Secretara de Educacin Pblica Subsecretara de Educacin Bsica Distribucin Gratuita Prohibida su venta

Renovacin Educativa
Revista para los Maestros de Mxico

Ao 3 / Nmero 6 / Noviembre 2009

Aprendizaje Organizacional
Claudia A. Santizo Rodall

Los problemas de multiplicacin en la escuela primaria

Noel Osvaldo Sandoval Corona

Satisfaccin de los padres de familia con la Fase Vacacional 2009

Humberto Rivera Navarro

Programa Escuela y Salud

Alianza por la Calidad de la Educacin

Depende de todos que la Influenza A (H1N1)

no se propague, en la escuela y en la casa:
55Lvate las manos frecuentemente
con agua y jabn o utiliza gel
antibacterial con base de alcohol.
55Cubre tu boca y nariz con un pauelo
desechable o con el ngulo interno
del codo si estornudas o toses.

55Limpia tu rea de trabajo y los

materiales que utilizas.

55No te toques la cara, sobre todo ojos,

narz y boca con las manos sucias.
55No escupas. Si tienes que hacerlo,
utiliza un pauelo desechable,
gurdalo dentro de una bolsa de
plstico y depostalo en un basurero.
55Pide a tus padres o tutores que laven
con frecuencia tu ropa. En especial
suter, chamarra o abrigo.

55 Si tienes sntomas
de una enfermedad
respiratoria, no vayas
a la escuela y dile a
tus padres o tutores
que te lleven a la
unidad de salud ms
cercana.

Para ms informacin consultar www.sep.gob.mx o escribir a escuelaspromotorasdesalud@sep.gob.mx.

En los estados dirigirse con las autoridades educativas en cada plantel.
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social. Artculo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Editorial
Educare Renovacin Educativa, en este sexto nmero, llega a travs de pginas electrnicas, como una de las medidas de austeridad
y estrategias de ahorro del gasto pblico, emprendidas desde la
Direccin de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de
la Subsecretara de Educacin Bsica.
Es muy importante recordar a nuestros lectores que el gobierno
federal ha implementado una serie de medidas que redunden en la
optimizacin de recursos y el mximo aprovechamiento de la infraestructura y el capital humano con que se cuenta en las instituciones
pblicas.
Por dems est realizar un recuento o recapitulacin de la crisis
que se vive en Mxico y en el mundo. Todos hemos realizado diversos
esfuerzos para aliviar las dificultades que representa salir de una problemtica que afecta a todos los mexicanos.
Los maestros de Mxico, investigadores, autoridades educativas
y todos los interesados en nuestro sistema de educacin bsica, encontrarn en esta edicin colaboraciones de sus homlogos
docentes que dan cuenta de la prctica cotidiana en el aula y de sugerencias didcticas de especialistas en el tema educativo que estamos
seguros sern de utilidad.
Para leer la revista debern entrar a la pgina:
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/start.php?act=educare

Secretario de Educacin Pblica

Alonso Lujambio
Subsecretario de Educacin Bsica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Director General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa
Juan Martn Martnez Becerra
Coordinador Nacional del Programa
Escuelas de Calidad
Daniel Hernndez Ruiz
Coordinadora de Vinculacin Acadmica
Mara Teresa Caldern Lpez

Revista de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa. Educare Renovacin Educativa. Revista para los Maestros de Mxico. Publicacin
semestral, noviembre de 2009. Editor responsable: en
trmite. Nmero de Certificado de Reserva de Derechos
al uso exclusivo: en trmite. Nmero de Certificado de
Licitud de Contenido: en trmite. Nmero de Certificado de Licitud de Ttulo: en trmite. Domicilio de la publicacin: Viaducto Ro Piedad 507, Piso 4, Col. Granjas
Mxico, C.P. 08400, Delegacin Iztacalco, Mxico, D.F.,
Tel: 36 01 10 00, Ext. 19662.

Supervisora editorial
Mara Teresa Caldern Lpez
Coordinador editorial
Jorge Humberto Miranda Vzquez

Agradecimientos a todos aquellos que hicieron

posible la realizacin de este nmero.
Los contenidos de los artculos son responsabilidad

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Este Programa es de carcter pblico, no es patrocinado

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blecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este

Consejo editorial
Jos Fernando Gonzlez Snchez
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Daniel Hernndez Ruiz
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Arturo Ballesteros Lerner
ngel Lpez y Mota
Teresa Bracho Gonzlez
Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla
Jos Aguirre Vzquez
Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez

con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos

provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este Programa con fines
polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los estaPrograma deber ser denunciado y sancionado de acuerdo
Artculos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y
Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental.
Este Programa est financiado con recursos pblicos
aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de
la Unin y queda prohibido su uso para fines partidistas,
electorales o de promocin personal de los funcionarios.
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin
Pblica Gubernamental.
Este Programa es pblico, ajeno a cualquier partido
poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos al
desarrollo social.
Artculo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

cont en i do
1 Editorial

28 Expresin

4 Entornos

Creando ambientes de enseanzaaprendizaje

Ayudemos a disminuir el riesgo de contagio

de Influenza A (H1N1)

De la alfabetizacin a la literalidad

6 Ejes
Aprendizaje organizacional y la creacin
de capital social en las escuelas pblicas

El lenguaje de la televisin y los nios

Los valores no se memorizan, se practican

45 Desde la escuela

13 Consulta

Los problemas de la multiplicacin en

la escuela primaria

14 Diversidad

Reaprender a pensar. Una reflexin sobre

la interpretacin de textos como base
para el conocimiento

La intervencin en nios con

necesidades especiales

18 Vnculos
Una alternativa en la bsqueda de calidad
en la educacin. Mtodo Montessori

21 Resultados
La satisfaccin de los alumnos y padres de
familia con la Fase Vacacional 2009, del
Programa Escuela Siempre Abierta

26 Tekn

El profe o la maestra en los ojos

de un nio

56 Plataforma educativa
Qu pasa con nuestro hacer pedaggico?
La educacin preescolar ante la
diversidad cultural
Reflexiones en torno al oficio de
la docencia

64 Interaccin

Las TIC y la labor docente

entornos

Ayudemos a
disminuir el riesgo
de contagio de
Influenza A (H1N1)
Adaptado por:
Raquel Ahuja Snchez
y Vctor Xochittotl Nava

El pasado mes de abril, Mxico enfrent un

fenmeno extraordinario: la propagacin
acelerada del virus de la Influenza A (H1N1);
un virus que no haba sido detectado en pas
alguno, lo que marc un hito histrico en
el cual las escuelas desempearon un papel
importante en la prevencin y mitigacin de
los efectos de la epidemia, as como en el aumento de la capacidad de recuperacin de la
salud (resiliencia) por parte de la sociedad.
Por esta razn, en ellas debe seguir promovindose las competencias de autocuidado
y de corresponsabilidad para mitigar el impacto de la enfermedad y limitar sus efectos
secundarios.
A continuacin presentamos una sntesis
de lo que establecen los Lineamientos para prevenir y mitigar los efectos de la Influenza A (H1N1)
en el sector educativo. Gua Estratgica, en cuanto
a la identificacin de alumnos sintomticos o
sospechosos de Influenza A (H1N1) y el papel
de cada uno de los actores en este proceso: la
familia, la escuela y el sector salud.
4

Familia
Detecta si sus hijos presentan fiebre o algn sntoma
de enfermedad respiratoria (tos, dolor de garganta o
secrecin nasal abundante)

No

El estudiante presenta
fiebre o algunos sntomas
respiratorios

No enva a sus hijos a la escuela y

los lleva cuanto antes a la unidad
mdica del sector salud que le
corresponde o a la ms cercana

Entrega el diagnstico clnico

mdico a la direccin de la escuela

Enva a sus hijos a

la escuela

Debe llevar al estudiante inmediatamente

a la unidad mdica del sector salud que le
corresponda

El alumno tiene 24
horas sin sntomas o
presenta constancia de
alta mdica

Escuela

Sector Salud
Brinda atencin mdica al estudiante

No
Si en el plantel educativo se presenta un nmero
importante de casos con sntomas de enfermedades
respiratorias agudas o si se registra un alto ndice de
ausentismo

Se convoca a la comunidad educativa para integrar la

Comisin de Filtro Escolar y se les capacita conforme a
los procedimientos y lineamientos establecidos

Es caso sospechoso de
Influenza A (H1N1)

Recomienda al estudiante
volver a la escuela
una vez que hayan
transcurrido, al menos,
24 horas sin fiebre o
algn otro sntoma de
enfermedad

Extiende el
comprobante
del diagnstico
clnico mdico
y se lo entrega
a sus padres o
tutores

El Comit de Filtro aplica la Gua de Preguntas a

cada alumno que ingresa a la escuela para detectar
estudiantes con sntomas

El estudiante presenta
fiebre o algunos sntomas
respiratorios

No

S
Se separa al alumno del grupo en una rea previamente
designada, como una accin preventiva, al tiempo que
se le explica el por qu de la situacin y se localiza a su
madre, padre o tutor

Se localiz a la madre,
padre o tutor?
No

Mantiene al estudiante en la escuela, en un sitio limpio,

cmodo e iluminado, donde se le pueda observar hasta
que lleguen por l

Solicita la justificacin de la ausencia del estudiante

hasta que se recupere

Admite que el alumno se incorpore a clases

e j e s

Aprendizaje
organizacional
y la creacin de capital social
en las escuelas pblicas
Claudia A. Santizo Rodall *

INTRODUCCIN
La poltica educativa tiene, como uno de sus objetivos esenciales, mejorar y cambiar la educacin desde su base, que es
la escuela. Hay un convencimiento de que las comunidades
escolares pueden jugar un papel relevante en ese cambio y
para ello se han diseado programas, como el de Escuelas de
Calidad, que fomentan un nuevo modelo de gestin escolar
basado en la toma de decisiones conjuntas.
El cambio en las escuelas pblicas requiere revisar las prcticas de administracin, de enseanza y de sus relaciones con
el entorno, a fin de incorporar nuevos actores en los procesos de decisin. Esto tambin significa que las escuelas deben
aprender nuevas prcticas de gestin y de interaccin social.

* Doctora en Polticas Pblicas. Profesora-Investigadora en Gestin Pblica en el Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad
Autnoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa (www.desinuam.org /
csantizo@correo.cua.uam.mx). La reflexin sobre estos temas es posible gracias al financiamiento de CONACYT al proyecto nmero 83909,
titulado El capital social y las innovaciones en la gestin escolar en educacin
bsica. Estudios de caso en Mxico, coordinado por la autora.

El aprendizaje de las escuelas pblicas como organizaciones, requiere crear procesos de dilogo y reflexin
en la comunidad escolar. Este razonamiento est basado
principalmente en la informacin que se transmite en los
centros educativos, as como en los mecanismos que pueden
incentivar el inters de la comunidad escolar por contribuir
a alcanzar los objetivos de las escuelas. Lograr un estado de
colaboracin y confianza entre los miembros de la comunidad
escolar es el capital social que puede impulsar con mayor profundidad el proceso de cambio en las escuelas pblicas.

LAS ESCUELAS SON

ORGANIZACIONES COMPLEJAS
Un primer paso es hacer explcitos los retos que enfrentan
las escuelas pblicas para comprender sus necesidades de
aprendizaje organizacional y de capital social. Adems de los
objetivos pedaggicos, como son la enseanza de la lectura,
las Matemticas y las Ciencias; las escuelas deben desarrollar la capacidad de razonamiento as como sus capacidades
emocionales. Asimismo, la escuela debe preparar a los nios
para llevar una vida en sociedad, al inculcar el sentido de
responsabilidad, as como proveer habilidades para superar
situaciones de desventaja tanto en el ambiente familiar como
en el laboral, habilidades que se desplegarn muchos aos
despus de haber concluido la educacin bsica. Por ello, los
objetivos de las escuelas son mltiples e intertemporales.
Como seala Dixit (2002) todos estos objetivos no se contradicen mutuamente, pero cuando se les asignan recursos
inevitablemente se vuelven sustitutos entre s, debido a la
restriccin presupuestal y a la capacidad de actuacin de las
escuelas y el sistema educativo.
Los objetivos mltiples e intertemporales que deben
cumplir las escuelas pblicas, muestran que stas son organizaciones complejas en donde interactan diversos factores y
actores. Esa complejidad no permite establecer fcilmente las

relaciones causa-efecto, por ejemplo las causas del desempeo

escolar alto o bajo de los alumnos. No siempre los efectos de la educacin son observables en el corto plazo, pues los
individuos desplegarn su capacidad de trabajar en equipo y
de apego a las reglas de civilidad en su edad adulta, cuando se
encuentren en el mbito familiar y laboral (Dixit, 2002).
La complejidad de la educacin bsica no disminuye con
otorgarle poder de decisin a las escuelas. Por el contrario,
hay que atender nuevos problemas ya que las comunidades
escolares no contarn9 con las capacidades y habilidades
para enfrentar los retos de la educacin; hay que proveerles
los medios para que puedan aprovechar los nuevos espacios de
decisin, como lo es el marco legal en el cual se contempla la
participacin social en la gestin escolar, as como la capacitacin para conocer las reglas y aprender como organizacin
a tomar decisiones conjuntas.
La participacin social en la toma de decisiones en las
escuelas se establece en la Ley General de Educacin de 1993.
El programa que mayor uso ha hecho de esa norma es el Programa Escuelas de Calidad (PEC) creado en 2001. El PEC ejecuta
la poltica que con mayor claridad busca desarrollar la gestin centrada en la escuela, a partir del funcionamiento de
Consejos Escolares de Participacin Social, los cuales fueron
pensados como instancias de decisin horizontal en los que
tiene cabida la comunidad escolar.

El PEC promueve un modelo de gestin estratgica

flexible e incluyente. Este modelo se basa en la creacin
de prcticas de planeacin que partan de un diagnstico de los problemas de la escuela en diversos mbitos:
la gestin directiva, de administracin de recursos financieros, materiales y humanos; de la cultura y el clima
escolar; y de las relaciones de la escuela con el entorno.
La planeacin estratgica, sin embargo, corre el peligro
de convertirse en un ejercicio meramente ritual o administrativo cuando no se es capaz de modificar la cultura
basada en la jerarqua y la autoridad, por otra basada en
la corresponsabilidad.

EL APRENDIZAJE DE
LAS ORGANIZACIONES
De acuerdo con Argyris (1993), el aprendizaje de las organizaciones depende de la forma en que se detectan y
corrigen errores. Argyris desarroll su modelo con base
en el estudio de prcticas organizacionales en diversos
pases. Por ello advierte que en las organizaciones las personas no actan con un modelo terico en mente sino con
las prcticas en uso de la organizacin.
El modelo de aprendizaje de Argyris se basa en la
interaccin de tres componentes:
Las reglas de la organizacin para tomar decisiones (Argyris las llama Variables de gobierno).
Las acciones planeadas.
Las consecuencias de esas acciones.
Con este modelo se consideran dos tipos de aprendizaje
que se describen en el diagrama siguiente:
El primero es de single-loop, o de una sola va, en
el sentido de que los errores se corrigen cambiando las acciones, sin cuestionar la forma en cmo
se tomaron decisiones.

Diagrama
Variables de gobierno

El segundo es de double-loop, o de doble va, en el

sentido de que los errores se corrigen mediante
la evaluacin de la forma en que se tomaron las
decisiones, lo cual lleva a la modificacin de las
variables de gobierno.

Double-loop learning
Tomado de Argyris (1993)

Lo relevante es el tipo de conductas que incentivan. En el

modelo de una sola va se cuestionan las acciones realizadas
por las personas, quienes tienden a promover sus propias acciones y cuestionan las de otras, con lo cual se fomentan
las actitudes defensivas. Por el contrario, en el modelo de
aprendizaje de doble va, se analizan los procedimientos sobre
los cuales se planean las acciones fomentando una evaluacin objetiva de la conducta de las personas. Por ello, estas
evaluaciones incluyen las visiones y experiencias de los participantes, no las imponen.
El modelo de aprendizaje de Argyris pone atencin a las
formas en que interactan y toman decisiones los miembros
de una organizacin. Y es relevante para las escuelas de educacin pblica porque, al igual que otras organizaciones,
estn sujetas al tipo de interacciones que se dan entre sus
integrantes. Por ejemplo, un mal desempeo escolar de los
nios no slo puede ser atribuido a un bajo desempeo de
los docentes sino resultado, en gran parte, de las prcticas
de gestin en las escuelas. Y seala que hay que aprender a
evaluar en primer trmino las prcticas de la organizacin.
La evaluacin de resultados es uno de los componentes
principales de un modelo de gestin centrado en la escuela, que tambin inspira al modelo de gestin estratgica del
PEC; tambin es el proceso con el cual se busca iniciar la
mejora de las prcticas de gestin de la escuela. Sin embargo, ese proceso de valoracin enfrenta la misma dificultad
que el hacer un buen diagnstico de la situacin de la que
se parte.
Un diagnstico certero requiere de informacin actualizada, pertinente y de fcil procesamiento; de la capacidad
de autocrtica para enunciar las debilidades y reconocer las
fortalezas de la organizacin a la que se pertenece.

