Objeto y Ambitos de Investigacion en Gerontologia Educativa. Antonio Victor Martin Garcia Universidad de Salamanca Introduccién: El objeto de la Gerontologia Educativa. Eltriunfo de lasociedad post-indus- trial en los paises occidentales, caracteri zada entre otros rasgos por la compleji- dad y aceleracién de ta vida urbana, el incesante desarrollo y aparicién de nue- vas tecnologias como Ia telemética, la robética, las denominadas autopistas de lainformacién, los satelites artificiales... coincide, y en gran medida camina en paralelo, con fenémenos de no menor interés social, econémico y de politica piiblica como los derivados de la progre- siva orientacién de Ia sociedad hacia el tiempo libre y de ocio y, por otro lado, el progresivo envejecimiento de la pobla cién. Consecuencia de todo ello es la crecienteevidencia de que, en pocosaiios, se vaaproducirun inusitado protagonismo en estos paises de la poblacién mayor de 60 afios. Desde el punto de vista de la ocupacién y preocupacién pedagégicaest suficientemente aceptado ya el objetivo educative de promover contextos de aprendizaje permanente donde puedan ser asimilados nuevos conocimientos desarrolladas nuevas habilidades intele: tuales, de vida diaria y, en general, habi- lidades sociales y de interrelacién perso- nal. A lo largo de este articulo defendere- ‘mos que el andlisis y Ia proyeccién cien- tifica y académica de ese objetivo puede realizarse desde el marco tedrico y de intervencidn que oftece la Gerontologia Educativa en tanto que disciplina peda g6gica. Fundamentalmente en la confluen- cia de la Gerontologfa Social y la Eduea- cién de Adultos surge en los afios 70 la Gerontologia Educativa como un drea de especializacién cientifica que considera algunos de los factores citados y promue- ve el estudio y la intervencién prictica sobre la vejez y el envejecimiento otro lugar (Martin Garcfa, 1991) hemos sefialado algunos de los elementos cons- titutivos de esta nueva y atin embrionaria disciplina, a partir de los trabajos de auto- res como Peterson (1975; 1976; 1980: 1984; 1987; etc.) (1); y Glendenning (1985; 1989; 1990; 1991, etc.) (2). De todos estos estudios se deriva que, en tanto que drea de intervencién practica, el propésito de la Gerontologia Educativa esel de tratar de prevenir declives prema- turos, facilitar roles significativos y desa- rrollaro potenciarel crecimiento psicols- gico y de disfrute de la vida en personas de edad avanzada; en tanto que area de conocimiento, se centra en los cambios intelectuales que ocurren a lo largo de la vida, las adaptaciones instructivas reque- ridas por los ancianos y los factores motivacionales que determinan la partici- pacién o la no participacién de éstos en actividades socioeducativas y culturales, con el objetivo iiltimo de contribuir a unObjeto y émbitos de investigacién en Gerontologia mejor ajuste_y proporcionar una mayor calidad de vida en la vejez. Esta perspectiva te6rica y aplicada de la Gerontologia Educativa puede desplegarse en un triple ambito diferen- ciado, peroa la vez, sumamente interrela- cionado. En primer lugar, aquel que dirige la atenci6n educativa directamente hacia las personas de edad avanzada, En este caso, la reflexién pedagégica, lacon- ceptualizacién teérica y la investigaci6n sobre aspectos tan diversos como son por ejemplo: los procesos y circunstancias a través de las cuales los ancianos pueden aprender mis efectiva y eficazmente; los contextos ambientales en los que vive la persona anciana: institucionalizacién, semiinstitucionalizacién, en contextos familares, en soledad, etc., y su repercu- sién sobre las condiciones concretas de aprendizaje; elementos de motivacién educativa en la vejez; diferencias signifi cativas inter e intra generacionales y de cohorte y su repercusién en la préctica educativa; mecanismos cognitivos compensadores que pueden ser itiles para los ancianos; efectividad de distintos métodos instructivos; valoracién de las necesidades e intereses de los alumnos ancianos; etc. En definitiva, el diseiio de modelos y programas de instruccién, ani- macién y enriquecimiento personal en la vejez. En segundo lugar, aquellos esfuer- zos educativos dirigidos a la sociedad o comunidad general o bien a grupos espe- cificos acerca de la problemitica que plan- teael envejecimiento y un mayor conoci- miento sobre la realidad de Ia vejez. Se entiende desde aqui que es preciso pro- mover la modificacién de actitudes, este reotipos, prejuicios y mitos sobre la ve- jez; la implementacién de nuevos roles sociales; las repercusiones sociales de Penacoots Sociat. 