Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolar

En este mdulo nos interesa que usted problematice los conceptos de Educacin,
Transmisin y Enseanza, como Prcticas sociales, en el marco del trabajo de los
docentes en las Instituciones Escolares y que desde el lugar de director nos
interpelan en su resignificacin.
Tal como habr constatado, en el desarrollo de esta asignatura hemos abordado la
desnaturalizacin de la escuela como construccin histrica de la modernidad y,
por tal contingente, con posibilidad de ser pensada y configurada de otro modo, en
ese marco analizamos la conformacin del campo pedaggico y de dos
movimientos constitutivos del mismo (Escuela Tradicional y Escuela Nueva), para
propiciar el anlisis de los supuestos y racionalidades que, an en el presente,
siguen sosteniendo ciertas prcticas y rutinas al interior de la Instituciones
escolares.
Para integrar estos contenidos, en este mdulo ofrecemos un espacio de reflexin,
de cierre provisional que abre a nuevas indagaciones y bsquedas en la
caracterizacin de nuevos sentidos para la experiencia escolar.
De este modo, nos interesa clarificar cuestiones y temticas centrales referidas
por estos trminos, que en la cotidianeidad escolar aparecen estrictamente
relacionados, y dada la ambigedad que deviene de su uso, se impone la
necesidad de precisarlos conceptualmente y otorgar visibilidad a sus
interrelaciones poltico-ideolgicas, ticas y pedaggico-didcticas.. Partiremos del
concepto de mayor nivel de abstraccin y generalidad Prcticas Sociales, para
descender en la escala conceptual a trminos de menor inclusividad: Prcticas
Educativas y luego a Prcticas de la enseanza como concepto ms especifico
y concreto.
En este recorrido, tomaremos los aportes centrales de Gloria Edelstein que
sostienen su propuesta de formacin en la Ctedra.Seminario-Taller: Prcticas
Docentes y Residencia de la Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC., a su
vez presentados en diversas propuestas de formacin de postgrados, y en su
libro, en co-autora con Adela Coria: Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la
Docencia (1995) Kapelusz, y en diversas ponencias, entre las que destacamos:
Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes... (2003).
Las Prcticas Sociales, segn la citada autora, refieren a las prcticas que se
desarrollan en un grupo con propsitos comunes y comparten formas de percibir y
actuar, representaciones, reglas, cdigos, habitus, esquemas conceptuales que
involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela Domjan y
Patricia Gabbarini (2006, p 74-75) precisan el trmino: Al decir de Langford (1983)
incluyen creencias no slo acerca de otras personas, sino tambin acerca de sus
intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias
de los otros sobre las propias intenciones y objetivos de la primera. Estas
creencias no slo guan el comportamiento de los sujetos sociales, sino que
modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las personas participan

en prcticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre s

sobre la base de la autoconciencia recproca. Una prctica social, por tanto,
depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus
miembros y que son recprocamente conscientes de compartir. Es precisamente la
posesin de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que
se impliquen en tales prcticas. Es decir, los sujetos, en este caso docentes y
alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento recproco. Necesitan
ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en dichas prcticas. As,
el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal para construir su
posicin, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo, el profesor necesita
una confirmacin por parte de los alumnos del lugar que le es otorgado
institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual desarrolla sus
propios procesos identitarios de constitucin como docentes.
Descendiendo en el nivel de abstraccin, las Prcticas Educativas son prcticas
sociales especficas, la educacin se identifica como una prctica histrica (segn
lo expuesto en el mdulo I ) vinculada a la transmisin de componentes culturales
estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes. (Furln p.30)
incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un contexto
histrico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio
postmoderno en el cual la Escuela como forma de educacin hegemnica en la
modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios sociales
que educan. De este modo, las Prcticas educativas no se circunscriben
necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en las
diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en relaciones
diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus contextos. Prcticas
educativas en la familia, en los clubes, en las cooperativas, en las iglesias, en las
bibliotecas populares, en los comedores barriales, en los centros vecinales, en las
ONG, en los medios de comunicacin, en el cyber y los espacios virtuales creados
por las nuevas tecnologas, en la plaza etc.; Tales instituciones no tienen el
mandato fundacional de constituirse en institucin educativa por antonomasia
como la Escuela, no tienen un proyecto pedaggico-didctico que le otorga
identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad educativa, pero no
podemos desconocer que en actual contexto sociocultural tienen un importante
papel educativo paralelamente a la Escuela. Ms adelante retomaremos esta
cuestin y sus implicancias en la gestin de la escuela.
Ahora nos centraremos en una categora de menor nivel de abstraccin e
inclusividad: Prcticas de la Enseanza como prcticas sociales especficas, en
tanto la autoconciencia recproca de los sujetos que en ellas participan se
constituye en sustrato configurante de las mismas. Segn G. Edelstein (20032005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al
conocimiento, a las mltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos.
Remiten a los conceptos de aula y clase en trminos didcticos; es decir a una
materialidad y temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relacin a
otras prcticas sociales. Prcticas en las que la enseanza se perfila como
proyecto pedaggico de una institucin social organizada desde su mandato
fundacional para este fin: la Escuela; prcticas de la enseanza que aluden a
procesos de transmisin y apropiacin de contenidos curriculares seleccionados