Estrategias de accin

Single-loop learning

Consecuencias

El diagnstico y la evaluacin no son sencillos, requieren de informacin, de su fcil interpretacin por parte de
todos los involucrados y de la capacidad de stos para pensar
estratgicamente. Para Arellano (2004) la estrategia combina
la capacidad de pensar en los otros, junto con la de interpretar la realidad. La estrategia define qu puede hacerse ante
diversas situaciones o posibles escenarios. En este sentido,
las escuelas y sus miembros deben considerar sus posibles estrategias frente a su entorno. Sin embargo, el pensamiento
estratgico en los individuos y en las organizaciones, no se desarrolla de manera automtica. La capacidad de visualizar el
futuro, los obstculos y la seleccin de caminos, se construye
en la prctica cotidiana de dilogo y la formacin de consensos para la toma de decisiones en las organizaciones.

Las reglas de operacin del PEC y el modelo de gestin educativa estratgica en el cual se fundamenta
(Villa y Rendn, 2009) constituyen dos guas para
desarrollar la gestin centrada en la escuela. Ambos
sealan caminos, aunque una tarea pendiente es definir los cmos para que en las escuelas se genere un
pensamiento estratgico. Una forma de cultivarlo es
por medio de la creacin de comunidades de aprendizaje
en las escuelas de educacin pblica, quienes centran su
atencin en el carcter incluyente y estratgico de la
gestin escolar.
En el caso que nos ocupa, se refiere a que las decisiones en las escuelas sean producto de un anlisis
crtico, compartidas por los participantes o al menos por
la mayora de ellos, para que colaboren en la solucin
de problemas que identificaron y priorizaron. De esta
manera el dilogo, la corresponsabilidad y la confianza
orientan el proceso de planeacin y las acciones que
de all se deriven, a partir de un auto-diagnstico compartido de las debilidades y fortalezas de las escuelas
(Neirotti y Poggi, 2004).
Las experiencias prcticas de Comunidades de
Aprendizaje en Mxico, han buscado promover que
los directivos, docentes y padres de familia tomen
conciencia de sus capacidades y limitaciones para planear sobre lo que est en sus manos resolver (Santizo,
2006). Esto significa que las escuelas deben ver hacia
s mismas, para identificar sus posibilidades de accin.
De lo contrario, si las escuelas centran su atencin en
su contexto o slo hacia afuera, los problemas sociales, familiares o econmicos, de los nios y padres de
familia, pueden abrumar a las escuelas. Existe el peligro de que los actores de las comunidades escolares
tengan su propia visin de la situacin de la escuela,
limitando la creacin de una visin compartida (Miranda, Santizo, Acosta, Carmona y Banderas, 2008).
Esto puede resultar en la parlisis o la inaccin de la
comunidad escolar.
Las Comunidades de Aprendizaje buscan crear
ambientes donde las escuelas como organizaciones,
a travs de sus miembros, aprendan a enfrentar sus
retos. Para este propsito es til el modelo de aprendizaje organizacional de Argyris (1993), el cual seala
el aprendizaje que se puede fomentar en las escuelas.
La efectividad de esos planteamientos necesita, como
catalizadores y cimientos, la confianza y colaboracin
de la comunidad escolar; que no son otra cosa sino el
producto de la confianza mutua.

10

LA CONFIANZA Y EL CAPITAL
SOCIAL EN LAS ESCUELAS
La confianza es un estado de las relaciones sociales en el
cual las personas conocen, tienen informacin de otros actores e instituciones, sobre las cuales pueden esperar algn tipo
de conducta o resultado. Lascaux (2008), seala que donde
hay conocimiento completo la confianza no juega ningn
papel; y donde hay completa ignorancia se podr apostar,
pero no se toman decisiones con base en la confianza. La
confianza es entonces una regla de decisin que sintetiza
la informacin disponible que un actor tiene de otros actores
as como del contexto.
En los ltimos aos se ha prestado atencin a la confianza
social como un factor que explica la efectividad de los gobiernos. La mayor participacin y colaboracin de la sociedad es
una expresin de confianza mutua que conduce a pedir mejores
servicios a los gobiernos. Esta participacin se puede expresar
de diferentes formas que, en conjunto, llevan a mejorar las
acciones de respuesta de los gobiernos (Putnam, 2000).
La informacin es un elemento clave para crear un nuevo
tipo de escuela pblica. Qu tipo de informacin se transmite, cmo se hace, qu mecanismos existen para discutirla y

procesarla, son elementos que pueden contribuir a crear confianza o, si estn mal diseados, total desconfianza. La mala
informacin ya sea incompleta o distorsionada, como
los rumores, actuar en contra de la colaboracin.
La cooperacin se facilita en comunidades pequeas,
como las escuelas pblicas, donde hay una continua y repetida interaccin entre sus miembros. sta se basa en la
dependencia mutua y en la amenaza de sancin o exclusin
de los individuos cuando no se coopera (Olson, 1965). De hecho, en las escuelas pblicas existen diversas manifestaciones
de colaboracin, como lo es la participacin de los padres de
familia en diversas actividades. Por lo tanto, el reto es aumentar la calidad de esa colaboracin y participacin.
Las escuelas pblicas y las comunidades escolares deben
prestar atencin a la informacin que se transmite, principalmente a la forma cmo se discute, procesa e interpreta. Me
refiero a informacin respecto del desempeo de los nios,
sobre problemas familiares, del entorno o de enseanza. Todo
ello sirve a la comunidad escolar para ubicarse en su contexto, y para evaluar de manera objetiva los resultados o el
cumplimiento de las metas propuestas. Esta informacin permitira realizar ejercicios de evaluacin y autoevaluacin, que
conduzcan a las escuelas y sus comunidades a un aprendizaje
organizacional en el sentido sealado por Argyris (1993).

11

CONCLUSIN

Bibliografa

Este artculo propone que las escuelas pblicas y sus comunidades escolares revisen cmo ocurren los procesos de dilogo
y de intercambio de informacin e ideas, a fin de propiciar
el aprendizaje organizacional. Es decir, importa mucho cmo
se detectan y corrigen errores dentro del proceso de planeacin, ejecucin, evaluacin y reformulacin o ajuste, de los
planes escolares.

Arellano Gault, David (2004), Gestin estratgica para el sector

pblico. Del pensamiento estratgico al cambio organizacional, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Este tipo de aprendizaje requiere fundarse en dos elementos. Por un lado, el que las comunidades escolares vean
hacia adentro para identificar sus fortalezas y debilidades.
Una excesiva atencin a los problemas externos, familiares
econmicos o sociales, o bien una interpretacin equivocada
puede llevar a la parlisis y a la frustracin, en el sentido de
que no los pueden resolver las escuelas. En cambio, las escuelas s pueden hacer mucho por modificar sus condiciones
internas. Existen en nuestro continente diversos ejemplos de
prcticas que demuestran el logro de objetivos en las diversas
dimensiones de la gestin escolar ante contextos altamente
adversos (Ornelas, 2005). Destaca el enfoque de comunidades de aprendizaje que propone ejercicios de reflexin que
conduzcan a la mirada interna de las escuelas para definir
las acciones a seguir. Un segundo elemento es la creacin de
relaciones de confianza como base para impulsar la colaboracin, en este aspecto la informacin tiene un papel crucial.
La forma en cmo se transmite, procesa e interpreta, puede
crear confianza o, por el contrario, desconfianza si hay una
mala difusin o se distorsiona la informacin.
El proceso de aprendizaje organizacional es dinmico y
surge de la horizontalidad de las relaciones y las decisiones
colectivas; requiere de la participacin de todos los interesados quienes buscarn promover sus intereses a travs de
nuevas prcticas. El aprendizaje implica probar y corregir,
de tal modo, que no todas las nuevas prcticas creadas en las
escuelas perdurarn, pues slo sobrevivirn aquellas que logren
probar su utilidad. Es decir, aquellas que logren resolver problemas concretos en las escuelas. Este proceso de aprendizaje
de las escuelas tambin implicar que el sistema aprenda de
esas experiencias. Por ello, hay que promover la creatividad
y la flexibilidad para que las escuelas definan sus caminos.
En este proceso se busca crear relaciones de confianza y colaboracin que puedan permanecer o perdurar. El reto pendiente
e inmediato es comenzar a documentar y desarrollar los cmos,
es decir los mecanismos para fomentar: la colaboracin, la confianza, el pensamiento estratgico y, en ltima instancia, el
aprendizaje organizacional de las escuelas pblicas.

12

Argyris, Chris (1993), Knowledge for action. A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change, USA: Jossey-Bass
Wiley.
Dixit, Avinash (2002), Incentives and Organizations in the Public
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Villa Bentez, Mara Anglica y Javier de Jess Rendn Sosa
(2009), El Modelo de Gestin Educativa Estratgica:
Fundamento para una representacin de la realidad
escolar, Educare, nm. 5, Mxico.

consu l t a

El viaje del elefante

Jos Saramago
Alfaguara. Mxico, 2008.
En este libro, el autor portugus nos
entrega una historia, donde una vez ms
se novela lo absurdo, las contradicciones
y la esencia de los seres humanos. El viaje
del elefante recrea un suceso que ameniza
y detalla las vicisitudes del animal y, con
ello, los sentimientos y deseos de todos los
protagonistas de la obra.
El principal actor, un elefante que ve
cambiar su destino cuando es obsequiado
a la nobleza como una muestra de amistad
y cordialidad, que en el fondo es porque
se quieren deshacer del paquidermo. Con
esa excusa se genera como todo acto
humano un festn del cual, una vez
ms, el genio de Saramago saca partido
para colocar en la mesa algunos de los ms
recnditos y, a veces, hasta oscuros sentimientos que nos mueven a los humanos. El
cuidador del elefante de estar hacinado
junto con el paquidermo en un rincn del
castillo de sus dueos pasa a ser un
personaje que es ataviado con los lujos que
exige tal misin diplomtica.
Historia divertida, llena de contrastes
que se ven aderezados con una narracin prdiga en inteligencia y elegante
sarcasmo.
El libro est disponible en las libreras.
Mayor informacin en:
www.alfaguara.com.mx

Estimular las Inteligencias

Mltiples. Qu son. Cmo se
manifiestan. Cmo funcionan
Celso Antunes
Narcea Ediciones. Espaa, 2000.

La cazadora de astros

Qu es la inteligencia? Cmo influyen los

estmulos en su desarrollo? Qu son las
inteligencias mltiples? Cmo funciona la
memoria? Existen realmente las inteligencias emocionales? Qu relacin existe
entre la perspectiva constructivista del
aprendizaje y el estmulo de las inteligencias mltiples? Cmo proceder para lograr
la estimulacin de las diversas inteligencias en la escuela, en la casa o en la vida
diaria?
El autor, docente y estudioso de este
tema, ofrece respuestas y propuestas
prcticas sumamente tiles para los
docentes; las preguntas, tal vez, causen
perplejidad en la escuela; sin embargo, tomarlas en cuenta propicia que
se conviertan en instrumentos para el
desarrollo personal y educativo. La escuela
se renueva con descubrimientos sobre
el comportamiento del cerebro y, por lo
tanto, tambin debe hacerlo el profesorado, quien al actualizar su informacin para
estimular las inteligencias de sus alumnos
propicia que desarrollen sus habilidades de
modo adecuado.

Zo Valds
Plaza y Jans Editores. Mxico, 2008.

El libro est disponible en las libreras.

Mayor informacin en:
www.narceaediciones.es

El libro est disponible en las libreras.

Mayor informacin en:
www.randomhousemondadori.es

Zoe Valds, escritora cubana (1959), en

esta obra vuelve a expresar, con exquisita composicin literaria, una historia
novelada de una pintora fundamental del
surrealismo, Remedios Varo (de origen
espaol que vivi en Mxico).
Este libro resulta una muy buena
lectura, sobre todo para los profesores
que en ocasiones tienen en el aula a algn
alumno que se comporta diferente a los
dems. En la novela, la autora destaca que
una de las cualidades de Remedios Varo
fue su enorme creatividad, sus sueos y
lo poco convencional que era frente a los
otros. Sus manos parte de su anatoma
que ms gustaba y cuidaba son las
protagonistas no slo de sus pinturas, sino
tambin de sus sueos.
Las pginas vuelan y nos entregan
la historia de una gran artista que vive
en medio de ancdotas y de frases; que
teje, le da forma y convoca a pintar los
sueos los deseos.

13

d i ve r s i dad

14

La intervencin
en nios con
necesidades
especiales
Jorge Manuel Castillo Cano*

Una persona con necesidades educativas especiales debe ser

aceptada como es, reconocindole sus capacidades y sus derechos, igual que a las dems.
El interventor educativo es un profesional que posee un
perfil slido para atender problemas que afrontan los alumnos con necesidades educativas especiales. Est preparado
para disear estrategias de intervencin, desde una perspectiva psicolgica y socioeducativa; y para resolver problemas
de aprendizaje o de conducta, ajustndose a las premisas que
rigen la diversidad, la educacin inclusiva y la equidad.

* Profesor de tiempo completo. Responsable de la Lnea Inclusiva de la

Licenciatura en Intervencin Educativa. Unidad UPN-303. Poza Rica,
Veracruz.

Lo primero que debemos destacar es que una persona con

necesidades educativas especiales debe ser aceptada tal como
es, ofrecindole el apoyo necesario para que pueda desarrollar sus potencialidades al mximo y vivir lo ms normal
posible. Para lograrlo debemos basarnos en tres principios
fundamentales:

15

16

Toda persona posee los mismos derechos humanos y

legales. Y una responsabilidad creciente en la medida
en que se va desarrollando.
Toda persona, independientemente de sus peculiaridades, es capaz de aprender y nutrirse en interaccin
con los dems, resultando prioritario que se le garantice igualdad de oportunidades.
La valoracin de las diferencias humanas no significa
eliminarlas, sino aceptar su existencia como distinto
modo de ser, dentro de un contexto social que ofrezca las mejores condiciones en el desarrollo mximo
de cada uno de sus integrantes.

respuestas adecuadas a las necesidades que aquellos pueden

presentar.

Con este referente, el concepto de necesidades educativas

especiales introduce una diferencia importante respecto al
trmino clsico de deficiencia, porque no considera que las
causas de las dificultades de aprendizaje estn slo dentro
del nio sino que, desde esta nueva concepcin, el problema
reside tambin en la escuela, que en ocasiones no encuentra

Es una verdad que los alumnos se diferencian en cuanto

a su capacidad para aprender. De hecho, la respuesta a las
necesidades educativas especiales de un alumno debe incluir
apoyo psicolgico y socioeducativo o la puesta en marcha de
estrategias de intervencin que precisan la atencin en este
tipo de estudiante a lo largo de las diversas etapas educativas

Desde este punto de vista, la causa de las dificultades

de aprendizaje de estos alumnos tiene un origen fundamentalmente interactivo; dependen tanto de las condiciones
personales del alumno como de las caractersticas del contexto donde se desenvuelve, en este caso, la escuela.
Otra dimensin de este concepto se refiere a su relatividad;
las dificultades de un alumno determinado no pueden establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma tajante;
al contrario, van a depender de las caractersticas del alumno
en un momento especfico, en relacin con las condiciones y
oportunidades del proceso de enseanza-aprendizaje.

y, siempre que sea posible, en el marco de la escuela regular

u ordinaria.
La motivacin para aprender y construir ciertos aprendizajes, es un complejo proceso que condiciona la capacidad de
los alumnos. De ah la importancia de las adaptaciones curriculares y la diversificacin curricular por la cual un estudiante
podra dejar de cursar parte comn de esta etapa y emplear
otro espacio de actividades educativas.
Desde la posicin de Grunewald1, se considera la integracin en tres niveles posibles:
a) Interaccin fsica: Eliminacin de barreras o distancias fsicas que separan a las partes.
b) Integracin funcional: Utilizacin de recursos
comunitarios sin limitaciones o restricciones.
c) Integracin social: Establecimiento de canales de
comunicacin y real insercin en un contexto social.

Este ltimo nivel supone la sumatoria de los anteriores y es

la aspiracin actual en el campo de la rehabilitacin de la
persona con discapacidad, donde todo un colectivo integrado
por maestros, pedagogos, psiclogos, terapeutas, educadores
especiales e interventores educativos, entre otros, atender
este programa ambicioso, que requiere el apoyo de un equipo
multiprofesional.
Para que esto se convierta en realidad de vida de las personas con necesidades educativas especiales, se debe lograr en la
sociedad una autntica cultura de aceptacin de la diversidad
y aunque en este terrano se ha avanzado mucho, an resulta
insuficiente.