12 diferentes procesos de envejecimiento y Jas consecuencias para los sistemas edu- ativos a las que conduce una sociedad envejecida; el establecimiento de vias y canales de comunicacién con responsa- bles de politica social, familias, personal sanitario, grupos y organizaciones de j6- venes y de adultos, etc, En suma, en este punto adquiere gran importancia acen- war lasresponsabilidades que la sociedad tiene contraidas para con este grupo poblacional, asf como el estudio sobre la adquisicién y la modificacién de actitu des sociales negativas hacia la vejez, préic~ ticamente desde las primeras etapas de la ida hasta las tltimas, y el papel que la escuela puede desempefiaren esa modifi- cacién de actitudes. En tercer lugar y finalmente, esfuerzos educativos dirigi- dos hacia la capacitacién técnica de pro- fesionales 0 para-profesionales en con- tacto directo con ancianos (Ja formacién pedagégica de profesionales de la geron- tologia, en sus diferentes modalidades; el desarrollo de disefios curriculares; el es- tudio y la identificacién de aquellas habi- lidades que son necesarias para la dire cién de servicios, planificacién y admi- nistraci6n de programas, ete.; la forma cidn gerontolégica de trabajadores y vo- luntariado; el papel a desempefiar por los distintos profesionales y las necesidades de éstos, profesiogramas, ete.). En definitiva, la Gerontologia Edu- cativa aborda aspectos que pueden desa- rrollarse tanto en dmbitos de educacién formal como de educacién no-formal. Su naturaleza tanto preventiva como com- pensatoria, le confiere un cardcter de enfoque positive que busca contribuir a queel viejo se conozca mejory puedaser, 41 mismo, el protagonista de su propia ayuda,Penacocia Sociat. 12 Merece especial atencién el con- ceptode ‘positivo dominio * desarrollado como «leitmotiv» que anima los princi- pales planteamientos gerontolégicos des de, al menos, las dos iiltimas décadas Este enfoque positivo ha sido impulsado entre otros por importantes autores como Howard Mcklusky 0 Malcolm Knowles, a su vez influidos por la pragmética tradi- cién americana que hunde sus raices en el mismo Dewey, y promovido también por planteamientos actuales introducidos por la psicologia del desarrollo del Ciclo Vi- tal lifespan) y el desarrollo mundial de la Educacién de las Personas Adultas. Lo que viene a indicar es que, en los tiltimos afjos, la gerontologia ha estado ocupada y preocupada por desarrollar un importante cuerpo de conocimientos derivados de investigaciones y estudios, por medio de los cuales ha tratado de poner de mani- fiesto las potencialidades del ser humano cualquiera que sea su momento cronolégico vital, y mas especialmente en la ditima etapa de la vida; sus posibili- dades de desarrollo personal y también sus posibilidades de aprendizaje. Todo ello enmarcado en un contexto en el que el objetivo prioritario ha sido el tratar de ‘desdramatizar’ la influencia bioldgica y social de la edad cronolégica, introdu- ciendo conceptos mas actuales como los de edad funcional o edad biografica (3). Acentuando la idea de que el envejec miento es un proceso bisicamente indivi- dual, intrasferible, que depende de miilti- ples factores de cardcter fisico, social, cultural, histérico y también econémico, de ahi que hoy dase hable deprocesos de cenvejecimiento; y replicando ademés es- tudios en los que las diferencias estable- cidas a partir de las comparaciones en a ejecucién de diferentes tareas, entre indi- Antonio Vietor Martin Gareta viduos jévenes y viejos, no se debia, tal y como habia puesto de manifiesto la inves tigacién gerontolégica tradicional, ex- clusivamente al factor edad, sino a otra serie de variables como la salud propia, la fatiga ante determinadas tareas, al entre- namiento 0, incluso, a las deficientes e inadecuadas condiciones experimentales en las que se realizaron algunos de estos estudios. Todo este planteamiento ha permi- tido el desarrollo de la Gerontologfa, en cualquiera de sus ramas, en especial de la gerontologia psicolégica y también de la gerontologia pedagégica y/o educativa. Es evidente que sin un nuevo modo de conceptualizar la vejez, y los factores asociados a los process de envejeci- miento, dificilmente ese desarrollo pu- diera haberse producido. Ideas como que Jas primeras etapas de la vida humana no marcan irremediablemente el curso vital futuro del individuo, sino que éste puede seguir “creciendo” paulatinamente, cam- biando y, por tanto, aprendiendo a lo largo de toda su vida; que frente a las pérdidas y déficits existen hallazgos y aumentos; que, frente a la cultura juvenalista, es posible una cultura de autorrealizacién para los mayores; lades- mitificacién de determinadas creencias sobre la vejez mantenidas porel conjunto de la sociedad y por los propios ancia- nos... en definitiva, que frente a la pers- pectiva involutiva es preciso acentuar la perspectiva ‘evolutiva’ y de crecimiento personal A pesar de todos estos importantes avances, el entusiasmo que algunas visio- nes sobre la vejez estin mostrando, tal vez como reaccién al énfasis negativista fundamentado en el modelo deficitario y de declive mantenido aproximadamente10 Objeto y dmbitos de investigacién en Gerontologia Peaacosta Sociat 12 hasta principios de los afios 70, est dan- do paso a.una visi6n que, hoy porhoy, tal vez.esté cayendo a su vez en un excesivo optimismo sobre la posibilidades reales de la vejez, probablemente mareadas por el vertiginoso ¢ impresionante desarrollo social, tecnolégico y biomédico. En cual- quier caso, parece razonable ejercitar un discurso de moderacién, fundamental- mente apoyado en los conocimientos que ofrece la realidad actual presente. En otras palabras lo expresa por ejemplo Rudolf