dentro de un universo ms amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos

(complejos procesos de seleccin que involucran decisiones polticas en torno al
currculum). Ac enfatizamos la intencionalidad explcita de garantizar desde la
intervencin en la enseanza la apropiacin, la comprensin en los alumnos de los
conocimientos transmitidos. Esta cuestin central nos remite a la relacin entre
enseanza y aprendizaje.
Para esclarecer la misma, consideramos los aportes sustantivos de dos filsofos
de la educacin, Gary Fenstermacher y John Passmore, que focalizan su reflexin
en las caractersticas del lenguaje pedaggico. Ambos autores enfatizan el
carcter relacional de los tres elementos constitutivos implcitos en el trmino
enseanza: un sujeto que posee un conocimiento o saber, otro sujeto que carece
de dicho saber y el conocimiento-saber, contenido objeto de la enseanza. Le
sugerimos profundizar en los argumentos de Passmore que las autoras L. Besabe
y E. Cols desarrollan en el Cap.6 La Enseanza, del texto El Saber Didctico,
Camilloni (2007).
Ambos autores (Passmore y Fenstermacher) se oponen a la relacin causal entre
enseanza y aprendizaje.
En este sentido, puede haber enseanza y no producirse el aprendizaje, incluso el
alumno puede apropiarse de aspectos parciales o diferentes de aquello que fue
enseado; no existe una relacin de causalidad entre la enseanza y el
aprendizaje que determine que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.
La idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje impregna en muchas
ocasiones asignaciones de sentido en la cotidianeidad Esta idea es la que
subyace a la expresin de extendido uso enseanza-aprendizaje, expresin que
se constituye como lema en el discurso pedaggico y en ocasiones obstaculiza la
comprensin de los complejos procesos que intenta relacionar. (Gabbarini, P.,
2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod. II Prctica
Docente UNLA (2007) )
Gary Fenstermacher (1989) advierte que la confusin acerca de esta relacin
causal se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza respecto
del concepto aprendizaje. Es decir, la idea de enseanza depende, para existir,
de la idea de aprendizaje como posibilidad.
Sin embargo, como generalmente el aprendizaje se da despus de la enseanza,
es fcil suponer errneamente una relacin causa-efecto entre ambos. El autor
seala que el trmino aprendizaje vale tanto para expresar la tarea como el
resultado de la misma y es habitual en el uso del lenguaje confundir ambos
sentidos al decir que la enseanza provoca resultados de aprendizaje, cuando es
ms pertinente decir que la enseanza disea actividades y tareas de aprendizaje
a realizar por el alumno.
Fenstermacher reconstruye as el binomio enseanza-aprendizaje, al postular la
existencia de una relacin de dependencia ontolgica entre ambos procesos. La
tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de
aprendizaje; el aprendizaje es el resultado de asumir y desempear las tareas de
alumno mediadas por el contexto institucional, y no un efecto que se sigue
linealmente de la enseanza como causa.
La deconstruccin del lema enseanza-aprendizaje y su resignificacin como
relacin de dependencia ontolgica, permite diferenciar ambos procesos, y