1 http://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtml

17

v ncu l os

Una alternativa
en bsqueda de calidad
en la educacin.
Mtodo Montessori
Rafael Martnez Pantoja *

La educacin en Mxico tiene como meta mejorar en todos

los niveles. Por tal motivo, el Gobierno Federal ha implementado diversos ajustes a los planes y programas de educacin
bsica a lo largo de los aos, algunos estando vigentes ms
que otros, pero todos implementados con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin y, por los resultados, vemos
que se sigue en la bsqueda de esa calidad tan anhelada.
Se ha pensado que cambiar los Planes y Programas sera
la respuesta. Y lo mismo se ha dicho de las estrategias adecuadas. Se ha hablado del aprendizaje significativo, aunque
no se ha podido llegar a l. Alguien ms puede pensar que la
educacin multigrado es la solucin. Y otros ms que sta va
a venir de los materiales didcticos. De igual forma, recientemente se ha pensado en la planeacin didctica eficaz y an
seguimos esperando la mejora de la educacin.

* Maestro de grupo regular de la Escuela Primaria Urbana No. 31, Profesor Jos Mara Martnez Ortega, perteneciente a la Zona Escolar 528
de Irapuato, Guanajuato.

18

Muchos hablan de tericos y pedagogos como Jean Piaget, Friedrich Froebel, Lev Semenovich Vigotsky, Jan Amos
Komensky (Comenio), Jean-Jacques Rousseau, entre otros.
Infortunadamente, quien lee sus aportaciones cree que con
slo conocer sus teoras la educacin mejorar y cada da nos
damos cuenta de que el resultado en los centros escolares no
es el adecuado, pues sigue habiendo poca calidad en el aprendizaje y, por el contrario, van en aumento: la desercin, la
reprobacin, la indisciplina y los problemas en el aula.

Qu ha pasado, qu hemos hecho o dejado de hacer? La

educacin parece no avanzar y en cambio, los alumnos y los
padres de familia nos exigen cada da ms y ms. Entonces,
qu debemos hacer? Cmo solucionar esos problemas?
Quiz la respuesta ha estado siempre a nuestro alcance y
no hemos tenido el valor de voltear a ver una forma de trabajo en la que se conjuntan todas estas interrogantes y muchas
ms y que todas se les ha dado una respuesta favorable. Es
una filosofa, teora o forma de trabajo como la quieran llamar, poco conocida y mnimamente analizada y estudiada
en las escuelas formadoras de docentes.
Me refiero a la Filosofa Montessori, mejor conocida por
muchos como Mtodo Montessori. S, compaeros. Esta forma
de trabajar ha demostrado que posee todo lo que la educacin en nuestro pas est buscando.
Slo espera ser aceptada, comprendida y conocida, ya que
tiene ms de 100 aos de mostrar los resultados al mundo, en
muchos pases del orbe.
La doctora Mara Montessori realiz estudios acerca de la
forma cmo el nio aprende, concluyendo que aprende solo
y que el maestro debe ser slo un gua, que le d un trato
muy humano al alumno, porque en estas escuelas se prohiben
los gritos, los insultos y, sobre todo, los castigos.

Montessori, dise materiales de desarrollo, hechos en

forma cientfica para que, al utilizarlos, los nios aprendan y
sobre todo comprendan lo que hacen. Por ello, cuando
llegan al aprendizaje se da lo que conocemos como aprendizaje
significativo, que es el sustituto de los materiales didcticos
que utilizamos los maestros, los cuales son poco efectivos la
mayora de las veces.
Desde la preparacin de sus guas (docentes) se trabaja en
el aspecto espiritual (no es religin), para poder encontrar la
paz interior y trabajar en esa mstica de paz y amor con los
alumnos, pues al hacerlo en armona con el espritu del nio,
ste se vuelve dcil, afectuoso y trabajador.
En estas escuelas no existen los nios hiperactivos ni
con algn otro problema de aprendizaje, metodologa que la
pedagoga llama normalizacin de los nios, pues a travs del
trato afectuoso, el manejo del material y el respeto con que
se trata al alumno, llega a encontrar dentro de l la propia
disciplina.
El trabajo que se da en los salones (Ambientes de trabajo),
se presenta con la modalidad conocida por nosotros como
multigrado, pues en un denominado Taller 1, trabajan los grupos de 1, 2 y 3; y en el denominado Taller 2, trabajan los
grupos de 4, 5 y 6. A preescolar se le conoce como Casa de
los nios y en una aula (ambiente) trabajan los 3 grados juntos.
Lo cierto es que los resultados obtenidos son envidiables.

19

Una crtica frecuente es que en sus grupos hay pocos

alumnos y la verdad es que as es. Sin embargo, es slo una
excusa para quien no conoce esta forma de trabajo, pues al
aplicar la parte filosfica (espiritual) a los grupos numerosos,
como lo son en las escuelas oficiales y en algunas particulares, los problemas desapareceran.
Cul es la parte filosfica? El trato humano, hablar en voz
baja en lugar de los gritos comunes en las escuelas. Cules
son las consecuencias? En lugar de los castigos, se confa ms
en el potencial de los alumnos, ya que su energa interior es
muy poderosa. Y lo mejor: podemos atrevernos a tener defectos delante de los alumnos.
Existe otro aspecto en la forma de trabajo: La parte metodolgica que permite al alumno aprender a travs de objetos
diseados para ese fin. La doctora Mara Montessori llam a
estos materiales Abstracciones materializadas. Y los hay para
todas las reas del conocimiento. Nosotros como guas (maestros), les mostramos cmo se manejan y ellos, al interactuar
con esos materiales, les extraen el conocimiento.
Hace nueve aos tuve oportunidad de conocer esta forma
de trabajo. Me prepar como gua de Taller 2, para atender

20

grupos de 4, 5 y 6, en el Colegio Montessori de Irapuato.

Al mismo tiempo, estaba trabajando en una escuela pblica,
con un grupo de 6 grado, compuesto por 42 alumnos, en el
cual implement gran parte de lo aprendido.
En la parte filosfica (trato hacia los alumnos), se dio un
cambio en la conducta de los estudiantes gracias al trato que
reciban de mi parte.
En lo metodolgico fabriqu y compr algunos materiales
para utilizarlos con el grupo, logrando con ello mayor inters
en el aprendizaje de mis alumnos, quienes comprendieron
a travs de los materiales los procesos matemticos que
antes hacan en forma mecnica y memorstica.
En general, el grupo dio un giro favorable en lo social y en
lo cognitivo y actualmente sigo trabajando con esa mstica
en beneficio de mis alumnos.
Por lo tanto, invito a mis compaeros maestros y a
quienes estn interesados en mejorar la calidad educativa en
nuestro pas, para que se atrevan a conocer una forma de
trabajo distinta y eficiente, buscando en sus localidades las
escuelas que trabajan bajo esta filosofa y se acerquen a ellas.
No se van a arrepentir.

r e su l t ados

La satisfaccin de los alumnos y padres de

familia con la Fase Vacacional 2009 del

Programa Escuela Siempre Abierta

Humberto Rivera Navarro*

Antecedentes
En el verano pasado se realiz, por segundo ao consecutivo, la Fase Vacacional del
Programa Escuela Siempre Abierta (PROESA), dirigida a nios y jvenes de escuelas
de educacin bsica, cuyas instalaciones se abrieron para el desarrollo de actividades de inters comunitario.1
Participaron en total 10 mil 351 escuelas, de 30 entidades federativas, las cuales
recibieron aproximadamente un milln de nios y jvenes que fueron atendidos
por alrededor de 40 mil maestros.

1 Para mayor informacin del Programa, se puede consultar el sitio: http://basica.sep.

gob.mx/escuelasiempreabierta/start.php

* Colaborador de la Direccin de Fomento a la Investigacin

21

La Fase Vacacional del PROESA se plantea como una estrategia para abrir la escuela
a la comunidad y dar pie a una relacin amplia y duradera. El objetivo general del
Programa plantea:
Lograr que las escuelas pblicas de educacin bsica que cuenten con los espacios e
instalaciones seguras y a la disposicin del personal directivo y docente para participar
fuera del horario de clases, abran sus puertas a todos los miembros de la comunidad
para la realizacin de diversas actividades que permitan aprovechar los conocimientos,
experiencias y talentos, as como el tiempo libre de los participantes, para la atencin
de necesidades e intereses relacionados con el cuidado de la salud, la valoracin de
diversas expresiones artsticas y culturales, incluida la propia; la preservacin del patrimonio natural y social, la prctica del deporte y la recreacin, el uso de las tecnologas,
as como de fortalecimiento curricular y acadmico; sobre una base autogestiva que
promueve prcticas y relaciones de confianza y solidaridad entre los actores de la escuela y la comunidad tendientes a la formacin de ciudadana.

Dado que el seguimiento sistemtico al funcionamiento del programa es una de las

estrategias de operacin del ProESA, se determin, entre otras medidas, realizar evaluaciones de la satisfaccin de los alumnos y padres de familia participantes en la Fase
Vacacional del Programa desde su primera edicin. Para realizar el estudio de satisfaccin de 2009, se contrat a la empresa Levanta, S.C., que hizo el levantamiento de
informacin en los ltimos dos das de trabajo, de una muestra de 60 escuelas, en 25
entidades federativas. En los siguientes prrafos se presentan los principales resultados de dicha evaluacin; algunas de las variables medidas no slo arrojan luz sobre la
satisfaccin de los participantes, sino tambin son aproximaciones a ese fin ulterior de
la Fase Vacacional que es promover la relacin escuela-comunidad.2
2 La muestra final del estudio incluy mil 323 entrevistas a alumnos y mil 324 a padres de
familia. El margen de error mximo es 5%. El estudio comprendi muchas variables adems de
las que aqu se reportan.

22

Satisfaccin general
Como se puede observar en la Grfica 1, los alumnos y los
padres de familia asignaron una alta calificacin global al programa vacacional: 9.6 y 9.4, respectivamente.

10

Al preguntarle a los estudiantes si se inscribiran al Programa el ao entrante, 95.5% contest afirmativamente, lo

que tambin expresa una opinin favorable sobre las actividades vacacionales del PROESA.

La misma pregunta se hizo a los padres de familia, 94.3%

respondieron que definitivamente s inscribiran a sus hijos
el ao siguiente. Si se suma a los que dijeron probablemente
s, el porcentaje se eleva 99.5%.

Actividades
preferidas
Durante la Fase Vacacional se realiz una
gran variedad de actividades, tal como
lo marca el objetivo del Programa. Cada
escuela hizo una seleccin particular de
ellas. Todas las actividades recibieron
altas calificaciones de parte de los alumnos (Grfica 2), pero se destacan: los
paseos fuera de la escuela (9.6), las actividades deportivas (9.5), los juegos o
actividades recreativas (9.4) y las clases de
computacin (9.4).

10

23

Disposicin a
participar en
actividades
extracurriculares
organizadas
por la escuela
87.2% de los nios opin que le interesara
tomar parte en actividades fuera del horario escolar, y 78.1% de secundaria afirm lo
anterior (Grfica 3).
A pregunta expresa, 62% de los padres
de familia tambin respondi que le interesara participar en actividades para los
adultos (talleres productivos, plticas de
salud, clases de computacin y otras) que
se organizaran desde la escuela.

100

80

60

40

20

Participacin de los
padres de familia
Aunque no era el objetivo principal de
este estudio el determinar la relacin
escuela-comunidad, tambin arroj indicadores en esa materia, particularmente sobre
la colaboracin de los padres de familia en
las iniciativas escolares. De alguna manera, 66% de los padres de familia cooper
en la realizacin del Programa Vacacional.
Es destacable que las formas de colaboracin fueron variadas y que dos de las ms
frecuentes conllevan un involucramiento
personal de los padres con el resto de la
comunidad escolar: desarrollar actividades
del Programa y cuidado de los alumnos
(Grfica 4).

24

10

15

20

25

30

35

40

Conclusiones
Los participantes en la Fase Vacacional 2009 del Programa Escuela Siempre Abierta,
alumnos y padres de familia, hacen una evaluacin muy positiva tanto del Programa en
su conjunto, como de la mayora de las actividades que se realizaron. El Programa, tal
como se ha desarrollado, resulta atractivo para los nios y para sus padres.
Es importante que en cada escuela se valore, por una parte, el inters de los alumnos y, por otra, las necesidades de la comunidad para que las actividades programadas
sean relevantes para los estudiantes y sus padres. A partir de este estudio, se puede
concluir que a nios y jvenes les interesan las actividades deportivas y recreativas
ms que aquellas que refuerzan directamente el currculo. Esto no es un problema sino
una oportunidad para implementar estrategias creativas que impulsen una educacin
integral y para buscar la vinculacin escuela-comunidad por una variedad de caminos.
En cuanto a esta relacin, la disposicin de los padres de familia para cooperar en
la Fase Vacacional, involucrndose personalmente y ser parte de acciones de formacin
para adultos, representan una plataforma invaluable para emprender una fructfera
relacin entre los planteles y sus comunidades.

25

t ekn

Las TIC
y la labor docente
Jaime Arturo Velasco Gonzlez *

A lo largo de la historia, el ser humano ha utilizado infinidad de recursos tecnolgicos

para hacer ms fciles y productivas sus actividades cotidianas. Desde el descubrimiento
de la rueda como medio de locomocin hasta la invencin de los ms modernos equipos de cmputo, el ser humano siempre ha tenido esa necesidad de innovar y utilizar
todos los medios a su alcance para mejorar su calidad de vida. Los docentes actualmente
contamos con una impresionante gama de recursos que facilitan y apoyan sobremanera
a nuestra tarea diaria.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han sido utilizadas cada
vez ms como una forma de crear entornos de los procesos de enseanza-aprendizaje
en los que se realicen acciones encaminadas a facilitar la construccin del conocimiento por parte de nuestros alumnos.

* Subdirector Acadmico del Centro de

Estudios de Bachillerato 5, Ciudad Guzmn, Jalisco. Estudiante de la Maestra
en Educacin, Universidad Santander,
Tamaulipas, Mxico.

26

Es innegable que, aun en medios rurales, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin permean la vida diaria. La radio, la televisin y el Internet, son herramientas
que facilitan que el alumno pueda tener acceso de manera rpida a lo que sucede en su
entorno y en el mundo. Por ello, los docentes debemos de tener la visin de utilizar estos
medios como herramientas favorables y no como enemigos monstruosos que pretenden
suplantar la labor docente.

Estos medios surgieron fuera del contexto educativo y

despus fueron incorporados a ste. Tal vez por esta razn
provocan tanta incertidumbre en algunos compaeros, ya
que an no logran conocer cul puede ser la funcin real que
tienen. De entrada podemos incluirlas en el currculo desde diferentes perspectivas: ya sea como recursos didcticos, como
objetos de estudio, como elementos para la comunicacin y
la expresin o como medios para la organizacin, administracin y gestin educativa e instrumentos de investigacin.
Por otro lado, debemos estar conscientes de que, al menos en ambientes urbanos, nuestros alumnos tienen acceso
a estas herramientas y, muchas veces, son extremadamente
hbiles en su manejo. Y es evidente que pueden estar sentados horas y horas frente a una computadora, descargando
msica o videos, charlando al mismo tiempo con varios amigos distantes o enviando mensajes de texto a travs de un
telfono celular. Es ah donde nosotros, como profesionales de la enseanza, debemos aprovechar la oportunidad de
involucrarnos ms con nuestros jvenes, permitindoles expresarse, comunicarse y desarrollarse, utilizando de manera
responsable estos medios, puesto que nos permiten eliminar
las barreras espacio-temporales a las que se ha visto condicionada la enseanza.
Con la modalidad presencial y a distancia, en la actualidad
caben nuevas modalidades con las opciones del mismo tiempo y distinto lugar o distinto tiempo y mismo lugar, en
lo que se est empezando a llamar Enseanza virtual, Enseanza
distribuida, Tele enseanza o Enseanza flexible.
Al analizar el papel que las TIC pueden jugar en el nuevo entramado educativo de la sociedad de la informacin,
debemos tener presente que la escuela, como institucin
formativa por excelencia, est entrando en crisis de manera
tal, que comienza a indicarse con absoluta claridad que
los sistemas educativos estn preparando a las personas para
vivir en una sociedad del pasado, en clara contradiccin con
las demandas realizadas desde la sociedad de la informacin, las cuales apuntan hacia un aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
El enfoque actual por competencias nos exige tomar en
cuenta las necesidades del alumno y cmo ste se desenvolver dentro de la sociedad en que vive, mediante el diseo de
procesos educativos holsticos, puesto que la formacin en
un futuro vendr determinada por diferentes caractersticas:

Ms individualizada.
Ms flexible.
Basada en los recursos.
Accesible, a distancia e interactiva.