Moody (1985) (4) cuando sefiala que la educaci6n en la vejez. debera conjugar lo que 61 denomina principios de fini y de autodesarrollo, El primero se refiere a a necesaria conciencia sobre el marco temporal y limitado de la vida de cual- quier individuo, La percepeién temporal iamente unida a tener presente determinadas expectativas sobre las posi- bilidades de uno mismocon el paso de los afios, sobre la realidad de determinadas oportunidades sociales, de aprendizaje y de interacciGn social y, sobre todo y fun- damentalmente, unida también a la pro- pia idea y conciencia de la muerte. La limitacién mas evidente cuando uno esta embarcado en una etapa avanzada de la vida es la conciencia de que el puerto esti cada vez més cercano, que el horizonte es finito. A veces se puede caer en ka tenta- cién de no reconocer que la estructura temporal de fa iltima etapa de la vida difiere cuantitativa y, mas ain, cualitativamente de laestructuradel tiem- po en la juventud 0 en la madurez, lo que limita una efectiva comprensién de los objetivos, propésitos, valores, creencias, necesidades e intereses asumidos por los ancianos. El principio de autodesarrollo es la otra cara de este planteamiento: refuerza la ereencia de que el futuro esta va neces: verdaderamente abierto y que el desarro- Ilo es siempre una posibilidad. BI prinei- pio de finitud ve a los humanos como seres naturales; el principio de autodesarrollo como seres histéricos (Moody, 1985: 42) En el fondo lo que se indica es que la educacién en la vejez debe tender a buscar un adecuado equilibrio entre las limitaciones y las posibilidades, sin fo- mentar falsas ilusiones 0 la ausencia de esperanzas. Por tanto, dentro del marco conceptual que define a la gerontologia deberd definirse unas y otras como base para la reflexién, la investigacién y la intervencidn, Pero ademas, la Gerontolo- gia Educativa no habré de quedarse ex- clusivamente en el estudio y la interven- ci6n sobre individuos de edad das, sino que su objeto es y son los procesos de envejecimiento humano, Esto supone una perspectiva de andlisis mu- cho mas amplia que trasciende la tiltima fase de vejez. Se trata de promover el andlisis cientifico y la praxis educativa a lo largo de todo el proceso de envejeci- mientodel individuo, tratando de conocer y actuar sobre aquellos factores que tie- nen influenciaenel mismo y siempre con el instrumental que la pedagogia aporta, ademés del apoyo teérico y metodolégico de otras disciplianas cientificas. Ese estudio © intervencién debe impulsarse desde los conocimientos que hoy dia se disponen, asi como de una mayor investigacién. La mayor parte de los resultados conocidos sobre la vejez proceden de la literatura gerontolégica anglosajona, Por ello es necesario aplicat y validar algunas de esas teorfas, concep- tos, anilisis... a nuestro propio contexto sociocultural ¢ histérico; comprobar y corroborar su cumplimiento, 0 en su avanza-Penacocin Soca. 12 caso, detectar [as peculiaridades propias que definen a éste. Lo que se expone a continuaci6n no es sino un modesto in- tento por acentuaralgunas de las Iineas de investigaci6n mas sugerentes hoy dia so- bre la vejez, con el propésito de que sirva para acercar, sobre todo a los j6venes investigadores, a este ambito de estudio y de trabajo profesional. Lineas de investi- gaci6n en las que la perspectivaeducativa tiene unaespecial trascendencia para pro- mover envejecimientos adecuados y la tiene también para el desarrollo de la gerontologia. 1. ElAprendizaje enla vejez: el desarrollo del pensamiento post-formal. El monopolio sustentado en el estu- dio de la memoria (acaparadora de gran parte de la investigacién psicopedagégi- ca sobre el envejecimiento animal y hu- mano) desde hace algunos afios ha cedido parte desu protagonismo al andlisis de los procesos de aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital, por lo tanto, también en la edad adulta y en la vejez. La cuestién central que explicita la preocupacién en esta perspectiva es légicamente aquella que trata de conocer cémo aprenden los adultos y/o los ancianos. Esta cuestién puede plantearse también de diferentes modos: ; es lo mismo el aprendizaje para un joven que para un viejo ?; ¢ se produ- cen los mismos procesos ?; gutilizan las mismas estrategias ?;; tienen los mismos stilos de aprendizaje ?; ; las habilidades de aprendizaje permanecen iguales a lo largo de las diferentes etapas de la vida ?; caprende y conoce el sujeto de diferentes maneras a edades diferentes ?; jexisten cambios cualitativos en el aprendizaje con el paso del tiempo? Antonio Victor Martin Garcia El esfuerzo desplegado en los ilti- mos afios, fundamentalmente por las perspectivas del procesamiento de la in- formacién, cognitivao psicosociolégica, no ha sido suficiente atin para ofrecer una imagen precisa de qué ocurre en el proce- so cognitivo adulto, qué explica el enve- jecimiento cognitivo y, consiguien- temente, qué explica las diferencias en un importante mimero de funciones cogniti- vas entre jévenes y viejos, como han puesto de manifiesto una amplia gama de estudios (Agruso, 1978; Arenberg, 1973: Arenberg y Robertson-Tschabo, 