recuperar para la Didctica su objeto de conocimiento y accin: la enseanza,

entendida como prctica social de fuertes implicaciones ticas y polticas.
(Gabbarini, P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod. II
Prctica Docente UNLA (2007) ).
En este tramo del recorrido, interesa identificar algunas notas que caracterizan las
prcticas de la enseanza, discriminadas slo a los fines analticos y sin
pretensin de completad. Al respecto Gloria Edelstein (2005) destaca que es una
actividad intencional, es inherente a todo proceso de enseanza la intencin
explcita de mostrar algo. Pone en juego un complejo proceso de mediaciones
orientado a imprimir racionalidad a las prcticas que tienen lugar en la escuela y
en el aula. En tanto intencional puede seguir diferentes cursos y adoptar las ms
diversas formas segn las modalidades de relacin sujeto-objeto que se
propongan. En tanto prctica social responde a necesidades y determinaciones
que estn mas all de las intenciones y previsiones individuales de sus actores y
slo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que
forma parte. La enseanza se caracteriza por una relacin de asimetra inicial.
Toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el
docente concreta en torno a una dimensin central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento y cmo se construye y se comparte en el aula.
Asimismo Phillip Jakcson (1968) caracteriza estas prcticas por su
multidimensionalidad, simultaneidad e inmediatez. Es decir, las mismas se
presentan en mltiples dimensiones que interjuegan en un mismo acto, situacin,
episodio, instante; se presentan en simultneo y demandan por parte de los
docentes respuestas en la inmediatez, en un aqu y ahora, respuestas respecto de
las cuales no es posible, en muchos casos, tomar la distancia necesaria para
objetivar las alternativas posibles.
Para complementar y profundizar estas
notas que caracterizan la Enseanza, le
proponemos la lectura de las autoras
Besabe L. y Cols E. en el Cap. 6 La
Enseanza del texto El Saber Didctico
Camilloni y otras (2007). A partir de estos
aportes: qu otras notas distintivas
agregara Ud. para caracterizar la
enseanza en los particulares modos de
manifestacin que asume en su institucin
escolar singular?

Antes de avanzar en las determinantes contextuales que complejizan la

enseanza, y en virtud de lo cual Gloria Edelstein propone ampliar el concepto de
prcticas de la enseanza a Prcticas Docentes, lo invitamos a detenernos en el

concepto de Transmisin, el cual -segn lo expuesto en este recorrido- subyace en

las Prcticas educativas y en las Prcticas de la enseanza.
Educacin, Transmisin y Enseanza
Para el abordaje y problematizacin de sus relaciones tomaremos los aportes de
Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisin en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Captulos Los avatares de la
Transmisin y Y el debate contina, por qu hablar de transmisin?. Mientras
que en el primer captulo Frigerio se centra en precisar el trmino transmisin, en
el segundo Diker propone rasgos que diferencian educacin, transmisin y
enseanza.
La autora G Frigerio inicia problematizando la prctica de transmisin en la
sociedad, anticipando que es imposible construir una visin nica de la misma.
Desde una perspectiva freudiana arriesga una primera hiptesis presentando la
transmisin como fragmento de rasgos parciales (de las prcticas, los saberes, los
valores, etc) con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos.
El carcter fragmentario de la transmisin no debe entenderse como un dficit,
sino como la renuncia a la pretensin totalitaria de que todo sera transmisible y
todo sera resignificado. Segn la autora, pensar la transmisin sin resquicios,
ofrecerla como memoria completa, sera confundirla con la omnipotencia. Sin
embargo, en toda transmisin puede ofrecerse an aquello que no se tiene, ya
que en el proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer,
retomar, cambiar, resignificar, desde su posicin social particular. La sucesin es
un rasgo de la transmisin debido a la finitud de la condicin humana, por lo que
supone un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide re-asirlo de
manera activa. De este modo se entabla una relacin con el objeto que se pasa y
con el otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida es la conviccin
de que el otro podr y desear recibir. Frigerio presenta una segunda hiptesis en
la que articula transmisin y trabajo poltico. En la misma arriesga la posibilidad de
pensar la transmisin como acto de educar. La educacin como trabajo poltico
origina una conmocin en el mundo interno de los otros esparcidos en distintos
tiempos, obligndolos a analizar , a interpretar , llevndolos ms all del contenido
o del fragmento transmitido, para provocar una transformacin de su s.
Gabriela Diker, en consonancia con estos planteos, sostiene que la transmisin
tambin es un proceso que posibilita el surgir de lo nuevo a travs del otro y esto
porque constituye el pasaje de un mensaje que no lleva inscripto un propsito
especfico y porque no se preocupa por lo que se haga con el objeto pasado.
Estas dos nociones le permiten a la autora diferenciar transmisin de enseanza,
que tambin se distingue por el valor socialmente conferido al contenido que se
pasa, a la vez que por estar sujeto a regulaciones y reglas de diferente tipo
(curriculares, pedaggicas, polticas). Finalmente, luego de analizar las
condiciones que la pedagoga y el sistema escolar de la modernidad han impuesto
a la tarea de ensear y que la distancian de las caractersticas y efectos de la
transmisin; la autora analiza cuatro condiciones, que en ocasiones podran hacer
de la enseanza un proceso de transmisin y que habilita a pensar este proceso
de enseanza como movimiento poltico para crear lazos de filiacin. De este
modo Diker nos propone pensar la enseanza como transmisin cuando:

El docente es capaz de renunciar a una posicin de autoridad arbitraria, y logra

refundar su propio saber de los contenidos a ensear.
lo que se pasa no es un contenido objetivado, exterior y ajeno al sujeto, sino
una particular forma de relacin con el mismo, que involucra el conjunto de
relaciones interpersonales, pensamientos, afectos, actividades de ese sujeto con
otros en una singular situacin.
Junto con aquello que se ensea se transmite la habilidad para recrear lo
recibido, esto no es banalizar los contenidos de la ciencia, sino que se habilite al
sujeto para hacer uso de ellos fuera de los universos definidos escolarmente.
se permite a los alumnos no ser catalogados a priori por las categoras de la
psicologa y la pedagoga moderna, sino que se los invita a optar por rumbos no
previstos. Esto no significa renunciar a los objetivos que orienten la tarea de
enseanza, sino despojarlos de su sentido prescriptivo que predeterminan
resultados fijos de aprendizaje y obturan el reconocimiento de la diversidad de
manifestaciones de esos aprendizajes en cada sujeto.
Estas condiciones pueden reconocerse en los planteos de Gloria Edelstein cuando
propone concebir la Enseanza como prctica social, y su relacin de
dependencia ontolgica (no causal) con el aprendizaje. En este sentido, y para
sintetizar esta relacin transmisin- enseanza, Edelstein y otras (2007: pp 36-37)
sostienen que la transmisin no es una reproduccin idntica e incesante de lo
mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) se pasa la cultura, se
deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo.(...) Implica una visin diferente de
la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable sino como una
relacin que establece un vnculo entre sujetos cuya legitimidad es siempre
histrica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una estructura cultural y
social particular. La educacin implica un ejercicio de poder, un acto de autoridad
que conlleva, segn Birgin (2000) una responsabilidad: la de transmitir/ensear
algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y cdigos, darles herramientas para
moverse en el mundo. La idea de responsabilidad reemplaza, segn la autora, a la
de mandato que remite a lo inapelable.
En esta clave de sentido, en la enseanza no se trata de cumplir mecnicamente
con un mandato sino de decidir cul es la transmisin cultural que debe tener
lugar, con qu contenidos, desde qu formas, a travs de qu tipo de vnculos. Al
decir de Phillipe Meirieu, la tarea educativa consiste en:
[...] movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga
en l, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana,
incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos
interrogantes... y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la
historia tartajee un poco menos y rechace con algo ms de decisin todo lo que
perjudica al hombre. Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que
llega al mundo sea acompaado al mundo y entre en conocimiento del mundo,
que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido...que sea
introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. (Philipe Meirieu 1998: 70)
Prcticas docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y

otros espacios sociales que educan.