Individualizada.

Como lo establece Howard

Gardner (1983) en su Teora de las Inteligencias Mltiples,
cada individuo posee ocho tipos de inteligencia,
desarrolladas en mayor o menor medida, lo que implica
que ninguno de nosotros aprende de la misma forma.

Flexible.

Las ofertas y posibilidades educativas

que se le ofrezcan a los alumnos en el futuro no se
limitarn nicamente a las instancias sistematizadas
y tradicionales del aprendizaje de su entorno cercano,
sino que se abrirn nuevos campos de posibilidades.
De esta manera podr elegir propuestas y cursos de
capacitacin impartidos por instancias de formacin
diferentes e incluso distantes, del espacio en el
cual se encuentre.

Basada en los recursos.

Le ofrece al
estudiante una eleccin real acerca de cundo, cmo y
dnde estudiar, para introducir caminos y materiales
diferentes, algunos de los cuales se encontrarn fuera
del espacio formal de formacin. En consecuencia, se
favorece que los estudiantes sigan su propio progreso
individual, a su propio ritmo y de acuerdo con
sus circunstancias.

Accesible, a distancia e interactiva.

En la actualidad, las nuevas tecnologas permiten
que el estudiante pueda acceder a diversas bases de
datos y fuentes informativas sin importar el lugar
donde se encuentre y sin tener que desplazarse,
desde cualquier punto del pas o del mundo y donde
l mismo puede ser partcipe directo de su proceso
de aprendizaje.
As pues, es nuestra responsabilidad como docentes acoger de
manera efectiva e integral la incorporacin de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin para mejorar nuestra
labor docente, facilitar el desarrollo integral de nuestros
alumnos y contribuir a elevar de manera sustancial la calidad
de la educacin en nuestro pas.

Referencias
Gardner, Howard (1983), Multiple Intelligences / Inteligencias
mltiples, Mxico: Paids.
SEP (2008), Reforma Integral de Educacin Media Superior, Mxico: SEP, Subsecretara de Educacin Media Superior.

27

expr e s i n

Creando ambientes de
enseanza-aprendizaje
Ana Lilia Garca Martnez / Araceli Valencia Santiago *
* Profesoras de la escuela primaria Csar A. Ruiz, en San Juan Chapultepec y de la escuela primaria Josefa Ortiz de Domnguez, en Santa Mara
Atzompa, en el estado de Oaxaca.

28

La necesidad de apropiacin de conocimientos, a travs de

ambientes agradables en las aulas, ha llevado a realizar una
investigacin para el diseo y aplicacin del proyecto IEBE,1
como estrategia, en las aulas para acrecentar los conocimientos de Ciencias, en los nios de quinto ao de nivel bsico,
fomentando el inters de la investigacin como punto de partida en el desarrollo individual, escolar y social.
Surge entonces la estrategia denominada Implementacin
de actividades por proyectos de Ciencias Naturales en quinto grado
de Educacin Primaria, para desarrollar competencias de cooperacin y trabajo en red.

1 Innovacin Educativa Basada en Evidencia (Curso de la Maestra

en Educacin / Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey / Virtual / Campus Oaxaca).

29

El aprendizaje basado en proyectos representa una alternativa viable para que

los alumnos de quinto grado de educacin primaria desarrollen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a travs de experiencias que estimulen
situaciones de participacin y bsqueda de verdadero conocimiento. La enseanza
de las Ciencias es considerada un reto al determinar su abordaje ya que involucra
explicaciones complejas. Implica conocimiento conceptual, habilidades cientficas
y una nocin de ciencia, desde la perspectiva que integra prctica, conocimiento
abstracto y contexto.2
La implementacin de esta estrategia pone en accin al estudiante y contribuye
a la tarea de ensear el conocimiento conceptual como anclaje para el desarrollo de
habilidades analtico-categoriales y estratgico-metodolgicas, en un contexto en
el que se discute el carcter de hacer ciencia.
El fomentar competencias de cooperacin se torna arduo y confuso al trabajar en diferentes mbitos. Sin embargo, direccionando correctamente el proceso
de enseanza, el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificacin de modelos.3
Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en
problemas y aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podra ser interesante examinar. Es probable que el enfoque por competencias pueda
mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente,
en la promocin de ambientes de aprendizaje escolares.
En este sentido se tratara de pasar de los modelos centrados en la informacin hacia modelos centrados en desempeos. Los conceptos de movilizacin de
la informacin y de transferencia de las habilidades hacia situaciones inditas,
adquieren especial importancia en esta perspectiva.
El aprendizaje basado en proyectos ha sido implementado en diversos pases,
niveles educativos y reas de conocimiento. Ejemplo de ello es la investigacin que
realiza Mehmet,4 en un grupo de quinto grado de educacin primaria, en el cual
se confirma la conveniencia de la implementacin de proyectos como mtodo de
aprendizaje, con el fin de afectar positivamente el aprovechamiento acadmico y
las habilidades de investigacin de los estudiantes de enseanza primaria, en un
ambiente de aprendizaje agradable, motivador, divertido que facilita el trabajo
cooperativo y compartido. Las actividades de bsqueda que se contemplan en un
proyecto convierten al proceso de aprendizaje en una experiencia agradable, divertida, significativa y permanente, mejorando la cooperacin y el poder desarrollar
habilidades cognitivas de alto nivel.
2 Campos, H. M. (2003), Una estrategia de enseanza para la construccin de conocimiento cientfico (EDCC). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 33 (3), pp. 93 124.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27033304.pdf
3 Daz-Barriga, A. (2004), El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa
o un disfraz de Cambio? Perfiles educativos. 27 (111). http://redie.uabc.mx/
4 Mehmet, G. (2005), The Effect of Project Based Learning on Learning Outcomes in the 5th
Grade. Social Studies Course in Primary Education. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 5(2), 548.
ProQuest Education Journals database.

30

El compromiso actual de la escuela de formar actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales5 coloca
a los proyectos como estrategia deseable por situar el aprendizaje de los alumnos en el mundo real.
Considerando que uno de los principios orientadores del
Programa de Ciencias Naturales de Educacin Primaria es
Vincular la adquisicin de conocimiento sobre el mundo natural con la formacin y la prctica de actitudes y habilidades
cientficas,6 las habilidades de pensamiento, de resolucin
de problemas, de creatividad, de acceso a la informacin, de
realizacin de interrogatorios, conclusiones, presentaciones y
negociaciones, desarrolladas durante la puesta en prctica de
un proyecto, son idneas para alcanzar el objetivo citado.
Con bases cientficas se aplic la estrategia en la escuela
primaria Csar A. Ruiz, ubicada en San Juan Chapultepec,
Oaxaca de Jurez, Oaxaca; y en la escuela primaria Josefa
Ortiz de Domnguez, ubicada en Santa Mara Atzompa,
Oaxaca.
El proyecto diseado dio inicio cuando los alumnos expresaron los temas que les interesaba investigar para que, a
partir de ello, pudieran seleccionar, con la ayuda del docente,
el asunto que ms les motivara, para enseguida definir la pregunta de investigacin que guiara el proyecto.

Para los alumnos de la escuela primaria Cesar A. Ruiz, los

temas que despertaron su inters fueron:
a) Qu pila hace funcionar ms tiempo una lmpara de
mano?
b) Qu le sucede a una planta si se riega con agua
jabonosa?
c) Qu marca de chicle conserva durante ms tiempo
su sabor?
d) En qu tipo de tierra crece ms rpido una semilla
de frijol?
e) Quin tiene las manos ms grandes, los nios o las
nias de ocho aos que asisten a la escuela primaria
Cesar A. Ruiz?
Mientras que para los alumnos de la escuela primaria Josefa
Ortiz de Domnguez, los temas que ms llamaron su atencin fueron:
a) Por qu las moscas molestan y sangran a los animales
de corral?
b) Las moscas son peligrosas porque transmiten las
enfermedades?
c) Por qu aumenta el nmero de moscas en la
comunidad?

Los pasos a seguir fueron los siguientes:

1. Observacin y documentacin en libros, revistas, Internet, personas, organizaciones, etctera, acerca de
un asunto o tpico de inters.
2. Definicin de una pregunta que lleve a una situacin
problema por resolver.
3. Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba.
4. Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente de la pregunta.
5. Obtencin de anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduccin de un experimento
controlado.
6. Redaccin de conclusiones.
7. Elaboracin de un reporte del proyecto.
8. Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en l.
5 Daz- Barriga, F. (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela
y la vida, Mxico: McGraw-Hill.
6 Secretara de Educacin Pblica (1993), Plan y Programas de
Estudio. Educacin Bsica. Primaria, Mxico: CONALITEG.

Cada cuestionamiento fue transformndose en lneas de investigacin, de manera que se estableci el plan de trabajo,
desde el cual se desarroll el proyecto; inicindose la aplicacin del mtodo cientfico.

Conclusiones
La implementacin de esta nueva estrategia permiti que los
alumnos establecieran la importancia de la observacin en situaciones cotidianas. Y que todo aquello que les rodea pueda
ser planteado como inicio de una investigacin.
Queda entonces de manifiesto que las actividades de
enseanza cobran mayor fuerza cuando se relacionan con el
contexto en el que se desarrollan los alumnos.
Para nuestros alumnos fue muy enriquecedor, porque se
involucraron totalmente, desde la pregunta que gui la investigacin y el diseo de instrumentos de recoleccin, hasta la
implementacin de roles durante el desarrollo, por lo que el
trabajo por proyectos tuvo el impacto esperado en los alumnos de quinto grado de educacin primaria.

31

expr e s i n

DE LA

ALFABETIZACIN
A LA

LITERALIDAD
Laura Alicia Aguirre Flores *

* Asesor Tcnico Pedaggico en Ciencias en la Zona Escolar 003,

de Secundarias Tcnicas en Ciudad Valle Hermoso, Tamaulipas.

32

Los maestros nos enfrentamos a la situacin de hacer de la

lectura una verdadera experiencia en la que los alumnos se relacionen con los libros, no como una obligacin o compromiso
a cumplir sino como un disfrute en el que los conocimientos,
las experiencias y las emociones que encierran sus palabras,
cobran vida en los conocimientos, experiencias y emociones
de nuestros estudiantes.

La lectura es la clave para acceder al conocimiento. Sin

embargo, no basta estar simplemente alfabetizado. La literalidad intenta ir ms all de la alfabetizacin, que slo designa
la capacidad de decodificar algunos trminos. La lectura es
ms que este acto mecnico.
La lectura es un proceso activo que implica la capacidad
de comprender un texto, interpretarlo y reflexionar sobre su
contenido. Es una relacin que se establece entre los conocimientos previos del lector y su experiencia personal, los
cuales funcionan de manera dinmica, como puentes para
enlazar y facilitar el trnsito hacia el nuevo conocimiento.

Qu extraordinaria tarea! Tenemos la misin de despertar

en los alumnos el inters por la lectura. As que facilitemos
este encuentro con textos que tengan algn sentido para
ellos, que sean significativos y tiles para que los puedan
entender pues, como afirma Daniel Pennac: La lectura no
puede realizarse por una orden externa, no admite imperativo, se puede intentar, pero no habr resultado; se requiere
de la voluntad de quien lee y de una motivacin para que la
lectura se convierta en una verdadera experiencia.

La alfabetizacin sobrepasa en la actualidad el uso habitualmente dado en el sentido de saber leer y escribir, para
referirse de manera ms amplia a un tipo de formacin que
dote a los alumnos de los conocimientos y las habilidades
necesarias para una participacin social plena.

Debemos darle a nuestros estudiantes esa oportunidad

de disfrutar la lectura. Intentemos buscar la relacin de los
libros sugeridos con su mundo real, para que los interpreten
crticamente, porque slo as tomarn vida los lugares donde
se desarrolla la accin, el pensamiento y las palabras de los
personajes; las inquietudes, las dudas y los temores escondidos en el texto.

La literalidad abarca todos los conocimientos y actitudes

necesarias para el uso eficaz de la lectura y la escritura, vistas
como prcticas sociales, en las que las personas utilizan los
textos continuos o discontinuos dentro de contextos particulares, interactuando con ellos para desarrollar funciones
concretas; poniendo en juego diversos procesos mentales que
les permiten desarrollar, a travs de la prctica frecuente, las

33

competencias necesarias para enfrentar

y resolver diversos problemas y desenvolverse con xito en su medio.
Es primordial estimular en nuestros
alumnos el desarrollo de ese conjunto
de habilidades, valores y conocimientos implicados en la literalidad. Es
necesario promover el desarrollo de las
competencias que les permitan comprender la gran diversidad de textos,
los cuales adoptan formas diferentes
en cada momento, para lograr que se
desempeen eficazmente en este mundo cambiante, con un enorme caudal
informativo que evoluciona simultneamente con la comunidad y exige
contar con las competencias lectoras
necesarias para participar con xito en
diferentes contextos.

Buenos lectores
Al leer un texto, vivimos los procesos de
comprensin, localizamos la informacin, la interpretamos, reflexionamos
y valoramos su contenido, para dar origen a nuevas ideas. De esta manera los
procesos se entrelazan, se conjuntan y
el lector resurge como autor.
Por eso es tan importante convertir
a nuestros estudiantes en buenos lectores, autores de texto, conocedores
de las estrategias que les permitan no
solamente localizar, descifrar y recuperar informacin, sino interpretarla,
reflexionar sobre ella y valorarla.
Debemos formar alumnos exploradores, leyendo las lneas textuales,
movilizando un saber, analizando la
estructura, respondiendo al qu? del
texto, buscando y reconociendo las pistas explcitas que ofrece; subrayando y
marcando el territorio textual; y avanzando en una espiral ascendente hacia
la conquista y recuperacin del significado del texto.

34

Estudiantes intrpretes, leyendo entre lneas, dialogando

con lo escrito, cuestionando en busca de lo que se les dice y
tomndolo para s mismos, respondiendo a la pregunta del
cmo?; es que el texto habla para hacer posible el entendimiento y la forma como las palabras adquieren vida a travs
del lector que genera un nuevo texto.
Promover personas reflexivas y crticas, leyendo entre lneas, movilizando un saber hacer y respondiendo al por
qu? Desarrollando una perspectiva propia acerca de la lectura para que, al separarse del texto, tengan la capacidad de
evaluarlo, juzgarlo, criticarlo y manifestar su punto de vista,
al participar de manera activa y realizar un anlisis crtico,
haciendo uso de su conocimiento del mundo, sobre los contenidos y tipos textuales.
Es prioritario impulsar en nuestras alumnas y alumnos la
literalidad digital en el uso de la computadora, para acercarlos a ese universo ilimitado de informacin, orientando no
slo la bsqueda de datos e infinidad de textos, sino que,
al realizar una lectura crtica, pueda analizar y seleccionar
la informacin que necesitan. Formar opinin en las nuevas
tecnologas es integrar el sentido crtico, el pensamiento deductivo, la lectura hipertextual y el anlisis de textos
e imgenes.
Adems, hay otras acciones que podemos realizar en nuestras escuelas, con la finalidad de promover el inters por la
lectura y adquirir de forma gradual la competencia lectora:
Fomentar la lectura, no por mandato sino por el
gusto y disfrute de la misma.
Llevar la biblioteca al aula.
Integrar los crculos de lectura.
Invitar a los padres de familia a compartir la lectura
de un libro con sus hijos e hijas.
Realizar la Feria Escolar del Libro.
Publicar el libro ms ledo.
Otorgar reconocimientos a los estudiantes lectores.
Vincular la lectura a situaciones de la vida cotidiana,
para que alumnas y alumnos se sientan ms interesados por lograr aprender.
Considerar la lectura como una herramienta eficaz
para ampliar y aumentar conocimientos e impulsar el
aprendizaje con autonoma.
Dar mayor oportunidad para que los alumnos reflexionen, argumenten y justifiquen sus puntos de
vista, en todas las asignaturas.

Contemplar distintas formas de presentar la informacin, haciendo uso de textos continuos y

discontinuos.
Emplear con mayor frecuencia textos discontinuos
para atraer la atencin del alumno y motivar y estimular la lectura.
Emplear textos que cumplan alguna funcin en el
contexto de las actividades que se realizan en la
sociedad.
Leer crticamente para alcanzar un grado superior de
comprensin.
Promover continuamente la lectura, incorporando
al currculo los libros de la biblioteca escolar y de la
biblioteca de aula.
Implementar programas sistemticos de lectura en
todas las asignaturas.
Capacitar a los docentes de todas las asignaturas
sobre los procesos de comprensin lectora y sus
estrategias.
Ejercitar continuamente, tanto maestros como alumnos, las habilidades y competencias que se necesitan.
Implementar un proceso evaluativo que nos indique
el desarrollo lector desde todos los niveles.
La educacin enfrenta nuevos e importantes retos. Los lectores del presente siglo necesitan ser competentes, capaces de
descifrar cualquier mensaje, desde una perspectiva crtica.
Como docentes profesionales, responsables y comprometidos
con la educacin, trabajemos da a da para lograr el cambio, facilitando en nuestros estudiantes el conocimiento y la
comprensin de los diferentes tipos de textos presentes en su
vida cotidiana. En la medida en que propiciemos el encuentro
cercano y consciente con los libros y la lectura; y promovamos
el conocimiento y la aplicacin de las estrategias de localizacin, interpretacin y reflexin de la informacin estaremos
avanzando con paso firme hacia la literalidad.
Hagamos de nuestros alumnos, lectores autnomos, capaces de aprender permanentemente y poseedores de las
habilidades y competencias necesarias para la vida y de
por vida.