1977; Botwinick, 1978; Schaie, 1983; Kramer, 1983; etc.) Es evidente que los procesos de desarrollo y también de envejecimiento estén influenciados por los cambios y modificaciones que se producen en as- pectos cognitivos; afectivos y/o compor tamentales. Tradicionalmente se ha veni- do insistiendo en los importantes déficits que se producen en el individuo de edad avanzada en dreas relacionadas con los mismos; en particular, las dificultades de codificacién, procesamiento y, sobre todo, recuperacién de la informaci6n; ausencia © escaso uso de estrategias cognitivas basicas (por ejemplo la habilidad para solucionar problemas o de pensar rapida- mente) y metacognitivas; el uso generali- zado de atribuciones causales externas, de expectativas, ideaciones y creencias inadecuadas; la presencia de frecuentes situaciones de depresién y de ansiedad ante determinadas tareas; etc., afectando, todo ello, al aprendizaje. Adin recono- ciendo como ciertos gran parte de estos resultados, parece bastante claro que las diferencias con basen laedad cronolégica pueden serconvenientemente disminuida y, en algunos casos, eliminadas, lo que i]12 Objeto. dmbitos de investigacién en Gerontologta Educativa Penacoata Soca 12 refuerza la importancia de una adecuada intervencién psicoeducativa. El papel educativo en el marco de la gerontologia deberd, de este modo, ademas de contri buir al estudio de aquellos factores que pueden afectar al aprendizaje, intentar facilitar el crecimiento cognitivo, me- diante actuaciones pedagégicas especifi- cas de compensacién, restituci6n de aque- Hos elementos cognitivos deficitarios que pudieran estar alterados, 0 desarrollo de otros alterativos. Para ello se deben exa- minar, entre otros factores, el ambiente fisico y también social donde se produce el aprendizaje, los métodos de ensefianza que se aplican; el nivel de significacién para los sujetos de materiales y conteni- dos educativos, Asimismo, es necesario considerar aspectos tanto de cardcter actitudinal (tan importantes como el autoconcepto o Ia autoestima personal o aquellos relacionados con los estereoti- pos sociales), como de cardcter motiva- cional, ademas de otro tipo de aspectos como son losefectos de la fatiga, la ansie~ dad, el estado de salud, 0 el propio efecto de la institucionalizacién. En suma, la investigacién gerontolégicaen este puntoestd intentan- do determinar la importancia tanto de los factores cognitivos como de aquellos no cognitivos que afectan al aprendizaje en la adultez y en ta vejez, de modo que se pueda proporcionar, en su conjunto, el mejor contexto, © mejor atin, el mejor entorno para la ensefianza y el aprendi- zaje. Mas particularmente, una de las lineas de investigacin mas interesantes dentro de esta perspectiva es aquella que pone en duda que las operaciones forma- les descritas por Piaget sean el punto y final del desarrollo cognitivo y por tanto se entiende que no ofrecen una represen- taci6n adecuada y precisa de la cognicién y pensamiento adulto (Rybash; Hoyer y Roodin,1986; Commons, Richards y Armon (1984); etc.). Las criticas a ta concepcidn piagetiana en este punto se basan en la desconsideracién por parte de 6sta de una mayor contextualizacién del pensamiento formal. Esdecir, se ha insis- tido que este tipo de pensamientoesexce- sivamente “formal”, I6gico y abstracto, que noesel queel individuo adulto aplica a la resolucién de problemas de la vida real, a problemas de tipo personal o de cardcter social. Esta clase de problemas tienen unas caracterfsticas especificas que requieren el desarrollo de otro tipo de pensamiento, mejor atin, d estilos de pensamiento, que han sido denominados post-formales y que se desarrollan en la edad adulta. Rybash y otros (1986) recogen al- gunas de las caracterfsticas mas intere- santes de este tipo de pensamiento: frente al pensamiento formal, el pensamiento post-formal permite una mayor compren- }6n sobre el conocimiento, dado que introduce una dimensién temporal, con- textual y por tanto relativa sobre la naturaleza de éste, de los problemas con- cretos de la vida cotidiana y de la propia realidad. Por otro lado, permite que pueda aceptarse la contradicin como un aspec to bisico de esta realidad; permite, ade- més, el desarrollo de la habilidad para sintetizar pensamientos contradictorios, emociones y experiencias dentro de un conjunto integrado y coherente. En lugar de una visién contradictoria como algo que fuerza a elegir entre alternativas di- versas, el pensamiento postformal permi- teunallamadaa la integraci6n de alterna- tivas. La realidad en definitiva es vista como un conjunto 0 totalidad que consis- aPenacoola Soca. 12 teen méltiples sis en movimiento, integrados y en continua autotran: macion (Rybash y otros (1986: 38 y emas Derivado de la perspectiva ofrecida por las denominadas teorfas post-forma- les del pensamiento han aparecido con- ceptos como son los de pensamiento dia- Iéctico(Moshman, 1982; Basseches, 1984, etc.);pensamiento relativo (Sinnott, 1980, 1981); razonamiento metasistematico (Amon, 1984) que requieren atin de una mayor precisién conceptual y empirica, pero que en cualquier caso, empiezan a apuntalar una prometedora linea de in- vestigacién sobre el pensamiento en la edad adulta y en la vejez. Linea en la que entendemos deben participar mas clara- mente los gerontélogos educativos. 