En este punto del recorrido le proponemos retomar la relacin entre Prcticas de
la Enseanza y Prcticas Docentes desde los aportes de G Edelstein
Segn lo expuesto en los apartados anteriores, la enseanza es siempre una
intervencin que establece una mediacin entre el sujeto aprendiz y el contenido a
aprender, por tanto ser una actividad condicionada por los propiedades
constitutivas del conocimiento objeto de transmisin, as como por las
caractersticas de los sujetos aprendices, la biografa escolar y trayectoria
profesional de los docentes, y los mbitos y contextos particulares en los que
inscribe dicha actividad.
Si bien la enseanza remite al aula, la autora advierte acerca de no limitar el
trabajo docente a la misma, pues se desdibujan numerosas actividades
constitutivas de estas prcticas. Razn por la cual Edelstein enfatiza la necesidad
de analizar las determinantes institucionales y contextuales ms amplias que
marcan la tarea de ensear. En este sentido propone ampliar el concepto de
prcticas de la enseanza a prcticas docentes, involucrando as cantidad de
acciones que no se constrien al aula, tales como la participacin en proyectos
colectivos institucionales de diverso alcance que las configuran como prcticas
situadas.(Edelstein, G.2007) .
En la Ponencia Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes...
(2003) Gloria Edelstein analiza estas determinantes de la Prctica Docente, y
plantea como hiptesis central que las mismas operan como tensiones o
interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es su
tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. En este corrimiento la autora
seala la problematicidad constitutivas de estas prcticas. Para su abordaje
presenta tres planos de anlisis de las razones de tal corrimiento. Lo invitamos a
leer y analizar sus aportes para profundizar en la caracterizacin de las Prcticas
Docentes. Asimismo, la autora propone nuevos enfoques terico-metodolgicos
para abordar el anlisis de las Prcticas docentes en su complejidad;
particularmente el enfoque Socio-antropolgico y la Etnografa en investigacin
educativa. Si bien sus planteos remiten a la formacin de docentes, destacamos
sus aportes como herramientas para pensar nuevas alternativas para observar,
acompaar e intervenir en las prcticas docentes desde la gestin pedaggica.
En virtud de lo expuesto, la complejidad constitutiva de las prcticas docentes -en
tanto prcticas sociales- nos plantea como imperativo no soslayar los
determinantes contextuales de las mismas.
En este sentido, le sugerimos recuperar los aportes del mdulo I para reconocer
las nuevas demandas que el contexto de cambio postmoderno le plantea a su
escuela y a sus docentes. Segn lo planteamos al desarrollar el concepto de
Prcticas Educativas, la escuela en la actualidad ya no es la agencia educadora
hegemnica, y comparte (o se yuxtapone) su tarea educativa con otras
instituciones y espacios sociales que educan.
En este marco, la tarea del Director se resignifica desde la gestin pedaggica,
con la doble intencionalidad de acompaar a su equipo docente en el
reconocimiento de las nuevas funciones de la Institucin Escuela, destacando su

singularidad en la transmisin y apropiacin de contenidos relevantes y su

naturaleza socio-histrica; a la vez que propicie la aproximacin al contexto social
y cultural ms amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresin de
lo educativo en diferentes instituciones y espacios ms all de la escuela,
identificando distintas agencias y agentes, y las opciones pedaggicas de
articulacin con la escuela.
En este sentido, desde los aportes terico-metodolgicos del enfoque Socioantropolgico y la Etnografa que recupera Edelstein, el Director podra contribuir a
objetivar y desnaturalizar creencias, sentidos, prejuicios acerca de la escuela y sus
prcticas, para cambiar los registras en sus docentes y lograr una apertura hacia
nuevas formas de observar e indagar los sentidos de los sujetos en las prcticas
educativas.
De este modo, se propone abrir las puertas de la escuela para observar e indagar
en la comunidad las instituciones que llevan adelante propuestas educativas ms
all de la escuela, los mltiples y complejos espacios sociales que trabajan con las
Infancias y Adolescencias, reconociendo as que el enraizamiento sociocultural de
los alumnos no pasa slo por Escuela. Reconocer los particulares modos de
relacin con el conocimiento, los vnculos intersubjetivos, los cdigos y rituales, las
actividades y juegos, las concepciones y las reglas implcitas que sostienen estas
prcticas educativas
No escolares, para pensar junto a los docentes su posibilidad de articulacin con
las prcticas de enseanza, a partir del anlisis de los rasgos que entran en
tensin y su resignificacin.
As podremos asumir el desafo que nos propone Gabriela Diker: pensar la
enseanza escolar como poltica de transmisin nos pone por delante el desafo
de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clsico inclusinexclusin, sino antes bien, en el horizonte de la filiacin.
Para reflexionar acerca de estos desafos, le proponemos leer el artculo de Ins
Dussel y Myriam Southwell En busca de otras formas de cuidado , publicado en la
Revista El Monitor N 4 (2005).
Qu relaciones podra establecer con los aportes desarrollados en esta
asignatura? Qu nuevos modos de relacin entre instituciones de su comunidad
le habilita pensar desde la gestin directiva?
Qu relaciones podra establecer con los planteamientos de Tomas Popkewitz,
en los que sostiene que Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios
sociales (artculo brindado en los contenidos del mdulo II)?
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