UMBRAL. Revista de Educacién, Cultura y Sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Ano IV. N° 6 Mayo 2004 pp 62 -71 ORIGEN, ESENCIA Y MOVIMIENTO DE LA PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE: UNA VISION HOLISTICO - HOLOGRAFICA Mario Sabogal Aquino / Mario Vargas Rodriguez Ue Nason Peto Ruiz Gallo I, EL CAMPO UNIFICADO DE LA EDUCACION ORIGEN Y SUSTENTO DE LA PRACTICA PROFESIONAL DO- CENTE Fl campo unificado de la edueacisa,en suconcepeién pedagégica, es un modelo educative que contempla Inaplicacién de toda una fundamentacidn tedrica y epistemologica ya desarrollada, para diseitat el ‘macrocutriculo o sistema de orden mayor planteado por Carlos Alvarez de Zayas (67), que permita estructurar los procesos formativos curriculares de dicho nivel, y a partir de ahi, disefar, estructurat, desacrollar y ejecutar el microcurriculo o plan de studios, en este caso de la carrera profesional de educacién, ya que bien puede aplicarse a otras catteras profesionales. En este contexto, es que tiene su origen y sustento ‘ctica profesional docente,en particular, y la préctica profesional en general, como dimensiones y categorias estructurales de todo proceso formativo y docente educativo y de sus sos curticulares y de disefio, para su operacionalizaciéa y operativizaciOn, tanto a nivel de Perfil profesional, como de plaa de estudios. Como Pasaremos a demostrar, 1.1 PRINCIPIOS Y TENDENCIAS QUE SUSTENTAN LA CONCEPCION PEDA- GOGICA. Ta propuesta esta fundamentada en principios que sustentan su causa, origen, estructura, direccionamiento y finalidad, los mismos que se encuentran inmetsos en las teosias que fundamentan a &S Ins triadas dialécticas, o relaciones dimensionales, Por este motivo, dichos principios que estin contenidos €en las teorias, son puntualizados pata mayor claridad y precisin, a fin de que puedan servir como hetramientas para el control y regulacién del diserio curricular, y por supuesto, del proceso formativo: * DEL MODELO PEDAGOGICO: Principio de formacién en la vida (en al trabajo); principio del desarrollo interior del hombre; ptincipio de integracién del hombre con las eyes naturales y sociales, ode complejidad (complexus social) principio de comunicaciGn y conectividad; principio de intencionalidad — voluntad, 0 de autoaprendizaje-autotransformacion. * DE LOS PROCESOS Y DISENO CURRICULARES: Principio de unidad — diversidad, u holistico — hologrifico; principio holistico — dialéctico 0 de totalidad — contradiccién; principio de integracidn, sistematizacién y derivacion; principio ce multidimensionalidad principio de ‘gradualidad y flexibilidad, Entonces, en este sentido, conjuntamente con los ptincipios ya indicados, el presente modelo se fundamenta en las siguientes tendencias y concepciones: filoséfieas desde la dimensién ‘trascendental de Kancinterpretada por Juliin Maras, desde el pensamiento complejo con Lidgar Morin, desde la multidimensionalidad inteligente- emocional-cognitiva con Howard Gardner y Danicl Goleman; desde lz teorfa de desarrollolibertad de Amartya Sen y la Agenda 21; desde la categoriales, soporte estructural del disedo,qu dimension de la psicologfa social de Freud, Frikson lugar la formacién de relaciones dialécticas b y Vigotsky; desde la dimensién dela antropologia _ y con cllas ala estructuraciin del modelo tedrico de Pedagégica de Fidedigno de Jess Nifio Mesa; campo unificado. (Ver Fig 1) desde la dimensién pedagégica y de la teoria de los procesos conscientes de Carlos Aly de Modelo tedrico que esta disefiado para que nuestros del _ profesionales en formacidn y egresados, eleven su incia fisica nivel de conciencia y puedan estar conscientes de que todos estamos unidos y somos intetdependientes, 12 Ta Configuracién teérico-epistemolégica _ formando un todo como especie, con el planeta j que se forma a partir de la integracién y unificacién con el universo, udquiriendo el ser humano una de principios y teorfas, dan lugara triadas dialécticas, solidaridad, que hasta hace poco eta dificil de Para construir sistémicamente la red de triadas —avizorar Zayas; y como analogia desde la tenden campo unificado de la ci PRINGIPIOS TENDENCIAS Y CONCEPCIONES TEORICAS AD —DIVERSIDAD