Analisis Matematico y Sus Aplicaciones

Anlisis matemtico
Sus aplicaciones
serie/ciencias para la educacin tecnolgica
Ciencias para la Educacin Tecnolgica
Especialistas de contenido:
Juan Foncuberta
Gustavo Barallobres
serie/ciencias para la educacin tecnolgica
1. Anlisis matemtico. Sus aplicaciones.
ndice
La serie Ciencias para la Educacin Tecnolgica
1. Algunas aplicaciones del Anlisis

Dinmica poblacional
El modelo de Malthus
Qu significa comprender una ecuacin diferencial?
Modificaciones a los cursos sobre las ecuaciones diferenciales
El modelo de Verhulst
Ecuaciones diferenciales lineales de primer orden
Un problema de biologa
Sistemas de ecuaciones diferenciales y matrices
Otra forma de pensar la resolucin del sistema
Juegos de azar y series
El juego del seis
13
15
19
19
20
23
26
30
33
35
35
2. Relatos de experiencias de clase

Tema de trabajo: Mximos y mnimos de funciones
Experiencia 1
Experiencia 2
Experiencia 3
Experiencia 4
Experiencia 5
Un problema con trampa
Las demostraciones en matemtica
Los trabajos en el aula con nuestros alumnos
Otros trabajos de alumnos de 6 ao vinculados
con las demostraciones
41
41
45
46
47
48
49
50
51
54
Respuestas
59
Bibliografa
65
La serie Ciencias para la educacin tecnolgica

Con el ttulo Ciencias para la Educacin Tecnolgica, estamos planteando desde el
CeNET una serie de publicaciones que convergen en el objetivo de:
Acompaar a nuestros colegas docentes en la adquisicin de contenidos cientficos

que les permitan una mejor definicin, encuadre y resolucin de los problemas tecnolgicos que se ensean en la escuela.
Porque, en Educacin Tecnolgica las ciencias bsicas ocupan una posicin importante aunque subalterna e instrumental (...) La tecnologa es un modo de ver el fenmeno de la artificialidad, y de analizar sistmicamente los objetos tecnolgicos desde su finalidad y no desde los fundamentos cientficos en que se basa su funcionamiento. (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura
y Educacin. Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente de Grado.
Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y Educacin Polimodal. Contenidos
Bsicos Comunes del Campo de la Formacin de Orientacin de la Formacin Docente de Educacin Tecnolgica. Buenos Aires.)1
Anlisis matemtico. Sus aplicaciones, el material que usted tiene en sus manos es
una versin digital de la publicacin del mismo nombre que, en 1996, elabor el
Programa de Perfeccionamiento Docente Prociencia-CONICET2 , del Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin Argentina y al que desde el CeNET nos proponemos continuar distribuyendo3 .
Puede usted encontrar la versin completa en el sitio web del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa; especficamente, en la pgina:
- http://www.me.gov.ar/curriform/servicios/publica/publica/fordoc/index.html
2
El CONICET es el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, de la Secretara de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
3
La versin de este libro en soporte papel formaba parte del Proyecto Matemtica del Programa
Prociencia CONICET.
- La coordinacin del proyecto estaba asumida por la profesora Mirta Grines de Hanfling, la profesora
Mara Teresa Dieiro y el profesor Camilo Daz.
- El asesoramiento cientfico, desarrollado por el doctor Luis Santal.
1
1. ALGUNAS APLICACIONES DEL ANLISIS
11
Es conveniente que los alumnos tengan idea de cmo puede utilizarse el clculo para
plantear y resolver problemas. Despus de todo, esa es la manera como el clculo
fue desarrollndose con muchsimo xito aunque, de tanto en tanto, se cometieran
errores que impulsaron las investigaciones tericas. Creemos que, en la mayora de
los cursos, se insiste demasiado en la parte terica y no en las aplicaciones, salvo
que se entienda por aplicaciones la ejercitacin de mecanismos. De esta manera, an
la parte terica slo es captada por pocos alumnos y olvidada rpidamente. Por esta
razn veremos algunos ejemplos.
Es ste el tipo de aplicaciones al cual nos referiremos?

Enseguida encontrar la respuesta.
El clculo diferencial e integral nos proporciona herramientas matemticas para estudiar el cambio.
Y, como sabemos, este concepto aparece ntimamente ligado con la fsica, la biologa, la economa...
Intentaremos mostrar algunos ejemplos interesantes:
Dinmica poblacional
Algunos pases deberan percibir que los trabajos de los cientficos pueden ser utilizados para lograr un mejor nivel de vida de sus habitantes.
Por ejemplo: Si es posible estimar el crecimiento de la poblacin, puede planearse el
uso de recursos pblicos, programar la construccin de viviendas, etc. Tambin hay
otras preguntas: Seremos capaces de producir la cantidad necesaria de alimentacin para abastecer a todos los habitantes? El mercado de trabajo, absorber la
mano de obra que se formar? Etctera.
Un economista ingls, Thomas Malthus fue uno de los primeros que se encarg de
estudiar el problema de la poblacin mundial. Segn l, si la poblacin no fuese
13
14
controlada, crecera de tal manera que los medios de subsistencia no alcanzaran

para abastecerla.
En 1798, Malthus public un polmico Ensayo sobre el principio de la poblacin,
relativo a la manera en que sta afecta el progreso de la sociedad. En ste deca que
la poblacin se encuentra limitada necesariamente por los frenos del vicio y la miseria y que estos frenos no deban ser concebidos como obstculos insuperables
para el progreso social. Malthus consideraba positivos para el desarrollo armnico
de la poblacin a las epidemias, las guerras, las plagas...
Con la aparicin del SIDA, la discusin sobre los argumentos de Malthus ha vuelto a
aparecer: El problema de la poblacin humana es ms complicado que lo que sugieren las primeras aproximaciones que veremos (Malthus, Verhulst...). En realidad, hay
bandos inconciliables cuando se discute el problema.
A ttulo de ejemplo, damos un extracto de un trabajo denominado Sida y control de
la poblacin:
Algunos ven al SIDA como una solucin al del crecimiento de la poblacin (en frica,
especialmente). Clculos muy elementales muestran que esto no es cierto. Por ejemplo, en el siglo XlV, la peste negra elimin ms de la mitad de la poblacin de Europa;
pero, a mitad del siglo XVII la poblacin lleg al nmero que hubiera alcanzado, en esa
misma poca, sin que hubiese habido la peste negra. La violencia desde 1914 a 1945
mat a 200 millones de personas; sin embargo, el efecto apenas se not con los censos
de 1970. En el tiempo de Malthus, el aumento de la produccin debida a la revolucin
industrial, produjo un aumento explosivo de poblacin. Pero, despus del gigantesco
cambio producido, actualmente, la poblacin de pases ricos incluso Japn, se acerca
al ndice cero de crecimiento, habiendo pasado de expectativas de vida de 25 aos a
75 aos. Otros pases estn desarrollndose y parecen entrar en la fase anterior a la
disminucin de las tasas de natalidad y de mortalidad. Por ejemplo, China e India.
China ha reducido su mortalidad infantil a 42 por mil y la India a 142 por mil. El analfabetismo femenino ha cado al 66% en India y al 38% en China. El nmero medio de
hijos por familia en India ha cado de seis a cuatro y en China es de 2,3 (muy cerca del
crecimiento cero = 2,1). Como acelerar el paso de estos pases es la principal tarea de
las organizaciones; el Sida no debe interferir. La solucin a la conclusin de Malthus
est en la vida y no en la muerte.1
Piel, Gerard. Sida y control de la poblacin. Scientific American. Febrero 1994.
El modelo de Malthus
Malthus, para construir su modelo, supuso que, en un intervalo de tiempo t, las
cantidades de nacimientos y de muertes son proporcionales al tamao de la poblacin y al intervalo t.
En una primera aproximacin, la suposicin de Malthus es razonable, porque es de esperar
que el nmero de nacimientos aumente con la poblacin y lo mismo el nmero de muertes.
Intentaremos traducir en trminos matemticos estas reflexiones.
Llamaremos P (t) a la poblacin existente en el instante t.
nmero de nacimientos
nmero de muertes
=
=
P(t) . t
. P(t) . t
constante
constante
Qu representan las constantes y ?