35

expr e s i n

El lenguaje de la televisin

y los nios

Cristina Sauceda Bujaidar *

* Maestra en Educacin. Profesora de la escuela primaria matutina Ignacio Zaragoza, en La Libertad, San Luis Potos.

36

Si nos detenemos a pensar en qu momento el ser humano

comienza a desarrollar su capacidad para comunicarse, podemos sealar que este proceso inicia aun antes de que el
nio articule palabra. Durante los primeros meses de vida se
comunica a travs de gritos, que los padres aprenden a interpretar. Despus balbucean, donde el nio emite todos los
sonidos posibles. Y ms tarde va integrando a su repertorio
los que pertenecen a su lengua materna, producindolos por
imitacin, porque los escucha comnmente.
Durante los primeros meses de vida se desarrolla una fase
que Francescato Giuseppe ha llamado prelingistica:
As pues, se puede hablar de manifestaciones prelingisticas del nio y tambin se puede distinguir, en el desarrollo
del lenguaje infantil, una fase que puede llamarse prelingstica. El inicio de esta fase viene sealado por la identificacin y por el aprendizaje de unidades fonticas a las que
va asociado un determinado significado.

A medida que el nio crece, su lenguaje adquiere las caractersticas especficas del grupo al que pertenece, mejorando
paulatinamente su capacidad para comunicarse con los dems. De manera simultnea, al nio se le van fomentando
valores, hbitos y conductas, en donde se le da inters primordial a los que tienen un mayor valor para los miembros de
cada familia, siendo sta el nico espacio natural que educa
a los nios.
No obstante, existen otros agentes que participan activamente en la formacin de los nios: la escuela, algunos
grupos sociales o religiosos y los medios de comunicacin,
siendo estos ltimos el mvil de la presente disertacin que
versa acerca de la influencia de la televisin en los nios,
como al respecto seala Tedesco:
La televisin tiende a reproducir los mecanismos de socializacin primaria empleados por la familia y por la iglesia:
socializa a travs de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales.1

Adems de los climas afectivos que emplea la televisin, utiliza diversas estrategias de colores y sonidos, para mantener
la atencin de los nios porque, como advierte John Coundry:
la atencin del nio es discontinua y los efectos sonoros de
la televisin contribuyen a mantenerlo frente al aparato.
1 Citado por Fernando Savater en El valor de educar.

Sin embargo, el tiempo que los nios dedican a observar

televisin se incrementa de forma gradual. Actualmente se
otorga ms tiempo a disfrutar este medio que a otras actividades cotidianas, como practicar deporte o conversar con
la familia, pues la televisin ocupa, despus del trabajo y el
sueo, la mayor parte del tiempo de la gente.
Estudios recientes, realizados por el Instituto Nacional
del Consumidor, revelan que en Mxico los nios y jvenes
en edad escolar, invierten en promedio mil 460 horas al ao
viendo televisin, mientras que para asistir a la escuela invierten alrededor de 920 horas.
Esta diferencia de tiempo hace pensar que los jvenes en
edad escolar reciben informacin diversa, mensajes e ideas
provenientes de la televisin que ocasionan otros fenmenos, entre los que destacan la disminucin en la prctica de
la lectura, distorsin en la comunicacin familiar, cambio
en los horarios de sueo y sedentarismo que, en su conjunto, nulifican los hbitos de estudio y como consecuencia,
provocan bajo rendimiento escolar, incremento en el ndice
de reprobacin y desercin escolar.2

El tiempo que se invierte en mirar televisin se debe a la

aceptacin que tiene como medio, porque basta con oprimir
un botn para visitar sitios que jams habramos imaginado,
sentir una variedad de emociones y hasta tomar partido en
favor o en contra de asuntos que ni siquiera nos competen y
por esto resulta tan atrayente.
La televisin ha desplazado a otras formas de comunicacin, como los relatos familiares, los medios impresos y el
radiofnico. El ritmo acelerado de las grandes ciudades ha venido a trastocar aquellos episodios en que las familias hacan
una pausa en su rutina diaria para intercambiar experiencias.
Actualmente se renen, pero ya no sentadas una frente a
otra, sino una al lado de la otra, como entes pasivos a la espera de lo que suceda en la transmisin televisiva. A la familia
corresponde cumplir con la educacin de los hijos; y las familias contemporneas dejan una brecha abierta a la televisin,
para que penetre en su cotidianidad. As la vida al interior de
cada familia se va adecuando, acorde a la preferencia que se
tiene de la oferta televisiva.
2 Mario Aguilar Gonzlez, Conrado Vzquez Magaa, Laura
Vzquez Galindo, Gloria Nelly Gracia Castillo (2007), Influencia de la
televisin en el rendimiento escolar de los alumnos, Matamoros: Unidad
Acadmica Multidisciplinaria Matamoros-UAT H.

37

De esta forma podemos observar la creacin de un nuevo

vnculo familiar: la generacin de conversaciones en torno a
lo que transmite la televisin. Este medio ha cambiado la comunicacin familiar, basada en experiencias e historias, por
plticas basadas en lo que se difunde.
El lenguaje que utiliza la televisin presenta diversas variaciones acordes al gnero televisivo, al tipo de pblico para
el que fue diseado y la finalidad que se persigue. Esto no
resulta sorprendente, lo que llama la atencin es la rapidez
con la que los trminos son apropiados por los televidentes,
siendo los nios especialmente susceptibles al vocabulario de
este medio.
Adems de otros factores, el lenguaje en la televisin ha
sufrido importantes cambios. Y llama la atencin la manera en que devela informacin que antes se ocultaba. Se han
incorporado al bagaje cotidiano, principalmente entre los jvenes, trminos como gey3 o bubis4. Y cada vez resulta menos
sorprendente escucharlas como parte de una conversacin, no
slo de nios o jvenes, sino tambin entre adultos. Significar esta apropiacin de la semntica utilizada en televisin
que los seres humanos somos fcilmente manipulados? O se
adoptan stas y otras palabras, para estar a la moda?
El lenguaje que utilizan los personajes est plagado de
mexicanismos,5 dichos populares, refranes, malas palabras y,
sobre todo, llama la atencin el uso del doble sentido, usado en
las tramas de las telenovelas por lo que representan a la clase
media baja.6
Recapacitar en el por qu del xito que tiene el uso del
lxico en doble sentido en televisin, entre los nios de edad
escolar, nos lleva a pensar en dos situaciones:
3 Buey: buey! o gey! m. Tonto. Guido Gmez de Silva (2001),
Diccionario breve de mexicanismos, Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
4 Ibdem. Bubies, se utiliza para designar a los senos femeninos.
En Mxico Chiche o chichi. (Del nhuatl chichi mamar.) f. Pecho, teta,
ubre. Es voz malsonante.
5 Ibid. Se considera mexicanismo una palabra, partcula o locucin, de procedencia espaola o indgena, caracterstica del espaol
de Mxico, especialmente si no la comparte (si contrasta) con el
espaol de otros pases de Hispanoamrica o con el de Espaa, que
se utiliza comnmente en Mxico y por lo general no se entiende
en otros pases de habla espaola.
6 Los estudiosos de la sociedad humana han reconocido la existencia de las clases sociales desde hace mucho tiempo. Aristteles,
por ejemplo, divida a la poblacin en los muy ricos, los muy pobres
y los que no son ni muy ricos ni muy pobres sino que se encuentran
en situacin intermedia. Esta clasificacin parece haber previsto los
agrupamientos ms recientes de las clases sociales en altas, medias
y bajas. Nathan Whetten (1985), Las clases sociales en Mxico. 14
edicin, Mxico: Editorial Nuestro Tiempo.

38

1. Que al ser este tipo de lenguaje un tanto desconocido

para ellos, les resulta divertido e interesante.
2. O podemos inferir que es un bagaje que conocen y que
adems les permite utilizarlo a manera de metforas7
y metonimias.8
Dalia Ruiz seala que en la metfora, mediante las relaciones
internas, se presenta una aposicin de semas o pares entre
dos conceptos y en la metonimia a partir de las relaciones
externas de carcter referencial se da la inclusin en trminos
dentro de un conjunto de semas pertenecientes a una misma
realidad material. Acorde con esta caracterizacin es posible
afirmar que estos tropos contienen rasgos estructurales no
nicamente al lenguaje oral, escrito o visual, sino tambin
en la dimensin del pensamiento y la cognicin, pues ambos
(metfora y metonimia) se fundan en la experiencia histrica
cultural.(*)9
La metfora permite decir algo, sin decirlo, por lo cual los
nios entienden perfectamente lo que dicen los personajes
del programa.
A partir de observaciones como la anterior nos preguntamos: Cmo reciben los nios el uso del lenguaje en doble
sentido por los personajes televisivos? Por las apreciaciones
hechas podemos deducir que el uso de este tipo de vocabulario es bien recibido por los nios y les resulta agradable. Ante
escenas como stas los alumnos no se detienen a analizar si
el comentario hecho por el personaje fue bueno o malo, simplemente les resulta divertido.

7 Metfora. f. Lingstica. Figura retrica concretamente un

tropo, que consiste en emplear un vocablo o expresin para entender un concepto distinto del que generalmente expresan. Gran
Espasa Universal (2005), Espaa: Espasa Calpe, S. A.
8 Ibid. Metonimia. f. Lingstica. Figura retrica, un tropo que
consiste en el uso de un trmino o concepto por otro, en virtud de
una cierta relacin de dependencia entre ambos: el efecto en vez
de la causa o viceversa (ganarse el pan con el sudor de la frente), lo
abstracto por lo concreto (burl la vigilancia), el autor por la obra
(he visto un Picasso), el instrumento por quien lo emplea (cuadro
de buen pincel), el material por el objeto hecho con l (una bonita
porcelana), el contenedor por el contenido (ha bebido tres vasos).
(*) Nota del Editor. Con la finalidad de aportar mayor claridad a
las palabras de Dalia Ruiz, se definen en seguida algunos conceptos
utilizados:
Aposicin. f. Gramtica. Construccin en la que un sustantivo o
un grupo nominal sigue inmediatamente, con autonoma tonal,
a otro elemento de esta misma clase para explicar algo relativo a l.
http://www.rae.es
Sema. m. Lingstica. Unidad mnima de significado lexical o gramatical. Ibid.

El mismo John Coundry afirma en su libro, La televisin es

mala maestra, que los nios aun apreciando los aspectos de
entretenimiento de la televisin, tienen ms dificultad a
causa de su limitada comprensin del mundo para discernir los hechos de la ficcin y son ms vulnerables que los
adultos. Los influjos primarios que los nios experimentan
la familia, los compaeros, la escuela y la televisin,
operan juntos. Los nios no son capaces de separar lo que
aprenden en estos contextos.

Sin embargo, los nios estarn ante una situacin de doble moral. Por un lado, no les es permitido el uso de esos
modismos (ante padres y maestros). Y por otro, los adultos
adems de utilizarlos al hablar, permiten que otros amigos,
familiares y personajes de la televisin hagan uso de ellos.
Adems, no slo lo toleran sino que les resulta gracioso.

Ahora bien, cmo contrastar o empatar el uso del lenguaje televisivo, con el que les permiten usar en casa o en
la escuela? Generalmente a los nios se les ensea a dirigirse
con propiedad tanto en casa como en la escuela. En ambos
sitios, existen palabras prohibidas. A este grupo pertenecen
los insultos, el vocabulario vulgar tambin conocido como
malas palabras y el doble sentido, el cual es considerado
un cdigo entre pares, una relacin de iguales que sirve de
identificacin.

En televisin los personajes utilizan un lenguaje muy complejo, pues no slo importa lo que se dice sino cmo se dice.
Los ademanes que acompaan a la frase hablan por s mismos.
Por ejemplo: la msica de fondo viene a formar parte importante de la escena, si se trata de situaciones romnticas, el ritmo
es lento y en volumen bajo. Por el contrario cuando acompaa escenas violentas, el ritmo es acelerado y el volumen alto.
La msica tambin se utiliza para sealar los cambios entre
escenas o para demarcar los cortes de los anuncios publicitarios. Los colores, al igual que la msica, sirven para anticipar al
televidente el tipo de escena que se presentar, creando una
atmsfera que en fracciones de segundo permite al espectador
percibir una gran variedad de emociones.

Dalia Ruiz lo seala claramente: Para este anlisis la

identidad se entiende como un sistema auto-referente en constante reinterpretacin. Es decir, que permite a los sujetos dar
cuenta de s mismos en relacin con los otros contextos sociohistricos particulares.

Otro recurso del que se vale la comunicacin no verbal

son los sonidos. En nuestro pas existe un silbido que es identificado por la mayora de los mexicanos como una voz mal
sonante, la cual se representa de igual forma con golpeteos,
claxonazos y ademanes.

39

Al respecto de esta clase de comunicacin, Eulalio Ferrer

subraya que La comunicacin intrapersonal es el lenguaje
con el que el hombre se comunica por s mismo, mediante la
dinmica de sus gestos y de sus facultades sensoriales; de sus
movimientos y actitudes; de sus lgrimas y sus risas; de los
ademanes y hasta de los sonidos intestinales. Se trata de la
llamada comunicacin analgica o comunicacin no verbal,
tambin conocida por comunicacin visual; la que no se produce ni por medios hablados, ni por medios escritos.
La televisin tiende a desinformar a los nios, mostrndoles aspectos distorsionados de la realidad. Ahora bien, qu
aporta respecto a la escala de valores ticos o morales? La
televisin no contribuye a la formacin de valores en los nios, porque ella misma carece de un sistema propio. Ms bien
est enfocada a un solo objetivo: vender algo. Al respecto,
John Coundry considera que la televisin no puede ser una
fuente til de informacin para los nios y ms bien puede
ser una fuente de informacin peligrosa. Presenta ideas falsas

40

e irreales; no posee un sistema de valores coherente, de no

ser el consumismo; y aporta escasa informacin til al yo del
espectador.
El consumismo se ve favorecido por la televisin, porque
no basta con poseer bienes materiales, sino que debe ser lo
ms moderno y costoso. Los patrones de xito que potencia la
televisin se sitan en tener en trminos cuantitativos. Pues,
como afirma la doctora Graciela Peyr: En muchos casos, la
pequea pantalla parece insistir en difundir valores ligados a
la violencia, el consumo y los bienes materiales, que son muy
distintos de los que intentan transmitir padres y maestros.
Esto es lo que oferta la televisin: tener mucho, con
el menor esfuerzo posible, lo que va en contra de las leyes
que rigen la vida escolar, social y familiar, en donde cada
individuo debe esforzarse por alcanzar sus metas, con esfuerzo, trabajo y dedicacin, en una sociedad cada vez ms
competitiva.

expr e s i n

Los valores no se memorizan, se practican

Roberto Alfonso Caamal Meneses*

* Profesor de la Escuela Primaria Leona Vicario; Cozumel, Quintana Roo.

41

Actualmente atiendo un grupo de segundo grado de primaria

y desde el inicio del curso me propuse lograr con ellos varias
metas encaminadas a la comprensin y prctica de la lectura
y valores.
Tena que idear un proyecto que causara impacto en
mis estudiantes y que los mantuviera entusiasmados con la
actividad.
El propsito es que los nios desarrollen la comprensin
y la capacidad de disfrutar y hacer disfrutar a los dems de
los textos que leen. Y como stos deben tener un carcter
significativo, decid que lo mejor era utilizar lecturas que los
hicieran reflexionar, apoyndonos en textos con valores a travs de fbulas.
Sin embargo, esa actividad no era suficiente porque los
valores se quedaran como conceptos abstractos y lo que
quera era que remitieran sus conocimientos a experiencias
concretas, a vivencias tangibles, para imaginar los sentimientos de los dems y comprendieran el verdadero significado
del ser humano.