U HOLISTIC - HOLOGRACO _ Houstico” biattenca’ Peoacoaia, oiDActica y FEoRIA oF Los PROcESoS BOF Toraion contnaniccein INTEGHACON SiSTEMRTUACONY DEaNACION ONSCIENTES DE CARLOS ALVAREZ DE ZAYAS CAMPO UNIFICAGO DE LA CENCIA FISICA, NACA a0 _p] DIMENSION TRASCENDENTAL DE KANT . PENSAMIENTO " COMPLEJO. CON EDGAR MORIN [ "| Fomacién ew Lavina en et rrawaso) [+ mucromensionacioan INTELIGENTE-E™0CIONAL- DESARROLLO Wetton bet NoMuRe OGNITIVA CON HOWARD GARDNER Y DANIEL GOLEMAN INIEGRACION DEL HORERE CON LAS LeYes waTunates | |TEORIA DE DEGARROLLS ¥ CWdeMTAD De AUATTR Ban Y LA TSQGRIES oF countt sao (cowPLews Socal) IimeNcioMaliDao = VoLUNTAD 0 DE AUTOAPRENOZAIE 'AUTOTRANSFORMACION ICOLOGIA SOCIAL DE FREUD, ERIEON Y ViOTSKY JANTROPOLOGIA PEDAGS ICA DE FIDELIONO DE JESUS NIRO heoa | | [~~ SaRIERACION DE TRIADAS BiaLECTICAS | | NATURALEZA - HOMBRE MULTIOMENSIONAL - sOcIEDAD _| MULTIOMENSIONALIOAD FORMATIVA - PENS AMIENTO COMPLEJO - TRASCENDENTALIONS SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DEL CONOCIMIENTO - TRABAJO — INVESTIGACION, FIG.1 Configuracién tecrico-epistemologica mediante la Integraclén y unificacién de Brincipios ~ teorias para la generacicn de relaciones cllectiens basicas En este sentido, a partir de la fundamentacién desattollada y como una necesidad y consecuencia epistemologica de la integracién y unificacién de los conceptos hast ala figura 1, se generan las siguientes relaciones © triadlas dialécticas bisicas 1.3 EL CAMPO UNIFICADO DE LA EDU- CACION thors plantcados,comosehavis® Besonces, dichas relaciones dialécticas, son elementos fundamentales que no sélo les permite coexistir e integrarse, sino también interrelacionarse en un nuevo nivel de interdependencia y complejidad que efectivamente constituya un tejido o complexus al que denominamos CAMPO UNIFICADO DE LA EDUCACION. * La relacién: Naturaleza — hombre multidimensional—sociedad, Larelacién: multidimensionalidad formativa = pensamiento complejo - trascendentalidad. La relacién: significatividad social del co- nocimiento —trabajo Las relaciones dialécticas bisicas generadas por la configuracién te6rico-epistemol6gica ya indicada, en acl disefio del modelo de campo unificado de la edueacién, se transforman en dimensiones bisicas de disefio curricular, que en conjunto, integracién y tunidad, constituyen una primera aproximacién al disefio curricular del campo unificado de la educacién. Fig2 Las relaciones dialécticas bisicas del disefio curricular se presentan como un complejo social-educativo tnificado que a su ver se configuran como su propia matriz generadora de procesos formativos y tecnolégicos Entonces, el campo unificado de la educacién, es la relacién, interaccidn € interdependencia de tres relaciones dialécticas basic naturaleza — hombre multidimens :larelacién nal — sociedad; con la relacién multidimensionalidad formativa — pensamiento complejo - teascendentalidad; con significatividad social del conocimiento — trabajo —investigacién. Reiterando, las relaciones dialécticas basicas del modelo, son elementos fundamentales para construir en una primera aproximacién, un campo unificado de procesos formativos, en el que pueden coexistir, integrarse, € interrelacionarse de interdependencia y complejidad que efectivamente constituye un tejido 0 complexus del CAMPO UNIFICADO DE LA EDUCACION, como se puede observar en la figura 2 en un nivel [be f MULTIDIMENSIONALIDAD FORMATIVA-PENSAMIENTO COMPLEJO ‘TRASCENDENTALIDAD SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DEL CONOCIMIENTO-TRABAJO- INVESTIGACION RELACIONES DIALECTICAS BASICAS | [ NATURALEZA-HOMBRE MUL TIDIMENSIONAL-SOCIEDAD ‘| WW | | —__| CAMPO UNIFICADO DE LA EDUCACION Fig. 2 Estructuracién del Campo Unificado de la Educacién El campo unificado de la educacién viene a ser la expresion objetiva de Ia realidad educativa multidimensional, pero esta vez no solamente organizada y sistematizada sino sobretodo unificada, que permite disefiar un macrocurriculo, sistema de orden mayor o perfil profesional de docentes, asi como un microcurticulo, sistema de orden menor o plan de estudios, y su propia tecnologia educativa, también unificada, Bajo esta concepcién pedagégica las relaciones