la constante es la tasa de natalidad.
la constante es la tasa de mortalidad.
En nuestro pas, el INDEC, Instituto Nacional de Estadsticas y Censos, se encarga de
determinar estos valores para diferentes perodos de tiempo.
Conociendo el nmero de nacimientos y de muertes en el intervalo t, podemos
calcular cunto vari la poblacin en dicho intervalo:
Entonces:
Si hacemos tender t a cero, obtenemos:
Las ecuaciones en las que aparecen derivadas se llaman ecuaciones diferenciales. La

ecuacin recuadrada (1) expresa que la variacin instantnea de la poblacin es directamente proporcional a la poblacin en cada instante: Si multiplicamos P (t) por 2, el
primer miembro se multiplica por 2. Es muy frecuente que, al intentar construir un modelo de un fenmeno, aparezcan ecuaciones que envuelvan variaciones de cantidades.
Observacin: Se comprende que y varan cuando el perodo es prolongado;
pero, para perodos razonablemente cortos se pueden tomar constantes, lo que permite obtener conclusiones.
15
16
ACTIVIDAD 1.1.1
Qu le parece a usted que suceder con una poblacin si su tasa de
natalidad es mayor que la de mortalidad, en un perodo de tiempo? Y, si
es menor? Qu suceder si ambas tasas son iguales?
Veamos si las conclusiones que pueden extraerse de la ecuacin estn de acuerdo

con lo que nos indica la intuicin.
Si la tasa de natalidad es mayor que la tasa de mortalidad , la poblacin deber
crecer.
En la ecuacin (1), P (t) es positiva para todo t
ACTIVIDAD 1.2.
Por qu?
Tambin > 0.
Entonces, nos queda:
dP
> 0 para todo t
dt
Pero, sabemos que si la derivada de una funcin P es positiva para todo t, entonces
la funcin P es una funcin creciente.
El modelo presentado concuerda con lo que la intuicin deca que debera pasar.
Veamos el caso de que < . Aqu esperamos que la poblacin disminuya. En
efecto, al ser < , < 0 y, entonces, en la ecuacin (1):
dP
< 0 , indicando esto que la funcin P es decreciente.
dt
ACTIVIDAD 1.3.
Le dejamos para que usted analice el caso = .
Encontrar las respuestas en la ltima parte del mdulo.
Resolver la ecuacin diferencial planteada significa encontrar una funcin P(t) que
cumpla:
dP
= ( ) P ( t )
dt
que podemos expresar:
dP
= ( ) P
dt
dP
= ( )dt
P
y, si integramos entre el instante inicial t0 y el instante t, nos queda:
t
dP
=
P0 P t 0 ( )dt
P
In
P
= ( )( t t 0 )
P0
P
= e ( )( t t 0 )
P0
P = P0 e ( )( t t 0 )
( 2)
Conociendo la poblacin mundial P(t0) poblacin al inicio de nuestro estudio y las

tasas de natalidad y mortalidad, podemos construir una funcin que describa la evolucin de la poblacin, segn los principios de Malthus.
Demos un grfico aproximado de P(t) para diferente valor de y . Habamos concluido que si > , la funcin P (t) es creciente.
ACTIVIDAD 1.4.
Verifique desde la segunda frmula que la funcin encontrada es creciente
para todo t.
17
18
ACTIVIDAD 1.5.
Si < , hemos dicho que P (t) es decreciente. Cmo puede corroborar
esta conclusin desde la segunda frmula (2)?
Algunos alumnos opinan que este modelo presentado no es correcto porque, siendo
< , la poblacin debera extinguirse en algn instante, y eso no es lo que se
observa en el grfico.
ACTIVIDAD 1.6.
Es correcto este razonamiento? Considera que el grfico dibujado es
correcto?
ACTIVIDAD 1.7.
Por ltimo, si = , sabamos que la poblacin permanece constante. La
funcin P(t) encontrada, cumple con esta conclusin? Por qu?
Observaciones: El anlisis es similar cuando se tratan poblaciones de animales, plagas vegetales, etc.
Nos parece que ste no es el trabajo rico que deben realizar los alumnos. Los mtodos de resolucin son la parte menos interesante del trabajo que les proponemos.
Claro que no siempre se dispondr de un mtodo para encontrar la solucin explcita
de una ecuacin diferencial. En verdad, podramos decir que la cantidad de ecuaciones
que poseen soluciones explcitas es prcticamente nula en comparacin con aqullas
que no las tienen. Pero, existe gran variedad de mtodos aproximados para resolver
ecuaciones diferenciales, algunos de los cua-les trataremos ms adelante.
Qu significa comprender una ecuacin diferencial?

Newton invent las ecuaciones diferencia-les para describir movimientos de
los cuerpos bajo gravedad. Su enfoque, como un lenguaje apropiado para
establecer leyes fsicas y construir modelos, circunda todas las ciencias.
Hay una gran discrepancia entre esta vi-sin y los cursos usuales sobre ecuaciones
diferenciales que, a menudo, consisten en una serie de trucos para hallar frmulas de solucin. Pero, sucede que muchas ecuaciones di-ferenciales no admiten
soluciones elementales y, an cuando las admiten, su bsqueda oscurece la
pregunta esencial: Cmo se comportan las soluciones?6
Isaac Newton (1642-1727). Naci en Woolsthorpe,

Inglaterra. Fue un destacado matemtico y fsico.
Desarroll el clculo infinitesimal en forma
paralela a Leibniz.
Modificaciones a los cursos sobre las ecuaciones diferenciales

