incorporacin de las tecnologas de
vertir es que estas actuaciones requieren, del lado de
la web 2.0, de maneras incipientes pero francamente
quienes estn en las instituciones que articulan, cier-
promisorias.
tas disposiciones para poder trabajar con otro; requieren cierta capacidad para identicar el propio saber y
Por el lado de la formacin post-inicial, tambin ha
ponerlo en interaccin con el saber de los otros, una
habido muchsimas transformaciones: el viejo pano-
capacidad que no ha sido histricamente constituida.
rama de los cursos, que muchos de los que estamos
Y por eso insisto en la necesidad de una produccin
aqu hemos criticado, se ve hoy profundamente mo-
de saber que vaya en algn sentido a contramano del
dicado. Con diversos niveles de formalizacin se han
saber por defecto. El saber por defecto acta, en
ido construyendo propuestas que son muy variadas
cierto modo, en forma automtica; si uno quiere que
en lo temtico, que tienen modalidades organizativas
empiecen a pasar otras cosas, tiene que romper con
novedosas, que estn mucho ms extendidas desde el
estos automatismos.
punto de vista geogrco y que aprovechan de mejor

modo las tecnologas.
LOS LMITES DE LA FORMACIN

Sin embargo, hay algo que mantiene todo esto en un
Por el lado de los procesos de formacin tambin
estado de relativa incertidumbre, que es la relacin
tenemos bastante incertidumbre. Es cierto que, pen-
problemtica que sabemos que existe entre los nue-
sando en alguna diferencia en relacin con lo que se
vos conocimientos y las teoras y repertorios de que ya
planteaba respecto de Espaa o en general de Europa,
disponen los docentes, y tambin entre la formacin y
en los pases de nuestra regin en el caso de la Ar-
la prctica docente. Nosotros ya sabemos que la lgi-
gentina, eso es muy claro ha habido en los ltimos
ca aplicativo-deductiva no funciona; ya sabemos que
aos una enorme cantidad de iniciativas volcadas al
el paradigma o enfoque racionalista o tecnocrtico
mejoramiento tanto de la formacin inicial como de la
no funciona. Pero eso no quiere decir que tengamos

77
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$0
completa certeza acerca de cules debieran ser los
formados si no se modican las pedagogas de la for-
modos de trabajo con el conocimiento y las situacio-
macin subyacentes. Y en tercer lugar porque me pa-
nes formativas que daran lugar a otra cosa. Y, entre
rece que sigue habiendo un dcit en relacin con las
tanto, seguimos produciendo, ao a ao, maestros y
distintas necesidades de formacin que tienen los do-
profesores que debern trabajar en el sistema educati-
centes a medida que avanzan en su carrera profesio-
vo por los prximos treinta o cuarenta aos, con estas
nal. Hace tiempo que reconocemos que la formacin
incertidumbres todava sin resolver.
inicial no agota la transmisin de los saberes necesarios para ensear, que son aceptables los desempeos
Por eso, alguna vez pens que el ttulo del Docu-
parciales, que un docente se va haciendo experto de
mento poda referir a la hipertroa de los procesos
manera paulatina. En ese sentido, hemos avanzado
de formacin. Porque, por un lado, quera hablar del
en programas de acompaamiento a docentes nove-
crecimiento de la formacin docente en un sentido
les, e inclusive hemos avanzado en puntos posteriores
valorativo, pero, por otro, tambin quera marcar algo
de la carrera en programas de especializacin. Pero,
de la desmesura, no porque tenga que haber menos,
sin embargo, todava nos falta desarrollar un sistema
sino porque hay algo de una apuesta excesiva. Andrea
de acompaamiento a la carrera profesional que sea
Alliaud, que est hoy entre el pblico, escriba hace
capaz de acompaar de mejor manera los cambios de
poco en una publicacin del Plan Fnix (Alliaud, 2010)
funciones. Que una persona formada para ser maes-
una advertencia respecto de la idea de la formacin
tro y que en su formacin inicial ha sido formada para
como una especie de va regia para mejorar el estado
dar clase a nios en la escuela primaria sea puesta, de
de cosas en el mundo educativo, que sirve como coar-
pronto, en la funcin de coordinador del primer ciclo
tada para descuidar otras polticas que se requieren.
de la escuela, no es algo que se puede resolver auto-
No estoy diciendo que no deba haber formacin ni
mticamente con el saber inicial.
que haya que replegar los avances que hayamos hecho en este sentido, pero s que no deberamos permi-
Podemos tomar el planteo que realiz Fernndez En-
tir que la formacin se convierta en la coartada para
guita cuando sostuvo que un profesional no debera
descuidar otras polticas que tambin se requieren.
pedirle a la formacin profesional que le d todas las

respuestas respecto de lo que debera hacer. Me pa-
Tres puntos me llevaban a pensar en aquello de la hi-
rece un buen punto para discutir y para profundizar.
pertroa o la desmesura. Por un lado, esta idea de la
Sin embargo, creo que el sistema educativo pone a
apuesta excesiva, de una especie de va nica o va
los docentes por aquello de las carreras escalafona-
principal que debiera garantizar los cambios. Por otro,
rias frente a cambios de funciones para los que no los
no todo lo que es reciente es necesariamente mejor,
prepara. Y pareciera seguir descansando en la idea de
entonces, en ese sentido, no por recientes las refor-
que hay en la formacin inicial el saber necesario, y que
mas de la formacin docente traen consigo siempre
el cambio de funcin es algo que se termina aprendien-
mejores resoluciones a la cuestin de la relacin entre
do, en buena medida, en la prctica. No estoy hablan-
viejos y nuevos saberes o a la cuestin de la relacin
do del cambio de funcin que est ms instituido por
entre formacin y prctica profesional. Ms formacin
el sistema, que es el cambio a la funcin directiva, sino
docente no signica necesariamente docentes mejor
de la enorme cantidad de transformaciones que ocurren
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en la carrera profesional de un maestro o de un pro-
Un problema de formulacin en el sentido de que
fesor para los cuales no necesariamente se dispone
parecera un saber construido sin posibilidades de
de formacin. El ejemplo palmario de los tiempos que
escalar, porque las propuestas son excesivamente so-
corren es el ejemplo de los profesores de secundaria
sticadas en trminos de las condiciones de funciona-
y los proyectos de tutora. Est muy bien que haya tu-
miento que requieren, porque son muy hermticas en
toras en la escuela secundaria, pero no est muy bien
trminos de su deciente accesibilidad didctica. En
que la formacin docente inicial no se anoticie de que
ese anlisis, hay saber existente pero es improbable su
esta tiene que ser una funcin para la cual el docente
funcionamiento en la escala del sistema escolar si no
debe ser preparado, dado que no es una prolongacin
se lo reformula.
natural de la tarea de enseanza.

Tenemos un problema de difusin porque no hemos
En ese sentido, me atrevo a hablar de hipertroa de la
encontrado las estrategias para que soluciones ade-
formacin. Esto no debera ser entendido en direccin
cuadas a los problemas de la enseanza y apropiables
a que necesitemos menos formacin, sino en direccin a
por los docentes (esto es, accesibles desde el punto
estar advertidos de estos lmites, de estas incertidumbres
de vista didctico), sean efectivamente apropiadas por
que nos afectan en lo que se reere a la formacin.
los maestros y los profesores. En esta lnea de anlisis pueden entrar cuestiones como, por ejemplo, las
LA PRODUCCIN DEL SABER PEDAGGICO
modalidades de transmisin que suponen la traduccin directa del conocimiento declarativo en cursos de
Finalmente, me voy a referir al captulo IV del Docu-
accin.
mento, que apunta directamente al problema de la

produccin del saber pedaggico. Hay una pregunta
Hay analistas que piensan que tenemos problemas
que cabe plantear: si existe un problema de vacan-
de formulacin y de difusin del saber. Por supuesto,
cias en el saber pedaggico. La pregunta admite unas
tienen una parte de razn, hay saber producido, tene-
cuantas respuestas; considero que al menos hay dos
mos un problema de formulacin en el sentido de que
muy claramente reconocibles. Una es pensar que no
no ha sido producido con posibilidades de escalar, y
hay un problema de vacancias, que tenemos una enor-
tenemos un problema de difusin en el sentido de que
me cantidad de saber producido y que lo que tenemos
nuestras modalidades de difusin del conocimiento
es un problema respecto de cmo est formulado y
producido descansan en algunos supuestos que es
cmo est difundido el saber disponible.
necesario discutir.
Hace ya ms de un ao, compartiendo una mesa con
Pero, por otro lado, creo que efectivamente hay un
Daniel Feldman, discutamos sobre este punto. Daniel
problema de vacancias en el saber pedaggico y que
piensa que la pedagoga, que la didctica, han ido
por eso se requiere mayor produccin de saber, aten-
produciendo, a lo largo de las dcadas, mucho cono-
diendo por supuesto a los problemas de formulacin
cimiento que podra ser puesto en juego en la prctica
y de difusin de que nos advierten los otros anlisis.
docente. Y que tenemos un problema de formulacin
Considero que no tenemos tal cobertura en la pro-
y un problema de difusin.
duccin de saberes como la que se requiere, creo que

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se produce menos saber del que se necesita, menos
espacios de gestin escolar y las aulas (La Rocca
saber que trasponga los lmites del saber pedaggico
y Gutirrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente).
por defecto. En ese sentido los ya conocidos anlisis sobre la enseanza en los plurigrados rurales, y
Lo que tendramos segn este anlisis es una gran
tambin los ms recientes sobre la enseanza en pro-
cantidad de saberes localizados que no entran en co-
gramas de re-escolarizacin de poblaciones vulnera-
nexin entre s y que, sobre todo, no se convierten en
bilizadas, abonan esta argumentacin. En el caso de
teora pblica examinable como conocimiento peda-
la incorporacin de las netbooks en el aula, el anli-
ggico profesional.
sis va en el mismo sentido: no es lo mismo poner las

condiciones materiales para que en el aula exista una
Eso abre una serie de debates acerca de quin o
herramienta como las netbooks, que generar el saber
quines son los que tienen la autoridad para consti-
pedaggico que se requiere para que debido a esta
tuir la prctica docente en objeto de sistematizacin.
incorporacin la enseanza funcione de otra manera.
Menciono en el Documento que me parece que en el
Se est produciendo el saber que se requiere? S. Es
sistema educativo se discute, de alguna manera, con
suciente? Creo que no. Es una evaluacin opinable,
sordina si tienen que producir investigacin los inves-
pero es una evaluacin que me desvela.
tigadores profesionales o si tienen que hacer investigacin los docentes en el aula. Sobre eso pienso que
Me desvela porque creo que tenemos que afrontar al-
hace falta tanto que va muy bien todo lo que poda-
gunos problemas para modicar la situacin en la pro-
mos pensar a este respecto, pero que no son modos
duccin de saber pedaggico. Creo que la insucien-
de produccin alternativos, no es uno u otro, no es
cia en la disposicin de saber pedaggico se relaciona
que ocupan los mismos temas, los mismos espacios o
en buena medida con coordenadas institucionales de
que tienen las mismas reglas epistmicas de construc-
produccin del saber. Lea en un texto que recog de
cin de saber. Y tenemos mucho para discutir acerca
UEPC (Unin de Educadores de la Provincia de Crdo-
de cmo hacemos para que el saber producido por los
ba) una descripcin que me parece muy atinada para
docentes pienso en los colectivos de docentes que
los tiempos que corren. Deca este texto, que est ci-
hacen investigacin desde la escuela o los que traba-
tado en el Documento:
jan en las narrativas pedaggicas, etc., para que el

saber producido en esos mbitos sea sometido, como
A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber pe-
dicen Andrea Alliaud y Daniel Surez, a la teora p-
daggico disponible es insuciente para respon-
blica (Alliaud y Surez, 2011). Y cmo hacer para que
der todos los interrogantes que cotidianamente
el saber construido por la investigacin ms profesio-
se formulan maestros, profesores, padres y auto-
nalizada, que es la de las universidades y, en mucho
ridades. Disponemos en cambio de saberes loca-
menor medida, la de los institutos de formacin do-
lizados, producidos en mbitos de prcticas muy
cente, entre en dilogo ms eciente con la prctica
diferentes, como las universidades, los institutos
de los maestros y los profesores. Por lo menos en las
de formacin docente, los equipos tcnicos minis-
condiciones institucionales de produccin de saber en
teriales, los espacios de investigacin y formacin
la Argentina, este dilogo no es del todo uido y, en
desarrollados desde los sindicatos docentes, los
ese sentido, la caracterizacin de saberes localizados
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$0
o de saberes producidos localmente me parece que es

una buena descripcin de la situacin.
un dcit de las personas, a quienes acceden a la educacin superior con las certicaciones que el propio
sistema escolar les reconoci?
ADDENDA
Por el lado de la mejora a travs de la evaluacin docente
A pesar del pedido inicial de Daro Pulfer, solo voy a
me limito a anlisis mucho ms informados que los mos,
mencionar el captulo nal. Porque no era objeto del
mucho ms especializados que los mos, que logran mos-
Documento, era ms bien una especie de mencin -
trar que el tipo de dispositivo que se requiere para una
nal, muy rpida por cierto, y tiene razn Daro en que
evaluacin docente en gran escala hasta ahora no ha sido
habra que explayarse. Pero lo dejo para el futuro. He-
ecazmente desarrollado en ningn sistema educativo
mos discutido mucho con una serie de colegas en los
del mundo. Y tambin que sistemas educativos con
ltimos dos meses de 2012 a propsito de una estra-
los que nos encanta compararnos, porque decimos
tegia regional que estara proponindose para la for-
que hacen las cosas bien como, por ejemplo, cuando
macin de maestros y profesores, lo que en el captulo
hablamos del sistema nlands no tienen un sistema
nal llam, de manera fuerte, tres falsas soluciones a
de evaluacin como el que estas soluciones reclaman.
problemas mal denidos.

Y del lado de pago por resultados, me limito a decir
Las falsas soluciones a problemas mal denidos pare-
que no es una buena solucin para la educacin por-
cen encontrar una respuesta al problema del trabajo
que, cualquier cosa que sea el pago por resultados, no
docente y al problema ms general de la calidad de la
podemos descansar en la idea de que la mala praxis
educacin en el reclutamiento de los talentosos, en
se limite solo porque no sea rentable. Si los resultados
la mejora a travs de la evaluacin docente y en el
no son buenos, la verdad es que el problema no es
pago por resultados. Yo hago un anlisis muy sumario
pagar menos, sino, en todo caso, hacer otras cosas
y efectivamente bastante tajante de estas tres alterna-
para lograr que sean mejores.
tivas tratando de plantear que tienen, por lo menos,

dos o tres problemas.
Cierro con el ltimo prrafo de la apertura del trabajo.

Lo voy a leer porque me resulta ms fcil hacerlo. Yo
En el caso del reclutamiento de los talentosos, presen-
cerr la presentacin diciendo:
ta el problema de que cualquier cosa que quien piensa

en reclutar a los talentosos entienda por talento, lo
Es incmodo escribir sobre el trabajo docente y
entiende como escaso. Y no entiendo cmo puede
sobre los saberes que lo sostienen en el marco de
ser una alternativa para un sistema masivo y para una
un sentido comn construido por la propia escuela
profesin de algo as como un milln de personas en
y por las polticas hacia el sector que lo ha sobre-
la Argentina cortar por el talento, una capacidad muy
cargado de expectativas y que, frente a los proble-
esquiva. Ahora bien, si estamos hablando de los mejor
mas que no dejan de advertirse, transforma esas
formados, ah empieza un problema que le revierte al
expectativas en frustracin y cuestionamiento.
propio sistema educativo, porque con qu derecho
Tambin es incmodo hacerlo frente a las respues-
se reclama que estn mejor formados, como si fuera
tas que se suscitan y que deenden, sin suras, sin

81
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$0
preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin
Nvoa, A. La nueva cuestin central de los profeso-
embargo, afrontamos este desafo con el propsi-
res. Exceso de discursos, pobreza de prcticas. En
to de formular un aporte a la comprensin de la
Cuadernos de Pedagoga N. 286, diciembre de 1999,
cuestin central de los maestros y profesores y con
pp. 102/108.
la expectativa de que los anlisis que se realicen en

el Foro contribuyan a perspectivas ms ajustadas y,
Terigi, F. (2007). Exploracin de una idea. En torno
ojal, compartidas. Muchas gracias.
a los saberes sobre lo escolar. En Frigerio, G., Diker,

G. y Baquero, R. (comps.). Lo escolar y sus formas.
Terigi, F. Docencia y saber pedaggico-didctico. En
El Monitor de la educacin, publicacin peridica del
BIBLIOGRAFA
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina. N. 25, 5. poca, junio de 2010.
Dossier Ser docentes hoy, pp. 35/38.
Alliaud, A. Estado de situacin y desafos a futuro.

Formacin docente. En Voces en el Fnix. Disponible
en http://www.vocesenelfenix.com
Alliaud, A. y Surez, D. (coords.). (2011). El saber de
la experiencia. Narrativa, investigacin y formacin
docente. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires/
CLACSO.
Feldman, D. (2002). Reconceptualizaciones en el
campo de la didctica. (2002). En Didtica e prticas
de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares
formativos. Ro de Janeiro, XI ENDIPE DP&A Editora
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La Rocca, S. y Gutirrez, G. Mover las piezas: apuestas y estrategias. (2011). En La Rocca, S. y Gutirrez,
G. (comps.). Escuela, polticas y formacin docente.
Piezas en juego para una estrategia de transformacin. Crdoba, Unin de Educadores de la Provincia
de Crdoba (UEPC).
82
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$0
TEMA II
QU DEBE SABER UN
DOCENTE Y POR QU?
ANLISIS REGIONAL
Formar buenos en la artesana de ensear

Andrea Alliaud
Doctora en Educacin de la Universidad de Buenos Aires.
Responsable del rea de Formacin Docente de la OEI - Argentina
II
Qu debe saber un docente y por qu?

Reexiones sobre la Repblica del Paraguay
Cynthia Brizuela Speratti
Viceministra de Educacin para la gestin educativa de la
Repblica del Paraguay
III

Deniciones esenciales en el proceso de
cambio educativo en Ecuador
Pablo Cevallos Estarellas
Viceministro de Educacin de Ecuador
IV
La formacin de los docentes para

responder a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes
Ingrid Boerr
Coordinadora del Instituto de Desarrollo e Innovacin Educativa de
Formacin Docente de la OEI - Chile
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Tema II Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud
Formar buenos en la artesana

de ensear
sado y que adems no fue ideal, parece poco condu-
Andrea Alliaud
cente para movernos en el presente. En la escuela y
Doctora en Educacin de la Universidad

de Buenos Aires. Responsable del rea de Formacin
Docente de la OEI - Argentina.
tambin fuera de ella. Preguntarnos acerca de las po-
Sostenerse en la idealizacin de un pasado que es pa-
sibilidades de accin, en cambio, puede ser una de las

formas posibles de superar la experiencia crtica que
1. EL SABER PEDAGGICO NO ALCANZA
deviene de esta liacin imaginaria.
Se sabe que la escuela tiene problemas, a tal punto
La pregunta alrededor de la cual se ha organizado este
que van en aumento progresivo en distintos pases
Foro: Qu debe saber un docente y por qu es, podra-
(el nuestro inclusive) las formas de educacin domi-
mos decir, tpica de la poca. Ante las crisis, mutacio-
ciliaria, educacin en casa o homeschool . Ms all
nes o cambios que caracterizan al ocio de ensear, lo
del debate que este tipo de educacin promueve,
que antes pareca obvio, hoy requiere espacios de dis-
lo cierto es que pone en evidencia el malestar o dis-
cusin y debate. Si preguntamos qu tiene que saber
conformidad que la escuela genera entre un nme-
un docente, es porque no sabemos o, al menos, no
ro creciente de familias. La legitimidad institucional
tenemos la certeza acerca de los saberes que necesita
resquebrajada, como fenmeno social, impacta di-
un maestro o un profesor para ensear hoy. Es este
rectamente a los sujetos que la habitan: alumnos
solo uno de los interrogantes, existen muchos otros
y docentes, quienes cobran protagonismo (a veces
y para la mayora de ellos no hay respuestas nicas.
padecindolo) en la construccin de un orden (escolar) que antes estaba asegurado. Tambin es cier-
Centrndonos en los saberes docentes, interesa reto-
to que, como dice Dubet (2006), esta decadencia
mar una de las ideas centrales planteadas por Flavia
exacerbada o exagerada, la mayora de las veces,
Terigi2 cuando la autora arma que el saber pedaggi-
constituye una mutacin propia de la modernidad,
co existente parece no ser suciente para dar respues-
y aun en este estado las instituciones funcionan.
ta a los problemas del presente, de nuestro sistema
Instituciones mutadas, en proceso de organizacin
educativo y de las prcticas docentes. Los argumentos
permanente. Son otras las condiciones escolares y
que justican tal conclusin no son nuevos:
en ellas tambin es otro el trabajo de los docentes:
La prctica docente responde a un saber que
Todo sucede como si la experiencia laboral de los
no descansa enteramente en conocimientos
profesores estuviera dominada por la colisin de
profesionales formalizados y disponibles.
una representacin ideal del ocio con condiciones de trabajo que la vuelven imposible de realizar (Dubet, op. cit., 149).
En este mismo Foro Mariano Fernndez Enguita refiri al fenmeno
que, segn la informacin disponible, llega a dos millones de nios
en EE. UU., nico pas del que se conocen las cifras (Cf. http://www.
lanacion.com.ar/1480720-educarse-sin-ir-a-la-escuela-es-posible).
1
El conocimiento de los docentes no reconoce

como fuente nica la teora pedaggica.
2
El Documento Bsico de Flavia Terigi: Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin, presentado en el
VIII Foro Latinoamericano de Educacin de la Fundacin Santillana
(mayo de 2012), fue tomado como referencia para la elaboracin de
este ensayo, tambin presentado en el mismo evento.
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$0
Tema III Formar buenos en la artesana de ensear - Andrea Alliaud
El conocimiento y las prcticas de los docentes
intervencin adulta y tambin muchas veces a la es-
se nutren de otros saberes que se producen a
cuela; una escuela cuya forma predominante no con-
propsito de la resolucin local de problemas y
dice con los modos de comunicacin y socializacin
desafos que maestros y profesores enfrentan
predominantes fuera de ella. Ensear hoy se complica,
al ensear.
a todos se nos complica, y ante esa complicacin los

riesgos suelen ser la parlisis de la accin (el docente
Pareciera ser que la formacin, basada principalmente
que no puede ensear), con el retiro de la situacin que
en conocimientos formalizados y en teoras (aun supo-
trae aparejado (ausentarse de la clase no yendo pero
niendo que sean relevantes), ciega a la experiencia
tambin ausentarse estando presente) o la hiperaccin,
escolar vivida o a vivir por los docentes, resulta poco
es decir, el que pretende hacerlo a cualquier precio,
conducente para afrontar situaciones de enseanza.
tratando de restablecer de manera permanente las
Si bien ello siempre fue as, antes se resolva apelando
condiciones que supuestamente la haran posible. En
a la biografa escolar vivida como alumno (una dimen-
ambos casos la enseanza se interrumpe, no sucede,
sin de la experiencia) y a la prctica profesional que
con las consecuencias que ello acarrea para los alum-
iba acrecentando ese caudal experiencial a lo largo
nos y para el conjunto de la sociedad.
del tiempo, a medida que se enseaba. Esos saberes