2. La cultura de la participa- cién: niveles y factores asocia- dos a la participacién socio- educativa en la vejez. En otro lugar (Martin Garefa, 1994) hemos puesto de manifiesto la importan- cia e interés que, para los ancianos y también para la educacién, tiene el fo- mento de la participacién de éstos en actividades socioeducativas. No en vano constituye una de las dreas directrices del Plan Gerontolégico Nacional. Considerar la participacién educa- tiva en las etapas de adultez y de vejez supone, entre otras cosas, considerara los mayores ademas de participantes, como alumnos. El anciano como alumno parti- cipante tanto en actividades de educacién formal como de educacién no-formal ha sido estudiado por numerosos investiga- dores, Como sefialamos en el texto citado més arriba, hasta la década de los afios 50 y 60, se mantuvo un punto de vista segtin Antonio Vietor Martin Garefa elcual los deterioros fisicos y biolégicos, que acompafian al paso de los aftos, pare- cian condicionar cualquier posibilidad de una efectiva participacién de individuos de edad avanzada, La variable ‘edad cronolégica’ se relacionaba con la gene- ralizacién universal de distintas disminu- ciones, pérdidas fis psiquicas en la alta adultez y en la vejez, lo que frecuen- temente conducia a considerar dichos déficits como potenciales inhibidores de conductas de participacién activa en pro- gramas socioeducativos, Gracias a los resultados obtenidos en miiltiples y variadas investigaciones (que pusieron en evidencia gran parte de los métodos de medicién y diagnéstico empleados tradicionalmenteen la valora- cin de las respuestas de sujetos de edad avanzada frente a las de sujetos mas jove- nes), a principios de los 70 esta perspec- tiva ‘biologicista’ empieza a ser, poco a poco, modificada y sustituida, sobre todo cuando empieza aaceptarse la ideade que existen innegables limitaciones en los niveles de ejecucién cognitivos y moto- res, asi como deterioros fisicos progresi- vosen los organismos, que son inherentes, al envejecimiento pero que, y al contrario. de lo que se crefa hasta entonces, estas Jimitaciones no invalidan irremediable y universalmente los niveles de actividad fisica y/o mental de los individuos por muy avanzada que sea su edad. En defini~ tiva, no impiden la normal participacin educativa, El avance de la investigacin psicopedagdgica y gerontolégica (sobre todo a partir de la contribucién de las denominadasteor/as socioambientales del envejecimiento (Neugarten, Moore y Lowe, 1965; Gubrium, 1972;Dowd, 1975 Baltes y Schaie, 1973; 1976; Goulet y Baltes, 1970; etc.) introduce nuevas va 13Objeto y dimbitos de investigacién en Gerontologta Educative Pepacooia Socin. 12 riables explicativas y moduladoras que acompaiian y mediatizan la importancia concedida a la variable edad y a los dete- rioros fisico-biolégicos, Entre estas va~ ables se ha remarcado la importancia no sélo de la edad social, sino también de factores tan relevantes como los efectos de la viudez 0 de la jubilacién; los efectos de los estados carenciales de salud; de los cambios producidos en la estructura fa miliar cada vez mas generalizados en los paises occidentales; los efectos de la ins- titucionalizacién y, sobre todo, la dismi- nucién de interacciones sociales como fenémenos frecuentes en etapas avanza- das del ciclo vital y que pueden afectar a una potencial participacién social y edu- cativa de los mayores. Deeste modo, no sélo factorescomo la viudedad o Ia jubilacién, sino todo un conjunto de acontecimientos vitales a los que algunos autores han dado en lamar “eventos 0 sucesos vitales” 0, de otro modo, “carreras normativas”, junto con otras variables socioambientales como el estatus socioecondmico, los contextos Etnicos, religiosos y socioculturales, han sido estudiados como potenciales nhibidores de la participacién de los in- dividuos (englobando en ese término for- mas de participacién politica, cultural, educativa, etc.) Mas especificamente, tanto el am- biente social asf como también el propio ambiente fisico han sido considerados como funcionalmente importantes en el proceso de iniciacién y en el manteni- miento de determinadas conductas de participacién educativa, Enel primercaso, tanto las actitudes, las creencias y/o im: genes mentales hacia la misma actividad ceducativa, la percepcién del rol de estu- diante o participante en educacién, 0 hi cia las propias posibilidades y capacida- des de los adultos para aprender, manteni- tanto por ellos mismos como por el resto de la comunidad, han sido detenida- mente analizados como factores determi- nantes. Asi mismo, y en el segundo caso, elambiente fisico ha recibido también un pormenorizado interés en cuanto a su influencia como inhibidor 0 potenciador de la participacién social y educativa de los sujetos. De este modo, el ambiente fisico proporciona, en numerosas ocasio- nes mds barreras que facilidades a la participacion. Entre éstas, las mas fre cuentemente