Muchos estudiantes son eficientes para los clculos pertinentes; pero, si los
interrogamos, veremos que el conocimiento sobre los conceptos bsicos es
deficiente. Ensear cmo hallar soluciones explcitas para ecuaciones cuidadosamente seleccionadas es menos importante que ensear cmo se reconoce un problema que involucra ecuaciones diferenciales y cmo se interpretan
las soluciones.7
6
7
Hubbard, John. 1994. The College Mathematics Journal. Universidad de Yale. Noviembre. 1994.
Blanchard, Paul. 1995. The College Mathematics Journal. Universidad de Yale. Noviembre. 1995.
19
20
Pero, volvamos al modelo de Malthus. Si observamos los grficos, para > la

funcin P(t) crece indefinidamente a medida que t aumenta.
Si esto fuera as, llegara un momento en que no habra ms espacio en el planeta. La
ley de Malthus result, en la prctica, no ser eficiente para estimar poblaciones en los
pases desarrollados; pero, sirve para estimar poblaciones a corto plazo en pases
subdesarrollados y tambin para ciertas poblaciones de microorganismos en perodos limitados de tiempo.
El modelo de Verhulst
Teniendo en cuenta otros factores como son: condiciones sanitarias, de alimentacin, de vivienda, etc., Verhulst propuso, en 1837, una modificacin al modelo de
Malthus.
En este nuevo modelo se supone que la poblacin de una cierta especie, viviendo en
un medio determinado, alcanza un lmite mximo. Llamaremos PL a esta poblacin
lmite que cumple lm t P( t ) = PL , siendo P(t) la poblacin existente en cada
instante.
Las reflexiones de Verhulst mejoraban el anlisis de Malthus, teniendo en cuenta la
observacin de que la poblacin no puede crecer indefinidamente porque, en algn
momento, la restriccin de recursos, la aparicin de predadores... moderar el crecimiento hasta estabilizarlo.
Intentaremos analizar cmo Verhulst ha traducido matemticamente estos presupuestos:
dP
= f (P).P
dt
(3)
siendo :
P P
, > 0
f (P) = . L
PL
( 4)
Observemos que la diferencia entre la ecuacin 1 del Modelo de Malthus y la ecuacin 3 es que, en esta ltima, aparece una funcin f(P) que multiplica a P y no una
constante. El factor de proporcionalidad ha sido sustituido por f(P). En el modelo de
Malthus el factor de proporcionalidad ( - ) era constante durante el perodo de
tiempo de estudio.
Analicemos un poco la funcin f(P):
P P
f (P) = . L
P
L
con > 0
21
Esta funcin es una recta:
Del grfico vemos que, cuanto menor es P, mayor es f(P); y que este factor de proporcionalidad decrece linealmente cuando aumenta P.
PL P
P
L
De la frmula f ( P) = .
podemos deducir que, para P pequeo y |P - PL| grande,
PL P
PL es aproximada-
mente 1.
Esto nos indica que el modelo de Verhulst, bajo estas conclusiones, se comporta
como el modelo de Malthus.
Construyamos, finalmente, la ecuacin diferencial para este nuevo modelo. De (3) y
(4) tenemos:
En general, en cuanto aparece una ecuacin diferencial, tratamos de resolverla. Sin

embargo, hay otras alternativas. Por ejemplo, en este caso, podemos hacer el grfico
de dP en funcin de P.
dt
dP
P 2
= P
dt
PL
ACTIVIDAD 1.8.
De qu funcin se trata, en este caso?
22
Qu nos dice este grfico respecto a P(t)?

Cuando P( t ) =
PL
dP
, tenemos la mxima tasa de variacin de P (
es mxima)
2
dt
Llamemos tM al instante en que esto ocurre. Entonces, t = tM es un punto de inflexin de

la curva P(t), porque se anula la derivada primera de que es la derivada segunda de P (t).
Adems, para t < tM, es positiva, lo que indica que P(t) est creciendo.
Para t > tM, es positiva; luego, P(t) contina creciendo.
ACTIVIDAD 1.9.
Hay diferencia entre el crecimiento de P para t < tM y el crecimiento de P
para t > tM ? Est creciendo P en t = tM?
Ahora, existe siempre este punto tM? Recordemos que un dato importante para
nuestro modelo es el valor de la poblacin inicial P0 (poblacin existente en el momento en que comienza el estudio).
El grfico anterior nos da nuevamente la respuesta.
Si P0 =
PL
, existe tM y el grfico de P(t) tiene un punto de inflexin.
2
Observemos que, para valores de P pequeos (cuando t0 < t < tM), la funcin P(t)
crece en forma similar a lo que suceda en el modelo de Malthus. Ya habamos analizado que para P pequeo y |P PL| grande, ambos modelos se aproximaban.
Si
PL
< P0 < PL , no existe tM y P(t) es una funcin que crece cada vez ms lentamente.
2
Observacin didctica: Consideramos que el modelo de Malthus es sencillo y puede darse en los cursos en cuanto se conocen derivadas, porque sin hablar de integrales se puede comprender el proceso inverso de pasar de la derivada a la funcin. La
aproximacin de Verhulst es ms complicada y llevara tiempo; pero... no se pierde
demasiado en largos ejercicios de ecuaciones diferenciales homogneas, por ejemplo? Recordemos que la pregunta del alumno Para qu sirve? es razonable.
Es verdad que los alumnos aprenden a pensar resolviendo ecuaciones diferenciales?
Ecuaciones diferenciales lineales de primer orden

Para resolver muchos problemas es necesario resolver ecuaciones del tipo:
dy
+ y P( x ) = ( x )
dx
con
y( a ) = b
Nos limitaremos a dar la solucin general:
ye
P ( x ) dx
= e
P ( x ) dx
( x )dx
[(1)]
La deduccin puede encontrarse en cualquier texto. Nos interesan ms las aplicaciones a la resolucin de problemas.
Ejemplo:
Resolver
dy y
+ = x3
dx x
[(2)] con
P( x ) =
y(1) = 2
1
dx
1 P ( x ) dx
e
= e x = e ln x = x
x
23
24
Aplicamos [(1)]
y.x = x.x 3dx