de ocio, necesarios para ensear tenan como fuen-
En estos escenarios, ya no resulta concebir la ense-
te principal las vivencias, las experiencias que se iban
anza de los docentes como aplicacin o bajada
protagonizando en las escuelas. Ms all de las crticas
al aula de lo aprendido en el profesorado o en las ins-
por el conservadurismo que acarrean estas formas de
tancias de capacitacin. Tampoco de lo planicado o
socializacin profesional, cierto es que a la larga la en-
programado para la clase. Porque ensear hoy es ante
seanza se llevaba a cabo.
todo crear, inventar, salirse del guin o del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Acep-
Hoy la situacin es del todo diferente. Ante la comple-
tar y aprender a permanecer en la confusin. Esta dis-
jidad e incertidumbre, propia de las situaciones de cla-
posicin a experimentar tiene menos que ver, segn
se, esos referentes individuales, anclados en ideales,
Sennett (2009), con un rasgo de la personalidad que
con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus
con una habilidad aprendida. Y esta apreciacin nos
formas de transmisin asistemticas, ya no resultan o
conduce nuevamente a los mbitos de formacin.
bien parecen insucientes para afrontarlas. Veamos

por qu.
Al considerar las caractersticas que asume la enseanza en el presente, se puede comprender que los sabe-
Si bien ensear nunca fue una tarea sencilla, podemos
res necesarios para poder hacerlo, para poder obrar,
decir que hoy resulta ser aun ms compleja. Si enten-
intervenir, transformar, a su vez se transformen. As
demos la enseanza como la posibilidad de obrar con
cobra sentido la pregunta de este Foro: qu necesita
otros y sobre otros, de intervenir, de transformar a
saber un docente y por qu, tanto como la respuesta
esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran,
esbozada: la insuciencia del saber pedaggico dispo-
notamos la complicacin. Entre otras cosas porque
nible y puesto en circulacin tanto en el sistema esco-
esos otros que son nios y jvenes, suelen resistir a la
lar como en los espacios de formacin profesional. El
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problema tal como lo plantea Terigi (op. cit.) no est
nes, disposiciones, destrezas o habilidades para la pro-
tanto en la formulacin y difusin del saber, como en
duccin de estos saberes por parte de los docentes. Y
las formas de produccin. Para la autora necesitamos
ello se entiende al considerar que el ocio de ensear
acrecentar la produccin pedaggica recuperando los
siempre estuvo asociado con la transmisin de saberes
saberes que los docentes producen en situaciones de
que otros producen y menos (o nada) con su produc-
clase, a propsito de la resolucin local de problemas
cin (cf. Terigi, 2007 y 2012), ni siquiera con su selec-
y desafos educativos. Pero fundamentalmente nece-
cin. Los mismos docentes no identican esta funcin
sitamos, desde esta perspectiva, que esos saberes que
como constitutiva de su trabajo. Esta posicin repro-
nutren las prcticas de enseanza se sistematicen, es
ductora que ocuparon maestros y profesores dentro
decir, que logren ser formulados como conocimien-
del campo educativo merece ser contemplada a la hora
to generalizable. En esta empresa adquiere protago-
de plantear o reclamar transformaciones. Muchas
nismo el trabajo colectivo de los docentes, aunque
veces la presencia de condiciones no garantiza los
tambin resulta necesaria la participacin de investi-
cambios deseados si prevalecen, en forma de disposi-
gadores profesionales y la produccin conjunta entre
ciones, ciertas tradiciones incorporadas en los sujetos.
investigadores y docentes (cf. Terigi, op. cit., 63).
Si acordamos con esta interpretacin, necesitaramos

abordar los niveles objetivo y subjetivo con el n de
Abordar esos saberes de la experiencia (saberes de o-
posibilitar que la produccin de saber, por parte de los
cio, saberes de referencia, saberes prcticos, saberes del
docentes, sea factible.
trabajo, saberes ordinarios, segn las denominaciones

dadas por distintos autores a esta categora de saber3)
2. EL SABER PEDAGGICO DISPONIBLE NO SE
para formular un saber transferible a otros, parece ser
UTILIZA
el desafo de esta etapa de la modernidad donde ya

no es suciente con saber qu decir ni cmo decirlo
Acordando con la necesidad de acrecentar la produc-
para decidir qu hacer y poder hacerlo. El saber al que
cin de saber pedaggico conforme a las mutacio-
nos referimos es aquel que constituye una herramienta
nes que presentan la escuela y el ocio docente en
para la accin y es la prctica su fuente de referencia y
la actualidad, consideraremos en este apartado que si
legitimacin. A travs de distintos procedimientos (sis-
bien existen falencias en trminos de produccin de
tematizacin, crtica, confrontacin, conceptualizacin)
conocimiento generalizable, hay saberes pedaggi-
este tipo de saber transforma el arte o la experien-
cos sistematizados, publicados, que no suelen ser del
cia en algo que puede ensearse y aprenderse.
todo aprovechados en el sistema escolar ni tampoco

en los espacios de formacin docente. Aun produci-
Reconocer falencias en la formulacin y circulacin de
dos a partir de experiencias singulares que en general
saberes pedaggicos, pone en evidencia la ausencia
resultaron innovadoras, contienen descripciones de
de condiciones necesarias para su produccin. Ni las
acontecimientos y situaciones, vivencias que fueron
instancias de formacin de docentes, ni tampoco las
experimentando sus protagonistas pero tambin, y
escuelas como lugares de trabajo generan condicio3

Entre ellos ver: Perrenoud (1994); Chartier (2000); Tradif (2004);
Contreras Domingo (2010); Alliaud y Surez (2011).
fundamentalmente, reexiones y conceptualizaciones sobre temas pedaggicos. Las producciones a

las que nos referimos expresan saberes formalizados
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que trascienden lo particular, pero encuentran en la
los nios campesinos que convivan en un mismo am-
experiencia o en las experiencias vividas sus referentes
biente de aprendizaje. []. No hace mucho, Ccile,
constantes. El pensamiento pedaggico as producido
una profesora de literatura ubicada en los suburbios
no surge como un ensayo o reexin terica per se,
de Francia, trabaj con sus alumnos autores y obras
sino que se funda en problemas y situaciones prcti-
clsicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta
cas afrontadas y resueltas por docentes en escenarios
sonetos sobre el mito de la cada que fueron publi-
educativos diversos (cf. Alliaud, 2011).
cados en un libro prologado por el lsofo George
Maestros pedagogos o pedagogos maestros (cmo
nar a Rancire y su maestro ignorante o a Tlstoi en la
Steiner (Alliaud, 2011, 64). Por qu dejar de mencionombrarlos?) fueron los artces de lo que he dado
escuela de Ysnaia Poliana. Son solo algunos, la lista
en llamar obras de enseanza (cf. Alliaud, 2010
sigue y siempre est por completar.
y 2011), de quienes maestros y profesores pueden

aprender. Desde esta perspectiva, se trata de resaltar
Se trata en estos casos de evitar caer en la concepcin
la importancia que merece formarse con las obras
modlica4 que caracteriza a los procesos formativos que
de otros para poder obrar, para poder intervenir, para
acontecen dentro del sistema escolar. En el uso o, me-
poder transformar a otros (recordemos una vez ms
jor, la familiarizacin con las obras de enseanza no se
que de eso trata el ensear). As como los artistas se
intenta hacer lo mismo que hace o que hizo el gran-
forman a partir del contacto y la familiarizacin con
de, el destacado. Por el contrario, las buenas obras
las buenas obras de arte, lo mismo podra pensar-
sirven si ayudan a ensear, si se presentan y conciben
se para la formacin inicial y continua que implica el
como una posibilidad, como una referencia que inspira
aprender a ensear.
la creacin de la obra propia. Si nos dejan mejor provistos para hacerlo, si despiertan el deseo de hacerlo (de
Hay buenas obras de enseanza, las podemos detec-
ensear). Si contribuyen a solucionar un problema que
tar? Existen los grandes en este campo? Vale la pena
se presenta en lo que se est haciendo. En el sentido en
buscarlos, identicarlos y usarlos. Ms aqu o ms all y
que lo expresara Orhan Pamuk en uno de sus cuentos,
en diferentes momentos histricos. Porque lo que vale
titulado precisamente El placer de pintar: Dibujaba
no es tanto el contexto como el texto en s, por lo que
recordando aquellas imgenes pero los dibujos eran
dice, por lo que transmite y, fundamentalmente, por su
mos5. Sennett (op. cit.) as lo expresa:
potencial inspirador, provocador, desaante, para el emEl conocimiento se construye en el tiempo, a
prendimiento de la propia produccin, de la obra propia:
hombros de los grandes, aunque en nuestra prcPensemos en las hermanas Cossettini y en la expe-
tica siempre que resolvemos problemas lo hace-
riencia de la Escuela Serena, que produjo una nueva
mos de modo original (ibd., 103).
manera de hacer, de vivir, de ensear en la escuela;

en la provincia de Santa Fe, en el ao 1923. Tambin
en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en el Buenos
Aires rural de los aos 40, a partir de la cual cobr una
nueva dimensin la expresin oral, escrita y artstica de
La vigencia de los modelos en el sistema escolar y particularmente

en la prctica y formacin de los docentes, ha sido desarrollada en
profundidad en: La maestra modelo y el modelo de maestra. Ver
Alliaud, 2009.
5
En: Pamuk, O. Estambul. Ciudad y recuerdos. Barcelona, Mandadori,
2006.
4
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Por lo anterior, parece importante disponer en el sis-
transcurrir de la propia experiencia y se caracterizan
tema escolar y en los espacios especcos destinados
por mezclar distintos ingredientes, ir probando, y vali-
a la formacin profesional docente de buenas obras
dar o no la mezcla en funcin de lo que sucede.
de enseanza, en las que nos podamos inspirar para

crear, para experimentar, para probar (recordemos
Las narraciones parecen ser las formas propicias para
que tambin de eso se trata ensear).
el pasaje de estos secretos entre los docentes. Hablar

del propio trabajo, si bien no es fcil, resulta, la mayo-
Adems del saber pedaggico sistematizado y plas-
ra de las veces, ms fructfero que realizar demostra-
mado en obras de enseanza, para inspirar la ense-
ciones (te muestro lo que hago para que vos lo imites).
anza (la obra) podramos, asimismo, dirigirnos a los
Los trucos se transmiten, pero fundamentalmente se
que ensean con la nalidad de recuperar los saberes
crean las condiciones para que se descubran. De all
que estos han ido produciendo a lo largo de su trayec-
la importancia que cobra el tipo de relato a realizarse.
toria profesional. Para ello tendramos que identicar
En general son poco conducentes los que a travs de
y analizar lo que funciona bien, no para observarlo
la enumeracin de verbos y acciones expresan rde-
y registrarlo simplemente, sino para preguntarles a
nes: las famosas instrucciones (te digo lo que tens
los que trabajan por su propio trabajo, tratando
que hacer). Segn Sennett (op. cit.) la clave est en
de reparar no solo en los procedimientos, sino en los
lo que l ha dado en llamar instrucciones expresi-
secretos, los misterios o los gajes de su ocio.
vas: maneras de contar que permiten develar lo que
Esta dimensin oculta del oficio constituye, segn Me-
est oculto en el narrador como conocimiento tcito
rieu (2006), lo ms ntimo de la enseanza y no puede
(evidente, habitual, natural). Para el autor el uso de
expresarse a travs de un listado de competencias. De
herramientas imaginativas, tales como analogas,
esos misterios o trucos son portadores los docentes y
metforas y el color adverbial, permite sacar el velo
van tomando forma en la prctica, a medida que se
a los conocimientos implcitos y convertirlos en guas
ensea. Parecen ser productos de una rara frmula
prcticas, orientadoras del hacer:
que combina mtodos, tcnicas y modos de actuar

que, en principio, permiten distinguir lo que funciona
Si queremos instruir, tenemos que regresar emo-
bien de lo que no. Esta alquimia que sirve de gua para
cionalmente al modelo anterior a la formacin de
ensear, va sedimentando en el tiempo y tender a
nuestros hbitos [] este retorno a la inseguridad
prevalecer a menos que surja un problema, algn im-
es el signo de empata que ofrece el instructor
previsto o un cambio que genere o provoque la nece-
(ibd., 230).
sidad de hacer otra cosa. En el mismo sentido, Dubet

(op. cit.) caracteriza a los profesores como bricoleurs
Ponerse en el lugar del que est aprendiendo. Acon-
que, con el paso de los aos, van construyendo sus
sejar, anticipando la dicultad que va a encontrarse
mtodos, sus modos de actuar y sus hbitos. El autor
el aprendiz. Orientar antes de hacerlo, mediante la
seala que los profesores no suelen dar cuenta de es-
evocacin del contexto, del relato completo de una si-
tos secretos de fabricacin ni en las entrevistas ni
tuacin. Transportarnos a un lugar donde se muestren
en los espacios de intercambio formales. Estas formas,
escenas claras y detalladas pero intrigantes en cuanto
semejantes a las recetas de cocina, se elaboran en el
a su signicacin, alimenta y alienta la imaginacin,

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provoca. Asimismo, simbolizar cada accin con me-
Finalmente, podramos decir que hay saberes por produ-
tforas permite acceder ms fcilmente a los proce-
cir, a nivel de las experiencias institucionales, en instan-
dimientos implcitos en cada una de las acciones que
cias colectivas compartidas por los docentes. Por esa va,
entran en juego en el obrar, en la produccin de algo:
y mediante la puesta en dilogo y problematizacin, las
cocinar, ensear, etc. Son estas solo algunas de las for-
experiencias individuales que maestros y profesores van
mas sobre las que indaga Richard Sennett para formar
protagonizando pueden, asimismo, transformarse en
al artesano (ttulo de su maravilloso libro). El artesano
saber. Transformar aquello que en la prctica result en
es para el autor aquel que en cualquier tipo de acti-
un saber transferible o disponible para otros, mediante
vidad (desde la ms simple hasta la ms sosticada),
procedimientos de sistematizacin, confrontacin y has-
hace las cosas bien por el simple hecho de hacerlas
ta de validacin de la experiencia, resulta una operacin
de ese modo. Su pensamiento supera la dimensin
no menor que puede efectivizarse de distintos modos:
instrumental / mecnica propia de las distintos ocios
desde la produccin de relatos de experiencias pe-
u ocupaciones y alcanza al compromiso con lo que se
daggicas hasta la produccin de saber pedaggico
est haciendo, tanto como al sentimiento y al pensa-
formalizado (del tipo que mencionramos en el primer
miento implicados en el desarrollo de cualquier cosa
apartado). En ambos casos, con sus diferencias, se trata
que se produzca6.
de un saber que en tanto est ligado a la experiencia, a

lo que hacemos y a cmo somos, convoca y en tanto tal
Por lo anterior tendra que asegurarse, dentro del sis-
es susceptible de inspirar a otros en el proceso de pro-
tema formativo y del sistema escolar, que quienes lo
duccin de la obra propia, del guin de la propia ense-
hacen y saben hacerlo puedan transmitir los saberes de
anza o de su propia narracin.
ocio (los trucos, los secretos, las frmulas mgicas) a

aquellos que estn atravesando un proceso de forma-
Desde esta perspectiva, tanto el sistema formador como
cin7. Disponer de maestros narradores o narradores
el sistema escolar tendran que propiciar la circulacin
docentes que puedan hablar expresivamente de su
y tambin la produccin de relatos de experiencias pe-
trabajo ayuda, orienta a ensear y produce sentimien-
daggicas. Que los docentes puedan aprender de las
tos de conanza y seguridad para poder hacerlo.
experiencias de otros (de sus saberes, de sus haceres, de

su saber hacer), que puedan inspirarse en ellas pero que
Puesto que no puede haber trabajo cualicado
tambin puedan producir su propio relato. Que apren-
sin modelos, es preferible que estos estn encar-
dan a escribir, a sistematizar experiencias y fundamental-
nados en un ser humano, antes que un cdigo de
mente a someterlas a procesos de dilogo y confronta-
prctica inerte y esttico (Sennett, op. cit., 104).
cin con las experiencias de otros y con la teora pblica.
La artesana, para el autor, abarca una franja mucho ms amplia que

la correspondiente al trabajo manual especializado. Efectivamente,
es aplicable al programador informtico, al mdico, al artista y mejora cuando se la practica como un oficio cualificado [] (ibd., 20).
7
Vale aclarar que la formacin, tal como se viene tratando, no se
restringe solamente a la preparacin inicial para el ejercicio de la docencia. Abarca tambin el desarrollo profesional continuo que todos
los docentes realizan, en las instancias formales y tambin ms all
de ellas. Las escuelas son concebidas como lugares de formacin, de
hecho, aunque esta cualidad se potencia si existen condiciones para
poder realizarla.
6
Lo mismo valdra para la investigacin pedaggica. La

investigacin sobre la enseanza producida en mbitos acadmicos no suele transitar por el circuito escolar. Maestros y profesores no estn familiarizados con
este tipo de producciones, como tampoco los investigadores con los escenarios escolares. Que los resul-
90
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tados de investigaciones puedan usarse, manipularse,
tes coherentes con esta concepcin (las desarrolladas en
ser puestos a prueba, transformarse, implica otras for-
este ensayo son solo algunas, convocamos a la bsqueda
mas de relacionarse con los conocimientos y este que-
y produccin de otras) es posible mejorar las prcticas, es
hacer involucra a docentes, formadores e investiga-
decir, formar buenos en el arte de ensear. Sea cual
dores. Nuevamente es superando la mera aplicacin
fuese la manera, el secreto est en aquellas maneras
del conocimiento producido como pueden propiciarse
de formar que conjugan el pensamiento y la accin (la
otros modos de aprender, de formarse y de saber.
mano y la cabeza, al decir de Sennett).
Si estos caminos alternativos comenzaran a recorrer-
Todo buen artesano mantiene un dilogo entre
se, a frecuentarse, estaramos en mejores condiciones
unas prcticas concretas y el pensamiento; este
para avanzar en la produccin de un saber pedaggi-
dilogo evoluciona hasta convertirse en hbitos,
co formalizado, de las caractersticas presentadas en el
los que establecen a su vez un ritmo entre la so-
punto 1. Como decamos, es una tarea que interpela
lucin y el descubrimiento de problemas (p. 21).
al trabajo y a la produccin de los docentes, los investigadores, y que pone en valor lo que se produjo
Desde esta perspectiva, saber ensear, poder ensear,
y tambin lo que queda por producir en torno a un
implica un saber hacer. No es saber por un lado y hacer
saber que no est escindido del hacer.
por otro, como tampoco es aprender el saber para luego
3. A MODO DE CONCLUSIN: PRODUCIR
profesores que sepan y puedan hacerlo, tendramos que
Y CONSUMIR SABER PEDAGGICO
asegurar, mediante metodologas especcas, la trans-
hacer. Por lo tanto, si pretendemos formar maestros y
misin del saberhacer (todo junto, adrede). La converLo dicho en este artculo permitira, por un lado, alentar
sin de informacin y prctica en conocimiento tcito es
la produccin de saber pedaggico y, por el otro, alertar
esencial para cualquier habilidad. Se comprender que
sobre lo que nos perdemos al no aprovechar del todo el
no es esta una preocupacin prctica ni una responsa-
saber pedaggico existente, disponible en distintos for-
bilidad que tendran que asumir solo los profesores de
matos y con caractersticas divergentes. Como dijimos,
prctica o de didctica o de las didcticas, en el caso
estas preocupaciones no resultan novedosas aunque se
de los profesorados. Son formas que tendran que atra-
presenten como acuciantes en esta poca, caracteriza-
vesar y dar sentido a la totalidad del proceso formativo y
da por la complejidad que acarrea el accionar, sobre
a los espacios destinados a la formacin permanente de
todo cuando se trata de hacerlo sobre personas. Y no
los docentes, incluyendo a las escuelas.
es solo garantizar un accionar, poder hacerlo (poder

ensear en nuestro caso), sino hacerlo bien (ensear
Una ltima consideracin. Si sobre los saberes docen-
bien). Un argumento ecientista, si se quiere, pero so-
tes nos preguntamos, no podemos dejar de sealar la
bre el que pretendemos avanzar superando al tecnicis-
siguiente paradoja: para poder ensear hoy los docen-
mo, propio de las propuestas que se desprenden de
tes tienen que saber mucho pero tambin tienen que
este tipo de argumentaciones, por la va de la artesana.
saber que no todo lo van a saber a la hora de enfren-
Consideramos aqu que al concebir la enseanza como
tarse con situaciones y problemas de clases reales. De
artesana y propiciar formas de formar a los docen-
all la relevancia de una formacin que brinde saberes

91
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slidos y complejos de donde sostenerse y anclar para
formacin docente. Buenos Aires, Facultad de Filoso-
poder emprender ese proceso creativo/productivo que
fa y Letras UBA / CLACSO.
el ensear implica. Pero, fundamentalmente, que contemple formas especcas de transmisin del saber ha-
Chartier, A. M. (2000). Fazeres ordinaries da classe:
cer, saber obrar, saber ensear. Que ensee a ensear.
uma aposta para a pesquisa e para formao, en:

Educao e Pesquisa. Vol. 26, N. 2, San Pablo.
En las fases superiores de la habilidad, hay una

constante interrelacin entre el conocimiento tci-
Contreras Domingo, J. (2010). Pedagogas de la ex-
to y el reexivo, el primero de los cuales sirve como
periencia y la experiencia de la pedagoga, en: Con-
ancla mientras que el otro cumple una funcin
treras Domingo, J. y Prez de Lara, N. (comps.). Inves-
crtica y correctiva []. La gente necesita de esa
tigar la experiencia educativa. Madrid, Morata.
ancla de saber para poder operar (p. 69).

Dubet, F. (2005). El declive de la institucin. Profesiones,
En consonancia con el documento de Flavia Terigi
sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona, Gedisa.
(op. cit.), aqu en la Argentina varios estamos pensando en estas posibilidades como potenciales trans-
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qu
formadoras de los procesos de formacin y mejora
ensear hoy. Barcelona, Gra.
de las prcticas docentes. Una posicin bien distinta,

por cierto, de la asumida por diferentes pases donde
Perrenoud, P. (1994). Saberes de referencia, saberes
la mejora se afronta con polticas destinadas a la se-
prcticos en la formacin de los enseantes: una opo-
leccin de los talentos (para que accedan a la docen-
sicin discutible. Facult de psychologie e de sciencies
cia), la evaluacin docente y el pago por resultados,
de l education et service de la recherche sociologique.
casi exclusivamente.
Gneve (traduccin de Gabriela Diker).
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to Bsico del VIII Foro Latinoamericano de Educacin.
El saber de la experiencia. Narrativa. Investigacin y
Buenos Aires, Fundacin Santillana.
92
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$0
Tema II Reexiones sobre la Repblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti
II

Reexiones sobre la Repblica del
Paraguay
Partamos de un principio, nuestro rol de gobernantes
Cynthia Brizuela Speratti
cuando hablamos de la docencia. Como viceministra
Doctora en Educacin por la Northern Illinois University.