42

Entonces, cmo ligar la lectura con la prctica de valores? Cmo lograr que se desarrollaran competencias para el
aprendizaje y las inteligencias mltiples?
Decid entonces llevar a mis alumnos a leer fuera de la
escuela, para que otras personas los escucharan y tambin
disfrutaran de la lectura; a su vez, que estas compartieran
consejos acerca de los valores o vivencias.
Entonces eleg los lugares indicados para que la actividad
fuera exitosa: Un lugar llamado Estancia de da de los abuelitos
del DIF; pues no hay nadie mejor para dar consejos que los
adultos mayores con su experiencia. Y a otro lugar, llamado PAMAR, donde acuden nios de colonias populares, de
escasos recursos, para ser atendidos con clases extraescolares, donde mis alumnos estaran en contacto con nios como
ellos y podran conocer sus opiniones y experiencias.
El proyecto tena varios propsitos para mis alumnos:
Practicar la lectura en voz alta para comprender lo que
se lee, as como mejorar la diccin y fluidez.
Ejercitar la escritura mediante diversas actividades.
Hacer suyos los valores aprendidos tericamente en el
aula.

 Desarrollar habilidades comunicativas en expresin

oral y escrita.
Reforzar algunos contenidos de Espaol y Formacin
Cvica y tica.
Intensificar la reflexin y el criterio propio sobre cmo
ser mejores personas.
Abrir un panorama real ante la visin que los nios
tienen del mundo que los rodea.
Desarrollar actitudes y valores positivos.
Las actividades llevadas a cabo durante el desarrollo fueron:
Dividir el grupo (2 B) en siete equipos, de seis integrantes cada uno.
Reservar los jueves de enero, febrero y marzo, para
acudir a PAMAR y Estancia de da de los abuelitos (DIF),
de 8:30 a 9:30 horas.
Seleccionar fbulas y guiones teatrales con moralejas
y asignacin de stos a los equipos.
Preparar la exposicin y lectura de los textos y dems materiales a utilizar: carteles, gafetes, tteres,
fotocopias.

Leer, comentar y reflexionar el texto primeramente en

el saln de clase. Asimismo, evaluar la exposicin de
los alumnos y hacer crticas constructivas para mejorar el trabajo de los nios.
Se ley a los nios de PAMAR, a los abuelitos del DIF y a los
alumnos de la escuela. Despus se les hicieron preguntas de
comprensin y se les pidieron consejos y/o experiencias personales relacionadas con los valores trabajados.
Durante el desarrollo de la actividad se redact un diario
de grupo con las experiencias vividas por los alumnos y sus
aprendizajes.
Se realizaron diversos ejercicios en el cuaderno de trabajo
de Formacin Cvica y tica, tales como cuestionarios, redacciones de juicios propios respecto a un valor, dilemas morales,
reflexiones grupales y dibujos.
Se elabor una revista con redacciones y dibujos acerca
de los aprendizajes ms significativos de cada alumno y se
public en la escuela. Finalmente, se ley y coment el diario
y la revista en el grupo.

43

IMPACTO
El impacto que el proyecto tuvo en el grupo fue muy relevante y se pudo observar de manera concreta mediante la actitud
que demostraron los alumnos al realizar diversas actividades,
entre las que destacan:
Todos leyeron en voz alta, respetando signos de puntuacin, diccin, fluidez y entonacin, desde el nio
ms tmido hasta el ms extrovertido.
Se preocuparon por organizarse con la lectura que les
haba tocado, buscando tiempos entre clase para ensayar su lectura.
Se ayudaron en equipos y daban sugerencias sobre
cmo mejorar su lectura y desempeo.
Preguntaron por las palabras desconocidas o las buscaron en el diccionario.
Se preocuparon por entender la moraleja y participaron en clase al escuchar la lectura y dar a conocer sus
opiniones propias.
Estuvieron pendientes del da en que les tocara ir a
leer y redactar el diario de grupo.
Escribieron sus experiencias en el diario y se ocuparon
de leer lo que los dems escribieron.
Se entusiasmaron y emocionaron cuando lean a los
abuelitos y a los nios de PAMAR.
Se interesaron en leer la revista que se elabor en el
grupo con sus experiencias escritas.
Cambiaron de actitud hacia sus compaeros por
un sentido de solidaridad y respeto. Y constante-

44

mente aludan a alguna moraleja aprendida de las

fbulas cuando alguno cometa algn acto incorrecto
moralmente.
Debido al inters que demostraron por la lectura, se
habilit el prstamo de libros de la biblioteca del aula
para leer en casa.
Los padres de familia cooperaron con el proyecto al
verificar que los nios repasaran la lectura en casa y elaboraran algunos materiales que utilizaran ms tarde.
Muchos nios explicaron que lo que ms les gust de
la experiencia fue escuchar a los abuelitos y que los
entendieran.
El impacto para m, como docente, fue descubrir las potencialidades de mi grupo y las habilidades comunicativas
que desconoca de algunos nios, as como la capacidad de
liderazgo que tienen para organizar su trabajo, evaluarse y
coevaluarse, adems de observar la sensibilidad que desarrollaron ante otros seres humanos.
Tambin fue muy grato el sentimiento de satisfaccin y de
emocin que observ en los abuelitos al escuchar leer a los nios y al brindar consejos acerca de cmo ser mejores personas.
Fuera de lo meramente escolar creo que, para los nios, aparte
de una experiencia adquirida en la escuela, se llevarn una
experiencia de vida que grabarn en su memoria por siempre.
Y me enorgullece saber que fui parte de ella.

de sde

l a

e s cue l a

Los problemas de multiplicacin

en la escuela primaria
Noel Osvaldo Sandoval Corona *

Introduccin
Las Matemticas son producto del quehacer humano y se han
desarrollado a partir de la necesidad de resolver problemas
concretos. En la escuela se busca que el nio adquiera las herramientas funcionales y flexibles que le permitan solucionar
las situaciones problemticas que se le planteen.
Aprender la respuesta al problema no proporciona una idea
cabal del proceso de resolucin, ya que siempre queda pendiente un paso, a partir del cual se generan varias interrogantes. Por
ello, el estudiante identifica este importante paso al reflexionar sobre la forma en que llega a la solucin del problema.

M-

M+

La enseanza de las
Matemticas
Al consultar el libro para el maestro de Matemticas para Tercer Grado, me di cuenta de la forma como se abordaban en
la escuela primaria los problemas de multiplicacin: de forma
tradicional, unidireccional, con un infante pasivo, receptor del
conocimiento, quien aplicaba los conocimientos que le haban
enseado anteriormente; es decir, se le presentaba un problema modelo y de ah se hacan los dems. Los contenidos se
trabajaban de forma aislada, sin estimular la bsqueda personal
y la creacin de procedimientos propios, sin ninguna reflexin
ni anlisis. La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos son procesos que deben avanzar en
estrecha relacin.

* Licenciado en Educacin Primaria y Maestro en Educacin; Apoyo Tcnico Pedaggico en la Supervisin Escolar No. 41; Guatimape, Nuevo Ideal,
Durango.

45

Es importante resaltar que la enseanza de la multiplicacin no es nica ni se busca que los alumnos sepan ejecutar
las tcnicas usuales para calcular resultados; sino que logren
una comprensin amplia del sentido de sta y aplicarla con
flexibilidad para resolver variedad de problemas; que sean capaces de proporcionar mentalmente resultados aproximados
y que dispongan de estrategias de clculo adecuadas.
La propuesta surge a travs de la observacin del grupo
de prctica docente en donde descubr que existan serias

46

dificultades y los alumnos no saban las tablas de multiplicar.

Entonces vinieron a mi mente los recuerdos de mis estudios
en la escuela primaria donde se tena el mismo problema.
Se nos exiga aprender las tablas de multiplicar de memoria
y cuando se trataba de resolver problemas, solamente como
quien dice trabajbamos de una manera mecnica, en donde se peda que clasificramos los datos, las operaciones y
el resultado, dejando de lado el razonamiento matemtico
y la construccin de conocimientos a partir de experiencias

previas, puesto que las Matemticas no solamente se aprenden en la escuela.

Los nios no tenan bien afianzado el conocimiento de las
tablas y por ello razonaban poco. As que decid elaborar una
propuesta didctica en donde se tomaran en cuenta las necesidades de los nios, sus conocimientos, destrezas, actitudes
y habilidades; ensear de una manera dinmica en la que el
alumno se interese y disear actividades creativas que estn
de acuerdo con la realidad que vive.
Los profesores observan y exponen las grandes deficiencias que tienen los escolares en cuanto al dominio de las
multiplicaciones. En la actualidad se siguen memorizando
las tablas y los procedimientos para resolver las multiplicaciones, sin lograr la comprensin real de lo que ellas implican o
las posibilidades que brinda su dominio; surge as una imperiosa necesidad de crear nuevas estrategias que resulten ms
prcticas para construir y establecer los conocimientos matemticos, por lo que decid elaborar una propuesta didctica
denominada: El material concreto como apoyo a los problemas de
multiplicacin en un grupo de tercer grado.

Plan y Programas
de estudio
Para brindar un apoyo eficaz al nio, es necesario retomar los
propsitos educativos y tenerlos presentes durante la planeacin y la puesta en prctica de las actividades.
En cuanto al enfoque de la asignatura, es posible rescatar
lo que el plan de estudios propone: Formar habilidades para la
resolucin de problemas y el desarrollo del razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas.
El propsito general en la educacin primaria es lograr
que los alumnos se interesen, encuentren significado y funcionalidad en su conocimiento, que lo valoren y hagan de l
un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver
problemas presentados en diversos contextos de su inters.
Un propsito ms especfico de la asignatura consiste en
proporcionar al alumno los conocimientos fundamentales
que le ayuden a desarrollar la capacidad de utilizar las Matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y
solucionar problemas.

Habilidades y
destrezas en la
aplicacin de
la propuesta
Disfrutar las Matemticas
Identificar las relaciones que existen entre los elementos de una serie numrica; reconocer, seleccionar
caractersticas en un conjunto de objetos que permitan su clasificacin y agrupamiento; seguimiento de
instrucciones para poder realizar una serie de actividades; reconocer la informacin que brinda un problema
o situacin que se va a usar; identificar cules datos
son relevantes o necesarios para solucionar un problema y cules son superfluos o innecesarios; analizar,
comparar, ordenar e interpretar informacin; usar la
informacin, saber el aspecto del problema planteado;
y cundo y para qu se puede emplear.

Plantear hiptesis
A partir de algunas experiencias o de una situacin
o informacin dada, verificar, comprobar una hiptesis, un resultado, una operacin, etctera. Identificar
las operaciones para calcular el resultado exacto;
anticipar o predecir resultados de un problema; calcular mentalmente resultados; probar, uno tras otro,
posibles caminos o soluciones hasta lograr resolver
el problema.

Simbolizar los elementos de un

problema
Con objetos, dibujos, expresiones, diagramas, etctera, para representar cantidades y procesos; manipular
objetos concretos; asociar, clasificar, ordenar, medir
y relacionarlos con objetos matemticos; disear la
estrategia con la que va a solucionar un problema, as
como utilizar, de manera flexible y creativa, conocimientos aritmticos para resolverlo.

47

Hacer cuentas por escrito

o con calculadora
Realizar sumas, restas y multiplicaciones; explicar
verbalmente, verificar de manera escrita, oral o
grfica los procesos seguidos para realizar una actividad o para resolver algn problema o situacin;
comentar, explicar, discutir un proceso; reconocer
semejanzas de estructuras o de procesos; encontrar
reglas, plantear preguntas, buscar procedimientos con
base en resultados; observar, identificar y describir situaciones problemticas; inventar, crear o plantear
problemas; formular una situacin que tenga sentido
y que presente una o varias preguntas que pongan en
juego un contenido matemtico previamente especificado; trabajar en equipo con sus compaeros, jugar
y construir aprendizajes a travs del juego.

Construccin de
los conocimientos
Las habilidades matemticas se adquiran observando al profesor y despus practicando muchas veces.
Actualmente se enfocan ms a la resolucin de problemas en situaciones reales en donde el estudiante se ve
involucrado activamente. El dilogo, la interaccin y
la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje. Los escolares siempre tienen conocimientos para
resolver un problema aun antes de conocer la operacin que los puede solucionar.
El maestro debe poseer una gran gama de conocimientos matemticos para brindar a sus alumnos una
educacin de calidad. Descubrir las posibilidades de
la propia capacidad para entender, razonar y aplicar
correctamente los conocimientos, son acciones que, convertidas en hbitos, facilitarn la capacidad del alumno
para enfrentarse a la deteccin y resolucin de problemas en los distintos mbitos en que se desenvolver.
En la vida hay tres lugares que influyen de gran
manera a la formacin del individuo: el hogar, la
escuela donde aprende de manera sistemtica y organizada y la calle, donde obtiene un sin
fin de conocimientos, lo cual vara de acuerdo con
el contexto en el que se desenvuelve. La formacin
de un nio del campo es diferente a la que recibe
uno de la ciudad. Uno sabr sembrar, cortar lea y
cuidar animales; mientras el otro adquirir conocimientos tecnolgicos como el uso de computadoras,
telfonos y video juegos.

48

Recomendaciones en la
resolucin de problemas
de multiplicacin
A los maestros les sugiero que:
J

Revaloren la importancia de las Matemticas en la

formacin de sus alumnos.

Busquen mayor acercamiento con los padres de

familia.

Tomen en cuenta el enfoque y los propsitos de

educacin primaria en el diseo y desarrollo de los
contenidos,

Hagan uso de los materiales curriculares.

Elaboren y utilicen material didctico que resulte

atractivo y novedoso para sus alumnos y que propicie
un aprendizaje significativo.

Conclusiones
J

Dentro del desarrollo de la propuesta didctica,

detect que los nios tenan muy arraigada la forma
tradicional de aprender las tablas de multiplicar, que
estaban acostumbrados a trabajar de una manera
mecanicista, no se empleaba el razonamiento matemtico y trabajaban sobre cierto esquema: datos,
operaciones y resultado.

Conocer las actitudes que muestran los educandos ante los problemas de multiplicacin y ante la
asignatura, permite disear actividades acordes a la
vida, a los gustos y a las necesidades de los alumnos,
para propiciar que vean las Matemticas como algo
til, fcil, divertido y, sobre todo, que sientan que
forman parte fundamental de su vida. Al inicio de
la aplicacin de la propuesta didctica, observ que
a los alumnos no les gustaban y, por consiguiente,
no saban o tenan dificultades para resolver problemas de multiplicacin. Durante el transcurso de la
aplicacin, se fue logrando que cambiaran de actitud
y que empezaran a observar un pequeo inters por
solucionar problemas. Al final de la propuesta tenan
una actitud positiva hacia la asignatura de Matemticas y, por lo tanto, hacia la resolucin de problemas
de multiplicacin.

La gran gama de conocimientos que el nio adquiere

en su vida cotidiana le ayudan para ir construyendo
nuevas experiencias con base en las que posee. Es la
escuela donde transforma dicho acervo cultural de
una manera sistemtica, en la que se va apropiando
de herramientas tiles que le ayudan a desenvolverse
mejor. Cuando los nios y nias se ponen a jugar con
sus amigos, en ocasiones utilizan las Matemticas
sin darse cuenta. Por ejemplo, cuando juegan canicas
hacen agrupamientos, mediciones, estimaciones,
clculos, repartos, etc.

Es necesario formar en nuestros alumnos habilidades,

conocimientos, destrezas y capacidades, para utilizar
las Matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemticas en su vida
cotidiana; tales como los elementos propicios para
la resolucin de diversas cuestiones y el desarrollo
del conocimiento matemtico a partir de situaciones
prcticas.

Para brindar una educacin de calidad y atender de

manera ptima las necesidades bsicas de los nios
es necesario que el docente retome los propsitos
educativos de la educacin primaria, los enfoques en
las diferentes asignaturas y los tenga presentes en la
planeacin de las actividades y en
la prctica de las mismas.

En el diseo de actividades se tomaron en cuenta los

conocimientos previos de los alumnos, el enfoque y
los propsitos de la educacin primaria. Se organiz
al grupo de tal manera que se propici el intercambio
de experiencias y procedimientos, se desarrollaron
habilidades y destrezas, se adquiri el conocimiento
utilizando material concreto y se realizaron las evaluaciones correspondientes. Gracias a que se tomaron
en cuenta estos aspectos podramos afirmar que se
facilit lograr el objetivo programado. Las actividades que ms propiciaron la resolucin de problemas
fueron aquellas en las que se us material concreto y
se trabaj con arreglos rectangulares.

El papel que desempea el maestro en el desarrollo

de las actividades es de suma importancia ya que, de
una u otra forma, la responsabilidad del aprendizaje
recae en l, por ello debe redisear estrategias que le
permitan propiciar un conocimiento significativo.
Se tomaron diferentes roles como: ser innovador,
creador, motivador, consejero, orientador, observador, formador de hbitos y costumbres; hasta
ponerse en el papel de estudiante.