mencionadas por los pro- pios adultos, son las dificultades de tran porte; mal acondicionamiento de locale: falta de luminosidad, problemas de tem- peratura, etc. (March, Hooper y Baum, 1977). Endefinitiva, algunos autorescomo Rebok (1981) consideran que el conoci- mientode la participacineducativaadulta se desarrolla de acuerdo con factores dk pendientes de factores ambientales, fisi- cos y situacionales, més que tinicamente en factores relacionados con un inexora- ble y bidlogico declive. En general, los resultados de fa ma- yor parte de los estudios realizados sobre la participacién socioeducativa de ancia- nos como los representados por autores de la relevancia de Houle, 1961; Havighurst,1964; 1976; Burgess,1971; Boshier,1971; Boshier y Riddell,1978; Morstain y Smart,1974; Hiemstra, 1976; Londoner, 1972; 1978; Ralston, 1981; Dellman-Jenkins; Papalia-Finlay,198. Lowy y O'Connor, 1986; Wirtz y Charner,1989; etc, ete., han coincididoen sefialar que los participantes adultos tien- den aser personas con niveles educativos medios 0 altos; estan altamente motiva- dos para aprender; poseen buenas habili-Peoacosia Sociat. 12 dades parael intercambio y las rela sociales; poseen buenos ingresos econé- micos, en la mayor parte de los casos son mujeres y son ademds, mas jévenes que aquellos otros adultos/ancianos que no participan, aunque no son los més jove- 6) jones. nes 3. Los niveles de actividad en la vejez: el ocio y el tiempo libre. Aligual que las anteriores lineas de investigaci6n citadas, el estudio sobre los niveles deactividaden la vejez ofrece una perspectivade trabajo de especial interés. De hecho, la controversia sobre la conve- niencia ono de ampliar, mantener 0 redu- circiertos grados y contextos de actividad durante la vejez atin se mantiene viva y enfrenta a un importante niimero de gerontdlogos en todo el mundo. Parece demostrado empfricamente, al menos asi lo sefialan diferentes estu- dios longitudinales, que la actividad fisi- ca, mental y también social resulta ser un excelente predictor de un buen envejeci- miento, dado que esti fuertemente aso- ciadanoséloconnivelesaltosde satisfac cién vital (Palmore, 1979), sino también con un mejor estado de salud, unas mejo- res expectativas de vida y con menores indicesdeinstitucionalizacién (Setinbach, 1991). Por otro lado, existe una reciente evidencia en que la manera como los individuos emplean su tiempo libre, o el tiempo que dedican a actividades de vo- luntariado, esté fuertemente asociadocon su bienestar fisico y mental (Holahan, 1988; Baltes y Otros, 1990) y en definiti- va, produce efectos positivos sobre la calidad de vida de hombres y mujeres ancianos (Cutler Riddick, 1985). Antonio Victor Martin Garcia A pesar de esto, algunos investiga dores sostienen que el mantener “artifi- cialmente” activos a los viejos por medio de programas culturales y socioeducat vos es perjudicial y va en contra de sus propios deseos ¢ intereses. En el nticleo de este planteamiento se encuentran los defensores de la denominadaTeoria de la Desvinculacién (Cumming y Henry, 1961). La teoria de la desvinculacion re~ chaza la actividad en edades avanzadas. Entiende que, a determinadas edades, e} individuo va entrando en un inevitable y gradual proceso de abandono, voluntario y deseado, de ciertas ataduras, roles y lazos sociales. Por otro lado, la sociedad en su conjunto contempla y acepta este hecho como un proceso normal y satis- factorio dado que, de este modo, el viejo no interfiere en el normal curso del proce- so socioeconémico y ademas se evitan las “molestas” dificultades de adaptacién de Estos a los acelerados cambios sociales y tecnolégicos. Es evidente que la discu- sidn de esta cuesti6n es fundamental para laconceptualizacién de laeducaciénen la vejez y, por tanto, la necesidad de un mayor grado cualitativo y cuantitativo de investigacién sobre este punto se torna ineludible. Sea como sea, parece bastante razo- nable considerar la importancia que tiene mantenerse activo, Las razones para sos- tener esta idea son abundantes. Por ejem- plo, algunos estudios sefialan que des- pués de la jubilacién, el tiempo vital y ef ritmo de vida diario del individuo se ve desorganizado y, generalmente carece de estructuraci6n, Atchley (1987) sefiala que las actividades de ocio pueden reem- plazarel rol de trabajadory convertirse en un recurso de identidad en ta jubilacin y pueden ademis jugarun importante papel 1516 Objeto y dmbitos de investigacién en Gerontologta Educativa en la configuracién del autoconcepto en ese momento, Mas atin, Atchley postula que la continuidad en las actividades de ocio pueden compensar las discon- tinuidades experimentadas en el trabajo antes y después de la jubilacién, En la misma hipétesis se situan recientemente autores como Chiriboga y Pierce (1993). Por otro lado, numerosos estudios indi- can que muchos tipos de actividades son, mas que ninguna otra cosa, un contexto para expresar, construir y disfrutar de relaciones sociales. En favor de esto se afiade que el efecto proporcionado por el nivel de actividad en sf mismo, se ve reforzado cuando se produce en contex- tos de interrelacién personal y