x5
y.x =
+C
5
x4
y=
+ Cx 1
5
2=
1 C
+
5 1
La solucin requerida es:
y=
x 4 9 1
+ x
5 5
Verificacin. Sustituimos en [(2)]:
4 x 3 9 2 x 3 9 2
x + + x = x3
5
5
5 5
Problema: En el momento inicial (t=0), un tanque contiene Q0 g. de sal disueltos en
5 litros de agua. En t=0, comienza a entrar en el tanque agua que contiene 1 g. de sal
por litro, a razn de 2 litros por minuto. Hay un mecanismo que permite una buena
disolucin. Tambin en t=0, sale la solucin a 2 litros/minuto. Hallar la cantidad de sal
como funcin del tiempo.
dQ
g
l
Q( t )
l
=1 2
.2
dt
l min
5l
min
dQ
= 2 0,4Q( t )
dt
dQ
+ 0,4Q( t ) = 2 *
dt
Es una ecuacin del tipo
dy
+y
dx
Puede resolverse mediante y
P ( x ) = Q( x )
P ( x ) dx
Q( x )e
P ( x ) dx dx
En el caso del problema:
2e
Q e0,4 l
Q e0,4 l
= 5e 0, 4 l + C
0, 4l
dt
Q = 5 + C.e 0, 4l
En t = 0, Q = Q0 (cantidad de sal inicial).
* La cantidad de sal que sale es variable: Si en un momento hay Q(t), cada litro contiene Q(t) / 5
gramos de sal.
En consecuencia, Q0= 5 + C y Q0 - 5 = C
La solucin es, entonces:
Q = 5 + (Q 0 5)e 0, 4l
Vamos a representar la funcin, para Q0=10
t
0
1
2
4
10
Q
10
5 + 5 e-0,4 = 8,35
5 + 5 e-0,8 = 7,24
5 + 5 e-1,6 = 6,01
5 + 5 e-4 = 5,01
Variante: Se puede estudiar el caso en el cual el flujo de entrada y salida sean distintos. Por ejemplo si, en el problema anterior, entran 2 litros/minuto y salen 3 litros/
minuto.
Tendremos:
dQ
g
l
Q( t )
l
= 1 .2
.3
dt
l min 5 t min
Por qu el denominador 5 t? Porque, ahora, el contenido del tanque disminuye,
siendo 5t, pues pierde 1 litro/minuto. Entonces, la proporcin de sal a la salida, es:
Q( t )
5t
Q(t) (sal presente en el momento t)
5 t (volumen en el momento t)
Este cociente da la cantidad de gramos de sal por litro en el instante t.
La ecuacin diferencial ser:
dQ
Q( t )
= 2
.3
dt
5 t
dQ
3
+
Q( t ) = 2
dt 5 t
P( t ) =
3
5 t
5 t dt = 3[In(5 t )] = In(5 t )
3
e In (5 t ) = (5 t ) 3
25
26
La solucin estar dada por:
Q( t )(5 t ) 3 = 2 (5 t ) 3dt
Q( t )(5 t ) 3 = (5 t ) 2 + C
Q( t ) = (5 t ) + C(5 t ) 3
Supongamos que Q0=10.
10 = 5 + C.125
C= 1/25
3
Q(t) = (5-t) + 1/25 (5-t)
Se observa que, para t = 5 minutos, no

hay solucin en el tanque, lo que coincide con el hecho de que el tanque pierde 1 litro/minuto.
t
0
1
2
3
4
5
Q
10
6,56
4,08
2,32
1,04
0
Hay ms variantes. Nuestro propsito no ha sido dar un ejemplo complicado. En las

clases de clculo, muchas veces se resuelven (en general, sin anlisis) ecuaciones
ms engorrosas.
Un problema de biologa
Vamos a considerar el caso de una enfermedad que se expande a travs del contacto
entre enfermos y sanos. En una primera aproximacin, supondremos que se trata de
una comunidad cerrada (donde no se producen ingresos o egresos).
Adoptaremos la notacin:
S = S(t) nmero de personas sanas y susceptibles de contagio.
I = I(t) nmero de enfermos susceptibles de contagiar.
I0 = nmero inicial de personas infectadas.
S0 = nmero inicial de sanos.
El slo hecho de leer y comprender el significado de las variables es un ejercicio

interesante.
Para no complicar el modelo, aceptaremos que:
a) la recuperacin de un enfermo no supone inmunidad: puede contraer nuevamente la enfermedad;
b) el perodo de incubacin es pequeo y no se asla a los enfermos;
c) la poblacin total N es constante;
d) el aumento de infectados es proporcional al nmero de encuentros sano-infectado y la disminucin de infectados es proporcional a I.
Resulta til analizar y discutir las hiptesis; contribuye a la formacin del alumno.
Qu sucede si modificamos las hiptesis? Si, por ejemplo, se asla a los individuos
o si el perodo de incubacin es grande.
Comentario: Generalmente, al construir modelos, se hacen estas hiptesis que los
simplifican. Se sigue el camino que tan buenos resultados produjo en Fsica. En
principio, se estudian modelos simples que luego se complican para profundizar la
investigacin.
El paso siguiente ser expresar el problema empleando los smbolos de la matemtica:
dS
= SI + I
dt
dI
= SI I
dt
>0 >0
S( t ) + I( t ) = N
(1)
es la constante de proporcionalidad de transmisin de la enfermedad y la constante de proporcionalidad de la disminucin de infectados.

Hay que advertir que S e I son funciones de t.
No hay que pasar por alto la lectura del sistema. Cul es el significado de
Quizs convenga pensar en
dS
?
dt
S
: cambio del nmero de sanos en un intervalo t.
t
Los sanos disminuyen (-SI) proporcionalmente a la frecuencia de intercambios y

aumentan cuando se curan infectados (I; constante de recuperacin).
Anlogamente, se lee la segunda ecuacin.
ACTIVIDAD 1.10.
Con qu hiptesis se vincula la relacin S (t) + I (t) = N?
Intentaremos la resolucin, teniendo en cuenta que S = N I (2)
dI
= ( N I) I I
dt
27
28
Separamos las variables:
dI
= dt
( N I) I I
dI
= dt
2
I + ( N ) I
(3)
Descomponemos en fracciones:
1
a
b
= +
I ( I + N ) I I + N
1
a (I + N ) + bI
=
I ( I + N )
I(I + N )
1
I(a + b) + a (N )
=
I(I + N )
I ( I + N )
(I es variable)
En consecuencia:
a + b = 0
a = b
a (N ) = 1
a=
1
N
b=
Reemplazando:
1 1
+
dI = dt
N I N I + N
Integrando:
1
1
InI
In (I + N ) + InC = t
N
N
1
IC'
In
=t
I + N
1
C' I
= et
I + N
C' I
= e t ( N )
I + N
Despejamos I y obtenemos:
I=
(N )
C ' e t ( N ) +
( 4)
Debemos hallar la constante. Para t=0, el nmero de infectados ser I0.
N
C'+
N I 0
C' =
I0
I0 =
Sustituyendo en (4):
I=
N
N
e t ( N ) +
I0
I expresa el nmero de infectados a travs del tiempo.