Bibliografa
Balbuena Corro, Hugo (1995), La enseanza de las Matemticas en la escuela primaria, Taller para maestros, primera
parte, Mxico: SEP.
Berrum de Labra, Jos; Mndez, Vicente Miguel (1995), Maestro de Excelencia, Mxico: Fernndez Editores.
Fuenlabrada, Irma (1994), Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico: SEP.
(1991), Juega y aprende Matemticas, Mxico: SEP.
Namo de Mello, Guiomar (1999), Propsitos y contenidos de la
Educacin Primaria, SEP, Mxico.
Polea, George (1996), Cmo plantear y resolver problemas, Mxico: Editorial Trillas.
Ramrez Raymundo, Rodolfo (1999), La transformacin de la
organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento
de la calidad de la educacin, Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica (1993), Plan y Programas de
estudio 1993, Mxico: SEP.
(1998), Libro para el maestro, Matemticas, Tercer
grado.
Vergnaud, Grard (1995), El nio las Matemticas y la realidad:
problemas de la enseanza de las Matemticas en la escuela
primaria, Mxico: Editorial Trillas.

49

de sde

l a

e s cue l a

Reaprender
a pensar
Una reflexin sobre la
interpretacin de textos como base
para el conocimiento
Maribel Garca Rojas *

Aunque parece sencillo, en el caso del rea de Espaol no

siempre resulta fcil estructurar un plan de trabajo, establecer objetivos, definir herramientas o metodologas a travs
de las cuales se abordarn contenidos de aprendizaje; as
como elaborar instrumentos para la evaluacin del mismo.
Dentro del aula, la ejecucin de planes puede resultar ms
laboriosa que disearlos. En ocasiones resulta desgastante
pues para el desarrollo de proyectos didcticos descubrimos
que necesitamos contar con un alumno ideal por llamarlo
de alguna manera, tomndolo como un prototipo.
Para quien ensea, el alumno ideal es un sueo, pero ms
all de esto significa un reto para el trabajo docente. Se trata
sin duda de un nuevo enfoque, mismo que debiera cambiar
totalmente el rol del profesor, convirtindolo en un conductor
o facilitador del aprendizaje. Pero, qu hacer cuando dentro
del aula confrontamos a grupos de ms de 30 personas para
quienes la lectura, la investigacin, la discusin de ideas, el
anlisis autocrtico y la autocorreccin, as como el manejo
de muchas estrategias y tcnicas tiles para tales fines, no
son una prctica permanente o se reducen a prcticas incompletas? Qu hacer cuando son incapaces de llevar a trmino
cualquier trabajo?
En la cotidianidad, son muchos los jvenes que carecen
de hbitos, disciplina o aptitudes para el aprendizaje. Adems de practicar muchos vicios en el desempeo del trabajo

escolar reflejados en la incapacidad para leer, escribir, argumentar, investigar, resumir, sintetizar, etctera, lo cual se
traduce en poca disposicin al aprendizaje.
Lejos de observar una actitud autodidacta e independiente
en el aprendizaje, los alumnos permanecen estticos respecto a la produccin o construccin de su propio conocimiento,
mostrando pereza mental.
De qu manera podemos disminuir esta apata? Es fundamental retornar a los programas de educacin y tratar de
aplicarlos correctamente. En el caso del Espaol, un elemento
fundamental para el aprendizaje es la interpretacin y produccin de textos cada vez ms complejos; la reflexin sobre
ellos y la participacin en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieran plena significacin
para los individuos y nutran al lenguaje. Por ello, se considera indispensable reorientar la asignatura hacia la produccin
contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad
textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e
interpretar los textos; de escribir e interactuar oralmente, as
como de analizar la propia produccin escrita y oral.
La lectura se convierte as en una estrategia eje y una actividad permanente que, tanto en los planes didcticos como
en la prctica diaria, debe dejar de ser percibida como un
mero ejercicio motriz y convertirse en una herramienta para
formar el pensamiento.

* Profesora de Espaol de la Secundaria Tcnica No. 19, Diego Rivera, en el Distrito Federal.

50

Es oportuno mencionar una experiencia, entre muchas,

que quiz los docentes podran relatar; pues dentro del aula
se observa una necesidad urgente de reaprender a pensar.
Durante junio de 2009, en clase de Espaol, alumnos de
tercer grado recibieron la tarea de leer varias biografas con
la finalidad de comprender la estructura, el propsito y el
contenido de este tipo de texto; y al final se eligi una para
trabajar en forma grupal: la historia de Sir Alexander Fleming,
descubridor de la penicilina.
A travs de preguntas directas, para fomentar el intercambio de opiniones, se observ la incapacidad de algunos
alumnos para conectar o relacionar la cronologa de la vida
del personaje con sucesos paralelos de la historia universal,
tales como la Guerra de los Bers y la Primera o la Segunda Guerra Mundial, entre otros eventos, y as establecer el contexto
histrico, social, cultural, poltico y econmico, en el que se
mueve el personaje en cuestin.
Algunos alumnos recordaban los sucesos, pero no sus relaciones con acontecimientos sociales o culturales, ni tampoco
la repercusin de tal o cual asunto en la sociedad de la poca.
Realmente los alumnos de tercer grado manejan conocimientos necesarios para comprender, ubicar y desarrollar a
un nivel cognitivo ms complejo un tema? Obviamente haba
que proponerles la investigacin, la lectura de materiales o
incluso el empleo de entrevistas a sus maestros de Historia
para obtener informacin.
En apariencia, la formacin que reciben los estudiantes
de secundaria es de carcter integral; es decir, que el joven
debera contar con un bagaje cultural ms completo, lo suficientemente amplio para abordar cualquier temtica, dentro
del marco de su programa de estudios, de manera reflexiva y
analtica. Sin embargo, el aprendizaje sigue siendo parcial,
fragmentado y con carcter utilitario, ms para ser promovido en una materia que para comprender el mundo en toda
su complejidad.
La ubicacin de contextos a travs de la lectura de biografas, de novelas, de cuentos y muchos otros gneros, significa
la posibilidad de recuperar, reafirmar e incluso aportar nuevos
conocimientos, herencia del desarrollo de las civilizaciones y
el quehacer humano pasado y presente.
Por ello, es responsabilidad de las diversas asignaturas
formar al alumno en un sentido de cultura general, interesndolo no slo por la materia que cada docente imparte,
sino por la historia, la geografa, la formacin cvica y tica, la qumica, pues tambin stas son materias de mi materia.

Si la literatura es, a fin de cuentas, un producto social, para

llegar a producirla la sociedad tuvo un papel fundamental.
Los autores son parte de esa sociedad y reflejan de diversas
maneras su pertenencia a ella, por lo que la literatura no slo
son cuentos, mitos, leyendas o novelas de amor.
En este punto, cmo lograr un mayor y mejor aprendizaje
de los jvenes? Es fundamental reorientarlos y hacerles recuperar el gusto y el hbito de la lectura, pues son los textos los
depositarios del conocimiento de muchas generaciones y, de
alguna manera, los mejores profesores.
Tan noble fin es prioritario y, por ello, se debe dirigir la
mirada al Programa Nacional de Fomento a la Lectura, considerar que no es un accesorio ms o una carga burocrtica sino
un asunto que compete a todos y cada uno de los miembros
de una comunidad escolar.
El fomento a la lectura plantea la necesidad de acabar con
la justificacin de que slo es responsabilidad de los docentes
de Espaol, cuando es deber de todo aquel que sabe leer, el
ensear a los ms jvenes o menos diestros. As, uno de los
instrumentos ms tiles y, paradjicamente, ms desperdiciados para acercar a los jvenes a la lectura es el documento
denominado 11+1 Acciones para Fortalecer la Biblioteca Escolar
y la Biblioteca de Aula, en el cual se establece un calendario
anual de actividades encaminadas a lograr que los espacios y
textos sean accesibles a la comunidad escolar, para desarrollar
hbitos y capacidades lectoras.
La biblioteca de aula constituye una herramienta muy eficaz para brindar un acervo de conocimientos que el alumno
difcilmente adquirira estudiando nicamente la materia en
turno. Es la antesala de la biblioteca escolar o externa y tambin una forma de concientizar al estudiante sobre la utilidad
de la lectura en el desarrollo de su quehacer acadmico.
El uso de espacios y conocimientos no puede concebirse
como una actividad desvinculada de los planes de estudio,
considerando que no todos los alumnos se acercan espontneamente a los libros.
La integracin de las acciones propuestas para su aprovechamiento, dentro de las planeaciones de cada docente,
considerando cules son las ms pertinentes a los intereses y
propsitos de nuestras materias, podran hacer la diferencia.
Reaprender a pensar se liga a reaprender a leer. Este es el
punto de partida para lograr jvenes autosuficientes y responsables de su propio aprendizaje, que asuman el papel de
constructores de su propio conocimiento.

51

de sde

52

l a

e s cue l a

El profe o
la maestra en los
ojos de un nio
Consuelo M. Domnguez *

Soy una fiel discpula de la vida como experiencia enriquecedora. Y estoy convencida de que la misin del docente es preparar al alumno a aprender a vivir sus propias
experiencias, no slo a repasar lo que otros han dejado en el camino.
Sin embargo, esta es una tarea muy difcil si comprendemos que, para ensear
a transitar por los senderos de la vida, se requiere la sabidura de un iluminado. La
paciencia que otorga la certeza de los aos. El amor, la entrega y el entusiasmo que
nunca disminuye. La misin ms all de la profesin. Es decir, un compromiso por
y para la humanidad. Un compromiso del hombre por el hombre. De nada servira
pretender arrojar luz al preguntarnos qu es lo que hace falta por parte del docente
que brinde efectividad a sus alumnos y de stos, a su vez, afectividad bien ganada
para sus maestros.
Repaso la historia de mis aos escolares, tanto aciertos como desatinos de mis
profesores y mis padres. An hoy no dejo de lamentar que por mi camino no se
cruz el gua que se percatara de mi don por el dibujo y mi pasin por la escritura.
Cualidades innatas en m y que, por falta de estmulos, han disminuido ostensiblemente (excepto la lectura, gracias a mi familia).
A mis antiguos profesores les debo que el pasado de Mxico se muestre tedioso
y con lagunas, cuando intento resumir personajes, fechas y episodios histricos
(sumamente importantes para mi formacin de sociloga pero que, a la sombra

* Licenciada en Sociologa por la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Estudiante de Maestra en

Educacin, por la Normal Superior de Ciudad Madero, Tamaulipas.

53

del hasto, an persisten). De nada sirvi el Departamento

de Orientacin Vocacional, que casi al final de la secundaria
intenta encontrar en los estudiantes las aptitudes y formas
de desarrollo que le servirn para cumplir mejor su funcin,
una vez insertados en la sociedad.
Imposible imaginar que la orientadora vocacional me
hubiese enviado a tomar clases de actuacin, de literatura
o pintura. Eso no figuraba en la base de datos. Aunque el
orientador les dijera a mis padres que tena aptitudes para ser
cantante, poeta, pintor o escritor. Y no era propicio orientar
al alumno para que se adentrara por los senderos de la bohemia, que no aseguraban un sueldo seguro, prestaciones ni
beneficios por antigedad, para un retiro digno.
No va ms la educacin tradicionalista que preparaba al
nio para ser un ladrillo ms en la pared. De acuerdo con la
poca que les toca vivir, los seres humanos cumplen una funcin. Hay un dicho que afirma: El hombre no es ms hijo de
su padre que de su tiempo. Los hechos o sucesos son parte

54

de la historia que quizs podr repetirse, pero nosotros, los

seres humanos en esta precisa etapa histrica, somos
irremplazables.
La persona que se va a dedicar a la EDUCACIN as, con
maysculas, debe ser comprensivo, emptico, sensitivo, espiritual, incluso intuitivo, para buscar, preguntar y acercarse a
su alumno. Con una vocacin infinita de servicio, que no cesa
cuando sale de las aulas y se retira a la intimidad de su hogar.
Un verdadero humanista.
Entender que tiene un cargo muy serio y que debe asumirlo con el profesionalismo que esto amerita. Tiene frente
a s seres humanos que confan y creen en l. No comparto
de forma total la idea que el alumno sabe cuando el maestro no sabe. A mi forma de entender las cosas, el alumno
lo que percibe es la timidez e inseguridad del maestro. Y de
ello podr, en algn momento, tomar ventaja. Aunque quien
debe mantener el control siempre, es el maestro. El alumno no
sabe lo que el maestro no sabe. El estudiante est para

aprender de su profesor. Lo que importa es la seguridad y la

comunicacin directa que debe transmitir a sus alumnos. Y
esto es algo esencial que no debemos perder de vista. Ni el
maestro perderse por la novatada o chamaqueada que le cobren
sus alumnos. Son llamadas de atencin y cuestionamientos
que el profesor deber responder: Es sta mi vocacin?
Celebro los cambios que se han gestado en el mbito de la
educacin. Sin embargo no son suficientes, porque es evidente que la teora se diluye al momento que ponemos en prctica
las ideas. Los acuerdos que se tomen deben ser ejemplo de
una educacin ms diversa, no homognea. Que se respeten
la diversidad e individualidad de los alumnos, no encasillndolos en un nmero. Enfatizando un anlisis personal con los
avances, las capacidades y los retos que el individuo tiene que
incentivar, lo que exige al profesor trabajar ms de la cuenta.1
Es crudo decirlo, pero los docentes carecen en su gran mayora de creatividad y padecen de pereza mental. Se casan
con ideas que adoptan como las nicas correctas a lo largo de
su vida, ignorando la innovacin.
Y qu decir de la forma de evaluar? Estamos de acuerdo, reducir al individuo a un nmero, es ofensivo y obsoleto.
Nunca sabremos en realidad qu tanto hemos aprendido
hasta que estemos en la situacin lmite, donde sacaremos
conciencia de lo enseado. Es el momento del balance, para
corroborar si lo que vimos en la escuela fue bien empleado.
Lastima saberse evaluado y no comprendido. Es decir,
siempre agradeceremos a quienes con palabras y conocimientos transmitidos nos den una evaluacin integral de nuestro
desempeo. Aquel que nos brinda una experiencia de vida
y no un nmero. Y es la misma Antonia Casanova quien lo
enriquece, afirmando:
Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de aprendizaje,
los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere
estimular en su proceso del aprendizaje y desarrollo personal. En consecuencia la metodologa debe ser diferenciada,
la organizacin del saln debe ser flexible y la evaluacin
ajustada a los programas que va siguiendo cada uno. De lo
contrario, los cambios suelen quedarse exclusivamente en
variacin de la terminologa, pero nada ms.2
1 Esta personalizacin en el mtodo se complica con los grupos
numerosos. Sin embargo, Antonia Casanova seala en su libro La
evaluacin educativa que: No obstante, todo maestro tiene la obligacin de conocer su profesin y los medios con que cuenta para
realizarla lo mejor posible. La decisin de aplicar unos u otros
medios deber tomarla en funcin de las posibilidades existentes en
cada situacin y del imperativo de ir progresando paulatinamente
en la aplicacin de las medidas que considere necesarias o imprescindibles Casanova Rodrguez, Antonia (1995), Manual de Evaluacin
Educativa, Mxico: Editorial Muralla.
2 Ibid, pg. 17.

Los fines de la educacin, segn Nerici,3 pueden ser expresados en un triple sentido: social, individual y trascendental.
< Social, al ser depositario de una herencia cultural,
que enriquezca y transmita a las personas que lo
rodean. Es decir, se prepara al sujeto para que reproduzca la historia. Conservndola y reproducindola.
< Individual, en el sentido de que la educacin debe
proporcionar una adecuada atencin a cada individuo, de tal manera que desarrolle y cultive su
personalidad.
< Trascendental, considerando que la educacin debe
orientar al sujeto a tomar conciencia y a reflexionar
sobre la vida y su acontecer. La vida y el entendimiento de lo perecedero. Lo que deber trascender
filosfica y espiritualmente en la formacin y el
significado como ser humano.

Aqu entran varios aspectos en juego. Tales fines son favorables para un sano desarrollo individual y colectivo. Sin
embargo, el procedimiento dista mucho de ser efectivo, si
pensamos que para trasmitir la historia contamos con dos
versiones: la de los vencedores y la de los vencidos. Quienes
escriben tanto de un lado como del otro, llevan una historia y un proceso. La eleccin que se hace en nuestros libros
de texto de los episodios histricos, lo que se escribe y lo
que se omite, lleva un propsito nada ingenuo y verdaderamente tendencioso. Y si no insiste el docente en formar
estudiantes crticos, que analicen, investiguen y comparen,
sern cmplices de una informacin parcial si no es que
falsa; y contribuirn a la deformacin cultural e histrica.
Todo lo contrario del objetivo de la educacin. Y aqu me
asalta la duda si la educacin inserta al individuo en la sociedad o es la sociedad la que establece hacia donde se orienta
la educacin.
Para los planos individual y trascendental, los mtodos
de la evaluacin debern aterrizar en suelo firme de acuerdo
con las exigencias actuales, aceptando la diversidad as como
los retos a los que la globalizacin nos enfrenta.
Eres t el docente que llevar esperanza e inculcar
valenta, fraternidad y espritu crtico? O sers el maestro
inolvidable que por falta de calidad y sentido humano depositar un mal recuerdo en quien ahora depende de ti?