Posdoctorado en Gestin Pblica de Recursos Humanos
por la cole Nationale dAdministration de Francia.
Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa de
la Repblica del Paraguay.
de Educacin en ejercicio, debo decir qu pienso que
nos exige ser claros. No siempre lo somos. Ser claros

y dar precisin con nuestras expectativas, sobre todo
es un docente, qu saberes debe tener un docente.

Debo ser clara en esa reexin.
Consideremos que nuestros currculos nacionales tie-
Muy buenas noches. Agradezco mucho esta oportunidad
nen claramente denidas las siguientes preguntas. Hay
de poder pensar la educacin, de poder pensar la gestin
que partir de ah. Tenemos que, como pas, plantearnos
educativa y de poder plantearnos una preocupacin que,
exactamente qu es educacin para nosotros y cules
en Paraguay, de hecho, la estamos haciendo como un eje
son los roles de los actores del sistema. Porque estamos
central del cambio que queremos en la educacin supe-
hablando de un actor claro y clave para ese sistema
rior. Sobre todo en la educacin y en la formacin inicial
educativo: el docente. Esto es condicin bsica, creo,
del docente. Nos estamos planteando la misma pregunta:
para claricar y simplicar la denicin de docencia y
qu saberes debe tener el docente de hoy. Y por qu.
ordenar un sistema educativo coherentemente. Si no

tenemos clara la pelcula de la denicin de qu es edu-
Comentaba hoy, antes de la reunin, que no me sent
cacin para nuestra nacin, mucho menos clara va a
a pensar y escribir desde que llegu de Pars el 3 de
ser la respuesta a la pregunta de cul es el rol del actor
enero de 2012, que es la fecha desde la que ejerzo
clave de ese sistema educativo que es el docente.
como viceministra en Paraguay. Entonces agradezco

mucho la invitacin de Fundacin Santillana y de la OEI
Muchos Estados tienen Ministerio de Educacin y Cul-
que han generado este espacio donde viceministros
tura. Paraguay es uno de ellos. Este es un mensaje
podemos sentarnos a plantearnos una problemtica
que el Estado da y que para m es claro despus de
y a escribirla desde la experiencia que tenemos, tanto
las reexiones, sobre todo de Flavia Terigi y de Maria-
en el ejercicio de la docencia como tambin en el de la
no Fernndez Enguita, que nos presentaban ayer sus
reexin, un poco ms terica, en nuestros trabajos de
puntos de vista acerca del sentido que el pas le est
posgrado, en nuestros trabajos de doctorado, en el tra-
dando a la educacin. Es decir, un rol transformador e
bajo del ejercicio del pensar terico. Es muy importante
instalador de una cultura, de una identidad nacional.
para un gobernante poder pararse, hacer punto y apar-
Entonces, se llama Ministerio de Educacin y Cultura,
te y pensar. Y esto ha generado algunas reexiones que
y eso ya reeja lo que el pas da como denicin a la
hoy quiero compartir con ustedes. Y esa reexin es un
interpretacin de lo que es educacin para ese pas.
poco desde el punto de vista del gobierno, pensando

en la construccin de ese Estado, en la construccin de
Esto se ve reejado en nuestros docentes, sobre todo
nuestra nacin. Y la educacin es clave y central para
en los de la educacin primaria. Creo que Paraguay
esa construccin. Ayer lo hemos discutido y nos han
no es excepcional y que somos parecidos en muchas
hecho pensar desde ese punto de vista.
cosas. Sobre todo los docentes de la educacin prima93
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ria son los responsables de propiciar, iniciar y sostener
la actitud del docente. Pero la actitud y la aptitud son
ese proceso de enseanza y aprendizaje de manera de
partes de esa prctica.
garantizar la transformacin del alumno en aptitudes

y en actitudes a travs de la cultura y del conocimien-
Desde este punto de vista, yo deno a la profesin do-
to. Eso es para m lo que estamos esperando y cmo
cente como la profesin del practicante. Es un prac-
lo vemos al docente.
ticante sociocultural de un sistema educativo donde

est en reexin constante para poder traducirlo a sus
Entonces, qu es el docente, quin es ese docente, cul
alumnos. Para m existen cuatro elementos bsicos que
es su rol, qu debe saber ese docente. Dijimos que debe
deben conjugarse para llegar a ser un docente: el co-
ensear actitudes y aptitudes. Y para ensear aptitudes
nocimiento, la experiencia, la motivacin y la autoes-
el docente debe ser apto, es decir, debe leer su contex-
tima. Qu es lo que hace el gobernante desde estos
to local y global continuamente, debe aprender sin ce-
elementos, que son elementos intrnsecos, que son ele-
sar. Cmo se logra esto, cmo se logra ser apto? Con
mentos de actitud y de aptitud intrnseca al docente; es
la autoevaluacin, con la reexin y con la prctica. Es
garantizar los contextos que generen espacios de co-
lo que Paulo Freire llamaba la concientizacin crtica,
nocimiento, espacios donde la experiencia ayude a esa
o sea, un docente, para ser apto en el ejercicio de su
reexin, espacios en donde la motivacin extrnseca
profesin, debe autoevaluarse, reexionar y practicar
sea tal que puede ser a travs de mejores salarios, pero
constantemente porque debe leer permanentemente y
por sobre todo a travs de mejores condiciones para
traducir su contexto.
la prctica de la pedagoga y de la didctica, mejores

materiales, mejores situaciones. Pero la motivacin y la
Y para ensear actitudes, es tambin lo mismo. Prime-
reexin siempre nacen de adentro. Sin embargo, las
ro se practica la actitud. Las que somos madres sabe-
condiciones extrnsecas pueden favorecer que haya una
mos que una cosa es decir y otra cosa es mostrar lo
constante motivacin. Y la autoestima, que a veces nos
que nuestro hijo debe hacer. Entonces, qu se apren-
olvidamos mucho, es tambin central porque uno tiene
de ms rpido? Nuestros gestos que no queremos que
que valorar el trabajo que hace y verlo como lo ms
aprendan se aprenden mucho ms rpido. Lo mismo
importante para ese grupo de personas que nos estn
en el aula. Entones, la actitud. Si tenemos la actitud
escuchando y que generalmente son nios y adoles-
que tiene que ver con la tica, con la moral, se la debe
centes. Entonces, sentirse importante es, valga la re-
practicar primero.
dundancia, muy importante para conjugar estos cuatro

elementos intrnsecos al saber docente y traducirlos en
Esa actitud y esa aptitud vienen de la autoevaluacin,
una buena praxis.
de la reexin y de la prctica. Y, generalmente, esa

actitud es una fuerte combinacin entre lo que se
La buena praxis del docente es diferente de la mala
siente de los factores externos y de la subjetividad de
praxis del docente. Y la diferencia est, si uno pregun-
cada uno. Entonces, la actitud es muy intrnseca, muy
ta a los nios en las clases, si uno pregunta a los jve-
subjetiva, y por ende se basan ah la moral y la tica.
nes, en el equilibrio de esos cuatro componentes. Si
Entonces, hay que practicarla y hay que hablarla. Y en
uno de ellos es exagerado, ya sea puro conocimiento
foros como estos es muy importante hablar de cul es
o pura transmisin, sin basarse en la experiencia, sin
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basarse en la motivacin y sin motivar, y sin basarse
Paraguay a lo global. Ese es un reto importante en el
en la autoestima y generar esa autoestima (recuerden
que estamos trabajando.
que hablamos de actitud y aptitud), entonces, no es

una buena praxis. Al contrario, si hay un equilibrio en-
Visitamos e inauguramos dos instituciones distintas.
tre esos elementos hay una buena praxis.
Construidas, por n, de una manera pensada muy diferente, pensada con la comunidad. Fuimos a habilitar
Yo he hecho pequeas experiencias al respecto, casi
dos locales exactamente iguales uno al otro fsicamen-
viv la mitad de mi vida fuera de Paraguay. Y en to-
te. Pero al entrar al aula haba una diferencia abismal
dos los lugares en los que me toc trabajar, como en
entre ambos. Y cul era esa diferencia? El docente. Y
Estados Unidos durante mi poca de estudiante de
cul era esa caracterstica del docente cuando les pre-
maestra y doctorado y de trabajo en la Universidad,
guntbamos a los alumnos cmo era su maestra? Es
he hecho algunas experiencias respecto de la autoes-
una sper maestra. Y por qu es una sper maestra?
tima y la motivacin en el aula. Tambin lo hice en
Porque realmente se vean traducidos en los alumnos
Francia y en Paraguay, en contextos muy diferentes,
estos cuatro elementos. Alumnos orgullosos de ser
como se podrn imaginar. Pero el resultado es el mis-
quienes eran, alumnos motivados a venir a la escuela,
mo. Categricamente puedo armar, por lo menos
alumnos que tenan el conocimiento que se requera
desde la experiencia de los estudios de caso desarro-
para el nivel en el que estaban y alumnos que trabajan
llados, que esta combinacin, y el equilibrio, sobre
a partir y sobre la base de la experiencia. La docente
todo, de la combinacin de estos elementos, hacen
era una mujer joven, con cinco aos de experiencia de
que los saberes del docente sean traducidos en esa
docencia. Esto es sobre la que tena la buena praxis. Era
transformacin de nuestros alumnos en cuanto a su
emocionante hablar con esta persona, era una de las
actitud y su aptitud.
obras de arte de la educacin. Y tendramos, tal vez,

que traducir sus experiencias para compartirlas. Es muy
Una experiencia. Hace tres das estuvimos en el Cha-
fcil decir ah, qu buena docente. Pero, por qu
co paraguayo. S que conocen dnde est Paraguay,
es buena docente? No tena mucho conocimiento de
verdad que somos frontera. Pero cuntos de ustedes
muchas cosas, pero el equilibrio entre los cuatro ele-
conocen las caractersticas de Paraguay? El suelo de
mentos que mencion, entre su conocimiento, su expe-
Paraguay est dividido por el ro Paraguay, que divide
riencia, su motivacin y su autoestima como docente,
la regin oriental de la occidental. La occidental es el
era tal que se reejaba en sus alumnos. Y en la otra
Chaco; as como el Chaco argentino, tambin es una
institucin, que era exactamente igual, el ambiente era
zona rida, de suelo arcilloso, salado. Y all es don-
muy diferente. Haba dos docentes que entre las dos no
de en nuestro pas, desde 2008, estamos tratando de
hacan una docente igual que la otra. Solamente para
saldar muchas deudas histricas. Tuvimos un cambio
ilustrar traigo esto a colacin.
real despus de sesenta y dos aos del mismo tipo de

gobierno. Un cambio diferente. Entonces, como dije,
Ayer hemos escuchado que estamos volviendo a la ne-
hay deudas histricas que estamos tratando de saldar.
cesidad de educarnos pensando en la aldea. Se nece-
Una de ellas es la educacin indgena, incluyendo la
sita una aldea para educar a un nio. En realidad, esto
formacin docente y el respeto a lo local abriendo el
lo que nos hace es reenfocar la dinmica del contexto

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de la educacin. Y quera referirme a eso porque desde
dctica. Y qu es la didctica? Es el arte de ensear.
el punto de vista del gobernante es lo que tenemos
La experiencia (que es otro de los elementos) aplicada
que trabajar. Ese contexto, esa motivacin extrnseca,
tambin la veo como un arte: el arte de discernir qu
ese tocar a nuestros docentes y crear ese espacio para
tipo de didctica aplico en un momento dado, en
la transformacin. Y eso es clave para los procesos de
una situacin dada. Es lo que nos trae la experiencia,
cambio socioeconmicos y culturales que queremos
por eso lo veo como un arte. La motivacin ejerci-
hacer. Sobre todo cuando intencionalmente estamos
tada, porque si no ejercitamos nuestra motivacin
diciendo que queremos invertir en educacin. Y lo ms
nunca la vamos a encontrar. La motivacin intencio-
importante en invertir en esa educacin, en un sistema
nada, podemos decir, es tambin el arte de aprender
educativo, es pensar en la calidad de actitud y aptitud
a buscar esa obra, aprender a buscar lo positivo en
de los saberes (para m esos son los saberes) de ese
esas situaciones, que es lo que nos va a remotivar a
docente que va a traducir ese sistema educativo en su
encontrar nuevas situaciones. Cuando no sabemos
relacin con los nios, nias, jvenes, adolescentes.
qu hacer, de repente, ante una situacin, solamente
Pero si nos concentramos en el anlisis de lo que
do. Todos tenemos historias que nos motivan. Enton-
tenemos que estar motivados para seguir enseanun docente debe saber hoy, nos decimos que debe
ces, para seguir haciendo lo que hacemos, tenemos
saber leer el contexto en el que se encuentre y
que encontrar una motivacin. Y que no siempre es
debe saber adaptar sus aptitudes para traducirlas
que nos paguen ms; eso ayuda, pero en realidad
en un proceso coherente, pertinente, de esa en-
no es eso lo que buscamos. Y la autoestima, que
seanza y aprendizaje. Es decir, debe ser apto y
tambin es el arte de valorar sus propios saberes, de
con buena actitud, respecto a esa aldea. Bueno, la
apreciarlos en sus prcticas cotidianas, y es la fuente
aldea hoy se define como una aldea local y global,
de la tica y la moral.
donde se conjugan lo local y lo global.

Estoy compartiendo con ustedes esta reexin persoAcabo de mencionar que en Paraguay estamos con-
nal pero que ahora como viceministra me interpela a
centrndonos en saldar cuentas histricas y rescatar
ver cmo lo traduzco en la prctica. Y tengo colegas
culturas precolombinas (tenemos unas cuarenta y
que me ayudan, expertos. Estoy muy orgullosa, mi
siete lenguas, no solo el guaran). Entonces, rescatar-
autoestima como paraguaya es muy grande, porque
las es pensar en lo local muy localmente, pero con
tengo paraguayas y paraguayos colegas con quienes
el objetivo de abrirnos hacia el mundo, de abrirnos
estamos trabajando muy fuertemente en esto y con
y compartir esto con todos. Sobre todo con nuestros
quienes estamos tratando, realmente, de hacer ese
vecinos, donde tenemos culturas muy similares.
cambio.
En la lista de esos cuatro elementos que nombr ha-
Voy a tratar de concluir. La reforma que representa
blamos del conocimiento. Esa es la parte terica de
para nosotros la formacin docente. En primer lugar
los saberes. Y la aplicacin prctica, porque recuerden
queremos que cada docente paraguayo entienda bien
que tomo el punto de vista del practicante profesio-
claro. Porque les deca que el rol del gobernante es
nal. Eso se traduce a partir de un medio llamado di-
ser claro, es traducir claramente lo que se espera de
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l. Sobre todo ser claros en qu es una buena praxis
escrito. Pero tambin asumo el compromiso de esa re-
para el sistema educativo. Tenemos un plan nacional
exin y esa devolucin, porque en Paraguay estamos
que llega hasta 2024, donde tenemos una serie de
desarrollando y estamos pensando en una educacin
expectativas, indicadores de calidad, hablamos de e-
inicial del docente diferente. Queremos realmente ha-
ciencia y de muchas otras cosas. Y en cada punto el
cer un cambio radical en el concepto de la formacin
eje central siempre es esa prctica y el desarrollo de
inicial y en el concepto de la formacin continua del
esa actitud y aptitud del docente en el aula. Este ao
docente. Muchas gracias por el espacio y seguimos
estamos concentrndonos en buscar cmo responder
conversando.
con un plan de educacin inicial y con un plan de tres

aos de informacin continua de nuestros docentes,
tratando de desarrollar esa actitud y esa aptitud con
esos elementos y desarrollarlos. Entonces, son las primeras preguntas, un poco loscas, si quieren, que
nos hacemos. Pero sobre todo queremos que se traduzcan en prcticas.
Lo que quiero recordar tambin antes de terminar es
que el docente tiene un doble rol. Por eso, de repente,
es confusa la pregunta qu es ser docente?. Porque hay un doble rol desde el sistema educativo. Hay
un rol donde el docente es actor del entorno a travs
de sus colegas. Puede ser en un sindicato, donde trabaja asociado con otros docentes en su profesin para
desarrollar preguntas, para desarrollar currculum. Y
despus est el rol donde l es protagonista principal
de un sistema educativo, donde es el practicante de
ese sistema educativo. Entonces, son dos roles diferentes. Y si hablamos de una educacin de calidad,
tenemos que concentrarnos en este segundo rol, en
el traductor del sistema educativo para nuestros nios
y nias.
Y esto es lo que para m, de alguna manera, hace
compleja la situacin de un sistema educativo, y la
denicin de cules son los saberes que un docente
debe desarrollar para poder leer su contexto local y
global. Entonces, yo asumo con ustedes el compromiso de escribir esto. Compartir esto con ustedes por
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Tema II Deniciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas
III
Qu debe saber un docente y por

qu? Deniciones esenciales en el
proceso de cambio educativo en
Ecuador
do en forma progresiva. Quiz lo ms importante de
Pablo Cevallos Estarellas
destacar es que, por ser adems gobiernos breves, no
Viceministro de Educacin de la Repblica de Ecuador
fueron polticamente dbiles, y por lo tanto poco interesados en incurrir en el tipo de costo poltico que
implica cambiar a fondo un sistema escolar deteriora-
tuvieron suciente tiempo para implementar polticas

duraderas, y por cierto no hubo continuidad en la apli-
Este artculo se present originalmente como una
cacin de polticas pblicas.
ponencia en el marco de un congreso titulado Qu

debe saber un docente y por qu, por lo que se cen-
La situacin empez a cambiar en 2006, ltimo ao
tr en cmo contestar estas preguntas en el contexto
del gobierno del presidente Alfredo Palacio, anterior
ecuatoriano.
al gobierno actual. En noviembre de 2006 tiene lugar

algo sin precedentes en la historia ecuatoriana: un re-
Por lo tanto, las reexiones que aqu se presentan es-
ferndum para votar unas polticas pblicas de educa-
tn muy contextualizadas en la situacin ecuatoriana
cin, con la pretensin de convertirlas en polticas de
de los ltimos aos, y de ninguna manera pretenden
Estado. La mayora de la poblacin ecuatoriana vota
tener aplicacin fuera de Ecuador. Sin embargo, el
en forma armativa a las ocho polticas del llamado
caso ecuatoriano puede ser una experiencia intere-
Plan Decenal de Educacin 2006-2015. Las ocho
sante de observacin y estudio, por tratarse de un
polticas son las siguientes: 1) universalizacin de la
pas en el que se ha intentado, en muy poco tiempo,
Educacin Inicial de 0 a 5 aos; 2) universalizacin de
reconstruir el sistema educativo, despus de haber
la Educacin General Bsica de 1. a 10.; 3) incre-
estado virtualmente abandonado por el Estado duran-
mento de la matrcula del bachillerato hasta alcanzar
te muchos aos.
al menos el 75% de los jvenes en la edad correspondiente; 4) erradicacin del analfabetismo y fortalecimiento de la educacin continua para adultos; 5)
EL CONTEXTO: LA EDUCACIN PBLICA
mejoramiento de infraestructura fsica y equipamiento
EN ECUADOR
de las instituciones educativas; 6) mejoramiento de ca-
Ecuador es un caso de estudio interesante en materia
un sistema nacional de evaluacin y rendicin social
de polticas pblicas educativas porque durante la d-
de cuentas del sistema educativo; 7) revalorizacin de
cada de 1996 a 2006 ese pas sufri de una enorme
la profesin docente y mejoramiento de la formacin
lidad y equidad de la educacin e implementacin de
inestabilidad poltica y econmica. En dicho lapso se
inicial, capacitacin permanente, condiciones de tra-
sucedieron uno tras otro ocho presidentes, y aconte-
bajo y calidad de vida; 8) aumento del 0,5% anual en
ci la gravsima crisis econmica de 1999. Como con-
la participacin del sector educativo en el PIB hasta
secuencia de esta doble crisis poltica y econmica, lo
alcanzar al menos el 6%.
educativo dej de ser prioritario para la mayora de

esos gobiernos, y la inversin en educacin se con-
El 15 de enero de 2007, Rafael Correa asumi como
trajo fuertemente. La mayor parte de estos gobiernos
nuevo presidente constitucional de Ecuador, y a partir

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de ese momento, las cosas empezaron a cambiar en
Para lograr aumentar las tasas de cobertura, se esta-
la educacin.
blecieron las siguientes polticas con el n de garantizar una educacin pblica y gratuita:
Para comenzar, el presupuesto anual destinado a educacin fue aumentando progresivamente, de modo
Bono matrcula
que entre 2006 y 2012 casi se triplic, pasando de

U$D 1.094,6 millones a U$D 2.908,4 millones, lo cual
Antes de 2007, las familias estaban obligadas a pagar
es condicin necesaria aunque no suciente para po-
una contribucin (irnicamente llamada voluntaria)
der hacer grandes cambios en educacin.
para que sus hijos pudieran acceder a la escuela pblica. Aquellas familias que no podan pagar el valor
Aparte de cumplir con los objetivos implcitos en las
exigido dejaban de enviar a sus hijos a la escuela, por
ocho polticas del Plan Decenal de Educacin, el gobier-
lo que este precio constitua una barrera de acceso
no de Rafael Correa se plante tres objetivos adiciona-
al sistema. El actual gobierno prohibi todo tipo de
les correlacionados: a) recuperar la educacin pblica,
cobro a los padres de familia en la educacin pblica
la cual estaba absolutamente desprestigiada luego de
y procedi a entregar recursos econmicos a las insti-
diez aos de abandono casi total por parte del Estado
tuciones educativas para reemplazar lo que anterior-
central, b) restablecer la rectora del Estado para la con-
mente se recaudaba de las familias.
cepcin e implementacin de polticas pblicas educativas, y c) reformar el marco legal para permitir una
Alimentacin escolar
transformacin profunda del sistema educativo.

Antes de 2007, solo se provea de desayuno escolar
Para conseguir todo esto, se propuso una reforma edu-
80 das del ao; el actual gobierno increment el ser-
cativa integral y sistmica, en la cual se enmarca la de-
vicio de desayuno escolar a todos los das que los es-
nicin de qu debe saber un docente y por qu. Esta
tudiantes estn en clases (200 das al ao) y aument
reforma se puede resumir en dos objetivos centrales: a)
el nmero de beneciarios.
lograr que todos los nios tengan acceso a la escuela y

b) lograr que esa educacin sea de la ms alta calidad.
Textos escolares
Primer objetivo: lograr que todos los nios tengan
Antes de 2007, los estudiantes no reciban textos es-
acceso a la escuela
colares. Los libros de texto eran una enorme barrera de acceso, porque eran muy costosos. Muchos
En relacin con el primer objetivo, hace cinco aos se
estudiantes no ingresaban a la escuela porque no
estableci como meta prioritaria lograr que los nios
tenan dinero para pagar libros de texto. Ahora, to-
vuelvan a la escuela, es decir, aumentar la cobertura. Si
dos los estudiantes del sistema educativo pblico
bien la tasa neta de educacin general bsica (los diez
de primero a dcimo grado de Educacin General
primeros aos de educacin obligatoria) era de 91 por
Bsica (EGB) reciben libros de texto y cuadernillos
ciento, esconda la situacin de poblaciones originarias,
de trabajo.
afroecuatorianos, poblaciones rurales, entre otros.