social. En este sentido se entiende que las activida des compartidas de ocio pueden propor- cionar contextos sociales estructurados que favorecen las posibilidades de enta- blaramistades, interacciones imprevistas y compartir emociones y experiencias con familiares 0 amigos. La cuestién, desde el punto de vista pedagégico esta aqui en determinar qué tipo de contextos son mas apropiados para favorecer deter- minadas redes de amistad o diferentes patrones de relacién, de modo que gene- ren mejores procesos conductuales, cog- nitivos 0 afectivos. Otras lineas de investigacidneneste campo tienden actualmente a analizar y describir diferentes niveles de actividad en lavejezy, consiguientemente, diferen- tes tipologias de ancianos activos. Por ejemplo, Ciriboga y Pierce (1993) des- pués de realizar un estudio longitudinal entre 1968 y 1980, para tratar de averi- guar los cambios a lo largo del tiempo producidos en los niveles de actividad de un grupo de jubilados, han encontrado diferentes tipos de individuos que pueden Pepscoain Sociat. 12 serdistintivamentecaracterizadosen fun- ci6n del modo de ocupar su tiempo libre y de ocio. Asi, desde aquellos que Gnica- mente realizan actividades domésticas poco complejas, hasta aquellos que des pliegan un alto nivel de actividades crea- tivas, sociales, deportivas, de evasién, de aire libre, contemplativas, 0 solitarias. Lo interesante deeste tipo de estudios es que, asociadas con cada una de las categorias, aparecen caracteristicas distintivas res pecto de variables como la edad, el sexo, el estatus socioeconémico 0 el nivel de antecedentes educativos. Con el paso del tiempo, los niveles de actividad pueden ir indo en funcidn de algunas de estas variables que ademas pueden predecit esos cambios. Resulta también de gran interés la descripcién detallada de los cambios cuantitativos y cualitativos que se producen en el proceso de transicin de una etapa o momento de actividad a otro. Las conclusiones de este tipo de estudios resultan ser suficientemente in teresantes, al menos como para animar a réplicas en contextos y sujetos diferentes a donde se extrajeron. 4. Necesidades e intereses edu- cativos en la vejez. Laexpectativa de vida de un indivi- duoa los 55-60 afios puede ser, por térmi- no medio, de 20-25 aiios. Es decir, tiempo suficiente para desarrollar nuevos inter ses y necesidades que configuren quizé nuevos estilos de vida y, en definitiva, permitan un mayor crecimiento personal enlavejez, Han sido numero: inves- tigaciones y autores que han tratado de averiguar cudles son las necesidades edu- cativas de los ancianos, y qué tipo de TrlPepacogis Soci. 12 cosas 0 habilidades estin éstos interesa- dos por conocer 0 desarrollar. La primera cuestién que se plantea en relacién con este asunto es determinar qué se entiende por necesidad educativa y qué tipos de necesidades ¢ intereses manifiestan los anciainos. Tanto en un caso como en otro las aproximaciones han sido muy fre- cuentes desde las perspectivas jerdirqui- cas de autores como Maslow (1954); McClusky (1970) (con su Power Load Margin Theory); Atwood y Ellis (1971) (35); Monette (1977), 0 los estudios mas recientes de Leclerc (1985); etc. De este modo, el estudio sobre los intereses, los deseos y las necesidades educativas que se generan a partir de la jjubilaci6n, se ha convertido en un impor- tante puntal de la investigacién gerontolégica, dado que el conocimiento de éstos factores es la base para el disefio. de muchos de los programas de educa- cién en la edad adulta y en la vejez, conviertigndose en suma en una de las premisas basicas de cualquier oferta edu- cativa, A pesar de estos y otros estudio, agin permanece sin aclarar la cuestién fundamental de si se puede hablar de necesidades ¢ intereses comunes en un mismo grupo de edad. Es decir, ; son los ancianos individuos con especiales nece- sidades educativas 2, ; tienen éstos dife- rentes necesidades e intereses educativos en funcién de variables como el contexto social, histérico, cultural, étnico, geogré- fico oeconémico ?, o por el contrario, ¢ la vejez confiere un estatuto especial que homogeneiza gustos y preferencias Algunos autores, sobre todo los defenso- res de la denominada teorfa de la subcultura. propuesta en los aiios 60 por Rose y Peterson (1965), mantienen que Antonio Victor Martin Garcia los ancianos piensan y actéan bajo una concienciade grupo, con intereses,creen- ciasy valores comunes que les distinguen de otros grupos sociales y que configuran una especie de subcultura social, Desde otra ptica coinciden autores como Merrian y Lumsden (1985) l sefialar que apesar de que la edad cronolégica llega a serun predictorcada vez. mas pobre de los modos de vida de la gente, si pueden establecerse semejanzas, modos de en- tender y acercarse a la realidad afines, maxime cuando se considera desde la perspectiva del anilisis de cohortes, De este modo, las personas que hoy dia tie~ nen més de 60-65 afios han pasado por una serie de eventos y avatares sociales, hist6ricos (guerras, malnutr influencia de la televisiGn o la publicidad en laépoca infantil...) que ha conformado una historia generacional que, probable