epistemolégicas, son relaciones rectoras, y pot lo tanto igen el perfil profesional y todo el proceso os formativo, rclaciones que unificadas, constituyen la estructura del disetio curricular. I, ORIGEN DE LA ESENCIA Y MOVIMIENTO DE LA PRACTICA PROFESIONAL 2.4 LA RELACIO) SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ~ TRABAJO ~ INVES- TIGACION. En el marco de la concepcién epistemolégica delmodelo, el origen cientifico de la esencia y ‘movimiento la prictica profesional, se encuentsa en sta triada 0 telacién dialéctica, la que a su vez ‘encuentra su fundamentacién en las teorias para Ja formacién en el trabajo, inmersas en Ia antropologia pedaggica de Fidedigno Jesiis Nifio Mesa(62), que afirman: “que el trabajo humano jamés puede ser una mera ejecucién mecinica y rutinaria; en él existe, en alguna medida, ese vector de juego creador ¢ inventivo de nuevas posibilidades tanto de cosas 0 productos fabriles, como de modos de actuacién einteraccién con los otros, y por sumedio, de enriquecimiento y potenciacién de la vida personal y del ascenso de la especie, otorgindole un profundo significado social al trabajo asi como al conocimiento y al método cientifico que en élse emplea”. Entonces, la referida vertiente teérico - epistemolégica fundamenta la dignidad, potencia y ppotencialidad del trabajo, y con él, al conocimiento y a lainvestigacién, contenidos, y método cientifico, respectivamente, que se constituyen en herramientas dialécticas, tebtico-epistemolgicas,en los procesos formativos del fendmeno educativo, particularmente en el proceso docente - educativo ( ensefianza - aprendizaje). Dichas herramientas dialécticas son el sustento de nuevos modelos curticulares cuyo eje centeal de cjecucién, integracién, y unificacion, lo constituyen «proyectos laborales» en cuya ejecucién se utiliza el conocimiento o los contenidos de las asignaruras integrados con proyectos de investigacién educativa, los mismos que buscan la funcionalidad de la convergencia inter y trans-disciplinar, de asignaturas, y contenidos, al mismo tiempo que vinculan efectivamente elsaber vital y experiencial del alumnocon esquemas raciorales y l6gicos, propios del canocimsiento, flos6fico, cientifico, y teenolgica,que de otro modo se ‘encontratian descontextualizadosy dispersos Lo expuesto tiene sus antecedentes en la teoria ‘marxista de los medios de produccién y relaciones sociales de produccién, a lo que posteriormente se sumaa con nuevas propuestas Makarenko, Blonskij, y Gramsci La fundamentacién teérica ca la psicologia social y ‘en laamttopologia pedagégica, plantea los elementos para la significatividad social de los contenidos curriculares y de asignaturas en su relacién con lavida, con el trabajo, con el medio social, con la naturaleza, asi como la necesidad de la formacién del profesional docente en el trabajo. Por lo tanto, junto con las teorias para la formacién encl trabajo, también contribuyen teorias psicoligicas del aprendizaje como la planteada por Ausubely las fandamentadas en las teorias de la psicologia social a pattir de Vigotsky, Talizina y Leontiev; asi como las teorfas fundamencadas en la antropologia pedagégica; y la escuela aueva y métodos activos, donde Freinet propone que el trabajos el motor y Ia flosofia de la pedagogia popular. Consecuentement¢, estamos empleando dicha Fundamentacién del trabajo como elemento generador de significatividad social de los conocimientos y de la investigacién, debido que, al vincularse integrarse dialécticamente con los mismos en una triada, estos pueden fundamentar procesos formativos y docente educativos con la misma caracteristica, es decir con significatividad social. (63) A lo anterior se ageega el que permiten generar una tecnologia educativa integral eintegrada, pues dichos elementos estin ditectamente relacionados con los componentes organizacionales del curriculo: académico-laboral-investigativo, los quea su vez se viinculan con lis funciones dea universidad: docencia- investigacion-extensibn, expresion de una necesidad intrinseca de integracion y unificacién de los procesos curriculares. (64) En el caso de la investigacién, ésta se encuentra expresada ea proyectos de investigacién