, , N, I0 son constantes. Cuando t tiende a infinito, el nmero de infectados tiende a:
= N
ACTIVIDAD 1.11.
Qu informacin nos brinda esta conclusin?
De la misma manera que hemos hecho en el ejemplo del Modelo de Verhulst, podemos analizar la ecuacin (3) y dar un grfico aproximado:
dI
= I 2 + ( N ) I
dt
ACTIVIDAD 1.12.
Le pedimos que grafique
dI
en funcin de I, antes de continuar con la
dt
lectura.
ACTIVIDAD 1.13.
Qu conclusiones puede obtener, desde este grfico, con respecto a I(t)?
29
30
ACTIVIDAD 1.14.
En qu instante la cantidad de infectados cambia con mayor rapidez?
Un grfico aproximado para I(t) es:
ACTIVIDAD 1.15.
Puede explicar por qu estos grficos corresponden a I(t)?
ACTIVIDAD 1.16.
Queda como actividad para usted analizar y dar un grfico aproximado de
la funcin S(t). Recuerde que esta funcin representa la cantidad de personas sanas, que aparece en la primera ecuacin del sistema (1) y que puede
expresar I como N-S usando la expresin (2).
Sistemas de ecuaciones diferenciales y matrices

Consideremos un modelo referido a un sistema predador-predado que, en este caso,
suponemos corresponde a zorros y conejos.
El modelo, en su expresin matemtica, est dado por el sistema:
dc
= 0,4c 0,2z
dt
dz
= 0,1c + 0,1z
dt
[1]
Vemos que el nmero de zorros aumenta proporcionalmente al nmero de conejos y

al nmero de zorros. El nmero de conejos aumenta con el nmero de conejos y
disminuye con el nmero de zorros.
Este sistema puede reescribirse as:
c
X =
z
dc

dx dt
=
dt dz

dt
De esta forma, nos queda el sistema en forma matricial:
dc
0,4
dt
=
dz 0,1

dt
0,2 c

0,1 z
O sea:
dx
= A.X
dt
siendo
0,4 0,2
A =
0,1 0,1
Una solucin de este sistema es, entonces, una matriz del tipo:
c( t )
X =
z( t )
Cuyos elementos son funciones que resuelven el sistema planteado. Teniendo como
base la solucin general de la ecuacin
dx
= ax (vista en el modelo de Malthus) que
dt
es x = k . eat, veremos si existe para el sistema propuesto, una solucin del tipo:
31
32
Calculemos
a
= .e t
b
c( t )
X =
z( t )
dx
:
dt
dx d ae t
=
dt dt be t
ae t
a
= e t
=
t
b
be
Para que X sea solucin, debemos tener
dx
= A.X
dt
Entonces, nos queda la ecuacin:
a
a
e t = A. e t
b
b
O sea:
a
a
A. = .
b
b
Si pensamos a
a
= v como un vector de R2, la ltima ecuacin se escribe:
b
A.v = v
Que no es ms que la ecuacin de autovalores y autovectores de la matriz A.

Con este razonamiento, podemos concluir que X = v. et es solucin del sistema de
ecuaciones diferenciales planteado s y slo s, es autovalor y v es autovector de la
matriz A.
Entonces, nuestro trabajo ser ahora calcular los autovalores y autovectores de A.
(Pensemos que cuando estudiamos este tema en lgebra lineal, no siempre le encontrbamos aplicacin).
Resolvemos el determinante:
0,4
0,2
0,1
0,1
=0
2 0,5 + 0,06 = 0, cuyas races son 1 = 0,3 y 2 = 0,2

Si escribimos
Podemos hallar autovectores correspondientes a 1 y 2
Para 1 = 0,3
Para 2 = 0,2
0,1 x1 0,2 x2 = 0
0,2 x1 0,2 x2 = 0
v1 = (2,1)
v2 = (1,1)
Entonces, dos soluciones del sistema son:
2
x 1 = e 0,3t
1
Como
1
y x 2 = e 0, 2 t
1
1 2 , x1 y x2 son soluciones independientes del sistema.

x1 ( t )
del sistema planteado es un espacio
x
(
t
)
2
Como el conjunto de las soluciones X =
vectorial V de dimensin 2, dos soluciones independientes generan este espacio. Esto

nos indica que toda otra solucin X es combinacin lineal de x1 y x2. Entonces, la
solucin general del sistema es:
2
X = r1 e 0,3t
1
1
+ r2 = e 0, 2 t
1
Siendo r1 y r2 constantes.
Esta solucin puede escribirse:
c( t ) = 2r1
z( t ) = r1
e 0,3t + r2 e 0, 2 t
e 0,3 t + r2e 0, 2 t
Si la poblacin inicial es 1000 conejos y 100 zorros, resolviendo el sistema obtenemos r1 = 900 y r2 = -800.
ACTIVIDAD 1.17.
Cuntos conejos habr, aproximadamente, luego de 10 aos?
De acuerdo con los clculos, segn este modelo, las dos poblaciones tendern a
aumentar indefinidamente, lo que es contradictorio con las observaciones de la realidad. Tendremos, entonces, que mejorar el modelo
Otra forma de pensar la resolucin del sistema [1]

El sistema [1] escrito en forma matricial es:
dc
0, 4
dt
=
dz 0,1

dt
0, 2 c

0,1 z
33
34
Al escribir la matriz A en la base de autovectores, obtendremos la forma diagonal de

esta matriz, que es:
1 1
1 2
p 1
0,4 0,2
0,1 0,1
A
2 1
0,3 0
1 1
0 0,2
P
(Matriz de
autovectores)
Matriz
diagonal
En las nuevas coordenadas, el sistema [1] se reduce a uno ms simple:
dc '
= 0,3c'
dt
[2]
dz '
= 0, 2 z '
dt
Ahora, las soluciones son fciles de hallar:
Inc' = 0,3t + r1
Inz' = 0,2 t + r2
c' = e 0,3t + r1
c' = k1.e 0,3t

z' = k 2 .e 0, 2 t
z' = e 0, 2 t + r2
Como deseamos la solucin del sistema original, debemos volver a la base cannica.
Podemos escribir el sistema [2] as:
dc'
0,3 0 c'
dt =

dz' 0 0,2 z'

dt
Slo falta pasar de (c, z) a (c, z):
2 1 k1e 0,3t 2k1e 0,3t + k 2 e 0, 2 t
0, 2 t
0,3 t
0,2 t
1 1 k 2e k 1e + k 2 e
Las soluciones del sistema (que pueden verificarse) son:
c = 2r1e 0,3 t + r2 e
0, 2 t
0,3t
z = r1e + r2e
0,2 t
Comentario: Con este ejemplo, pretendimos ilustrar una aplicacin que integra dos
ramas importantes de la Matemtica: el Anlisis y el lgebra Lineal.
Sabemos que, seguramente, resultar provechoso para usted, no para sus alumnos
del nivel medio que, sin embargo, se beneficiarn con los conocimientos del profesor.
Juegos de azar y series

En estos juegos, una persona apuesta una cantidad de dinero para participar, recibiendo un premio en caso de acertar.
Los banqueros deben calcular el valor de apuestas y premios, de manera tal que los
valores no desalienten al jugador pero sean una fuente muy probable de ganancia.
Supongamos que un jugador

gana $10 si, al tirar una moneda,
sale cara.
N es el nmero total de juegos, nA es el nmero de veces que sali cara y nB et

nmero de cruces. La cantidad que recibi la banca es A.N (siendo A el valor de la
apuesta). Si la banca repartiera en premios todo lo que recibe, tendramos:
A.N = 10n A + On B
n
n
A = 10 A + 0 B
N
N
nA
nB
y
Al hacer grande N las frecuencias relativas
tiende a las probabilidades de
N
N
en el lmite:
A = 10 (0,5) + 0 (0,5) = 5
Para que el juego sea equitativo, la participacin en cada sorteo deber ser de $5.
Tambin podramos calcular la ganancia esperada, determinando el valor me-dio
correspondiente a la tabla.
Gana
Probabilidad
Cara
+10
0,5
Cruz
-10
0,5
Ganancia esperada =
10 (0,5) + (-10) 0,5 = 0
ACTIVIDAD 1.18
En la ruleta hay 37 nmeros (0,1,..., 36). Si apostamos $1 a un nmero y
acertamos, ganamos $35. Hallar la ganancia esperada para el jugador.
35
36
El juego del seis