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Uniformes escolares
3% en 2011. Esta diferencia es inclusive ms notable

en Bachillerato, donde la brecha de asistencia pas de
Antes de 2007, los estudiantes no reciban unifor-
48% en 2006 a 34% en 2011.
mes escolares, pero ahora el Ministerio entrega uniformes escolares a los estudiantes de zonas rurales,
Aparte de incrementar las tasas netas de escolari-
en los niveles de Educacin Inicial y Educacin Ge-
zacin generales, se ha alcanzado la igualdad entre
neral Bsica. Los uniformes se producen localmen-
hombres y mujeres en EGB, y en Bachillerato; de he-
te, lo cual dinamiza la economa de medianas y pe-
cho, actualmente hay ms mujeres que hombres asis-
queas empresas.
tiendo a clases.
Junto con estas medidas que permiten aumentar la
Segundo objetivo: lograr que la educacin sea de
demanda del servicio educativo, se implementaron
alta calidad
otras para aumentar la oferta. Por ejemplo, la contratacin de docentes y la construccin de nuevas
Las acciones realizadas para alcanzar un acceso equi-
aulas y edicios. Como resultado de estas y otras
tativo a la educacin no agotan el proyecto de cam-
acciones, se ha logrado un signicativo incremento
bios educativos emprendido por Ecuador. Tambin se
de las tasas netas de escolarizacin. Por ejemplo,
estn implementando las siguientes estrategias que
en el ao 2006 la tasa neta de escolarizacin en
apuntan a un mejoramiento de la calidad del servicio
los diez grados de Educacin General Bsica (para
educativo.
estudiantes de 5 a 14 aos de edad) era de 91,2%,

mientras que, en 2011, la misma tasa pas al 95,4
Estndares de calidad educativa
por ciento.
El Ministerio de Educacin de Ecuador plantea los
En los mismos aos, la tasa neta de escolarizacin
siguientes tres tipos de estndares de calidad edu-
de Bachillerato (para jvenes de 15 a 17 aos de
cativa: a) estndares aplicados a estudiantes, b) es-
edad) pas del 47,9 al 62,1%. Adems, la tasa bru-
tndares aplicados a profesionales de la educacin y
ta de asistencia de Bachillerato fue de 87,4%, lo
c) estndares aplicados a centros educativos. En los
cual evidencia una alta cobertura a este nivel y un
estndares aplicados a profesionales de la educacin
proceso de reinsercin de muchos jvenes al siste-
se incluyen los estndares de desempeo profesional
ma educativo.
docente que se explicarn con mayor detalle en la

siguiente seccin.
Es importante sealar aqu que el mejoramiento ms

notable en las tasas de escolarizacin se ha registrado
Evaluacin diagnstica
justamente en el quintil correspondiente a la poblacin de menor nivel socioeconmico. Por ejemplo,
Adems, desde el ao 2008 se ha implementado un
mientras que la brecha de asistencia entre la pobla-
proceso integral de evaluacin que todava se est re-
cin del quintil 1 (el quintil de menor poder adquisiti-
forzando para garantizar que los instrumentos de eva-
vo) y el quintil 5 fue de 10% en 2006, esta se redujo a
luacin estn explcitamente referidos a estndares.

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En cuanto a los profesionales de la educacin, la eva-
continua no es suciente. Por eso en Ecuador se han
luacin que se hace es diagnstica. El Ministerio con-
creado los nuevos cargos de auditores, asesores y
taba con evidencia anecdtica, y ahora tambin cuen-
mentores educativos para que visiten los estableci-
ta con la evidencia de las evaluaciones, de que una de
mientos educativos y trabajen directamente con do-
las consecuencias del abandono del Estado al sistema
centes y directivos.
educativo pblico fue el consecuente abandono a

los profesionales de la educacin, as como a las
Reconceptualizacin de la gestin educativa
escuelas de formacin docente. Por esta razn, en

el caso de Ecuador, especcamente, es muy impor-
En Ecuador los directivos eran docentes que en de-
tante realizar evaluaciones permanentes para des-
terminado momento llegaban a ocupar el cargo de
cubrir qu problemas pueden tener los profesionales
directivos. Haba poca preocupacin en cuanto a
y en qu medida el Ministerio puede apoyarlos con
su formacin inicial y ciertamente que no se ofre-
procesos de formacin continua u otras iniciativas.
can cursos de formacin continua para directivos.
Curriculums pertinentes
macin continua y buscando mejorar la oferta de
Ahora el Ministerio est creando opciones de forformacin inicial.

El Ministerio ha buscado actualizar los currculos en todos los niveles educativos: Educacin Inicial (0 a 4 aos),
Revalorizacin profesional docente
Educacin General Bsica (5 a 14 aos) y Bachillerato

(15 a 17 aos). Esto se ha hecho con el objetivo de
El ltimo punto tiene relacin con la revalorizacin de
preparar, de manera equitativa, a todos los estudiantes
la profesin docente, una de las polticas del Plan De-
a) para la participacin en una sociedad democrtica,
cenal de Educacin por el cual votaron los ciudadanos
b) para el mundo laboral o el emprendimiento, y c) para
en 2006. En Ecuador, la profesin docente ha sido
continuar con sus estudios universitarios.
completamente desprestigiada y ahora se est tratando de devolverle el prestigio que tuvo hace muchos
Programas para necesidades educativas especcas
aos. A continuacin se mencionarn cinco aspectos

importantes de este objetivo:
Ecuador tambin est mejorando los programas para

estudiantes con necesidades educativas especiales,
1. FORMACIN INICIAL DOCENTE
los programas de la Educacin Intercultural Bilinge,

dirigida a los pueblos originarios para cumplir con el
Una forma de revalorizar la profesin docente es a
mandato constitucional de que la educacin tenga
travs de la mejora de su formacin inicial. En Ecua-
pertinencia cultural y lingstica, y los programas de
dor, las universidades no dependen directamente del
educacin para adultos con rezago escolar.
Ministerio de Educacin sino de otras secretaras de

Estado. Sin embargo, el Ministerio de Educacin est
Apoyo y seguimiento educativo
coordinando con esas otras secretaras para lograr ese

objetivo. Se busca que las carreras educativas tengan
El apoyo a los docentes con curso de capacitacin
un sistema ms riguroso de seleccin de candidatos y
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que se alarguen las carreras. Tradicionalmente, la for-
docencia mientras los sueldos no sean adecuados.
macin inicial del docente consista en dos aos de

clases y un ao de prctica. Sin embargo, la nueva Ley
4. ESCALAFN DOCENTE BASADO
de Educacin establece como requisito mnimo una
EN PRINCIPIOS MERITOCRTICOS
licenciatura, es decir, para ingresar a la docencia ahora se requieren cuatro aos de estudio. Adems, se
En la nueva Ley de Educacin se establece un cambio
reconoce que es necesario reconceptualizar la forma-
en el sistema de escalafn que regula cmo sern los
cin inicial docente, ya que no basta con la formacin
ascensos dentro de la carrera de los profesionales de la
inicial, sino que se requieren capacitacin y apoyo a lo
educacin. El viejo sistema privilegiaba principalmente
largo de toda la carrera.
la antigedad, mientras que el nuevo sistema da prioridad a la formacin acadmica de los docentes, su
2. INGRESO AL MAGISTERIO
desempeo profesional (demostrado en evaluaciones

y en evidencias de mejores resultados de aprendizaje
Una manera adicional de revalorizar la profesin do-
de sus estudiantes) y su formacin continua.
cente es la introduccin de requisitos ms exigentes

de ingreso a la carrera docente. Antes del presente
5. FORMACIN DOCENTE CONTINUA
gobierno no existan pruebas para el ingreso a la carrera docente. Lamentablemente, el ingreso a la do-
Desde 2008, se viene implementando un programa de
cencia estaba relacionado con la liacin poltica, las
formacin continua de docentes, basado en los estn-
amistades, e inclusive, en algunos casos, con actos de
dares de desempeo profesional antes mencionados,
corrupcin. Desde 2007, se viene implementando un
que busca que los maestros se desarrollen profesional-
sistema riguroso e imparcial de ingreso al magisterio.
mente y se actualicen de manera permanente. Ahora
Este sistema establece una batera de pruebas nacio-
los cursos se disean sobre la base de las necesidades
nales (que desde el ao 2012 se hacen en lnea para
detectadas en las evaluaciones de docentes en ejerci-
asegurar aun mayor transparencia en el proceso) a
cio, dado que la gran mayora de la formacin ahora
las que se someten todos los aspirantes a docentes,
es remedial (para compensar lo que los docentes no
quienes deben cumplir con todos los requisitos para
aprendieron en su formacin inicial). A futuro, se es-
obtener un nombramiento.
pera que la formacin continua cumpla la funcin de

actualizacin que siempre debi haber tenido.
3. AUMENTO DE SALARIOS
***
Otra estrategia importante para lograr la revalorizacin de la profesin docente es el aumento signica-
Existen por lo menos tres elementos fundamentales
tivo de los salarios. Antes en Ecuador los sueldos de
para lograr el cumplimiento de los objetivos antes
los docentes eran realmente bajos. Con la nueva Ley
mencionados: a) la nueva Ley de Educacin, b) la des-
de Educacin, el salario de ingreso se duplica y aun
concentracin del servicio educativo y c) el constante
as, el Ministerio contina incrementndolo. No tiene
incremento presupuestario.
sentido hablar de la recuperacin del prestigio de la

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Para conseguir los cambios necesarios en la educacin
Estndares de desempeo profesional docente
del pas, Ecuador cuenta ahora con un nuevo marco
de Ecuador: descripciones de qu debe saber
jurdico, la Ley Orgnica de Educacin Intercultural,
un docente y por qu
que es uno de los mayores logros de los ltimos

aos. Dicha ley modica completamente la antigua
Aunque la pregunta principal de este artculo es do-
estructura jurdica del sistema educativo ecuatoria-
ble (qu debe saber un docente y por qu), tiene su
no y por lo tanto hace posibles los profundos cam-
parte principal en qu debe saber un docente. Esta
bios que se requieren para mejorar la calidad de la
pregunta principal es subsidiaria de otra pregunta,
educacin en el pas.
porque para determinar qu debe saber un docente es necesario antes determinar qu debe saber un
Por ejemplo, esta ley permite realizar la desconcen-
estudiante. Es decir, lo que se espera de un docente
tracin del servicio educativo. Ecuador es un pas
est en funcin de lo que se espera de los estudian-
pequeo y unitario con una tradicin de centralis-
tes. Lo que se espera de los estudiantes est en fun-
mo enorme. La nueva ley propone la desconcentra-
cin del tipo de adultos que se busca y, por consi-
cin, que no es lo mismo que la descentralizacin.
guiente, del tipo de sociedad que se espera construir.
Con la desconcentracin, las polticas se siguen es-
Este seccin del artculo no pretende ahondar en esta
tableciendo desde la capital, pero la responsabilidad
direccin, pero es importante resaltar esta relacin y
por su implementacin se har de manera local, en
explicar que en Ecuador, cuando se trata de denir
forma desconcentrada.
qu debe saber un docente y por qu, se lo plantea

interconectadamente con los dems elementos de la
En este contexto, el gobierno de Ecuador, como
reforma educativa, que est en funcin, en ltima
parte del proceso de reforma democrtica del Es-
instancia, de la sociedad que se busca.
tado, est implementando una desconcentracin

del servicio educativo, mediante la divisin del te-
En Ecuador, qu debe saber un docente se establece
rritorio nacional en 9 zonas, que se dividen en 143
en los estndares de desempeo docente. En primer
distritos, los que a su vez se subdividen en 1.200
lugar, aunque ya fueron mencionados de manera bre-
circuitos. Esto se realiza con el propsito de acer-
ve anteriormente, ahora es importante denir con
car la atencin a los ciudadanos y de racionalizar
mayor claridad a qu se reeren los estndares edu-
la oferta educativa para garantizar servicios edu-
cativos en el pas, pues la palabra estndar puede
cativos completos y pertinentes en cada circuito
interpretarse de varias maneras. En el contexto edu-
educativo.
cativo ecuatoriano, los estndares no apuntan hacia

la estandarizacin u homogeneizacin del sistema
Por ltimo, todas las acciones realizadas han sido
educativo. Tampoco se plantean nicamente como
posibles debido a que el presupuesto del Ministerio
instrumentos que van a servir para la evaluacin.
de Educacin ha crecido de U$D 1.094,6 millones

en el ao 2006 a U$D 2.908,4 millones en el ao
En Ecuador, los estndares educativos son descrip-
2012, como ya se mencion en los primeros prra-
ciones de logros esperados de los actores e institu-
fos del artculo.
ciones del sistema educativo. En ese sentido, son
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orientaciones de carcter pblico que sealan las metas
la ciudadana en general, mediante una pgina web
para conseguir una educacin de calidad. Su principal
diseada para el efecto. Despus de un gran proceso
propsito es orientar, apoyar y monitorear la accin de
democrtico de consulta, se ajustaron los estndares y
los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento
se present la versin ocial.
continuo. Simultneamente, permiten a los tomadores

de decisin obtener insumos para revisar las polticas p-
En rasgos generales, se deni que para formar a sus
blicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educati-
estudiantes, un docente por lo menos deber mostrar
vo. En cuanto a los estndares de desempeo docentes
cierto nivel de:
especcamente, estos describen lo que debe saber y saber hacer un profesor competente, es decir, las prcticas
Dominio disciplinar y curricular.
pedaggicas que tienen mayor correlacin positiva con

el aprendizaje de los estudiantes.
Gestin del aprendizaje.
Cmo se construyeron los estndares de desempeo
Desarrollo profesional.
docente? En primer lugar, se parti de los principios

constitucionales y objetivos nacionales de desarrollo.
Compromiso tico.
Despus se hizo una sistematizacin de la experiencia

nacional e internacional relacionada con estndares de
En cada una de estas reas se precisa en un siguiente
calidad educativa, adems de una investigacin para
nivel de concrecin, como se muestra a continuacin1:
determinar qu prcticas pedaggicas tienen mayor correlacin positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
Dominio disciplinar y curricular
Luego se formularon propuestas iniciales de estndares

de desempeo profesional docente con las cuales ini-
El docente conoce, comprende y tiene dominio del
ciar la discusin con los actores educativos y la ciudada-
rea del saber que ensea, las teoras e investigacio-
na en general. Con los borradores iniciales, se hicieron
nes educativas y su didctica.
consultas a expertos internacionales (que ya haban

realizado procesos similares en otros pases), a exper-
El docente conoce el currculo nacional.
tos nacionales (acadmicos, tcnicos y especialistas del

rea educativa) y a actores del sistema (supervisores,
El docente domina la lengua con la que ensea.
directores, rectores, docentes de aula, padres de familia

y estudiantes) provenientes de todo el pas.
Gestin del aprendizaje
Para esto, se organizaron varios procesos de con-
El docente planica para el proceso de enseanza-
sulta (talleres, reuniones, envo de documentacin y
aprendizaje.
recepcin de retroalimentacin por escrito, etc.) con

diversos grupos de actores educativos provenientes
de todo el pas (supervisores, directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) y a
1
Los estndares se desagregan en otros niveles ms de concrecin
para ofrecer una mayor orientacin a la comunidad educativa. Sin
embargo, para los efectos de este artculo, se muestran solo los dos
primeros. El documento completo se puede obtener en la pgina web
del Ministerio de Educacin de Ecuador: www.educacion.gob.ec
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El docente implementa procesos de enseanza-apren-
En el caso del ingls como lengua extranjera se ha
dizaje en un clima que promueve la participacin y el
avanzado un poco ms que en las otras, dado que
debate.
existen estndares internacionales bastante explcitos.
El docente evala, retroalimenta e informa acerca de
(MCER) habla de seis niveles de competencia en el do-
los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
minio de las lenguas extranjeras. Adems, existe un
Por ejemplo, el Marco Comn Europeo de Referencia
consenso relativamente general de que un docente de

Desarrollo profesional
una lengua extranjera debera tener, por lo menos, un

nivel B2 segn el MCER. Por lo tanto, para el contexto
El docente se mantiene actualizado respecto de los
ecuatoriano se ha determinado que para el caso del
avances e investigaciones en la enseanza de su rea
ingls, la respuesta a la pregunta cunto conocimien-
del saber.
to disciplinar debe tener un docente? es demostrar el

nivel B2. En trminos prcticos, qu implica tener un
El docente participa, de forma colaborativa, en la
nivel B2 segn el MCER? De manera general, implica
construccin de una comunidad de aprendizaje.
ser usuario independiente, es decir, ser capaz de:
El docente reexiona antes, durante y despus de su
Relacionarse con hablantes nativos con un grado
labor sobre el impacto de su gestin en el aprendizaje
suciente de uidez y naturalidad de modo que la co-
de sus estudiantes.
municacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.
Compromiso tico
Comprender las ideas principales de textos compleEl docente tiene altas expectativas respecto del apren-
jos sobre temas concretos y abstractos, incluso si son
dizaje de todos los estudiantes.
de carcter tcnico, siempre que estn dentro de su

campo de especializacin.
El docente promueve valores y garantiza el ejercicio

permanente de los derechos humanos en el marco del
Buen Vivir.
Producir textos claros y detallados sobre temas diversos, as como defender un punto de vista sobre temas
generales, indicando los pro y los contra de distintas
El docente se compromete con el desarrollo de la co-
opiniones.
munidad.
Adems, en los estndares de desempeo docente
Cada uno de los estndares debe ser llevado a la prc-
para profesores de ingls que est desarrollando el
tica, lo cual es complejo. Por ejemplo, en relacin con
Ministerio de Educacin, se dene con mayor preci-
el primer estndar: cunto conocimiento disciplinar
sin lo establecido en el MCER. Por ejemplo, se dene
debera tener un docente?, cunta matemtica debe
que un docente debe comprender el idioma como un
saber un docente de Matemtica de primaria o de se-
sistema, es decir, conocer sobre su fonologa, morfo-
cundaria?, qu nivel de profundidad debera tener?
loga, sintaxis, semntica y pragmtica.
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El contar con estndares internacionales de competencia en el dominio de las lenguas extranjeras ha sido
clave para que el Ministerio de Educacin de Ecuador
pueda desarrollar estndares de desempeo profesional y de aprendizaje estudiantil en esa rea. Ahora
se tiene mayor claridad sobre qu es lo que debe saber un docente de ingls como lengua extranjera, y
se est avanzando hacia la mejora de la calidad de la
educacin en esa rea.
Sin embargo, eso es solo una pequea pieza de todo
el rompecabezas que representa la pregunta qu
debe saber un docente y por qu? Una tarea pendiente, muy productiva y muy interesante, sera trabajar
descripciones comunes de estndares a nivel latinoamericano, tanto generales como para cada una de
las disciplinas.
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Tema II La formacin de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje

de los estudiantes - Ingrid Boerr
IV
La formacin de los docentes para

responder a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes
tro representaban a los chicos y lo que podan pensar

en las distintas etapas de su trayectoria escolar, de la
primaria a la universitaria.
Ingrid Boerr
Coordinadora del Instituto de Desarrollo e Innovacin
Educativa de Formacin Docente de la OEI Chile.
Sus opiniones me parecieron claves para intentar dar

respuesta a la pregunta central que nos interpela en
este Foro.
INTRODUCCIN
La primera estudiante es Catalina, que tiene 9 aos y
Preguntarse por lo que necesitan saber los docentes
est en cuarto grado de primaria; ella dice: A m me
no puede sino considerar a los estudiantes, lo que
gustara que mis profesores fueran ms simpticos,
piensan, lo que quieren, lo que esperan de sus profe-
que tuvieran ms paciencia pero sobre todo que me
sores y profesoras.
ayudaran ms [...]. Me gustara que aprendiramos a

hacer experimentos qumicos.
Mientras pensaba en cmo preparar mi intervencin

en este VIII Foro Latinoamericano de Educacin, y te-
Por lo primero que Catalina nos dice, en su lenguaje
niendo en cuenta la pregunta que nos convocaba,
de nia, podemos interpretar que ella siente que sus
decid que la manera de empezar mi presentacin y
profesores no estn cerca de sus alumnos, y describe
este texto deba ser con las voces de los estudiantes
eso como falta de simpata; tambin pide que tengan
y sus demandas.
ms paciencia; eso se puede interpretar como que le

dan poco tiempo para que haga lo que se le pide en
Para eso convers con algunos chicos y chicas de dis-
las clases, o tal vez que quisiera que le dieran posibi-
tintas edades; quera escuchar qu pensaban acerca
lidades diversas para realizar lo que se espera de ella;
de lo que sus profesores hacen, de lo que creen o es-
puede querer alternativas ms adecuadas a sus nece-
peran que hagan, cmo piensan lo que hacen y qu
sidades o a sus caractersticas, o tal vez un tratamiento
querran de ellos.
ms individualizado; o quiz solo espere disponer de

ms oportunidades para sentirse escuchada.
Estos mismos chicos son los sujetos aprendientes,

que hoy ms que nunca tienen opinin y la expresan
El otro comentario, cuando dice que le gustara hacer
acerca de muchas cosas, entre ellas de lo que ocurre
experimentos qumicos, est revelando que en sus cla-
en la escuela, de lo que quieren y necesitan aprender.
ses, por lo menos las de ciencias, no se hacen o se ha-
Tambin tienen opinin acerca de quienes les ense-
cen muy pocas actividades que le permitan vivenciar o
an, cmo lo hacen y, por sobre todo, acerca de cmo
experimentar y aprender de ellas.
quisieran que ellos desarrollaran su trabajo.

En resumen, lo que se puede concluir es que la perDe las conversaciones que tuve con los chicos, me
cepcin que Catalina tiene, a sus nueve aos, expre-
qued con algunas cosas que dijeron cuatro de ellos,
sada aqu en solo dos frases, es que sus profesores no
porque me pareci que, por sus edades, entre los cua-
la estn apoyando sucientemente en su proceso de

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aprendizaje; podemos pensar que es porque no tienen
su rigidez, uniforme, horarios y calicaciones. Repiti
el conocimiento necesario, o les faltan herramientas,
el curso y eso le pas porque era ojo. As entiende
o no se han cuestionado qu quieren sus alumnos/as
su paso y salida del liceo, el calicativo que se da a s
o lo que necesitan.
mismo: SOY FLOJO. l usa esta etiqueta para denirse,

probablemente esta auto calicacin dena su com-
Otro de los estudiantes con quienes convers es Ca-
portamiento escolar.
milo. Es un muchacho de 19 aos; cuando le hago

la pregunta me mira con algo de desconanza y me
Ahora en este, es ms relajado pero claro, aqu
interroga: Para qu quiere saber esto?, para qu
faltan cosas, no hay msica, ni educacin fsica [].
va a usar lo que yo le diga?.