educativa, la misma que al uilzarse en el proceso como método y prictica docente permanente, torna cientificos a los componentes académico y laboral, es decir torna cientificos a los procesos pedagogicos y didicticos, «que buscan la funcionalidad de la convergencia inter y trans disciplinar, de asignaturasyy contenidos, con la prictica profesional y con la sociedad (65), para Jograt a significaividad social del proceso formativa. Finalmente Ia concepeién y tendencia tedrica del pensamiento complejo, conjuntamente con cl pensamiento holistico-dialéctico y la concepcién holistica-hologrifica, expresados en la teoria de losprocesos conscientes, didactica de Carlos unificar todo el proceso y con ello el modelo, sino . asi comb en Ta pedagogia y warez, no sélo nos permite también concebit Ia relacin dialéctica de las tres triadas ya fandamentadas, en particular, dela triada: significatividad social del conocimiento ~ trabajo —investigacién. En siotesis, la referida triada es el fundamento Lunificante delos componentes curriculares académico Jaboral — investigative y que corresponden a la operacionalizacién de las funciones dela universidad como son docencia- investigacion- extensién, 2.2 CONFIGURACION DE LA RELACION: SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DEL CONOCIMIENTO -TRABAJO - IN- VESTIGACION, EN LA DIMENSION ‘TECNOLOGICA. Dicha configuracién es explicada a partir de un anilisis dela estructura interna y movimiento de cada tuna de las categorias que conforman la dimension tecnolégica del modelo; es decir, se tiene que identficarla estructura interna y su comportamicnto en el fendmeno educative de cada una de las categorias de la relacién dialéctica: significatividad social del conocimiento — trabajo —investigacién, las ‘mismas que en el proceso formativo, y en particular en el proceso docente-educativo, se transforman en los niveles de acetcamiento a la vida: académico, investigative, y laboral, también denominados componentes organizacionales del curriculo, y que cen Ia practica social universitaria corresponden al ¢jetcicio de sus funciones: docencia -investigacion — extensidn, que también poseen una estractura dialéctica unificads Entonces,a partir dela configuracién epistemologica de cada una de las categorias de la dimension tccnolégica, la determinacién de las relaciones dialécticas que integran la estructura interna de cada uno de los componentes curriculares de dicho proceso segiin su cardcter o nivel de acercamiento a la vida, es clave para comprendery explicaren su movimiento interno y en su esencia el significado y la funcin de cada uno de ellos (académico-laboral- investigativo), asf como su grado de influencia 66 y utilidad en el equilibrio que constantemente se busca entre la légica de la profesién y la logica de la ciencia, para que ninguna de ellas agreda a la otra, y por el contrario, se complementen en un equilibrio arménico, cuyo resultado es ‘multidimensional, compleja, y unificada, en el que se encuentren ampliamente desarrollados conocimientos, habilidades y valores cuya consecuencia serd la calidad, pertinen internacionalizacién del egresado, es decir su acreditacién. Ja formacién integral, Efectivamente,lo anterior nos peemite establecer lis nuevas rclaciones dialécticas de vinculacion, interactuacién_¢ interdependencia, inter ¢ intra componentes del proceso curricular y de su disefio enelnivel teenoligico, Ensintesis, identificary analizar esta configueacion, cs vital, porque permite fundamentar adecualamente anueva propuesta de modelo de formacién docente que trascienda la organizacién tradicional, jetirquicamente ascendente por su nivel de acercamiento a la vida, en procesos académico, investigativo, y laboral (docencia-investigacion~ extension) los mismos que en su momento generan os components orgunizacionales del mismo nombre, cuyo comportamiento define en el curriculo, el funcionamiento y la gestién del proceso formativo y docente-cducativo y sus resultados, adecuados o no al encargo social y alos procesos pedagépicos; tascender cuantitatva y cualtativamente dichos procesos y sus componentes, es el objetivo de presente aniliss 2.3 SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL DEL CONOCIMIENTO: EL COMPONENTE ACADEMICO A partir de la necesidad de mostrar, comprendet y trabajar el objeto del egresado en su totalidad tal como aparece en la realidad, el componente académico del proceso es la abstraccién de una parte de esa realidad, cuyas caracteristicas son: ser parcial, derivador y fraccionado, y profundiza en la esencia de ese aspecto parcial del objeto del egresado. La ausencia o deficiencia en el proceso docente — educative y en el plan de estudios de contenidos académicos lo hace superficial y pragmitico, pero suexceso lo convierte en escolistico. Su presencia cientifica en el proceso solamente puede ser concebidl, integrada con los otros dos componentes: investigativo y laboral Su estructura epistemolégica asf como su esencia y movisniento se explica a partir de dos triadas, cada uaa de cllas formando un proceso que necesariamente se integran en uno sélo. Por un lado tenemos la interrelacién dialéctica de conocimiento ~ actividad ~ comunicacién que en una accién conjunta ¢s utilizado por el proceso de enseaanza aprendizaje; en tanto que por el oto lado la relacién dialéctica entre ensefianza —aprendizaje y contenidos ¢€s procesado e integrado por el método cientifico. Ambos forman una unidad epistemolégico — académica pero carente de significatividad social, de donde se deriva su nccesidad epistemalégicade integrase los otros dos componentes. En consecuencia este caricter del proceso docente— educativos el demas pobre nivel de acercamiento a la vida, tal como lo podemos observar en las figuras 3y 4. [nao a F074 Eaciray un eesroligsa cl caryret science 24 TRABAJO O PRACTICA PROFESIO- NAL: EL COMPONENTE LABORAL Se entiende por componente Iaboral del proceso. docente ~ educativo, aquel aspecto que muestra el objeto de estudio 0 proceso formativo docente en su totalidad, al como aparece en la realidad objetiva, es decir, en el trabajo o prictica profesional docente. En consecuencia, el componente laboral es totalizador, integrador, globalizador, por lo tanto su caracteristica es integrar todos los aspectos parciales del proceso docente ~ edueativo ea una unidad y acercar Ia escucla a la vida, a la comunidad, a la realidad social; sin embargo su excesiva presencia en lproceso y en el plan de estudios lo hace empitico ¥ Pragmitico, pero su auscneia lo convierte en escolistico, de donde se deriva su necesidad social y epistemoldgica de integrarse a los ottos dos ‘componentes. Su presencia cientifica en el proceso formative y en el cutticulo solamente puede ser concebida, integrada alo investigativo y académico. Su estructura epistemolégica asf como su esencia y movimiento se explicaa partirde la relaci6n dialéctica dela triada: actividad —habilidades ~ conocimientos, donde a la actividad se le define como el caricter dinimnico intrinseco basico del hombre, que conlleva. en si mismo equilibrio dinmico, pero que no lleva ‘una orientacién social especifica, y que cuando ésta se encuenta presente, convierte la mistna en trabajo La actividad se desarrolla en los procesos pedagogicos, cl trabajo en la prictica profesional. Asimismo, a la habilidad se le define como la capacidad para coordinas detcrminados movimientos, realizar ciertastarcas o resolver agyin tipo de problemas, cuyo estudio de su desarrollo, ipos y mecanismos subyacentes interesa especialmente ala psicologia del desarzolloy dela educacibn; y donde al conocimiento, ‘en este caso, se le considera como los sabercs y ‘conceptos relacionados, de las Fuentes, de los critetios, y del grado con el que cada uno resulta cierto;asi como dela relacién exacta entre el que conoce y el objeto conocido, como representante del componente ‘académico, lis mismas que se encuentran nucleadas en ‘un proceso de profunda signifcativided social, que le ‘otorga la categoria trabajo. ‘Sin embargo su esencia social yepistemolégica, exige Ia presencia de la logica del método cientifico, para {que este proceso adquiera la relevancia, pertinencia y calidad quela sociedad exige, lo cual permite queintegre ‘en el interior de su estructura lainvestigacién, como representante del componente investigativo,con la cual forma una tetrada dialéctica en un proceso de integracién del trabajo con lo académico e investigativo, genevindose la categoria significatividad social wascendente, debido a su capacidad integradora, productiva y transformadora, tal como se puede observar en los figuras No. 5y 6. 