Se tira un dado hasta que salga un 6. Si el jugador obtiene 6 recin en la tirada N,
recibe $N. Cul debe ser el valor de la apuesta para que el juego sea equitativo?
Si el jugador saca 6 en primera jugada, recibe $1 (probabilidad 1/6).
Si el jugador recin saca 6 en segunda jugada, recibe $2 (probabilidad 5/6.1/6; porque, para obtener 6 recin en segunda tirada debe darse que no salga en primera y
que salga en segunda).
ACTIVIDAD 1.19.
2
5 1
Si el jugador saca 6 en el tercer tiro, ganar $3 con una probabilidad de .
6 6
Por qu?
Para N tendiendo a infinito, el valor A de la apuesta deber ser:

2
5 1 5 1 5 1
1
A = 1. + 2. . + 3 + 4 + ...
6 6 6 6 6 6
6
(1)
Tenemos que analizar si esta serie tiene lmite.

Recordamos que, en las sucesiones geomtricas, la suma parcial ensima es:
Sn = a 1
1 qn
1 q
Ejemplo:
1 2 4 8
+ +
+
3 9 27 81
4
2
16
1
1
1 3
1
81 = 65
S4 =
=
1
2
81
3 1
3
3
3
Si tenemos infinitos trminos
1 2 4
+ +
+ ... , el lmite de la suma ser:
3 9 27
n
lim Sn
n
2
1
1 3
= lim
=1
2
n 3 1
3
Pero, sucede que la serie (1) no es geomtrica y deberemos apelar a algn truco para
hallar la suma:
5 1 5 1 5
1
5
S n = 1. + 2.
+ 3 + 4 + ... + n
6 6 6 6 6
6
6
2
5 5
5
5
6Sn = 1 + 2. + 3 + 4 + ... + n
6 6
6
6
n 1
1
6
n 1
5 5
5
5
5Sn = + 2 + 3 + ... + n
6 6
6
6
2
3
n
5 5 5
5
Sn = 1 + + + + ... n
6 6 6
6
Salvo el ltimo trmino, tenemos una serie geomtrica tal que:

n
lim Sn
n
5
1
6
= lim = 6
5
n 1
6
5
lim n = 0
6
n
El valor de la apuesta es $6.
ACTIVIDAD 1.20.
En clase, un alumno reflexion: Si el dado tuviese 12 caras equiprobables, la
apuesta debera ser de $12. Es correcto lo afirmado? Y, si tuviera p caras?
Observacin: Tenemos otro modo de calcular la suma de la serie (1).

La serie es del tipo:
1
S = (1 + 2q + 3q 2 + 4q 3 + ... + (n 1)q n + ...)
6
ACTIVIDAD 1.21.
El parntesis puede obtenerse derivando trmino a trmino la serie:
S1 = q + q 2 + q 4 + ... +
cuya suma es
q
1 q
Por qu?
Puede probarse, aunque no lo hacemos, que la suma de (1) puede obtenerse derivando la suma S1 y multiplicando por
S=
1
:
6
1 q
1 1
=
=6
2
6 (1 q )
6 1 2

6
37
38
Nota histrica
Uno de los matemticos que trabaj con series fue Euler, a pesar de que lo hizo con
una falta de previsin evidente. Sin embargo, esto no le impidi contribuir de manera
importante al estudio de las series infinitas mediante el aporte de resultados muy
originales.
Por ejemplo, usando el desarrollo en series de la funcin sen x encuentra el valor de
1 1 1
2
...
+
+
+
=
12 2 2 32
6
1 1 1
4
Y, de la misma forma, obtiene que 4 + 4 + 4 + ... =
1 2 3
90
2. RELATOS DE EXPERIENCIAS DE CLASE

39
Tema de trabajo: Mximos y mnimos de funciones

En esta parte del trabajo queremos contarle algunas experiencias que hemos realizado en 5 y 6 ao de una escuela tcnica. Es importante destacar que se trata de un
grupo de alumnos que ha pasado por valiosas experiencias de aprendizaje, previas al
curso que se relata. El objetivo es solamente mostrar cmo, si dejamos trabajar a los
alumnos, de manera que puedan hacer conjeturas, propo-ner hiptesis de trabajo,
discutir soluciones erradas en una palabra, hacer matemtica, podemos obtener
resultados sorprendentes. A lo mejor, usted puede usar el material para probarlo en
su clase, modificarlo segn el nivel de sus alumnos, etc. Advertimos que estos problemas se analizaron antes de ensear la teora de extremos.
Experiencia 1
Tenemos una plancha rectangular de cartn de 40 cm de largo y 30 cm de ancho. Se
corta un cuadrado en cada esquina, tal como se indica en lnea punteada en la figura 1.
Luego, damos vuelta los bordes de manera que se forme una caja abierta (Figura 2).
Es posible elegir la longitud del lado del cuadrado que se recorta para obtener una
caja con el mayor volumen posible? Justificar. En caso afirmativo, determinar la longitud del lado del cuadrado.
El problema es conocido; pero, lo que proponemos es otro tratamiento.
Objetivo: Que los alumnos intenten resolver el problema por caminos no convencionales. Tambin, que perciban cmo el conocimiento de los extremos de una
funcin les permitir encarar problemas de optimizacin del tipo presentado.
Qu sucedi en clase?
Los alumnos comenzaron probando con algunos ejemplos y observaron que el volumen variaba al cambiar la longitud del lado del cuadrado. Este paso es im-portante
porque exige comprender el problema.
X
1
2
3
largo
38
36
34
ancho
28
26
24
altura
1
2
3
volumen
1064
1872
2448
41
42
Algunos construyeron la funcin volumen V= (40 - x) (30 - x) x, y quisieron graficarla;

pero, se encontraron con inconvenientes. Algunos sugirieron graficarla haciendo lo
mismo que en la parbola, esto es, encontrar las races (que como es cbica, dijeron,
van a ser 3) y, una vez halladas, el punto medio entre dos de ellas sera uno de los
vrtices de la funcin cbica, lo que implicara hallar los mxi-mos y los mnimos.
Entonces, les preguntamos: Pueden extenderse a la parbola cbica las propiedades de la cuadrtica?
Como no consiguieron dar una respuesta, eligieron seguir otro camino. (La propuesta de buscar una similitud entre la funcin cuadrtica y la funcin cbica, apareci en
un artculo de una revista inglesa referida a alumnos griegos, que ms adelante comentaremos).
Se les pregunt qu herramientas conocan que les permitieran obtener informacin
sobre la funcin buscada.
Como desde el comienzo del estudio sobre derivadas insistimos acerca de la informacin que brinda la derivada de una funcin respecto de dicha funcin, los alumnos
propusieron calcular la derivada.
La derivada de la funcin volumen es una funcin cuadrtica y sta s puede ser
dibujada. A partir del grfico de la derivada, dieron un grfico aproximado de la
funcin volumen y as hallaron la longitud x buscada.
Aqu, nuevamente, debemos aclarar que durante el desarrollo del tema de derivadas
se trabajaron problemas del tipo siguiente:
Dado el grfico de f, dar un grfico aproximado de f.
ACTIVIDAD 2.1.
Un solo grupo de trabajo encuentra que 0 < x < 15. Por qu debe ser ste
el dominio?
Qu sucedi con los alumnos griegos?