Camilo cree que este liceo es ms relajado.
Le cuento que estoy escribiendo un artculo para presentarlo en un encuentro de profesores y me mira con sor-
Yo lo veo a l y a sus compaeros casi todos los das;
presa: De verdad le interesa saber lo que yo pienso?.
este liceo es vecino de nuestra ocina y lo que Camilo

dene como ms relajado se puede observar en un
Esta actitud me hace pensar en que quiz nunca, o
par de cosas como que no llevan uniforme y que su
muy pocas veces, le han preguntado su opinin.
hora de entrada es ms tarda que en los liceos regula-
Me cuenta que dej el liceo y ahora est haciendo
se acerca a la ventana, son iguales a las de cualquier
res. Pero las clases que se pueden ver y escuchar si uno

dos cursos en uno, en un instituto de los que en Chile
liceo regular. La profesora o el profesor dictan la clase,
conocemos como Dos en Uno, en los que se hacen
los alumnos parecen escuchar en silencio, los de las
dos cursos en un ao. Camilo est cursando sus dos
ltimas las estn haciendo otras cosas. Estn todos
ltimos aos de enseanza media.
sentados mirando al pizarrn, en una sala muy estrecha, incluso se podra decir que bastante hacinados.
Esta situacin es cada vez ms comn en Chile; los
Los recreos los pasan conversando y parados en la ca-
adolescentes abandonan los liceos, muy frecuente-
lle. A menudo se los ve estudiar con afn para pruebas
mente en el segundo o tercer ao, y preeren estudiar
de las que hablan y se preocupan por los resultados
en estos institutos, que han proliferado en las gran-
porque es habitual verlos sacar cuentas con las notas.
des ciudades, en los que aparentemente tienen ms

libertad.
Esto es lo que necesitan estos muchachos y muchachas que han abandonado el sistema regular? Cun-
Camilo dice: Yo dej el liceo regular porque ah todo
tos de ellos volvern a abandonar?
era demasiado rgido [] y repet []. Lo que pasa es

que soy ojo [].
Camilo siente que esta relajacin ganada en este

instituto igual le ha hecho perder otras cosas que echa
La decisin de abandonar el liceo de enseanza media
de menos, por ejemplo, sus clases de msica o las de
regular es que no era para l. No calzaba en un liceo,
educacin fsica, y eso en realidad lo apena.
en su estructura, con todos sus cursos y materias, con

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Frente a la manera en que los profesores dictan sus

clases, Camilo cuenta:
Primero, no logran ver el vnculo entre lo que aprenden y la vida real. No relacionan los aprendizajes escolares con lo que est ms all del liceo. Para qu les
Aqu los profes pasan la materia y punto no estn
puede servir, dnde y cmo se aplica.
ni ah [].
Otro tema es la evaluacin. Camilo dice que los proEsta opinin, en lenguaje adolescente, dice lo mismo
fesores ensean para rendir las pruebas y aprobarlas.
que Catalina: que los profesores son lejanos; l agrega
No hay una evaluacin que le permita saber cunto
que estn concentrados en dar sus materias y nada
aprende o cmo aprende, menos aun una evaluacin
ms. La sensacin que l percibe es que los alumnos
que le permita volver sobre lo que no aprendi. Todo
no cuentan.
est centrado en lograr ciertos puntajes, probablemente los que miden las pruebas como el SIMCE y
Constanza es otra adolescente que a los 17 aos es-
la PSU1.
tudia en tercer ao de enseanza media de un liceo

regular. Ella centra su reexin en el aprendizaje y su
Y por ltimo, rescato algunos temas importantes de la
utilidad, pero tambin la mezcla con lo que percibe
conversacin con Javiera, estudiante universitaria de
que sus profesores quieren lograr.
Pedagoga Bsica, alumna de tercer ao que sigue la

especialidad de Lenguaje.
Me parece que aqu en el liceo no nos preparan para

lo que viene despus, creo que todo lo que hacen es
Nos forman solo a travs de la memoria. Despus,
pasar materias, como para que uno llegue a dar las
cuando nosotros tengamos que ensear a nuestros
pruebas nales y sacar puntajes, pero no es para lo
alumnos, cmo lo haremos? Cmo vamos a hacer
que viene despus, como que no tenemos herramien-
para que ellos no solo memoricen? Para que com-
tas para la vida de afuera [...].
prendan?
Lo que siente Constanza es que el foco de inters de
No veo la bajada didctica de los contenidos, solo ve-
los profesores es el contenido que deben entregar y
mos los contenidos tericos; cmo vamos a ocupar-
que el objetivo que persiguen es que los alumnos de-
los en el ejercicio docente?
ben aprobar las pruebas, ojal con buenos puntajes.

Lo mismo que dice Camilo.
Aprendemos mucho de todo, pero no a nivel de implementacin [].
De su comentario, lo que llama especialmente la atencin es cuando dice que los profesores pasan las materias como para que puedan dar pruebas y aprobar.
Esta conversacin es aun mucho ms clave para dar

pistas acerca de lo que los profesores y profesoras deben saber.
Hay dos aspectos de las prcticas pedaggicas que

estn implicados en estas observaciones de los estudiantes.
1
PSU: Prueba de Seleccin Universitaria, que se rinde al salir de la
enseanza media para ingresar a la universidad.
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Los temores de Javiera se relacionan con las opiniones
que los rodea y se les hace necesario vincularlo con lo
de los chicos que vimos antes.
que se les presenta dentro de la escuela, pero sienten

que son dos mundos diferentes sin conexin entre s.
De la manera en que ella est aprendiendo en la uni-
La escuela tiene una reconstruccin de la realidad que
versidad para ser docente, qu va a hacer con estos
ocurre solo en su interior pero el mundo de verdad
aprendizajes cuando llegue a la escuela? Cmo va a
est afuera, y ese es el que los espera.
utilizar estos aprendizajes en el ejercicio real? Qu va

a hacer con los nios?
La educacin y las expectativas que hay sobre ella

constituyen uno de los temas de ms frecuente dis-
Si ella est aprendiendo a ser profesora de esta ma-
cusin; lo vemos en la televisin, los peridicos, el
nera, cmo va a ensear de una manera diferente?
mundo acadmico y de investigacin, pero tambin
Los chicos de enseanza bsica y media tienen expe-
fuerte.
se ha convertido en una demanda social cada vez ms

riencias escolares que los hacen sentir algunas carencias, especialmente relacionadas con lo que aprenden
Sobre todo en los ltimos aos, hemos sido testigos
y la manera en que se les entregan estos aprendizajes.
de diversos movimientos de diferentes magnitudes en
La futura docente observa su propia forma de apren-
muchos pases.
der a ser docente y ve una distancia real entre esta

forma y lo que sabe que le corresponder hacer en
el futuro.
Hemos visto especialmente a los estudiantes, en distintos espacios, sus centros educativos, la calle, las redes sociales y utilizando diferentes y creativas formas
CUL ES LA DEMANDA QUE SE LE HACE HOY A
de manifestar su opinin frente a la educacin. Pero
LA EDUCACIN?
no se han movilizado solo ellos, sino tambin los padres y otros actores sociales, demandando el derecho
Si los estudiantes cuestionan y demandan a sus profe-
a la educacin pero estrechamente ligado a este, el
sores asuntos relacionados con su aprendizaje, lo hacen
reclamo por la calidad de la educacin.
porque tienen claro que hay distancia entre lo que est

pasando en la escuela y lo que ellos quisieran que su-
Todas estas demandas han generado muchas reexio-
cediera. Esto les pasa mucho ms a los estudiantes en
nes y anlisis. Y en estas reexiones surge la discusin
la actualidad que lo que les ocurra antes, porque el
sobre los roles y responsabilidades de las instituciones
mundo real, el que est fuera de la escuela, est espe-
y, por supuesto, en especial las de la escuela.
rndolos con demandas y necesidades para las cuales

no estn desarrollando las herramientas necesarias y, si
Vivimos momentos de grandes cambios en todos los
no lo saben, lo intuyen, porque estn muy conectados
mbitos: poltico, econmico, cultural y social, que im-
con el mundo externo a la escuela.
pactan en la escuela y el papel que cumple, en el rol

de los profesores y en la clase de educacin que se im-
Hoy, los nios y jvenes tienen muchas ms oportu-
parte. Se cuestionan si pueden seguir entendindose
nidades y formas de conocer y aprender de todo lo
como se ha hecho hasta ahora.
112
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Indudablemente, educacin, escuela y profesores

atraviesan por una etapa de enorme transformacin.
Ciertamente, el xito de los estudiantes no es responsabilidad solo de los docentes, pero conocemos, y est
comprobado por mltiples estudios e investigaciones,
La primera demanda que se le hace a la educacin,
el efecto que los buenos profesores tienen sobre los
en particular a la educacin pblica, es que debe ser
logros de aprendizaje de los alumnos.
la encargada de desarrollar de manera equitativa todas las potencialidades de sus estudiantes de tal modo
Uno de los grandes problemas es que, para que estos
que tengan las mismas oportunidades para convertir-
buenos profesores puedan desplegar de la mejor ma-
se nalmente en los ciudadanos que esta compleja
nera posible sus habilidades para hacer que sus alum-
sociedad requiere.
nos aprendan, necesitan un sistema educativo coherente y cohesionado, que adems se apoye, articule
Luego, se espera que la escuela, su organizacin y es-
y fortalezca con otros sistemas, como el de salud por
tructura sean las adecuadas para las necesidades de
ejemplo, para garantizar las mejores condiciones para
los nios y jvenes que formarn parte de una socie-
que los estudiantes lleguen a la escuela y se manten-
dad distinta de la actual.
gan en ella.
Y a los docentes se les demanda preparar a los estu-
Pero lo que encontramos es un sistema educativo
diantes para un mundo an desconocido.
que no funciona como tal, en el cual se evidencian

fracturas importantes, por ejemplo en la vinculacin
Entonces, si nos hacemos cargo de las expresiones y opi-
entre los centros educativos y las universidades, entre
niones de Catalina, Camilo, Constanza y Javiera, la pre-
la formacin de los profesores y las necesidades de los
gunta de rigor es: qu estamos haciendo para que los
estudiantes.
nios, nias y jvenes estn en condiciones de convertirse

en los ciudadanos que construirn la sociedad del futuro?
Si bien en la mayora de los pases ha habido grandes
Qu se ha hecho? Qu hacemos? Qu nos hace falta?
avances para aumentar la cobertura y las condiciones
CUL ES EL CONTEXTO?
esperados.
En general en los pases latinoamericanos se ha abor-
Particularmente, en Chile se han logrado enormes
dado como primera gran tarea ampliar la cobertura
avances en infraestructura y dotacin de materiales. Se
educativa. En Chile, en particular, hoy llegamos casi
han construido gran cantidad de establecimientos, la
de las escuelas, no estamos alcanzando los resultados
al 100% en la enseanza bsica, aproximadamente al
distribucin de textos escolares alcanza a todos los es-
98% en la enseanza media, y en la educacin infantil
tudiantes desde la enseanza pre-bsica hasta la media.
estamos alcanzando el 40%, pero esta tarea lograda
Se han creado bibliotecas y centros de recursos audio-
no tiene un correlato semejante en la equidad y la ca-
visuales en la mayora de las instituciones educativas, se
lidad. Lo que nos hace volver a la pregunta que nos
dota cada vez ms de computadoras por aula y existen
preocupa: qu necesitan los docentes para ejercer su
programas para entregar computadoras a los alumnos
tarea con xito?
de mejores resultados y tambin a los docentes.

113
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Por otra parte, se han implementado reformas curri-
Adems de mantener estas caractersticas organizati-
culares, nuevos programas de estudio y una gran can-
vas y de gestin burocrtica anacrnicas, en la mayo-
tidad de dispositivos para la mejora.
ra de las escuelas lo administrativo o procedimental

est por sobre sus nes pedaggicos.
Tambin se han hecho esfuerzos importantes por mejorar la calidad de los docentes tratando de aumentar
En su interior, los docentes se debaten entre dos mun-
sus salarios, se han realizado intervenciones de gran
dos. Dos mundos en tensin permanente: el funciona-
magnitud con la participacin de los actores, los ad-
rio y el profesional.
ministradores de la educacin y los docentes, para implementar sistemas de evaluacin formativa, acredita-
El mundo del ejercicio funcionario es aquel donde
cin, reconocimiento y estmulos econmicos.
lo que ms se releva son procedimientos, aquellos que se han venido realizando durante muchos
Se han desarrollado programas para la mejora de la
aos y que, sin siquiera ser puestos en cuestin,
formacin inicial de los docentes, programas para la
se siguen llevando a cabo. Tambin en este mun-
mejora de las mallas2 curriculares y sistemas de acredi-
do lo importante es la relacin jerrquica entre sus
tacin de las carreras de pedagoga.
miembros, donde los cargos, la antigedad y

la tradicin son los que priman para la toma de
Aun con todo esto, la calidad de la enseanza, a juz-
decisiones, y adems regulan, ordenan y establecen
gar por los resultados de los alumnos y alumnas, toda-
las relaciones. Esto tiene como resultado el indivi-
va est lejos de ser lo que esperamos.
dualismo.
Indudablemente, se ha avanzado en lo que constitua
Este mundo funcionario coexiste con otro mundo
una gran deuda, aumentar la cobertura y las condi-
donde se promueve un ejercicio docente profesio-
ciones para que los nios llegaran a las escuelas, pero
nal, donde se fomenta la relacin horizontal entre
an falta abordar otros aspectos.
sus miembros, la construccin colectiva, a travs

del trabajo colaborativo e interdisciplinario. Se in-
QU EST PASANDO EN LA ESCUELA?
centiva la formacin de comunidades de trabajo
La escuela y el liceo, a pesar de la modernidad de su
donde se practican la evaluacin permanente y la
infraestructura, son instituciones que en su mayora si-
innovacin.
y la gestin promueve un liderazgo distributivo
guen funcionando con caractersticas propias del siglo

pasado y que se resisten a modicar su estructura y su
A la escuela en este estado, sin poder resolver inter-
funcionamiento.
namente sus conictos, se le demanda lograr que sus

estudiantes aprendan.
Malla Curricular se denomina la red de contenidos o materiasque se

despliegan en la formacin, especialmente la formacin fuera de lo
escolar; a esto nos referimos al hablar de institutos superiores, formacin en oficios, formacin universitaria.
Se espera que la escuela transforme y promueva en

sus alumnos habilidades para aprender de manera autnoma y durante toda la vida.
114
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Estas nuevas propuestas pedaggicas deben estar
de pedagoga, con el n de incidir en el mejoramiento
acompaadas de nuevas formas de organizacin, ges-
de las mallas de formacin y as lograr avanzar hacia
tin y desarrollo del profesorado.
un progreso en la calidad de los profesores que ingresan al sistema escolar para ejercer.
Esta es la escuela que viven Catalina, Camilo y Constanza, estas son las tensiones que perciben y para las
As y todo, los resultados, segn estudios e investiga-
que le piden respuestas.
ciones, siguen siendo pobres. No se logra romper el
LA FORMACIN DE LOS PROFESORES
san a las carreras de pedagoga no vienen lo sucien-
La formacin inicial de los profesores es el primer paso en
La preparacin para ser profesores que reciben tam-
crculo vicioso. Muchos de los estudiantes que ingretemente preparados de su formacin bsica y media.
el largo camino de desarrollo profesional de los docentes.
poco es de buena calidad y as regresan a las escuelas

a ejercer con dcits que reproducen el esquema.
La formacin de los docentes se puede dividir en tres

etapas:
La formacin inicial debe ser la oportunidad para crear do-
Formacin inicial
este sistema, por lo tanto es necesario cambiar las estruc-
Insercin profesional
de enseanza que hoy imperan en las universidades.
Formacin continua
Los profesores deben formarse en el compromiso de
centes que contribuyan a terminar con la reproduccin de

turas curriculares, la formacin prctica y las metodologas
respetar el derecho de aprender de todos los estuLa formacin inicial
diantes; por eso es necesario que experimenten en su

propia formacin la atencin a las diversas necesida-
En Chile, la formacin de profesores es de nivel tercia-
des y maneras de aprender para que despus puedan
rio; en la actualidad el 14% de los estudiantes univer-
ponerlas en prctica.
sitarios se forman como profesores, esto es, alrededor

de 140.000 futuros docentes.
Podemos denir los mbitos ms importantes en que

se deben formar los futuros docentes.
Las instituciones formadoras de profesores son autnomas, existe un proceso de acreditacin de las uni-
En primer lugar, los profesores deben formarse para
versidades y de las carreras de pedagoga en particular.
tener un conocimiento profundo de los contenidos

de la enseanza, de manera que sean capaces de dis-
Las universidades tambin son autnomas para dise-
ponerlos para que sus estudiantes desarrollen mapas
ar las mallas de formacin de los profesores.
cognitivos de lo que estudian.
En los ltimos aos se han desarrollado algunos pro-
Junto con el conocimiento de los contenidos deben
gramas, que incluyen una prueba para los egresados
desarrollar habilidades pedaggicas que les permitan

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hacer uso exible del conocimiento disciplinar; de esta
fesores podrn incorporar las tecnologas de la in-
manera podrn estar atentos a las ideas que vayan
formacin y la comunicacin de manera adecuada
apareciendo en el proceso de aprendizaje. Este es el
y con ello, la vinculacin del mundo exterior con la
conocimiento pedaggico, el que les permitir dispo-
escuela.
ner los contenidos de manera que los estudiantes los

comprendan y al mismo tiempo desarrollen su capaci-
Los futuros profesores deben formarse en una cul-
dad de aprender a lo largo de toda la vida.
tura colaborativa, para promover interacciones entre pares, como tambin entre ellos y sus alumnos.
Para orientar y apoyar el aprendizaje de los alumnos,

los docentes deben desarrollar sus habilidades para
Una de las cosas fundamentales que deben lograr
aprender a conocerlos; a saber sus necesidades de
los futuros profesores durante su proceso de for-
aprendizaje; a conocer el contexto de donde provie-
macin es aprender a analizar y reflexionar sobre
nen y en el que se encuentran insertos; los conoci-
su propio aprendizaje y su prctica, para evaluar
mientos y experiencias que traen, y las maneras de
los efectos de su docencia cuando les correspon-
integrarlos con los aprendizajes escolares.
da hacerlo. Este aprendizaje har que incorporen

este hbito de la reflexin permanente sobre sus
Es importante que los profesores conozcan los distin-
prcticas, condicin fundamental para evaluar su
tos modos de aprender y las maneras de atender a
propio ejercicio y el efecto de este sobre los es-
la diversidad, para facilitar el aprendizaje de todos y
tudiantes.
todas; esto tambin exige aprender a reconocer las

diferencias culturales, de lenguaje y de gnero.
Integrar el anlisis y la reexin a la prctica pedaggica les permitir llegar a convertirse en investi-
Asimismo, los profesores deben aprender a evaluar los
gadores; de esta manera contribuirn al desarrollo
procesos de aprendizaje de sus alumnos, as como la
de la profesin docente.
calidad de sus propias intervenciones pedaggicas.

Es necesario modicar la estructura de la formacin
El papel del profesor ayudando a aprender a los estu-
inicial de los docentes.
diantes, donde no es l quien posee el conocimiento

de manera exclusiva, modica las formas tradicionales
Lo que deben aprender los futuros profesores re-
de ensear y aprender. Entonces los profesores deben
quiere que los estudiantes de pedagoga protago-
formarse para que haya un intercambio de roles entre
nicen sus aprendizajes de esta manera; tambin lo
aprendices y enseantes.
harn sus futuros alumnos. Esto implica que la formacin de los profesores no solo ocurra en las aulas
Tambin deben aprender a manejar la multiplicidad de
universitarias, sino tambin en los centros educa-
fuentes de aprendizaje.
tivos, para que haya oportunidades de investigar,

poner a prueba innovaciones y evaluar los resulta-
Como consecuencia lgica de este intercambio de
dos de las experiencias con alumnos y situaciones
roles y el uso de las diversas fuentes los futuros pro-
reales.
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La insercin profesional
No atender los problemas especcos de los docentes

principiantes tiene variadas consecuencias.
El perodo en que los egresados de pedagoga se incorporan al ejercicio laboral constituye un proceso de
Es frecuente que muchos profesores jvenes dejen
transicin entre la formacin inicial y la formacin
la profesin en los primeros cinco aos de ejercicio,
continua donde los profesores aprenden a convertirse
despus de un proceso de insercin complejo donde
en profesionales autnomos.
no han logrado salvar las dicultades que se les han

presentado. Lo ms comn es que la desercin se pro-
Los profesores principiantes tienen dos tareas funda-
duzca particularmente en las escuelas de zonas ms
mentales, ensear y, al mismo tiempo, aprender a en-
desfavorecidas, lo que tiene como consecuencia un
sear (Feiman). Para lograrlo, deben aprender cmo
alto costo social y personal.
aprende cada uno de sus alumnos.