67Consecuentemente, lo laboral como componente epistemolégico del proceso docente ~ educativo y delcurriculo, posee un proceso interno de necesidad deintegracién cientifica, manifestada en su necesidad esencial de arrastrar hacia su interior la logiea del trabajo de investigacién y los contenidos de la teoria de las ciencias, es decirintegra en ella lo académico y lo investigativo con y en el trabajo. Aldarse en la realidad, es decie en la vida misma, su nivel de acercamiento a Ia vida es dptimo y Ia formacién y desarrollo de habilidades y valores integradas con el conocimiento, alcanzan niveles de excelencia, por lo tanto es el componente estratégico ideal para lograr la formacién integral con pertinendia, calidad ¢ internacionalizacién, que permita la acreditacién del egresado. 2.5. LA INVESTIGACION CIENTIFICA COMO METODO: EL COMPONENTE INVESTIGATIVO Se entiende por componente investigative del proceso docente — educativo, aquel aspecto del Proceso que muestra el problema, hasta su modelacién y concrecién, porque posee la forma y Jos medios para penetrar en el objeto y su problema en su totalidad tal como aparece en la realidad objetiva, es decir muestra el método y a metodologia para penetrar, modificar, innovar, crear y producie partiendo del conocimiento factoperceptible hacia 1 interior del proceso formative, en su esencia y movimiento, de donde se deriva su necesidad innata de significado social transformador, es decir la ‘necesidad de significatividad social trascendente. Es a partir de esto, que podemos afirmar que la investigacién cientifica-o investigacién educativa ~ como componente del curriculo es una via fundamental del aprendizaje de una escuela productiva y creativa, sin embargo su propia esencia epistemolégica le exige la necesidad de integrarse a los oteos dos componentes. Su presencia cientifica en el proceso docente y en el curriculo, solamente puede ser concebida integrada a lo académico y laboral, Consecuentemente, sunivel de acezcamiento alavida es mucho mayor que el caricter académica, pero menor que el caricter laboral del proceso. docente — educative y del curriculo, ‘Su estructura epistemoligica asi como su esencia y 6 ‘movimiento se explicaa partic dela relacion dialéctga de Ia triada: método cientifico — actividad’ ~ habilidades, as mismas que se encuentran nucleadas en un proceso de profuunda significatividad social, partis de la cual integra en suinterior al componente laboral, oen otros casos se pone al servicio del mismo. Sin embargo su esencia epistemolégica — social, exige la presencia del conocimiento, a partir de los contenidos de las ciencias, para que este proceso adquiera Ia relevancia, pertinencia y calidad que la sociedad le exige, lo cual permite que arrastre al intetior de su estructura al conocimiento, es decir al componente acacémico, con la cual forma una tétrada dialéctica en un proceso de integracién cientifica con significatividad social y el trabajo tal como se puede observaren las figuras 7 y 8 Fig. 5y6 Extucenyuncateptincgcadelconpcrninesaio 2.6. UNIDAD DIALECTICA DE LOS COMPONENTES, 0 DE LOS NIVELES DE ACERCAMIENTO A LAVIDA Siconsideramos al proceso formativo y al proceso docente — educative como una totalidad, en la que a su vez se exptesan las caractetisticas de la realidad social, i también consideramos a dichas actividades ‘como procesos de, en y por a vida misma, siendo a su vez ello una expresion de la vida misma, deberemos concluir en que no poseen partes ni componentes, peto como sistemas, si poseen onganizacion y funciones estrechamente vinculados ¢ interdependientes, en cuyo contexte el término componentes, es aceptable. Por lo tanto los niveles de acercamiento a la vida sélo los podemos considerar como necesidades del proceso docente — educativo que permiten datle vida al mismo, para que su funcionalidad alcance la pertinencia y calidad quc exige el encargo sacial,.enconsccuencia ellos no pueden estar ni actuar