Cuando trabajamos con la funcin que surgi en el primer problema presentado en
esta seccin, dijimos que una de las propuestas de los alumnos fue representar la
funcin cbica haciendo lo mismo que en la parbola, encontrando las races (que,
como es cbica, son tres) y, una vez halladas las races, en el punto medio entre
dos races sucesivas estaran los vrtices.
Este camino, que fue abandonado por nuestros alumnos porque no consiguie-ron
justificarlo, fue continuado por un grupo de alumnos griegos y apareci en la revista
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, Volumen
23, Nmero noviembre-diciembre. 1992.
Se resumen algunas partes de este artculo:
Comenzaron trabajando con la funcin f(x) = x3 - 4x, con el objeto de encontrar las
coordenadas de un mximo local o relativo.
Uno de los alumnos calcul las races y hall los puntos medios entre dos races
sucesivas, obteniendo x1 = -1 o x2 = 1 como posibles coordenadas de los extremos.
La propuesta de este alumno fue aceptada por muchos estudiantes.
Cmo estn seguros que esto es vlido para todas las funciones cbicas?, pregunt
el autor.
Algunos alumnos propusieron buscar en los libros de texto funciones cbicas que
estuvieran graficadas y verificar si lo conjeturado era cierto. Con este trabajo, concluyeron que la conjetura no era correcta.
Uno de los estudiantes se pregunt si exista alguna funcin cbica con un extremo
cuya coordenada x fuese el punto medio entre dos races sucesivas.
Los estudiantes no tenan idea de cmo comenzar, ya que no podan probar las
infinitas funciones cbicas que existen. El docente propuso buscar en los textos de
clculo, para ver si conseguan hallar algn ejemplo de este tipo.
Le proponemos a usted
que investigue esta
cuestin, antes de seguir leyendo.
Al no encontrar ninguna funcin cbica con esta caracterstica, propusieron la siguiente conjetura: No existe una funcin cbica con un extremo cuya coordenada x sea
el punto medio entre dos races sucesivas.
Se les encarg a los estudiantes probar la veracidad o falsedad de la conjetura. A
pesar de realizar varios esfuerzos, no consiguieron, en la clase del da, dar una prueba. Algunos avanzaron con casos particulares como f(x) = ax3 + b.
ACTIVIDAD 2.2.
Le pedimos que estudie si la conjetura es cierta para este caso.
En las prximas clases, uno de los estudiantes haba trado una demostracin que le
presentamos a continuacin.
Consideraron la funcin f (x) = ax3 + bx2 + cx + d con a 0 y supusieron que p1, p2(p1
p2) son dos races sucesivas y que
p1 + p 2
es la coordenada x del extremo local.
2
43
44
Derivando:
f (x) = 3ax2 + 2bx + c
Como f(p1) = 0, f(p2) = 0 y como pensaban que
era extremo, deba ser
Entonces:
ap1 + bp1 + cp1 + d = 0

3
(1)
ap 2 + bp 2 + cp 2 + d = 0
( 2)
p + p2
p + p2
3a 1
+ 2 b 1
+c = 0
2
2
(3)
Operando en (3) se obtiene:
3ap 1 + 6 ap 1p 2 + 3ap 2 + 4 bp 1 + 4 bp 2 + 4 c = 0
2
( 4)
Restando (1) menos (2):
) (
)
(p p )[a (p + p p + p ) + b(p + p ) + c] = 0
a p1 p 2 + b p1 p 2 + c(p1 p 2 ) = 0
3
1 2
Como p1 p 2 0
ap1 + ap1p 2 + ap 2 + bp1 + bp 2 + c = 0

2
(5)
Multiplicando (5) por 4 y restando este resultado de la ecuacin (4), se tiene:
ap1 + 2ap1p 2 ap 2
2
a (p1 p 2 )
=0
=0
Y como p1 p 2 0 , entonces -a = 0 o sea a = 0; pero esto contradice la hiptesis

de que a 0 . Entonces la conjetura es cierta.
ACTIVIDAD 2.3.
Pedimos que usted justifique cada uno de los pasos realizados a partir de la
ecuacin (4).
ACTIVIDAD 2.4.
Observemos que aqu se supone que el extremo de f est en un punto
donde la funcin es derivable. No podra existir una funcin cbica que
tenga un extremo local en un punto donde no sea derivable? (Pensar si esto
invalidara la demostracin anterior).
Intentando investigar la conjetura propuesta, los alumnos fueron encontrando distintas caractersticas de las funciones cbicas que fueron tornndose conjeturas con el
fin de investigar su veracidad.
ACTIVIDAD 2.5.
Le presentamos algunas de ellas para que usted pruebe su veracidad.
Conjetura 2: La coordenada x (y la coordenada y) del punto de inflexin de
una funcin cbica es el punto medio entre las coordenadas x (y coordenadas y) de dos extremos locales.
Conjetura 3: Una funcin cbica es simtrica respecto del punto de inflexin.
Conjetura 4: Existe un polinomio de grado 4 de la forma
f ( x ) = ax 4 + bx
(ab 0)
para lo cual la coordenada x de un extre-
mo es el punto medio entre dos races sucesivas
Experiencia 2
En el prximo problema, no ser posible graficar la derivada de la funcin dada.
Habra que buscar otras estrategias para hallar los extremos locales de una funcin.
Se pidi estudiar si existe algn valor de x para el cual la funcin f ( x ) =
1 6 2 5 1 4
x x + x
6
5
4
alcanza un mnimo local y justificar.