Otra de las posibles consecuencias es que, si los jveEl perodo de iniciacin en la enseanza formal es re-
nes profesores no tienen oportunidad de desarrollar
conocido como un perodo que contina, profundiza
su autonoma e identidad, sean absorbidos por la ruti-
y contextualiza el aprendizaje docente.
na y se incorporen al sistema, reproducindolo.
Este proceso es comn a todos los docentes, no est
En Chile, en el ao 2005, el Ministerio de Educacin
relacionado con la calidad de la formacin inicial, ni
cre una comisin que desarroll un diseo para una
con las propias cualidades como estudiante. Es un
poltica de induccin profesional que entre otras cosas
proceso que puede durar varios aos.
sugiri que los docentes principiantes deban recibir

acompaamiento de mentores durante al menos el
Las tres principales dicultades que enfrentan los
primer ao de ejercicio laboral.
profesores en esta etapa son: integrar los conocimientos tericos a la prctica, la explicacin de los
A partir de las sugerencias de la Comisin de Induc-
conceptos tericos y la demanda para conseguir so-
cin se opt por desarrollar una malla para la forma-
luciones rpidas.
cin de mentores.
El choque con la realidad descripto por Veenman
El Proyecto de Insercin de Profesores Principiantes se aloj
es la ms clsica descripcin de este proceso, don-
en la Red Maestros de Maestros, del Centro de Perfeccio-
de los profesores pasan por un intenso aprendizaje,
namiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggi-
basado en el ensayo y el error. En este perodo se
cas, donde los mentores pueden realizar el acompaa-
construye la identidad profesional, que marcar el
miento a los profesores principiantes nanciados por el
desarrollo de los futuros aos como docente.
Ministerio de Educacin. Al ao 2012 existen mentores

formados a travs de diplomados en las universidades.
Es frecuente que los profesores que recin ingresan a

las escuelas sean sobrecargados con tareas de diversa
Lamentablemente, durante los dos ltimos aos no
ndole.
se han formado nuevos mentores y tampoco se han

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institucionalizado su rol y su funcin dentro del siste-
Los docentes deben desarrollar habilidades para autofor-
ma educativo.
marse; este es un proceso permanente de desarrollo profesional que debe iniciarse con la investigacin-accin de
Aun as, aunque de manera acotada, se han seguido
su prctica pedaggica.
desarrollando experiencias por parte de algunos municipios, universidades e instituciones, como la OEI,
A MODO DE SNTESIS
tales como investigaciones, actividades de difusin

y publicaciones para apoyar el reconocimiento de la
Los estudiantes maniestan sus necesidades de apren-
importancia de esta etapa del desarrollo profesional
dizaje y tienen opinin acerca de cmo sus profesores
docente.
los apoyan o no para satisfacerlas.
En el proceso de insercin profesional los docentes
En tiempos de cambios profundos, como los que
deben aprender a convertirse en profesores y profeso-
vivimos, entre ellos los ms importantes relaciona-
ras autnomos, a construir su identidad profesional,
dos con la cantidad y evolucin de los conocimien-
a desarrollar su relacin profesional con los pares e
tos, la educacin debe reconsiderar sus objetivos
insertarse en la comunidad educativa.
de manera permanente y los docentes deben ser

capaces de desarrollar en sus alumnos las capaci-
La formacin continua
dades para descubrir y aprender de manera permanente.
La investigacin ha probado que, si los programas de formacin en servicio de los profesores entran en conicto
La formacin de los docentes es un continuo que co-
con las normas y culturas de la organizacin educativa,
mienza en su preparacin en las instituciones forma-
difcilmente puedan ser implantados; por lo tanto, el pro-
doras de profesores y no acaba nunca mientras ejer-
ceso de desarrollo profesional continuo no puede verse
zan su profesin.
como un proceso de mejora individual, sino como un

proceso vinculado a la institucin educativa.
Se pueden reconocer tres etapas en la formacin de

los docentes: inicial, insercin profesional y formacin
Los programas que tienen xito son los que involucran
continua.
a los propios profesores a partir de sus necesidades

de aprendizaje, que estn basados en la experiencia y
Los docentes deben aprender sobre lo que ensean,
que incluyen actividades prcticas en las que se puede
sobre cmo ensear, sobre quines aprenden, sobre
experimentar y evaluar con los alumnos.
cmo evaluar y evaluarse. Tambin deben aprender

a integrar comunidades que investiguen y produzcan
Es importante que los profesores puedan recibir ase-
conocimiento.
sora y apoyo en sus propias clases que promuevan

el anlisis colectivo, de manera que a partir de estas
Los profesores deben construir creativamente una
instancias compartan las experiencias prcticas y se re-
nueva profesionalidad que les permita apoyar a las
troalimenten mutuamente.
nuevas generaciones de modo que se desarrollen para
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$0
integrar como ciudadanos participativos una sociedad

diferente de la que conocemos.
BIBLIOGRAFA
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la docencia, en: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D.
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Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. Madrid, Narcea.
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$0
TEMA III
QU DEBE SABER UN
DOCENTE Y POR QU?
ANLISIS NACIONAL
Apertura de la Mesa - Anlisis nacional

Andrea Molinari
Directora nacional del rea de Formacin e Investigacin
del Instituto Nacional de Formacin Docente.
II
Otra relacin con el saber

Adrin Cannellotto
Rector de la Universidad Pedaggica.
III
La escuela hoy
Silvina Gvirtz
Directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires.
IV
Cierre de la Mesa - Anlisis nacional

Andrea Molinari
Directora nacional del rea de Formacin e Investigacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.
Palabras de cierre del VIII Foro

Latinoamericano de Educacin
lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin
de Estados Iberoamericanos.
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$0
Tema III Apertura de la Mesa - Andrea Molinari
Apertura de la Mesa
tienen a su cargo la formacin de los docentes de
Andrea Molinari
la escuela secundaria. Con lo cual, el Foro Qu
debe saber un docente y por qu? a nosotros nos

interpela especialmente.
La formacin de los futuros docentes debe hacer
Buenas tardes a todos y a todas los que nos acom-
disponible el conocimiento pedaggico, tico y
paan esta tarde. Quiero agradecer la invitacin a la
poltico. La enseanza es una tarea compleja que
Fundacin Santillana, especialmente a Daro Pulfer y
comprende saberes especcos que se juegan en los
por su intermedio a la OEI, que nos acompaa des-
diseos curriculares de la formacin, en las prcti-
de los inicios de la creacin del Instituto que tiene
cas pedaggicas institucionales y en las propias con-
como propsito la planicacin y ejecucin de las
diciones organizacionales. Por eso es tan necesaria
polticas del pas en torno al sistema formador, tan-
la discusin sobre los saberes que debe promover la
to para la formacin inicial como para la formacin
formacin docente, porque no se lleva adelante de
continua.
una sola manera y en un solo lugar. Las universida-
Voy a presentar a quienes nos van a acompaar en
te y los sindicatos, entre otros, son socios cruciales
des, las escuelas, los institutos de formacin docenla disertacin, no sin antes trazar algunas lneas
a la hora de desarrollar polticas que hagan posible
que viene trabajando en todo el pas el Instituto
la formacin de maestros y profesores capaces de
Nacional desde las reas de desarrollo institucional
incorporar pblicos cada vez ms amplios y diversos
y formacin e investigacin. Desde la creacin del
ayudndolos a aprender, haciendo que se queden
Instituto, en materia curricular hemos llevado la for-
en la escuela.
macin de los docentes a cuatro aos. Esto tiene

implicancias en cada una de las vidas de las juris-
Hemos desarrollado junto a las jurisdicciones y a
dicciones y de sus instituciones que acompaamos
las universidades distintos tipos de trabajos que
desde la Nacin, desde sus planteos curriculares
abonan a buenas propuestas de formacin, don-
hasta sus planteos organizacionales. Trabajar en el
de se establecen acuerdos sobre las capacidades a
marco de una mesa federal con representacin de
ser enseadas que luego van nutriendo los diseos
las veinticuatro jurisdicciones va generando lazos de
curriculares jurisdiccionales, pero no es solo desde
conanza y co-construccin que hacen que hoy po-
lo curricular que hay que encarar la formacin; no
damos decir que estamos en plena construccin de
podemos dejar fuera las instituciones donde se em-
una poltica federal de formacin docente.
plazan y cobran vida esos curriculums. Estas instituciones estn en trnsito de caminos cada vez ms
No solo planteamos la formacin docente dentro
democratizantes, fortaleciendo formas de gobierno
del mbito provincial, sino que tambin hemos es-
en los estudiantes y cada claustro tiene cada vez
tado desarrollando lazos muy potentes con otra
ms representacin. Esta no es una construccin
parte del subsistema formador como son las univer-
sencilla en el sistema provincial, sino que constituye
sidades. Fundamentalmente, las universidades que
uno de los desafos.

123
$0
Tema III Apertura de la Mesa - Andrea Molinari
Esto es para encuadrar lo que es este anlisis nacional de algunas de las acciones que viene desarrollando el Instituto Nacional de Formacin Docente.
Vamos a darle la palabra a Adrin Cannellotto, que
es rector de la Universidad Pedaggica. Y luego hablar para nosotros Silvina Gvirtz, que es directora
general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires.
Para concluir podemos establecer un dilogo cruzando las polticas provinciales en clave nacional si
a ustedes les parece.
124
$0
Tema III Otra relacin con el saber - Adrin Cannellotto
II
Otra relacin con el saber
buen docente?2. En esa reunin, alguien pregunt:
Adrin Cannellotto
Ya le encontraron una respuesta a esa pregunta? Iro-
Rector de la Universidad Pedaggica.
na aparte, su acertado comentario pona en evidencia la dimensin del desafo en que debe inscribirse la
cuestin de la formacin docente.
REFLEXIONES SOBRE UN HACER POSIBLE
No tener una respuesta cerrada a la propuesta lanza-
Las reexiones de las que se compone este breve
cacin es, en denitiva, parte central de la cuestin
documento estn enmarcadas en lo que se denomi-
a abordar. Ms aun, la falta de una respuesta con-
n anlisis de experiencias nacionales en relacin
cluyente es lo que nos permite abrir el sentido de las
con qu debe saber un docente y por qu, tema
preguntas: qu debe saber un docente y por qu? o
del VIII Foro Latinoamericano de Educacin orga-
bien cmo se forma un buen docente? Detengmo-
da por el tema del VIII Foro Latinoamericano de Edu-
nizado por la Fundacin Santillana. En concreto,
nos primero en una consideracin ms general, referi-
esta presentacin surge del dilogo entre el texto
da al sentido y a los efectos de una pregunta, es decir,
base, escrito por Flavia Terigi1, y los intercambios de
a lo que el preguntar en s mismo pone en juego y lo
ideas que, dentro de la Universidad Pedaggica de
que nos revela.
la provincia de Buenos Aires (UNIPE) y bajo la forma

de una suerte de grupo de conversaciones venimos
En el caso de la losofa, determinadas preguntas han
desplegando entre los integrantes de la comunidad
hecho posible una tradicin de pensamiento, han cons-
acadmica con el objetivo de aportar a una expe-
truido un corpus. La pregunta tiene una entidad rele-
riencia universitaria naciente, con algo menos de
vante y central para la losofa. Hay una serie de pre-
tres aos de desarrollo institucional.
guntas que articulan y despliegan una tradicin y que,

por ejemplo, nos permiten ir de Aristteles a Heidegger.
A propsito del saber y sus relaciones
Esas preguntas hacen posible adems la creacin de
Durante una reunin de universidades con asiento en la
tiempo, segn su horizonte de posibilidades, segn
conceptos. Es cierto que cada uno responde segn su

provincia de Buenos Aires, se distribuy entre los parti-
las propias condiciones en las que acta. Pero en la
cipantes un nmero de ejemplares de los Cuadernos de
batalla con esas preguntas esenciales se constituye
Discusin que produce la UNIPE. Los Cuadernos com-
el carcter mismo de nuestro ser contemporneos3.
ponen una serie destinada a relevar algunas de las prin-
Esas preguntas nos hablan de las realidades complejas
cipales discusiones contemporneas en el mbito edu-
que tenemos que explorar y de que los conocimientos
cativo, haciendo participar a diversas voces (docentes,
deben ser reconstruidos constantemente desde una
alumnos, especialistas, funcionarios, representantes
sntesis entre el acervo de la humanidad y el propio
gremiales, directivos, etc.). Uno de ellos, el nmero
contexto. Por cierto, el modelo ejemplar lo podemos
2, lleva por ttulo una pregunta: Cmo se forma un
encontrar en Scrates. Para l la relacin con la verdad
F. Terigi. Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin. Documento Bsico del VIII Foro Latinoamericano de Educacin.
Cf. V.V.A.A, Cmo se forma un buen docente? http://unipe.edu.ar/

comunidad-unipe/editorial/cuadernos-de-discusion.
3
Cf. G. Agamben, Che cos il contemporaneo?
125
$0
se encuentra directamente asociada con las pregun-
tema del Foro, o sea, qu debe saber un docente y
tas. A tal punto que solo accedemos a la verdad en
por qu? Una cosa es entender qu conjunto de sa-
la medida en que somos capaces de formularnos las
beres debe poseer un docente y otra, muy distinta, es
preguntas correctas. El saber socrtico es el saber de la
preguntarse cmo se generan esos saberes, de qu
indagacin, su mtodo es el que hace parir la verdad a
modo se forma a alguien o cmo alguien se forma.
travs de las preguntas.
Formar tiene una densidad, un peso en tanto proceso

que excede a la cuestin de los saberes. Abordar esta
Esta cuestin de la pregunta como objeto del pensa-
complejidad es vital para una Universidad Pedaggi-
miento nos permite concluir que:
ca que forma, en primer lugar, a partir de la realidad

de profesionales que hoy tienen la corresponsabilidad
a. Las preguntas generan una tradicin de pensamien-
social de crear las condiciones pedaggicas para que
to, organizan un recorrido de lecturas, construyen un
las nuevas generaciones se formen. Aqu formar
corpus, estructuran una serie de problemas que son
tiene, adems y en segundo lugar, la densidad de la
intrnsecos a nuestra condicin humana, a nuestra
formacin de los docentes en servicio, concibiendo,
condicin de ser en el mundo.
por este motivo, a los propios docentes como portadores de una identidad profesional5 que se va constru-
b. Las preguntas desnaturalizan aquello que ha sido
yendo cotidianamente y a lo largo de toda la vida. Un
asumido como algo evidente. Ese es el efecto ms
formar que entiende, en tercer lugar, que los docentes
radical de la pregunta. Una pregunta subvierte un
son centralmente formadores, es decir, mediadores,
estado de cosas, introduce la duda, cala un surco
sujetos construidos en las variaciones, en el tono diver-
en lo que pareca cristalizado, rompe como deca
so que presentan las propias trayectorias (personales e
Michel de Certeau el sistema silencioso y repeti-
institucionales) y las de sus alumnos, profesionales que
tivo de servidumbres cotidianas que uno cumple

por costumbre4. En denitiva, la pregunta es productiva, abre otros sentidos, es un ejercicio que
nos enfrenta y nos mide con nuestro tiempo.
c. Las preguntas son una herramienta pedaggica
pertinente para la generacin de procesos educativos personales y colectivos, tendientes a la emancipacin y a la construccin, tanto de la persona
como de las comunidades.
Ahora bien, volviendo a la pregunta cmo se forma
un buen docente?, resulta evidente que hay un matiz
con respecto a la pregunta que se ha formulado como
M. de Certeau, L. Giard, P. Mayol. La invencin de lo cotidiano 2.
Habitar, cocinar. p. 175.
Usamos identidad profesional para diferenciarnos de la profesionalizacin docente entendida fundamentalmente como la ejecucin
eficiente de una tarea para la consecucin de una finalidad. Adems,
entendemos que la docencia es una cuestin colectiva y la tarea de
ensear, un trabajo colaborativo. Como sostiene el texto de Terigi,
esta nocin se lleva mal con la idea de trabajo entendido este como
una accin y responsabilidad puramente individual. Esto significa que
no podemos confundir la idea de autonoma con individualismo. Por
eso resulta importante subrayar la vinculacin entre autonoma y colectivo. No como algunos pretenden, como imagen de una suerte de
laissez faire, ncleo de una sociedad conformada por competidores
que buscan optimizar su rendimiento. La tarea de ensear y de hacer
que otros aprendan (as como uno mismo) es siempre un proyecto de
conjunto. Lo autnomo supone lo colectivo pero tambin supone lo
institucional. Las instituciones, as como contienen y limitan, tambin
nos permiten expandirnos, son ellas vehculos de autonoma. Es cierto
que tienen un grado de coercin pero sin ellas sera imposible la autonoma. No hay autonoma en la desvinculacin y en la desagregacin
social. Ciertamente, hay que buscar una organizacin diferente de
las instituciones. Finalmente, y en relacin con esto, la docencia es
tambin una profesin situada, es decir inscripta en una institucin
y en un sistema que tiene sus arreglos y sus reglas. Situada tambin
en relacin con otras organizaciones sociales que estn ms all de lo
escolar. Situada, adems, en relacin con una poca, o sea atravesada
por las transformaciones sociales y culturales dadas y las que an se
estn dando, tanto como por la realidad de los sistemas educativos,
sus desarrollos y los cambios en su funcionamiento.
5
126
$0
amalgaman el saber con las necesidades y el tiempo

que les toca vivir .
6
algo previamente dado, producido por otros, cerrado

y transparente a s mismo. Esta visin simplista de la
formacin docente ha sido ampliamente debatida en
Entra aqu una cuestin fundamental para pensar la
el marco del Movimiento de la Reforma Pedaggica
formacin docente continua, para indagar qu es lo
de la primera mitad del siglo
que puede aportar una formacin universitaria des-
de pedagogos actuales.
XX
y objeto de la crtica
tinada a docentes en servicio, con experiencias y recorridos dismiles. La cuestin a la que nos estamos
Un primer paso para comprender qu puede signicar
reriendo es la de hacer posible otra relacin con el
esto de construir otra relacin con el saber en la for-
saber y que, en tanto tal, aparece referida explcita-
macin docente continua, puede imaginarse si pensa-
mente en el texto de Flavia Terigi:
mos la enseanza, el proyecto de enseanza que cada

docente lleva adelante como una hiptesis8. Estamos
Hoy son frecuentes los interrogantes sobre las po-
proponiendo pensar como una hiptesis la relacin
sibilidades de que la escuela promueva otra relacin
de aprendizaje-enseanza-aprendizaje, el proyecto de
de los adolescentes y jvenes con el saber; en cam-
creacin de las condiciones pedaggicas para que la
bio, es menos frecuente la pregunta por la posibili-
persona se forme como eje de la tarea que cada do-
dad de que sea tambin a los maestros y profesores a
cente lleva adelante. Para poder pensar esta relacin
quienes los sistemas escolares les hagan posible otra
como una hiptesis se requiere previamente una acti-
relacin con el saber7.
tud de apertura, de un conjunto de interrogantes que
Ya no se trata solo de pensar si se requieren tales o
salir a la bsqueda de. La hiptesis como respuesta
nos movilizan, que nos ponen ante la necesidad de

cules saberes sino de interrogarse tambin por la
provisoria y autoconsciente de esta provisoriedad pre-
construccin de otra relacin con el saber, es de-
supone un conjunto de preguntas. La hiptesis nos
cir, de intentar comprender de qu modo es posible
permite ir construyendo saber, pero lo hace justamen-
inducir otro modo de relacin con el saber. En primer
te a partir de ese previo acto de apertura que, desde
lugar, y antes de avanzar sobre esta cuestin, es ne-
una cierta indeterminacin, va conformando lo que
cesario sealar que tenemos a la vista dos evidencias:
podemos llamar una actitud investigativa.
1. Que la relacin con el saber y las condiciones del

trabajo docente estn ntimamente vinculadas. Para
Al adoptar esta situacin de apertura, de prueba, de
ser ms explcitos, las segundas condicionan a la pri-
exploracin, la relacin con el saber se modica. Es
mera. 2. Que de ningn modo esa otra relacin pue-
otra relacin. Pensemos de qu modo, si no, podemos
de ser entendida nuevamente bajo una forma pu-
hoy plantearnos la tensin entre aprendizajes y nuevas
ramente instrumental. La relacin de los docentes
tecnologas, entre la enseanza de una disciplina y la
con el saber no puede ser reducida a dotarlos de una
expansin que se est dando en un campo disciplinar
serie de recetas y herramientas para implementar

6
Cf. B. Charlot, La relacin con el saber, formacin de maestros y
profesores, educacin y globalizacin. Cuestiones para la educacin
de hoy, p. 91 y ss.
7
F. Terigi, op. cit., p. 11.
8
Pensar el proyecto de enseanza como hiptesis y el rol de las escuelas en ello ha sido propuesto por Patricia Sadovsky en el marco
del grupo de conversacin que la UNIPE ha dedicado para pensar y
discutir la cuestin de la evaluacin de los docentes. De l participa la
comunidad acadmica, as como representantes gremiales y de otras
organizaciones sociales.
127
$0
determinado, o entre lo que traemos como forma es-
habiliten una interrogacin sistemtica de los do-
colar y la necesidad de contener a las variadas culturas
centes sobre sus propias prcticas, que alimenten la
de los nios y jvenes de hoy. Solo en la medida en
construccin de hiptesis y de un saber pedaggico
que la enseanza se vuelve una hiptesis es posible,
en el sentido de un saber sobre la transmisin, ese
tambin, comprender el valor que tiene echar una mi-
saber que dene y vertebra a la docencia: por qu no
rada a lo que pasa en otros lugares del mundo. En esa
pensar en escuelas preparadas para que los docentes
tensin que abre la pregunta y que nos lanza hacia las
reexionen sobre su propio hacer, sobre sus propias
hiptesis, en ese intersticio de exploracin, la educa-
prcticas (entindase no como experiencias aisladas y
cin se vuelve pedagoga.
voluntaristas)? Tanto ms necesario por tratarse de un
Lo que estamos proponiendo claramente consiste en
ca ante una estrategia adecuada para que el aprendi-
dejar de entender la relacin de aprendizaje-ensean-
zaje se realice a lo largo de toda la vida.
trabajo que se extiende en el tiempo, lo que nos colo-
za-aprendizaje como una certeza, como algo inconmovible, como algo cerrado. Se trata de adoptar una
En relacin con este ltimo punto resulta particular-
situacin de apertura, de exploracin que nos permi-
mente necesario aclarar que el aprendizaje a lo largo
ta abandonar los automatismos y las repeticiones. La
de toda la vida no puede ser entendido como una ca-
apertura que estamos evocando nos empuja a una
pacitacin ininterrumpida. Esto se vincula de lleno con
nocin de saber pedaggico que no se limita solo a
la capacidad productiva de la pregunta, tema con el
lo escolar sino que cruza esa barrera y se inserta en
que iniciamos estas reexiones, y con la propuesta ins-
otras formas e instancias de produccin de saberes
titucional de una universidad orientada a la formacin
en la sociedad.
continua de los docentes en ejercicio. Aprendizaje a lo

largo de toda la vida ms bien hace referencia a una
Sin embargo, las condiciones del trabajo docente y la
cuestin de actitud institucional y personal. Hace refe-
organizacin de lo escolar imponen sus reglas. Para
rencia a la necesidad de contar con capacidades insti-
que la relacin de aprendizaje-enseanza-aprendizaje
tucionales que abonen la posibilidad de la pregunta,
sea comprendida como una hiptesis es necesario re-
que abran los intereses por cuestiones variadas, por lo
ver ambas cosas. Avanzar en otras condiciones para la
emergente que nos cuestiona y problematiza. Se trata
organizacin del trabajo docente, con otras formas de
de alentar la conformacin de un ncleo de preocupa-
organizacin escolar, es un camino a recorrer para que
ciones sobre las cuales, luego, los individuos vuelven
las escuelas se vayan convirtiendo en lugares de for-
cada tanto para ir construyendo un pensamiento.
macin para los propios docentes. Este es, sin duda,

un primer elemento, una primera manera de com-
Este es un segundo sentido, una segunda manera de
prender lo que queremos signicar con eso de otra
comprender esta cuestin de la otra relacin con el
relacin con el saber.
saber en la que nos detendremos en los prrafos

subsiguientes. Se trata de un sentido ms radical en la
Si se trata de promover la generacin de espacios ins-
medida en que pone en marcha una suerte de motor
titucionales que hagan posible poner en juego pre-
interno, ese deseo por el cual el sujeto aprehende
guntas esenciales, preguntas por la enseanza, que
el mundo y se construye y transforma a s mismo a lo
128
$0
largo de ese proceso. Un deseo que nunca se sacia
parte de este interrogante. Esta otra relacin con
completamente porque est en relacin con lo inaca-
el saber es fundamentalmente un interrogante que
bado, con lo que de abierto tiene el hombre. Ahora
requiere mltiples procesos, operaciones, mediacio-
bien, ese deseo es el agente, es el impulso de una
nes, etc., a partir de las cuales se vaya construyendo
relacin por medio de la cual el sujeto le da sentido al
un contenido para esa otra relacin. Por lo tanto,
mundo, a los otros y a s mismo. En la medida en que
nos parece necesario postular como requisito para
damos sentido (al mundo, a los otros, a nuestra vida/
una formacin universitaria destinada a docentes en
tarea), entramos en el mundo de la cultura, es decir,
servicio, que esta sea una autntica experiencia de
hacemos del mundo un universo de sentido:
pensamiento (una experiencia institucional), pero a

sabiendas de que de ningn modo esta experiencia
El deseo de saber puede ser considerado como dado,
de pensamiento se puede reducir exclusivamente al
pero el hecho de que el objeto de deseo se vuelva saber
contenido de una oferta de formacin. Antes bien,
no es nada evidente. El deseo de saber debe elegir el sa-
por la complejidad de elementos que entran a formar
ber, un saber, este o aquel saber, y entonces elegir otros
parte de esta otra relacin con el saber, su reali-
objetos como sustitutos del saber. Cmo el deseo de
zacin efectiva necesita una movilizacin total de la
saber elige este o aquel objeto de saber? Las relaciones
institucin con vistas a constituirse como un autnti-
que el sujeto establece con la eleccin de sus objetos
co proyecto cultural. Como seala Gimeno Sacristn:
[] son cuestiones que an continan abiertas .