independientemente, ni siquiera relacionados 0 vinculados, pues forman una unidad dialéctica indivisible en el que cada uno necesita alos otros y viceversa, Sin embargo, se sabe que a nivel de curriculo, dichos niveles de acercamiento a la vida se tansforman ea os componentes académico, investigativo y laboral, que permiten organizarlo y gestionat satis factoriamente su funcionamiento, para lo cual se trata de vinculary relacionar dichos componentes en tuna triada, en la cual todavia cada uno de ellos posce cietta independencia y protagonismo, cuando en el proceso docente —educativo se trabaja en aula, en el ‘campoo ca ha investigucién, es a relacién en jerarquia, ascendente: académico — investigativo —laboral. La presente propucsta cambia dicha relacion jerétquica, por no ajustarse a la realidad y ala necesidad social y epistemolégica de sus estructuras pues al necesitarse mutuamente no pueden existir en una determinada relacién jerarquicamente ascendente, organizadas solamente por el nivel de acercamiento ala vida, debido a que la misma realidad social y epistemolégica exige trabajo, practica profesional, 0 una categoria laboral que desarrolle habilidades y capacidades, en armoniay equilibrio entre la logica dela ciencia y Ia légica de ta profesién, por lo tanto la categoria de mayor fuerza vital debe nuclear 0 serel eje integrador de las restantes, sin hacerles perder su esencia, presencia, per fancionalidad. encia, ni Para ello sele debe considerar como un solo proceso dle mayor jerarquia o METAPROCESO, que a su vez actiia en el proceso docente - educativo y en el curriculo como un METACOMPONENTE 0. METAELEMENTO que trasciende la sigaificacién dialéctica habinual, que a nivel interno posee su propia estructura basado en necesidades sociales de conocimientos, trabajo y producciéa a través dea investigaciGn, los mismos que segtin los momentos instancias sociales en los que actiia dcberin dosificarse y autorregularse en su presencia y protagonismo, cualitativa y cuantitativamente, cediendo con humildad cientifica el espacio que suo sus compafieros necesitan para la pertinencia y calidad ® dela funcién del proceso, lo que se reconoce como Principio de pertinencia social para el desarrollo, © principio de pertinencia funcional intracomponentes, y ¢s el que cuida el equilibrio yarmonia entre la lgica de la ciencia y la lbgica dela profesién, evitando su posible agresion mutua, En cuanto a dilucidar el orden jerdrquico en el que deben apatecer los componentes, debido a que se acostumbra ordenatlos de acuerdo al creciente nivel de acetcamiento ah vida, se propone adoptar otro tipo de orden jetarquico, basado en la presencia del trabajo profesional, 0 sea, cn la fuerza y exigencia de la realidad o vida misma, lo cual permite utilizarlo como eje central o niicleo ordenador ¢ integrador de las funciones del Proceso, de tal forma que todas las funciones y actividades tributen a la formacién para la vida con pertinencia y calidad, consecuentemente el componente laboral deberd ser el eje central, asi como el ordenador e integrador de sus funciones, Como se puede ver en la figura 9: ACADEMICO <=> LABORAL <=> QL INVesTiGaTIVo CONCLUSIONES Queda entonces demostrado, que la prictica profesional como dimensién y categoria pedagégica didctica,en su concepcidn cientifica, tiene su oxigen y fandamentacién includible en un campo unificado dela educaciéa, yen cuanto al origen de su esencia y movimiento epistemoligico, ésta se encuentea en la fundamentacién tedrica de a relacién o teiada dialéctica: significatividad social del conocimiento- ‘tabajo-investigacién, relacién dialéctica que a su vez encuentra conformando la estructuraepistemolgica del campo unificado dela educacion Asimismo, queda demostrado que la prictica profesional docente, como proceso formativo, puede ser, en su dimension tecnoldgica, cientificamente ‘operacionalizada y operativizada para su ejecucién, porlo tanto, este proceso (elde a pricica profesional) puede ser perfectamente gestionada y programada en sus niveles académico y administrative, para una Optima gestiOn curricular BIBLIOGRAFIA. 1, BARROTO, Lino (2000). 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Idem, Idem