3 Nrici, Imdeo Giuseppe (1992), Hacia una didctica general dinmica, Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

55

p l a t a f o rma

educa t i va

Qu pasa con
nuestro hacer
pedaggico?
Valentn Hernndez Paredes *

Nuestro hacer pedaggico ha cambiado? Qu cambios innovadores

hemos propiciado en nuestra prctica? Hacia donde nos dirigimos en
nuestra tarea como docentes? Qu tipo de maestros queremos ser?
Qu tipo de alumno egresa de la escuela? Ante estas preguntas que
pudiramos llegar a formular impulsados por nuestra tica profesional
qu respuestas emitiramos?
Lo ms seguro es que tendramos que dar respuestas, porque los
docentes somos artfices de actos pedaggicos cotidianos que con el
tiempo y las experiencias se han vuelto dogmas y paradigmas, enajenndonos de nuestras propias intervenciones pedaggicas.
Por supuesto que todo ello nos permitir emitir respuestas experienciales, ya que mucho de nuestra presencia pedaggica se
sustenta en lo emprico, que es la base del conocimiento.
No se puede negar la experiencia, pues de ella surge o se
crea la teora; sin embargo, en nuestro caso no llegamos a esta
accin cognitiva, slo a para repetir patrones y situaciones que
tiempo atrs nos fueron tiles, nos permitieron ofrecer un conocimiento, una informacin, una clase, un tiempo. Y hoy, con otros
nios, queremos que nos den los mismos resultados, cuando lo primero que tendramos que reconocer es que son otras mentes, otros

* Asesor Tcnico Pedaggico del Sector 16, del Nivel Preescolar, Sistema Federalizado,
en Melchor Ocampo, Valle de Mxico.

56

sentimientos, otras masas msculo-esquelticas,

con semejanzas fsicas, emocionales, sociales y
cognitivas, pero slo eso, similitudes, lo cual implica recordar que no son los mismos y mucho menos
estamos en las mismas situaciones temporales, ni
contextuales, de todos los nios.
Esto nos debe llevar a recordar un apartado
de nuestro programa: los principios pedaggicos, los cuales dan sustento al trabajo educativo,
guan nuestro desempeo y nos ayudan a revisar
nuestra misma prctica pedaggica, manifiestan
la gran variedad de personas infantiles que llegan a la escuela, con sus propias caractersticas
fsicas, psicolgicas y cognitivas; la extraordinaria
heterogeneidad socioeconmica y cultural; y la
gran responsabilidad de nuestro hacer pedaggico para el mejor y mayor aprendizaje de nuestros
alumnos.
Debemos considerar si la educacin pblica que
estamos otorgando, est logrando la satisfaccin
de las necesidades de nuestros alumnos, ya que
sta debe ayudar a definir al ser humano social,
poltico, tico y cultural.
Recordar que las transformaciones de las situaciones educativas no se han dado por acciones
psicolgicas sino sociales, y que nuestro hacer no
queda exento del contexto social, sino que debemos adentrarnos en l, para transfigurarlo a travs
de nuestros alumnos.
Ser innovadores, investigadores y renovadores.
Ese tendra que ser el papel del maestro y la maestra
de educacin pblica, para devolverle a la sociedad
un ser humano diferente, no el que ha creado la
naturaleza sino uno que ha evolucionado socialmente. Para lograrlo, es necesario dejar de pensar
en seguir haciendo lo mismo y recordar que la educacin homognea fue la educacin prehistrica.
Hoy en da, la educacin debe irse especializando,
cambiando de acuerdo con las exigencias que el
mundo plantea da tras da. Y nosotros debemos
ser los diseadores de esta educacin globalizada
y sustentada en competencias.

57

p l a t a f o rma

educa t i va

La educacin preescolar
Ante la diversidad cultural
Antonio Ramn Rodrguez Njera *

La evolucin histrica de la educacin preescolar, las orientaciones de la poltica educativa actual, la influencia de los
cambios sociales en la vida de la poblacin infantil y, en particular, el reciente establecimiento de su carcter obligatorio,
permiten constatar la importancia creciente que la sociedad
reconoce en este nivel educativo.
Este reconocimiento confirma las tesis reivindicadas histricamente por generaciones de educadoras que pugnaron
por establecer y extender este servicio educativo para los nios ms pequeos. De este modo, se ha ido superando en
forma paulatina una visin que minimizaba la funcin de la
educacin preescolar, al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de los nios ms pequeos, carente
* Licenciado en Educacin Preescolar y Maestro en Educacin y Diversidad Cultural. Maestro frente a grupo del Jardn de Nios y Nias Rural Margarita
Maza de Jurez, Ejido Francisco Villa, Municipio de San Lucas, Chiapas.

58

de metas y contenidos educativos valiosos; como un nivel

que era, simplemente, un paso previo para ingresar a la escuela primaria considerada por los padres de familia como
la educacin formal.
La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende
de mltiples factores y condiciones. Entre ellos la organizacin y el funcionamiento del colegio; as como el apoyo y las
demandas del sistema hacia los planteles escolares. Sin embargo, las formas de trabajo en particular y su relacin
con el grupo, ocupan un lugar central.
En la configuracin de las prcticas educativas influyen:
El programa de estudio.
Las concepciones que las educadoras tienen de los
nios explicitas o implcitas; cmo son y cmo
aprenden.
La importancia que atribuyen a la meta educativa.
El estilo y las habilidades docentes, entre otros
elementos.
Actualmente se observa una amplia variedad de mtodos
pedaggicos en la educacin preescolar. Para responder
las preguntas de sus alumnos, las educadoras emplean estrategias innovadoras, logrando en los nios el inters por
participar en la bsqueda de respuestas; despertar su inters
por resolver problemas referentes al mundo social, natural y por aprender reflexivamente reglas de la convivencia
social y escolar.

En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen

inalteradas ciertas secuencias de trabajo independientes de los intereses de los nios o de los sucesos ocurridos
en el contexto donde una gran parte de la corta jornada
escolar se destina a la ejecucin rutinaria de prcticas de cortesa e higiene, y a la ejercitacin de la coordinacin motriz
encaso extremo, se llevan a cabo diversas actividades sin
intencin educativa alguna cuyo nico sentido es mantener ocupado y en orden al grupo escolar.
La estructura y las formas de vida de las familias; las mltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio
geogrfico para trabajar y convivir; los valores, creencias y
formas de relacin interpersonal; la lengua materna y los usos
de lenguaje que predominan en el medio cultural en que viven
son contrastantes en muchos sentidos, a partir de contextos
sociales y familiares sumamente heterogneos.
La atencin a la diversidad en la escuela significa como
institucin educativa ser sensible a las diferencias; aceptar
a todos los alumnos sin distincin; asegurar que todos los nios, sin excepcin, encuentren oportunidades para aprender,
desarrollen al mximo sus competencias y se identifiquen
como parte esencial de la comunidad escolar.
Una actitud flexible y la capacidad de respuesta frente
a la diversidad, hace posible la forma ms importante de la
equidad educativa, que consiste en que todos los nios tengan acceso real a oportunidades ricas, variadas e igualmente
valiosas de aprendizaje.

59

p l a t a f o rma

educa t i va

Reflexiones en torno

al oficio de la docencia
Rosalba ngeles Ros *

* Maestra en Ciencias de la Educacin / Profesora frente a grupo de la escuela primaria

Vicente Guerrero, en la comunidad de Cuautlacingo, Otumba, Estado de Mxico.

60

Somos muchos los que ejercemos la docencia. Sin embargo,

poco nos hemos detenido a analizar el significado de nuestra
labor, en lo que implica ejercer un oficio para el que debemos
poseer habilidades y competencias especficas para desenvolvernos en el campo de la educacin. Por ello considero que
para entenderlo debemos verlo desde tres perspectivas: la del
profesional, la del trabajador y desde el imaginario cultural.

El maestro desde el
imaginario cultural
Es un aspecto que culturalmente se ha ido construyendo y
que contina vigente a pesar de los embates del tiempo. Donde impera la vocacin sobre la profesionalizacin, pues segn
la tradicin el ejercicio de esta prctica requiere no tanto
de un saber, cuanto de una serie de cualidades de carcter
tico-moral.1 Considerando eso, parece que primeramente se
1 Tenti, Fanfani Emilio (1998), El arte del buen maestro, Mxico:
Pax, (parte II), p. 162.

61

requieren cualidades no cognitivas, entre las que se encuentran

las caractersticas morales y las fsicas para dejar en segundo
plano aquellos saberes cientficos que permiten sostener la
docencia. Ah es que viene a mi mente un fragmento del juramento que los normalistas mexiquenses realizamos en nuestra
ceremonia de graduacin: Juro ser el motor que transforme
la vida inerte de mis hermanos. Vaya que juramos en vano,
porque todo alumno con el que nos encontramos tiene un cmulo de experiencias y conocimientos que pueden hacernos
tambalear, caer de la plataforma de la perfeccin y recordarnos
que somos seres inacabados en continua formacin, porque
aunque el compromiso es parte importante dentro de la docencia, no es suficiente.
Una construccin cultural que existe alrededor de la
docencia es el hecho de que las mujeres somos mejores maestras, factor que ha favorecido la feminizacin del magisterio,
sobre todo de educacin bsica, formando un crculo vicioso,
en donde los alumnos piensan que es una actividad propia
para las mujeres.
Por otro lado, se le equipara a una misin donde lo nico
que se debe esperar es una recompensa simblica que sustituye a la material, ya que cualquier paso que d el maestro tras
el logro de mejores materiales, corre el riesgo de ser interpretado como una defeccin, como una debilidad.2 Aqu hay
una gran paradoja, que ha llevado a los docentes a vivir una
vida de limitaciones econmicas desde hace mucho tiempo,
sin importar el rgimen poltico y econmico que en nuestro
pas haya estado presente.

El maestro como trabajador

La docencia no es una actividad divina y sacerdotal. Es trabajar como lo hacen los sujetos dentro de cualquier otro campo
profesional, cuyas posibilidades de crecimiento son difciles.
El maestro es considerado un operador tcnico, dejando a
otras instancias la determinacin y el diseo del currculo.
No obstante cuando el sistema educativo es evaluado y los
resultados no son favorables, sobre quien cae la mayor parte
de la responsabilidad es en el maestro.
En funcin de lo anterior, el docente deja de comprometerse con su labor, asumiendo una posicin acomodaticia en
la que hace su trabajo sin reflexionar y sin analizar su labor
crticamente, para iniciar cambios cualitativos que le permitan asumirse como profesional de la educacin.
2 dem p. 178.

62

El maestro como profesional

de la educacin
En la capacidad que tengamos para pensarnos como profesionales est la posibilidad de mejorar cualitativamente
nuestra labor.
La descalificacin de nuestro oficio tiene que ver con el hecho de que nos hemos acostumbrado a obedecer y olvidamos
que tambin podemos crear. Salirse del camino establecido
requiere asumir la responsabilidad de nuestros actos, porque
tomar decisiones implica adquirir conocimientos, hacer uso
de nuestras habilidades y destrezas para llevar los contenidos
a la dimensin ulica de manera creativa.
Ser un profesional de la docencia no slo es cuestin de
nivel econmico y reconocimiento social sino de valoracin
de nuestro oficio, por poseer el conocimiento terico-cientfico que fundamenta nuestra prctica, sin restar espacio a la
intuicin y al sentido comn.
Resulta importante que seamos capaces de reflexionar sobre todos aquellos procesos que se dan en el contexto que nos
rodea y condiciona. Si pensamos en nuestra escuela como un
oasis al que podemos desconectar de las situaciones sociales, polticas, culturales y econmicas, difcilmente podemos
ejercer una docencia pertinente, que satisfaga los requerimientos de nuestros alumnos y que necesitan ser socialmente
competentes, aunque tambin reconocidos como sujetos con
conocimientos y experiencias propias.
Otro aspecto necesario es tener la capacidad de superar
el individualismo, para dar paso a un ambiente de colaboracin que supere las relaciones de poder y favorezca el
establecimiento de interdependencia en el que el espacio sea
democratizado dando voz a todos.
Sin embargo segn Hargreaves, se requiere espontaneidad, voluntad de los participantes y sobrepasar las barreras
del tiempo y espacio escolar destinado para ello.
De ah la importancia de fundamentar el ejercicio del oficio magisterial, reflexionar sobre las condiciones en que se
desarrolla, establecer una relacin entre la individualidad y
la colaboracin; y considerar al otro como sujeto, al mismo
tiempo que nos vemos como seres inacabados. Todos son aspectos que favorecen la profesionalizacin de la docencia.

A manera de
conclusin
No obstante que la docencia puede ser vista
desde diversas perspectivas, es necesario dejar
de lado el imaginario del docente misionero
el cual, ms que conocimientos, requiere calidad humana. Seamos capaces de analizar
crticamente nuestra posicin para reflexionar
sobre nuestra labor y buscar la calificacin de
nuestra actividad a travs de la fundamentacin de nuestra prctica y de la capacidad para
compartir con el otro lo que hemos construido,
en un intercambio de conocimientos en el que
nuestra formacin contine.
En funcin de ello, podemos decir que ser
maestro en una actividad por dems difcil que
debe ser ejercida por aquellos que, comprometidos con su actividad, buscan las veredas que
les permitan recuperar su autonoma, en aras
de la profesionalizacin.

Referencias
Contreras, Jos (1997), La autonoma del profesorado, Madrid: Morata.
Coraggio, J. Luis y Rosa Ma. Torres (1999), La
educacin segn el Banco Mundial, Madrid:
Mio y Dvila Editores.
De Alba, Alicia (1998), Currculo: crisis, mito y
perspectivas, Mxico: CESU-UNAM
Hargreaves, Andy (2005), Profesorado, cultura y
posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Morata.
La educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico
I. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin Fsica
(2000), Mxico: SEP.
Martnez, B. Jaime (1998), Trabajar en la escuela.
Profesorado y reformas en el umbral del siglo
XXI, Madrid: Mio y Dvila Editores.
Tenti Fanfani, Emilio (1998): El arte del buen
maestro, Mxico: Pax.

63

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Programa Escuela Segura

Alianza por la Calidad de la Educacin

En una Escuela Segura alumnos,

maestros, directivos y padres de familia:
Aprendemos a convivir y a respetarnos evitando cualquier tipo de violencia.
Apreciamos las distintas formas de ser, pensar y actuar.
Respetamos las normas que regulan la convivencia.
Identificamos situaciones de riesgo y actuamos para prevenirlas.
Llevamos una vida saludable y evitamos el consumo de drogas.
Participamos en las acciones promovidas por las autoridades escolares para
fortalecer la seguridad.
Aprendemos a organizarnos para prevenir accidentes y atender emergencias.

Cuida la seguridad de la escuela y la comunidad

066 Reporta cualquier emergencia.

088 Para denunciar un delito.

Centro de Atencin de la Polica Federal

El uso responsable de este

servicio nos beneficia a todos
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social. Artculo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Programa Escuelas de Calidad

Alianza por la Calidad de la Educacin

El Programa Escuelas de Calidad, sustenta el Modelo de Gestin

Educativa Estratgica1 y aporta al Sistema Educativo Nacional

Los Estndares de gestin, prctica docente, participacin social y de logro educativo,2 que en conjunto son referentes para la mejora continua, enfocados a la
calidad educativa y a proporcionar parmetros de calidad que describen situaciones ptimas de gestin escolar.
Los Estndares reflejan los resultados esperados y a las escuelas:
Proporciona elementos para evaluar sus prcticas y mejorar la atencin a
sus beneficiarios.
Permite desarrollar procesos de autoevaluacin.
Gua las acciones que emprende el colectivo.
Genera condiciones para mejorar resultados.
Coadyuva la toma de decisiones colegiada.
Motiva innovaciones constantes.
Provoca la bsqueda de mejores niveles de desempeo.

El Programa Escuelas de Calidad propone a las comunidades escolares,

identificar los factores clave para lograr el cambio educativo!
1. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica es una propuesta de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
de la Subsecretara de Educacin Bsica, como parte de la poltica educativa para la transformacin y el funcionamiento de las escuelas, con el
propsito de mejorar el logro educativo. Propuesta impulsada por el Programa Escuelas de Calidad desde 2001.
2. Reglas de Operacin, Programa Escuelas de Calidad 2009, disponibles en: http://basica.sep.gob.mx/pec/
Este Programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda
prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal de los funcionarios.
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental.
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.
Artculo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.