9
A m me interesa hablar de una cuestin actitudinal

Ciertamente, no podemos hablar de algo que parte
ante la vida, de una profesin abierta, de interesarse
de una bsqueda personal, que parte de ese requisito
por la cultura, por el cambio10.
para conectarse con esos objetos, con esas preguntas,

con esos interrogantes, con esos intereses que resul-
BREVE NOTA SOBRE UN PROYECTO INSTITUCIONAL
tan particularmente motivadores, si esa actitud, si esos

interrogantes, si ese deseo no estn dados antes en la
De qu manera es posible traducir este doble sentido
institucin. No podemos pretender encontrar en las
de otra relacin con el saber en una propuesta ins-
personas lo que las instituciones no han construido
titucional ha sido materia de discusin en la UNIPE. Y
previamente. El deseo, la actitud de apertura pero tam-
contina sindolo. En primer lugar, teniendo en cuen-
bin la sistematizacin que requiere esa bsqueda para
ta que se trata de un proyecto que promueve el acce-
constituirse como pensamiento tienen que estar dadas
so al mundo universitario. Esto implica poner en juego
anteriormente en la institucin. Solo de esta manera lo
la cultura y la vida universitaria, a la vez que hacerlo
colectivo (lo institucional) genera las garantas para que
desde un reconocimiento y una puesta en valor de la
esta tarea se sostenga en el tiempo y se realice como
experiencia y los saberes que los docentes en ejercicio
proyecto.
traen consigo, como parte de su biografa profesional. Un proyecto consciente de que las polticas del
Ahora bien, comprender de qu modo un sujeto adul-
conocimiento y los vnculos con el saber requieren una
to aprehende el mundo, a los otros y a s mismo es
poltica del cuidado de las personas. Atender al cuida-
J. Lacan, El Seminario libro XVII, citado por B. Charlot, op. cit., p. 36.
J. Gimeno Sacristn. El docente como servidor social en VV. AA.,

Cmo se forma un buen docente?, p. 17.
10
129
$0
do de la trayectoria de los docentes como estudiantes
Como otro componente de la formacin, se ha intro-
es una exigencia poltica y tica en un doble sentido:
ducido un ciclo destinado a trabajar con textos clsicos
tanto porque reere a un compromiso colectivo con
as como con distintas manifestaciones artsticas para
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes,
proyectarse hacia problemticas actuales. En conjunto
como porque estamos ante un colectivo para el cual la
con la propuesta disciplinar-didctica, esta segunda se
universidad no ha sido, en muchos casos y por diver-
orienta a movilizar recursos que permitan contribuir a
sas razones, una opcin posible.
producir ese segundo modo de comprender esa otra

relacin con el saber. En estos ejercicios interdiscipli-
Cabe sealar tambin que, en orden a incrementar la
narios y transversales a la formacin, operan tambin
autonoma de los docentes para realizar y fundamen-
esas otras preguntas a las que hicimos referencia y
tar opciones de enseanza, es vital contribuir desde
conectan, en una proyeccin de sombras largas, con
la formacin y la investigacin al fortalecimiento del
las lneas centrales del pensamiento contemporneo.
saber pedaggico. Construir conocimiento sobre esa
Cabe advertir que la posibilidad de interpretar estas
tarea especca est en la base de una serie de pro-
problemticas es un camino para pensar la educacin
puestas de formacin que, a la vez que avanzan so-
atravesada por las transformaciones sociales, polti-
bre los conocimientos en los campos disciplinares, lo
cas, econmicas y culturales que nos remiten adems
hacen desde una reexin y sistematizacin sobre la
a otras formas de comprensin de la persona, de lo
enseanza de las distintas disciplinas.
humano, del cuerpo y, por supuesto, del sujeto. Finalmente, se deben incluir acciones orientadas a gene-
Para poder complementar y desplegar potencialmente
rar una actitud investigativa, a propiciar el trabajo en
esta propuesta, la investigacin debe ser comprendida
equipo, a fomentar la escritura y la lectura, as como
no solo bajo lo que habitualmente se entiende como tal
a contribuir a trazar puentes con la cultura digital, el
en el mbito universitario, sino tambin, y a partir de lo
lenguaje audiovisual y con la apropiacin pedaggica
estrictamente referido al saber sobre la transmisin, es
de las nuevas tecnologas, todas ellas cuestiones rela-
decir, a lo que atae a un saber sobre lo que puede de-
tivas a este proyecto institucional que complejizan lo
signarse como las maneras de hacer. Este saber del
expuesto hasta aqu.
hacer propiamente docente que, como seala Terigi, se

produce no solo de manera insuciente sino deslocaliza-
POR UNA POLTICA DE LA PALABRA
damente11, excede la lgica universitaria y por eso mismo obliga a la universidad a salir fuera de s para entrar
Plantear un cambio en las condiciones del trabajo do-
en relacin con otros modos de produccin de saber.
cente y en la organizacin del sistema educativo, sin

tomar en cuenta las representaciones sociales existen-
11
A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber pedaggico disponible
es insuficiente para responder todos los interrogantes que cotidianamente se formulan maestros, profesores, padres y autoridades.
Disponemos en cambio de saberes localizados, producidos en mbitos de prcticas muy diferentes []. La Rocca, S., Gutirrez, G.
(2011). Mover las piezas: apuestas y estrategias. En La Rocca, S. y
Gutirrez, G. (comps.). Escuela, polticas y formacin docente. Piezas
en juego para una estrategia de transformacin. Crdoba, Unin de
Educadores de la Provincia de Crdoba (UEPC), citado en F. Terigi,
op. cit., p. 60.
tes al respecto, no parece una estrategia conducente. Si va de suyo que eso tiene una correlacin muy
estrecha con las posibilidades de hacer posible otra
relacin con el saber, cmo puede una universidad
contribuir para hacer audible la palabra docente? De
qu modo se pueden poner en discusin cuestiones
130
$0
nodales que tensionan y ponen en juego otros mo-
Todo ello conspira contra una idea de comunidad
dos de la identidad profesional docente? Es posible
y de justicia social, contra una solidaridad orgni-
movilizar imaginarios para contribuir a profundizar las
ca que resulta necesaria para promover el derecho
perspectivas y reexiones que nuestra sociedad tie-
a una educacin de calidad para todos. Sobre ese
ne sobre la educacin y sobre el saber? Ante estos
derecho contina resonando, aun hoy, la vieja pro-
interrogantes, nos ha parecido inexcusable tomar la
mesa de la modernidad en relacin con el progreso
palabra. Por eso, consideramos que inscribirnos insti-
social y personal. Una promesa que otorga legiti-
tucionalmente en una poltica de la palabra no implica
midad a la prctica docente. Por eso, aportar a la
solo una toma de posicin sino, fundamentalmente,
reexividad que tenemos sobre nuestros sistemas
la puesta en marcha de un acto emancipatorio.
educativos, enriquecer nuestras representaciones,

son maneras de tomar la palabra y contribuir a me-
La historia de la humanidad puede leerse como la histo-
jorar nuestras demandas y, con ellas, de ir hacindo-
ria de los modos en que las personas se apropiaron de
nos cargo de una responsabilidad que es de todos.
los cdigos, de los saberes, de los lugares que les fueron impuestos o bien de cmo estos subvirtieron las reglas para generar prcticas inditas. En el caso concreto
de nuestra educacin y de la formacin de nuestros do-
BIBLIOGRAFA
centes, es necesario que como sociedad nos hagamos

cargo del rol que nos toca a la hora de contribuir a la
Agamben, G. (2008). Che cos il contemporaneo?
construccin de otras relaciones con el saber.
Roma, Nottetempo.
Con esto qu queremos sealar? Queremos sealar
Charlot, B. (2008). La relacin con el saber, formacin
que hay un importante trabajo para realizar en el m-
de maestros y profesores, educacin y globalizacin.
bito de la difusin del pensamiento pedaggico y en
Cuestiones para la educacin de hoy. Montevideo,
particular de otras miradas sobre la educacin en los
Trilce Ediciones.
medios de comunicacin. Tomar la palabra docente,

hacerse cargo de ella para desmontar cierto sentido
Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cues-
comn que est muy asentado en ideas como la de
tin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids.
la tragedia educativa y en visiones decadentistas de la

Argentina; en posiciones que promueven el redento-
De Certeau, M., Giard, L., Mayol, P. La invencin de
rismo pedaggico, sobrecargando de demandas a la
lo cotidiano 2. Habitar, cocinar. Mxico, Universidad
educacin; o en posiciones liberales conservadoras que
Iberoamericana, 1999.
promueven una sociedad de individuos arrojados a la

competencia por un puesto de trabajo, reduciendo el
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad.
sentido de la educacin a colocar sus productos en el
Una defensa clsica de la reforma en la educacin li-
mercado laboral.
beral. Madrid, Paids.
131
$0
Nussbaum, M. (2010). Sin nes de lucro. Por qu la

democracia necesita de las humanidades.Buenos Aires, Katz Editores.
Terigi, F. Desarrollo profesional continuo y carrera docente en Amrica Latina. Chile, Documentos PREAL
N. 50, diciembre de 2010.
Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Formacin,
elaboracin en la experiencia e investigacin. Documento Bsico del VIII Foro Latinoamericano de Educacin, Buenos Aires, Fundacin Santillana.
VV.AA. Revista de Educacin N. 350, Madrid, septiembre-diciembre de 2009.
VV.AA. (2011). Cmo se forma un buen docente?
Buenos Aires, UNIPE Editorial http://unipe.edu.ar/comunidad-unipe/editorial/cuadernos-de-discusion/
132
$0
Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz
III
La escuela hoy
El primer punto que me parece importante destacar
Silvina Gvirtz
es el concepto de buena escuela. Uno forma un do-
Directora general de Escuelas de la provincia

de Buenos Aires.
cente para una sociedad democrtica, para una sociedad que quiere garantizar el derecho de todos nuestros estudiantes a una educacin. En la Argentina, la
ley nacional establece la obligatoriedad escolar desde
Buenas tardes a todos. La verdad es que es un placer
sala de cinco hasta la nalizacin del secundario, y la
estar aqu con ustedes. Quiero agradecer a la Funda-
ley provincial ja desde sala de cuatro hasta la naliza-
cin Santillana, a David Delgado de Robles, a la OEI, a
cin del secundario. Pero la pregunta es qu escuela
Daro Pulfer por la invitacin a participar en este panel.
construimos para cumplir con la obligatoriedad que

nos manda la Constitucin: Qu es hoy una buena
La idea es plantear algunas cuestiones sobre la forma-
escuela?
cin docente inicial, relacionadas con una formacin

ms all del aula. Nosotros y estas son reexiones
A partir de esta cuestin queremos destacar: una bue-
que estamos haciendo en la provincia de Buenos Ai-
na escuela es una escuela donde todos los alumnos
res tenemos que formar a los estudiantes que quie-
ingresan sin ser discriminados, donde todos los alum-
ren ser docentes en diversos tipos de saberes. Los
nos se gradan en tiempo y forma, digo todos en un
saberes sustantivos de las disciplinas; los saberes pe-
sentido, obviamente, metafrico; pero la mayora, casi
daggicos didcticos; pero hay algunos otros saberes
todos, y si es posible, todos (puede haber excepciones
que debemos hoy reforzar y que tienen que ver con
en funcin de determinadas particularidades); todos
el tipo de escuela que queremos construir. Tienen que
continan con xito el nivel siguiente de enseanza,
ver con saberes vinculados a la gestin institucional y
aprenden conocimientos socialmente signicativos,
comunitaria, con saberes relacionados con la forma-
disfrutan del conocimiento y, adems, aplican ese co-
cin cultural y en valores de los docentes, y con sabe-
nocimiento a nuevas situaciones.
res vinculados al uso de las nuevas tecnologas, como

consumidores, como productores y tambin en el ma-
Si uno tuviera que sintetizar esta definicin sim-
nejo de las tecnologas como herramienta didctica.
ple de buena escuela, podra hacerlo en tres
Dicho esto, planteo las siguientes preguntas: por qu
cmo sabemos que estamos en presencia de una
hacemos este planteo?,por qu no alcanzan los sa-
buena escuela. Es decir, cuando vamos a una es-
beres del aula? Y entonces, qu dene una buena
cuela, cmo distinguimos que esa es una buena
escuela hoy? y qu hace que los saberes que tenga-
escuela de una que tiene que mejorar radicalmen-
mos que ensear no sean los mismos que tenamos
te, o de otra que tiene que seguir en un proceso
dimensiones para despus cuantificar y poder ver
que ensear en el siglo
XIX?
de mejora.
133
$0
CUADRO 1. LOS INDICADORES DE ESTAS DIMEN-
Todos pasan pero nadie aprende. Es un tipo de escue-
SIONES DEBEN MEDIRSE SIMULTNEAMENTE
la. Esa escuela cumple una funcin. Cumple la funcin de tener a los chicos en la institucin mientras
los padres trabajan. Obviamente, estos son modelos
Rendimiento acadmico
tericos, no hay ninguna escuela que tenga este tipo
Desempeo
de modelo.
Un segundo tipo, que yo siempre digo que es el peor
Eciencia interna
Escuela disfuncional
Escuela elitista
porque ni siquiera cumple la funcin de guardera,

es una escuela disfuncional. Se trata de una escue-
Repitencia
la donde muchos repiten y los que pasan tampoco

-
Escuela guardera
Buena escuela
aprenden. Pero hay dos tipos de escuela, y uno que

histricamente se daba en nuestro pas, especialmente en la escuela secundaria: es la escuela elitista. Es,
por ejemplo, la escuela a la que asist yo. En ella pocos
Nosotros consideramos tres dimensiones. Primero, una
promueven y muchos quedan en el camino, pero los
buena escuela es una escuela donde, como dijimos,
pocos que promueven, aprenden. En el caso de mi se-
hay un buen desempeo acadmico. Es decir, todos
cundaria siempre cuento una ancdota. Nosotros em-
aprenden y no cualquier contenido, sino contenidos so-
pezamos como veinte divisiones de treinta alumnos y
cialmente signicativos, disfrutan del conocimiento. Esto
terminamos siendo diez divisiones de quince alumnos.
es la dimensin del desempeo acadmico o, podramos
Aprendimos? S, pero muy pocos. Una sociedad de-
decir, tiene que ver con los aprendizajes de los alumnos.
mocrtica no se puede dar el lujo de una escuela elitis-
Pero hay una segunda dimensin que se relaciona con lo
ta ni una escuela elitista est conforme con el derecho
que algunos dan en llamar el rendimiento interno de una
y el mandato constitucional.
escuela, que es esta idea de todos. Es decir, una buena

escuela es una escuela en la cual, obviamente, no hay
Y despus tenemos el cuarto modelo, que es aquel al
chicos que quedan en el camino. Y la tercera dimensin
que tenemos que tender, que tiene que ver con buenas
tiene que ver con las condiciones, que los chicos estn
escuelas. Una buena escuela es aquella donde todos pro-
saludables, que las escuelas posean una biblioteca, que
mueven sin repetir. Sin repetir y aprendiendo. Donde el
los docentes tengan condiciones dignas de trabajo.
aprendizaje es posibilidad para todos. De nuevo hablo de

un todos metafrico. Digo metafrico porque siempre
Si nosotros cruzamos dos variables, la de rendimien-
existen casos excepcionales que hay que considerar.
to acadmico o desempeo o aprendizaje, con la del

rendimiento interno (un ejemplo de indicador es la re-
Pero entonces, qu necesita saber un docente de una
pitencia), uno obtiene cuatro tipos de escuela.
buena escuela en el marco de esta formacin integral?
Una primera escuela podra ser la escuela guardera,
los contenidos, tiene que saber pedagoga, ensear
en la que nadie repite pero tampoco nadie aprende.
esos contenidos, pero tambin tiene que saber sobre
Sin duda, un docente tiene que saber, como dijimos,
134
$0
gestin institucional. Por dos motivos, primero, por-
Qu hacer con los resultados de un diagnstico, de
que el docente de hoy puede ser el director de ma-
un diagnstico de su aula y de un diagnstico escolar.
ana; segundo, porque los saberes que hoy son social-
Bueno, lo primero es que hay que utilizar los datos
mente signicativos, los saberes como aprender a leer
para poder planicar y pensar cmo mejorar su prc-
textos complejos, aprender a producir por escrito textos
tica. Y ah quiero ir a un tema que me parece espe-
de cierta complejidad, aprender a resolver problemas
cialmente interesante, porque el docente tiene que
matemticos, aprender a pensar cientcamente, no se
aprender a partir del diagnstico y para armar el diag-
aprenden en un ao. Entonces, solo un trabajo en equi-
nstico, a trabajar con indicadores. Tanto con indica-
po permite que el estudiante aprenda lo que tiene que
dores de proceso como con indicadores de resultados.
aprender. Pero, adems, un docente tiene que saber
Y estos indicadores tienen que ser parte del manejo
elaborar un diagnstico y colaborar con el armado del
cotidiano de las variables de una escuela.
diagnstico de la institucin; debe poder tener una planicacin realista y compartida pero en la que l sepa
Qu es un indicador de resultados? Por ejemplo, el
que es uno de los engranajes en una formacin ms
ndice de repitencia de una escuela. Cunto fue el por-
amplia, que se termina cuando el estudiante se grada.
centaje de repitencia de nuestra escuela y, con eso, la
Tiene que saber trabajar con indicadores. Debe poder
pregunta es cmo diseamos las estrategias didcticas
disear criterios institucionales de evaluacin. Tiene que
el ao que viene para mejorar y bajar esos indicado-
haber criterios transparentes de evaluacin, para que la
res de repitencia. Todos nuestros estudiantes se gra-
promocin no caiga en arbitrariedades o en pareceres.
dan? A veces, los estudiantes terminan, por ejemplo,
Debe poder trabajar en equipo y por tanto debe poder
sexto ao, pero no se gradan porque se quedaron
comunicarse dentro de la institucin, con sus colegas y
con materias. Entonces, nosotros tenemos no solo
con los alumnos, y tambin con los padres.
que ver la terminacin del sexto ao, sino garantizar

la tasa de graduacin. Entonces, qu podemos hacer
Esto, obviamente, en parte ya se ensea en los ins-
para garantizar esa tasa de graduacin?
titutos; ac no estamos trayendo nada nuevo, pero

estamos reforzando y dndoles un carcter curricu-
Hay lectura de datos para el rendimiento acadmico
lar a contenidos que se ensean, a veces, de forma
o el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, uno
no sistemtica. Nos parece importante, digamos,
puede evaluar un tem de una evaluacin que tom
darles la entidad que estos contenidos tienen. Por
a los alumnos y ver cuntos estudiantes suyos omi-
ejemplo, un maestro debe saber quines son sus
tieron la respuesta. Porque omitir la respuesta no es
alumnos y qu estrategias tiene que usar con uno y
lo mismo que contestar mal. Y la pregunta es qu
otro alumno para la promocin. Tiene que ver qu
anlisis hago como docente para evitar la omisin
se aprende, si estos contenidos estn conformes
de respuestas que, a veces, tiene que ver con una
con el contenido curricular y conformes con lo que
inhibicin del alumno frente a la prueba, con pre-
son contenidos socialmente signicativos hoy. Y,
ferir no contestar a contestar mal, con el miedo a
obviamente, cmo lo hacen. Pero para ello tienen
cometer errores. Sin embargo, nuestras sociedades
que tener un buen diagnstico y una buena plani-
del conocimiento demuestran que, en realidad, no-
cacin de su situacin.
sotros aprendemos constantemente a partir del error.

135
$0
Entonces, cunto permitimos. Si el tem es correcto
pruebas similares para determinar la promocin de los
o incorrecto.
estudiantes. Y esos criterios similares tienen que estar

acordes al perl de graduado que queremos tener en
Pero tambin, siempre es muy interesante, por ejem-
primaria o en secundaria. Y esto hay que analizarlo
plo, ver en una escuela cmo evoluciona un indica-
institucionalmente y, como es obvio, en funcin de
dor de desaprobados en matemtica para el primer y
los diseos curriculares provinciales y de, digamos, los
segundo trimestre. Por ejemplo, si encontramos que
NAP, que es como el curriculum a nivel nacional.
para primer grado hubo un 12% de desaprobados el

primer trimestre y un 23% el segundo. La pregunta es
Trabajar en equipo, por esto que les deca antes. Hoy,
qu pas, que los desaprobados, a lo largo del ao,
los estudiantes no aprenden en un ao. Aprenden no-
aumentan en lugar de disminuir. Porque se supone
ciones que llevan aos, y los maestros se tienen que
que nosotros debemos hacer un diagnstico a princi-
pasar la informacin. Esta idea de que el maestro cie-
pio de ao para disear estrategias que garanticen el
rra la puerta del aula y hace lo que quiere ya no es po-
aprendizaje de todos. Puede pasar, pero nos tenemos
sible, porque nosotros no queremos que los alumnos
que preguntar por qu pas y qu vamos a hacer para
memoricen los ros o los presidentes de la Argentina.
resolverlo.
Aprender a pensar requiere mucho ms que un ao.