mente, determina esa homogeneidad de intereses y necesidades vitales y educati- vas en el momento de vejez in, escasa La cuestin esti abierta y la contro- versia se cerrard cuando la investigacién empirica apoye acalle suficientemente una u otra de las posiciones. CONSIDERACIONES FINA- LES. Las lineas sefialadas a lo largo de este texto arafian ‘grandes temas’ en la vejez como son el Aprendizaje; la Activi- dad; el Ocio; las Necesidades e Intereses educativos; la Participacién educativa, pero no agotan, en absoluto, los ambitos de reflexién pedagégica, de investiga- cién y de intervencién en Gerontologia Educativa. El desarrollo de Ia investiga- cidn sobre aspectos metodolégicos y de ensefianza, la elaboraci6n de disefios ins- 1718 Objeto y dambitos de inve truetivos y de materiales didécticos ade cuados para ancianos, el andlisis de las “transiciones” de unas etapas o subetapas a otras, el diseffo y puesta en practica de programas de preparacién para la jubila- ci6n, la conceptualizacién del tiempo en la vejez..., Son aspectos necesarios que la complementan y enriquecen y suponen suficientes temas como para orientar el desarrollo de la investigacién geronto- l6gica en nuestro pais. Parece claro que el aprendizaje, los intereses personales, las necesidades y la propia ocupacién del tiempo de la perso- na varfan sensiblemente en la medida que lo hacen sus posibilidades de interaccién conel medio. Poreste motivo, el fomento de la participacién social y educativa det individuoen laedad adultay en la vejezse convierte en un requisito previo para es- timularlos y también en uno de los ele- mentos basicos para su estudio. Pero la promocién de la participacién educativa pasa necesariamente por una nueva con- ceptualizacién sobre la vejez y sobre los viejos que rompa estereotipos, falsas creencias y también, como hemos dicho, engaiiosas ilusiones. Moody (1985: 27) (al que citabamos al principio de este texto, y con el que queremos terminarlo) lo destaca muy bien cuando seffala que el envejecimiento, lo mismo que ta identi~ dad sexual o la conciencia nacional, es un atributo que debe ser socializado; es de- cir, debe ser continuamente recordado para reforzar su reconocimiento e impor tancia. El papel de la educacién en este proceso, a lo largo de todo el ciclo vital, esclaro, de ahi que sea necesario también profundizar mas sobre la identidad y ob- jeto de una disciplina como es la Geron- tologia Educativa que, como venimos insistiendo, se ofrece como espacio don- Pepacoaits Sociat, 12 de cultivar muchas de estas preocupacio- nes. NOTAS (1) PETERSON, A.D.(1975): Life Span Education and Gerontology Gerontologist, 15.n°5, part. 1. pp. 436- 441.; PETERSON, A.D. y Otros (1976) Aging in America, Gerontology, V.16. n°3. pp. 264-275.; PETERSON, A.D. y Bolton, R. C. (1980): Gerontology Instructionin Higher Education. 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(Eds.(1992): perspectivas en Gerontologia y Salud. Promolibro, Valencia. p.208. (4) RUDOLF MOODY deja bastante clara esta idea:”La educacién en la vejez debe estar fundamentada en una concepc que incluya tanto la oscuridad como la luz, tanto el crecimiento como las limita- ciones “. Moody, R. (1985): p.40 (5) Para mas detalle sobre este punto, vedse: MARTIN GARCIA, A.V.(1994). Edu- cacién y Envejecimiento. Edt. P.P.U. Barcelona. BIBLIOGRAFIA CITADA: AGRUSO, VM, (1978):Learning in the later years: Principles of educational gerontology.New York: Academ ARENBERG, D, (1973):Cognition andaging: verbal learning, problem solving and memory. EN C. EISDORFER y LAWTON, MP. (Eds.) (1973): The Psichology of adult development and aging. Washington, D.C.: American Psychological Associati ARENBERG,D. y | ROBERTSON- TSCHABO, B. (1977): Learning and Antonio Victor Martin Garcta aging. En BIRREN, J.B. y SCHAIE, K.W. (Bds.) (1977): Handbook of the psychology of aging. N. York: Van Nostrand Reinhold. 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Retimen: EI presente articulo enfatiza la ne~ cesidad de impulsar la investigacion edu- cativaeny sobre la vejezdentro de! marco disciplinar que ofrece a Gerontologia Educativa, Se analiza el objeto de estudio de la misma, asf como el estado de varias lineas de investigacién de gran interés actual como son los estudios sobre el aprendizaje en la vejez: el desarrollo del pensamiento post-formal; la participacién educativa; los estudios sobre el nivel de actividad: ocio y tiempo libre, y final mente, aquellos estudios que analizan los intereses y necesidades educativas de los ancianos, El argumento central que orien- ta el texto indica que, al amparo de un conjunto importante ya de teorias y estu- dios sobre la vejez y los procesos de envejecimiento, procedente en su mayor parte de los resultados de la investigaci6n gerontolégica anglosajona, puede asen- tarse y despegar una tradicién investiga- dora pegada a nuestra propia realidad fisica, cultural y sociohistérica, que hoy dfa apenas existe en Espaiia, Palabras Clave/ Descriptores: Gerontologia Educativa; Envejecimien- to; Necesidades e Intereses educativos; Aprendizaje; pensamiento post-formal; participacién educativa; Actividad. ee