Por ejemplo, una nocin que necesita aos de trabajo
Entonces, si en el primer trimestre nadie desaprueba,
es la de causalidad, y eso se tiene que ir enseando
en el segundo trimestre el 26% desaprueba. Tal vez
progresivamente y tiene que haber un trabajo coor-
haya una estrategia didctica. Yo me acuerdo de que
dinado para no terminar en primer grado y en sexto
una docente que tena unos indicadores muy intere-
haciendo el mismo trabajo en historia, por ejemplo,
santes, tena tres alumnos desaprobados el primer
dibujando la Casa de Tucumn.
trimestre, quince desaprobados el segundo trimestre,

y ninguno desaprobaba al nal del ciclo lectivo. Enton-
Entonces, qu requiere el trabajo en equipo? Ca-
ces le fuimos a preguntar por qu. Y, nos puede gustar
pacidad de escucha, reconocimiento de liderazgos,
o no, pero ella daba una estrategia que por lo menos
compaerismo y capacidad para generar consenso.
pareca darle resultado. Ella deca: Yo el primer tri-
Comunicacin. Es un tema que se da por sobreenten-
mestre los estimulo a que estudien; el segundo trimes-
dido en las escuelas. Y la comunicacin se ensea, la
tre literalmente deca aprieto la tuerca y entonces
comunicacin se aprende. Y en las escuelas, muchas
estudian mucho y el tercer trimestre les va bien. Nos
veces, sucede que por problemas de comunicacin o
puede gustar o no, pero es una estrategia, ah hay una
por no darle importancia a la temtica de la comunica-
planicacin. Y daba resultado porque los estudiantes
cin, se generan conictos absolutamente evitables.
aprendan. Entonces, hay que empezar a mirar la evo-
Por ejemplo, el otro da me deca una directora que
lucin de los propios datos del maestro para la mejora.
estaba muy enojada con su vicedirectora: Yo espero

que ella se encargue de llenar las planillas y no las
Un punto central es trabajar tambin en el diseo de
llena. Entonces, yo le pregunto: Pero vos le dijiste
criterios institucionales de evaluacin, porque lo cierto
que espers que ella llene las planillas? Es obvio,
es que el maestro de 1. A y el de 1. B deberan tomar
me responde. Entonces: Y si no lo hacs ms obvio
136
$0
y se lo decs?. Y a la semana vino y me dijo: Sabs
nos pareca importante resaltar. Muy especialmente lo
que ella crea que no, que ese era el trabajo de la se-
de la formacin cultural, porque, repito, es muy difcil
cretaria?; pero nosotros en la escuela nos dividimos la
formar, por ejemplo, productores de tecnologa si no-
tarea de otro modo. Entonces, explicitar y trabajar en
sotros mismos no lo somos.
comunicacin, sin duda, fortalece el sentimiento de

pertenencia, fortalece los lazos interpersonales, dismi-
Y entonces, el tercer punto tiene que ver con fomen-
nuye la incertidumbre. Y eso tambin debe realizarse
tar una relacin cada vez ms profunda e inteligente
y trabajarse con los padres.
entre el docente y las tecnologas, que no puede agotarse en que el docente entre a los buscadores ms
Segundo saber que creemos central para la formacin
comunes o baje a partir de esos buscadores alguna
inicial de los docentes. Tiene que ver con convertir
informacin supercial o que lea el diario. Sino que te-
tambin aqu a los institutos de formacin docente y a
nemos que trabajar desde la formacin inicial, y ac yo
las universidades. Hay un clsico trabajo de Emilio Ten-
creo que Conectar Igualdad es realmente un potencial
ti de 2005 en el que l cuenta y muestra que, en reali-
innito, una oportunidad increble, para los institutos
dad, los docentes no consumen ms bienes culturales
de formacin docente en la Argentina.
que el resto de la poblacin. Y me acuerdo cuando en

un seminario una estudiante le dijo: Bueno, profesor,
Hay que fomentar, primero, el consumo inteligente de
pero por qu deberan consumir ms bienes cultura-
la tecnologa. Me acuerdo de que el ao pasado, en
les?. Y l le contest: Porque son docentes. Y la
una reunin, Ins Dussel contaba el caso de un juego
pregunta es cmo incentivamos el amor por la cultura,
de simulacin muy comn al que juegan los chicos en
el amor por la literatura y el amor por el cine. Ac creo
el que tienen que dirigir, liderar, una ciudad, enton-
que los institutos pueden cumplir un rol fundamental.
ces tienen que ocuparse de que todas las variables de
Muchos ya lo cumplen, otros sera bueno que se in-
la ciudad funcionen bien al mismo tiempo. La verdad
corporaran. Promoviendo cine-debate, que ya hoy no
es que con los juegos de simulacin los estudiantes
es tan complicado como en el pasado, promoviendo
aprenden mucho. Aprenden a manejar varias varia-
muestras de pintura, formacin de lectores, el uso de
bles, a planicar el futuro. Y gracias a Conectar Igual-
la biblioteca y foros de discusin. Que pueden ser acti-
dad nosotros tenemos la oportunidad de que esto no
vidades en el contraturno de los institutos. Pero si no-
solo lo aprendan los sectores ms pudientes, sino to-
sotros queremos incentivar a que nuestros estudiantes
dos los estudiantes de la Argentina.
lean, primero nos tenemos que convertir en lectores

nosotros. Y esto es algo que hay que incentivar desde
Sin embargo, en estos juegos, a veces hay trampas.
todos los lugares y desde cada uno de los institutos de
Por ejemplo, en uno de estos juegos de manejo de
formacin. En esto estamos trabajando con la Direc-
ciudades, si uno quiere aumentar los impuestos, no
cin de Educacin Superior.
se puede porque es un juego hecho por republicanos.

Entonces, hay ideologa, hay que entender cmo se
Obviamente ac no se agotan los saberes que tienen
juega y cmo se consume la tecnologa hasta a partir
que acercarles la formacin inicial, los institutos y las
de algo que parece tan inocente como un juego de
universidades a los docentes. Pero eran saberes que
entretenimiento vinculado al manejo de una ciudad.

137
$0
Tenemos que aprender a producir, a programar, a hacer videos con la tecnologa. Y, por ltimo, un aprendizaje central, que es que estos dos saberes no alcanzan
para poder utilizar la tecnologa en la clase y, especialmente, en el modelo uno a uno. Y por eso tenemos que aprender a emplear la tecnologa como una
herramienta didctica. Y los programas de uno a uno
requieren el aprendizaje de saberes especiales; por eso
Conectar Igualdad tiene pasos. Nadie espera que la
entrega de las computadoras redunde inmediatamente en el uso permanente de estas en el aula. Pero s
que a lo largo del tiempo y a travs de la actualizacin
y de la formacin de los docentes, estas computadoras puedan usarse cada vez ms para formar, en los
estudiantes, consumidores crticos y productores de
estas tecnologas. Muchas gracias.
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Tema III Cierre de la Mesa - Anlisis nacional
IV
Cierre de la Mesa
cin inicial y una continua, pero en denitiva es un
Andrea Molinari
proceso, el de la formacin, que acompaa toda la
vida profesional.
Voy a acercar un concepto a esta Mesa, voy a prestar una categora en la que nosotros insistimos y es el
Propongo realizar algunas reexiones que permitan
desarrollo profesional docente. A veces, la nocin de
plantear ideas que traccionen, preguntas que abran
capacitacin nos lleva a pensar la formacin continua
y que permitan pensar sobre los temas desarrollados
como la instancia que viene a reparar, a completar al-
por los expositores. Sobre todo en este momento de
gunas lagunas de la formacin inicial. Y, en realidad,
nuestro pas, donde las polticas de formacin docente
se inscribe en esto que acabo de describir. Son nece-
estn teniendo importantes niveles de discusin. Yo
sidades y demandas diferentes. Un docente experto
agradezco haber formado parte de este panel que en-
necesita de otra formacin. Lo que hacemos es otro
riquece y aporta a su denicin.
planteo para estos docentes. Entonces preferimos hablar de desarrollo profesional, en donde el docente es
Algunas cosas que quiero destacar. Queda claro aqu,
un activo hacedor de su agenda. Y ah s es interesante
despus de esta presentacin, que cuando hablamos
plantear el concepto de autonoma.
de formar docentes nos referimos a una formacin de

toda la vida. Hay una formacin al comienzo, la for-
Porque en realidad, lo que va eligiendo, o lo que va
macin inicial, aquella que brindamos a los estudian-
construyendo autnomamente es su agenda de for-
tes en los primeros aos de la carrera en la cual debe-
macin en tanto se halla en los lugares en que se
mos promover capacidades bsicas para la enseanza,
est pudiendo insertar. Esto no quiere decir que se
pero no concluye, solo responde a una necesidad y a
la concibe como una carrera individual, inscripta en
una demanda en ese trayecto.
una cultura individual. Son, justamente, los Estados

los que deben ofrecer entornos formativos diversos,
Cuando estos docentes egresan y se insertan en las
asegurar espacios de formacin en los lugares donde
escuelas en el campo profesional, all las demandas
cotidianamente se desempean los docentes, es decir,
son otras. Y esto, en clave de formacin, lo que ge-
en las propias instituciones educativas, sin renunciar,
nera es otro escenario. La formacin continua para los
por supuesto, a generar polticas de corte universal
principiantes debe ser ajustada a los problemas que
que fortalezcan la formacin de los docentes en ejer-
demandan. Al iniciarse en una escuela, en general, en
cicio en reas prioritarias, aquellas donde los sistemas
aquellos lugares en los que no todo el mundo quiere
educativos muestran las mayores debilidades posibles
ir, donde justamente lo que requeriramos son docen-
de encarar a travs de la formacin continua.
tes ms experimentados, es all donde van nuestros

egresados. Ah se nos recongura la problemtica de
Hoy sabemos que los docentes aprenden con otros, con
la formacin para los que se inician. Y, por supuesto,
pares, que aprenden en sus lugares de trabajo o en otros
una formacin muy diferente es la que demanda un
espacios pero con referencia a los contextos especcos
docente experto. Hablamos, entonces, de una forma-
de ejercicio de la prctica docente. Aprenden ms en

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Tema III Cierre de la Mesa - Anlisis nacional
propuestas de formacin sostenidas en el tiempo y
nosotros, interpelados por la pregunta acerca de qu
participando colectivamente con colegas de la misma
debe saber un docente. Nosotros tenemos que for-
escuela, focalizando en lo que ensean tanto como en
marlos con sentido tico y poltico y al mismo tiempo
los modos de ensearlo, observando y co-observando,
tcnico pedaggico.
diseando y co-diseando, poniendo en prctica y en

anlisis dichas prcticas. Poniendo en marcha viejas
Esta escuela nueva (aunque no s si tan nueva), esta
frmulas renovadas, recetas prestadas que se reinven-
secundaria universal, que demanda que todos estos es-
tan y haciendo jugar all criterios pedaggicos, polti-
tudiantes tengan el derecho de quedarse y de aprender
cos y ticos.
est apelando a otro docente. Estas escuelas que describe Silvina Gvirtz necesitan de un docente renovado,
Encarar la poltica de formacin docente implica de-
comprometido esa es la pregunta que nos queda; no
nir para la formacin inicial aquellas capacidades
es solo curricular, no es solo organizacional. Aqu
bsicas que debe promover, siendo la principal la
debemos sumar todas las cabezas, los corazones,
enseanza, y para la formacin continua denir cul
aqu debemos sumar todos, desde la academia, las
es la mejor carrera para un docente, si es esa carrera
universidades, los centros de investigacin, funda-
vertical que solo se construye para arriba, o podemos
mentalmente quienes estamos aqu, que tenemos
plantear alguna horizontalidad para aquellos docen-
responsabilidad poltica sobre esto. Pero la interpe-
tes que han sumado un saber especco. Nos falta
lacin tiene que pasar por ese sentido que hace que
trazar esa horizontalidad y acordar un rgimen que no
sientan el deber de que los chicos que pasan por la
solo reconozca antigedad y la capacitacin como el
escuela se queden aprendiendo y puedan imaginar
curso corto, eventual, que, a veces, se plantea hasta
un futuro mejor. Gracias.
mercantilmente.
Escuchaba a Silvina Gvirtz cuando sealaba la importancia de que los docentes manejen la informacin
cuantitativa de su aula y de su escuela. Existe cierta resistencia al manejo cuantitativo de toda la abundante
informacin que producen las escuelas, por ejemplo
aquella que tienen los registros escolares, los boletines, los libros de temas. Se produce mucha informacin en la escuela y los docentes tienen all insumos
para tomar decisiones pedaggicas. Pero si nosotros
no acompaamos ese anlisis instrumental con sentido poltico, si nosotros solo vaciamos a estos contenidos cuantitativos para saber quines y cuntos...
Tenemos que saber dnde, cmo ir a buscarlos, por
qu se van. Esto es entregarle a esa informacin un
sentido poltico, y este es el desafo que nos queda a
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Tema III Palabras de cierre - lvaro Marchesi
Palabras de cierre
vida queremos vivir. Por eso yo creo que la eleccin de
lvaro Marchesi
este tema es de una riqueza enorme.
Secretario general de la Organizacin de Estados

Iberoamericanos.
Reconozco que solo he ledo el documento y he escuchado a esta ltima Mesa; al resto del debate no pude
asistir y por eso me da un poco de temor decir algunas
Muchas gracias por la invitacin a participar en el cie-
palabras nales en la medida en que quiz ya se han
rre del encuentro. He asistido al Foro Latinoamericano
dicho o ha habido un debate al respecto. Les voy a
de Educacin en numerosas ocasiones, he estado aqu
comunicar algunas ideas sobre lo que me ha suscitado
muchos aos, y en gran medida acompaando a la
el documento; me ha gustado, pero algunas, como las
Fundacin Santillana y a un buen amigo, David Del-
tres ltimas, me dejaron algo, descolocado, para ser
gado de Robles, al que aprecio enormemente. Al ser
sincero. El cierre es un poco sorprendente, entonces
tambin una actividad organizada por la Organizacin
yo voy a cerrarlo de otra manera; pido permiso a la
de Estados Iberoamericanos (OEI) y por su director, Da-
autora para que me deje decir estas ltimas palabras.
ro Pulfer, que se encuentra presente, he tenido especial inters en estar aqu.
Bueno, deca que el documento es enormemente rico y

plantea preguntas muy profundas. Yo creo que la edu-
Me gusta, especialmente, venir a este tipo de actos y a
cacin es muy controvertida y muy dilemtica, porque
Buenos Aires, porque tengo un recuerdo muy especial
las posiciones ideolgico-educativas son sumamente di-
de la ciudad y del pas. Como ustedes saben, aqu se
ferentes y porque entre los maestros, los profesores, los
aprob el proyecto de las metas educativas 2021 en el
que trabajamos en la educacin, se entrecruzan pensa-
ao 2010 en la conferencia de ministros que presida
mientos y acciones que no son siempre coincidentes; eso
Alberto Sileoni, buen amigo, y que despus fue apro-
incrementa el continuo dilema de lo que es la educacin.
bada por la Cumbre de Jefes de Estado en Mar del

Plata en ese mismo ao. Por eso, para nosotros, para
Mientras escuchaba he ido anotando algunos de los
la OEI, la Argentina es nuestro referente, es el punto
dilemas a los que los maestros se enfrentan a cada
que nos marca hacia dnde vamos, y es el recuerdo
paso. Simplemente los enunciar porque no me alcan-
de ese ao 2010 que ha marcado una trayectoria y un
za el tiempo para desarrollarlos.
impulso enorme en nuestro quehacer.

El alumno frente a los contenidos. Uno tiene que optar,
Asistir a este Foro y pensar sobre los maestros es pen-
tengo que ensear este programa o tengo que ver
sar sobre la vida. Porque, en el fondo, el maestro,
qu aprende el alumno aunque no aprenda lo que me
el educador, nos remite al sentido de la educacin.
dicen que tiene que aprender. Pues se enfrenta al dile-
El sentido de la educacin nos remite al sentido de
ma de que el alumno sea el referente o por el contrario
la vida y de la sociedad. Por tanto, pensar sobre los
lo sean los contenidos que tiene que ensear.
maestros es abrirnos al campo enorme de lo que es

el sentido de nuestro quehacer, hacia qu sociedad
Como segundo dilema, la enseanza ha de ser igual
avanzamos, hacia dnde van nuestros alumnos y qu
para todos los estudiantes y mi accin en el aula es

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Tema III Palabras de cierre - lvaro Marchesi
igual para todos o es diversa en mi concepcin y di-
correcto. Y hay otro porcentaje, me atrevo a decir
versa en mi prctica. O es diversa en mi concepcin e
parecido, que considera que aquello que podramos
igualitaria en mi prctica, porque al nal enseo ms
decir innovador es lo ms correcto. Luego hay otro
o menos igual a todos los alumnos.
amplio nmero de profesores, yo dira que la mitad

de ellos, al menos, que viven en profundas contradic-
La evaluacin la concibo como decisin nal y acredi-
ciones entre su pensamiento y su accin y en uno de
tativa de lo que el alumno aprende o la concibo, ms
los dilemas o en otros. Es decir, la educacin exige
bien, como un proceso formativo permanente que
un debate y una reexin permanentes a la hora de
conduce a algo arrastrado por la formacin perma-
enfrentarnos en nuestro pensamiento y en nuestra ac-
nente. O al nal tengo que tomar una decisin que
cin con dilemas continuos que no es sencillo resolver.
diga: este pasa, este no pasa. Pero hasta dnde

me inuye el proceso formativo frente a las decisiones
En este marco dilemtico, voy a tomar una opcin
acreditativas?
para dar respuesta a los interrogantes nales del texto, que es muy atractivo. Considero, as de manera
El trabajo es en la enseanza disciplinar o interdis-
muy simplista, que la unidad de cambio fundamental
ciplinar? Aqu yo dira ms bien interdisciplinar, pero
es la escuela y no los profesores independientes. Que
siempre he trabajado en forma disciplinar. Lo digo
es la escuela en su contexto determinado y con sus
para poner un ejemplo de contradicciones; uno siem-
condiciones de trabajo concreto, por cuanto, desde mi
pre dice: s, qu interesante, coordinemos los de ma-
punto de vista, cuando se prescinde de las condiciones
temticas, los de fsica, los de ciencia. Pero yo he
del contexto y de la escuela, se olvida el ncleo funda-
dicho: doy mi clase y despus hablamos, porque si
mental del cambio educativo. Y dicho esto, analizo, a
no esto es un lo. Aqu tambin hay un dilema im-
partir de esta hiptesis, los tres interrogantes nales;
portante. Porque optara y defendera aqu claramente
el texto me deja, como deca, desconcertado, cuando
la importancia de los proyectos interdisciplinarios, sin
seala, en las palabras nales, sobre soluciones falsas
lugar a dudas. Pero, vuelvo a decirlo, el pensamiento a
a problemas mal denidos. Y entonces plantea el
veces no se corresponde con la accin.
reclutamiento de los talentosos, la mejora a travs de

la evaluacin docente y el pago por resultados, y en
Lo mismo planteo con respecto a cul es el eje funda-
los tres dice no me gustan los tres. Y a m tampoco.
mental de la docencia, el profesor o la escuela? Y la
Pero al pasar la pgina apareci la bibliografa; enton-
opcin lleva a consecuencias muy importantes.
ces pregunto: qu es lo que hara usted?.
Bueno, solo he enunciado algunos dilemas, en los
Pues yo, a partir de lo que he sealado, hara lo si-
cuales los profesores nos movemos en una dimensin
guiente. Provocativamente. Primero, partiendo de mi
reexiva que a veces coincide con nuestra prctica y
hiptesis, yo avanzara para que el acceso a la docen-
otras no. Creo que en este conjunto de dilemas que
cia fuera en equipo, primer mensaje, y no tan indivi-
van desde lo ms tradicional hasta lo ms innovador,
dual, porque si no, no es coherente con lo que estoy
hay un porcentaje de profesores que piensa que aque-
planteando. Claro, eso supone un cambio muy nota-
llo que he sealado como ms tradicional es lo ms
ble, lgicamente, en las concepciones, en el acceso;
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yo permitira que los profesores pudieran agruparse

para ocupar, como proyecto colectivo, una escuela.
Esto es coherente con mi planteamiento. Segundo, yo
no evaluara a los profesores, evaluara a las escuelas
en su contexto y en sus condiciones, por la misma razn que acabo de sealar, que es la coherencia con el
planteamiento. Tercero, planteara fundamentalmente
la formacin en las escuelas. La formacin orientada
a los colectivos de profesores. Y cuarto, esto no est
en el texto pero aprovecho para decirlo, orientara la
gestin pblica hacia las condiciones y el contexto de
las escuelas, y en consecuencia impulsara una gestin
diferencial de las escuelas. Para ser un poco provocativo, digo que no deberan existir normas comunes,
porque entonces no tenemos en cuenta el contexto,
las condiciones y la situacin de cada escuela. Las normas deberan adaptarse a los contextos y a las condiciones. No es lo mismo trabajar con estas condiciones
que con otras. Por lo tanto, desde la lgica que estoy
planteando, la transformacin de la educacin exigira
una visin en la cual la unidad de cambio es una escuela en un contexto y unas condiciones que exigen
respuestas especcas a cada una de ellas.
Esas seran mis dos ltimas pginas. En todo caso, no
s si las ideas que les he comentado cierran el debate, si se han tratado o no tienen nada que ver con lo
que se ha comentado en estos das, pero lo que s
quiero transmitirles es mi sintona con el proyecto que
se ha presentado y la enorme virtualidad de que abre
muchos interrogantes, muchas propuestas y aun ms
reexiones para continuar la vida entera, porque eso
es la educacin. Nada ms, muchas gracias.
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VIII Foro Latinoamericano de Educacin
Saberes docentes:
Qu debe saber un docente
y por qu
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>111 Foro Latinoamericano de Educacin

Documento Bsico: Los saberes docentes. Formacin, elaboracin

Conferencia inaugural, Mariano Fernndez Enguita

Ponencia de Andrea Alliaud

Modera: Andrea Molinari

arrecia la crtica contempornea a los sistemas educa-

tivos ha sido un perodo excepcionalmente notable

La escolaridad responde a principios de organizacin

los espectaculares aumentos en las tasas de escolari-

que han permanecido relativamente estables a lo

zacin en todas las edades y niveles, a fines del siglo XX

largo de ms de un siglo, pero nos encontramos en

hemos llegado a tener los mejores sistemas educativos

una fase del desarrollo institucional de los sistemas

de la historia; y que la contrastante imagen social de

educativos en la que el formato escuela se ve seve-

crisis de la escuela y prdida de prestigio de la pro-

ramente cuestionado. Es frecuente encontrar anlisis

fesin docente se explica mejor si se entiende que

que ubican los aos sesenta como el punto de inicio

los espectaculares avances de los sistemas educativos

de esta crtica a la escuela; aunque, como sealaron

han planteado problemas nuevos que todava no he-

Baudelot y Establet (1990) hace tiempo, las denun-

mos sido capaces de resolver (Esteve, 2006). Por otro

cias sobre el descenso del nivel acompaan de

lado, como seal Chevallard, en contextos de crisis

modo permanente el desarrollo de la escolaridad y la

los sistemas educativos se hacen depositarios de los

preceden, es cierto que en la segunda mitad del siglo

la crtica no ha cesado de repetirse y profundizar-

se. Como seala Pineau:

La escuela fue, sin duda, uno de los actos de

mas, las exigencias de toda una sociedad para

mayor imaginacin que enfrent la moderni-

la que la educacin es la ltima reserva de sue-

soar con una institucin

donde concurrieran todos los infantes a apren-

os a la que desearamos poder exigirle todo

En este contexto de valoracin y a la vez de cuestiona-

blecido y ampli enormemente las fronteras

miento al formato escolar, se inscribe el anlisis que se

la imaginacin cobr cuerpo, y en el siglo

propone en este documento sobre los saberes de los

docentes: sobre los que dominan, pero tambin sobre

devino aburrimiento y cotidianidad (Pineau,

los que construyen en sus prcticas y sobre los que se

echan en falta. Se propone en l un anlisis sobre el

No es menor la discusin acerca de si se cuestiona a

y se producen que se diferencia de las lecturas con-

la escuela porque funciona mal (como parece suponer

temporneas sobre la problemtica educativa en las

buena parte de los anlisis) o si se la cuestiona preci-

que la visin sobre los docentes se muestra tenden-

samente porque ha triunfado (como sugieren Dubet,

cialmente desvalorizadora. En efecto, de acuerdo con

2004; Esteve, 2006 y otros). Retrospectivamente, la

el peso que toman en los debates algunas medidas

que se pretenden de mejora de la educacin (como

segunda mitad del siglo

la evaluacin y recertificacin de los docentes, o el