Uno de los grupos de trabajo nos dijo que en x = 0 la funcin alcanza un mnimo (no
aclar si era local).
ACTIVIDAD 2.6.
Elija una justificacin y desarrllela.
Los alumnos justificaron as:

Para todo x negativo, f(x) es positiva.
Para x < 0
es
1 6 1 4 2 5
x + x > x
6
4
5
( 2)
Por lo tanto f (x) > 0 (para esta afirmacin dieron argumentos intuitivos del tipo: x6 es
mayor que x5,
1 4
1
2
no es mayor que pero al agregarle x , seguramente ser mayor).
4
6
5
ACTIVIDAD 2.7.
Son correctos estos argumentos? Cmo justificara usted la afirmacin (2)?
A pesar de no poder dar justificaciones correctas, los alumnos eligieron un camino

original para dar una respuesta al problema. Como para x > 0 f(x) es positiva y
45
46
tambin lo es para x < 0, y siendo que para x = 0 la funcin f(x) vale cero, entonces
en (0,0) hay un mnimo.
Otro grupo intent seguir el mismo camino que en el problema 1. Aqu se encontraron con la dificultad de que la derivada es de grado 5. Algunos propusieron seguir
derivando hasta llegar a una funcin de grado 2 y, a partir de aqu, empezar a dibujar
las primitivas (no es ste el trmino que utilizaron).
ACTIVIDAD 2.8.
Qu le parece este razonamiento? Puede servir para el problema?
Se les pregunt si era necesario conocer el grfico de f para poder tener alguna
informacin sobre f. A partir de aqu comenzaron a obtener algunas conclusiones
interesantes. La primera fue que para encontrar el mnimo haba que buscar en qu
punto se hace cero la derivada.
f ' ( x ) = x 5 2x 4 + x 3
x 3 ( x 2 2 x + 1)
x3 = 0
x=0
=0
=0
x 2 2x + 1 = 0
( x 1) 2 = 0
x 1= 0
x =1
Se present una dificultad al aparecer dos valores de x que anulan la derivada. La

propuesta fue hacer una tabla de valores para la funcin f para ver cmo es el grfico
cerca de x = 0 y de x = 1.
Obsrvese que no propusieron continuar el estudio usando f sino directamente f. Si
bien esto puede tener sus dificultades, es un buen primer paso para responder a la
pregunta planteada.
Experiencia 3
Luego de trabajar con estos dos problemas, se plantearon otras dos funciones para
encontrar extremos locales, de tal forma que en una de ellas haya un mximo local y
la derivada sea cero en ese punto; y en la otra, an siendo la derivada nula en x = 0,
no exista extremo local en dicho punto.
ACTIVIDAD 2.9.
Proponga usted dos funciones con estas caractersticas.
A continuacin, propusimos una serie de problemas con el objetivo de comen-zar a

diferenciar extremos absolutos, y extremos locales o relativos.
ACTIVIDAD 2.10.
Observamos que no siempre los extremos absolutos son obtenidos usando
la derivada (Esto tampoco sucede con los extremos relativos). Por qu?
Enunciamos algunos de los problemas propuestos:

a) Estudiar si existen valores de x en el intervalo [-3,3] para los cuales la funcin
1
1
f ( x ) x 4 + x 3 x 2 alcance un valor mximo y mnimo absolutos.
4
3
b) Qu sucede en el ejercicio anterior si consideramos el intervalo (-3,3)?
c) Puede suceder que una funcin tenga mximo y mnimo absoluto en un intervalo abierto?
d) Dar un grfico aproximado de f(x).
e) Encontrar, si existen, extremos locales y absolutos de g(x) = |x-4|
f) Enunciar alguna propiedad que relacione los extremos locales de una funcin
con su derivada. Qu podr decirse acerca de los extremos absolutos?
Experiencia 4
Un concurso televisivo
Un programa de televisin decide efectuar un concurso. Se piensa en la participacin de aproximadamente 10 (en millones) personas. El con-curso es grupal,
todos los grupos tienen la misma cantidad de participantes y el programa elegir el nmero de personas que componen cada grupo.
Se han calculado los siguientes gastos:
Gasto 1: Referido a gastos administrativos, de $200 por cada diez mil personas que
participan del concurso.
Gasto 2: De $50 por grupo, por gasto de material publicitario y de envo de dicho
material (se enva un paquete con informacin por grupo).
Gasto 3: Por el envo del premio a cada integrante del grupo ganador (habr un solo
grupo ganador) de $0,2 por persona.
Los premios sern donados por empresas que patrocinan el programa.
Cuntos grupos y de qu tamao conviene formarlos para minimizar los gastos?
En clase, con este problema, surgi la discusin sobre la continuidad de la funcin.
En este caso, la funcin C(x), siendo x el nmero de personas por grupo y C el costo
que produce este nmero de personas, no es continua.
47
48
Aprovechamos la ocasin para discutir sobre los modelos matemticos que nos
permiten, a pesar de no tener continuidad; utilizar herramientas matemticas como la
derivada para encontrar una solucin (recuerde que si la funcin no es continua en un
punto, entonces no es derivable en ese punto).
ACTIVIDAD 2.11.
Le pedimos que usted d una respuesta al problema.
Despus de trabajar con este problema, hemos propuesto otros dos:

Uno cuya funcin a optimizar no es continua (dominio en N) y el extremo no
pertenece a N.
Otro en el que el extremo local no es la respuesta al problema sino que lo es el
extremo absoluto.
ACTIVIDAD 2.12.
Proponga, usted, dos problemas con estas particularidades.
Experiencia 5
Propusimos:
a) La funcin y = x3 - 3x es creciente en el intervalo (1,+), Verifcalo.
b) Cmo es posible saber si, en dicho intervalo, la funcin crece en la forma A o
en la forma B? Siendo:
c) Puede suceder que una funcin f crezca siempre para todos los x mayores
que un cierto valor a del dominio, y que, sin embargo, sus imgenes no superen un valor determinado k? En caso afirmativo, proponer un grfico; en caso
negativo, dar una explicacin.
ACTIVIDAD 2.13.
Cules son los objetivos que se persiguen con estos problemas?
En clase, respecto del punto b) surgieron algunas respuestas interesantes: Para saber
si crece de la forma A, puedo fijarme si la derivada crece siempre para todos los x > 1.
En el caso B, la derivada debera crecer y, despus, bajar, siendo siempre positiva (le
recordamos que desde el comienzo del estudio del tema derivadas hemos trabajado
con grficos, analizando qu informacin, acerca de una funcin, brinda su derivada).
ACTIVIDAD 2.14.
Aqu es una buena ocasin para preguntar: Cmo podemos estudiar esta
caracterstica de f si no podemos graficarla? Se la dejamos a usted, para
que la responda.
Experiencia 6
Un problema con trampa
Por ltimo, queremos presentarle un problema
que dio origen a discusiones interesantes.
Tenemos una hoja rectangular con un permetro de 10 cm. Se quitan dos centmetros
de cada uno de los mrgenes superior e inferior, y 1 cm de cada margen lateral. Sobre
la superficie que resulte se har un
impreso.Qu dimensiones debe tener la
hoja para que la superficie que se utilice para
el impreso sea mxima?
ACTIVIDAD 2.15.
Por favor, resulvalo antes de continuar leyendo.
El problema es interesante porque no puede resolverse; ya que, para sacar los mrgenes, debera ser el permetro mayor que 12 cm. Sin embargo, la mayora (excepto
uno o dos alumnos que se dieron cuenta de esta situacin) realiz todo el planteo, lo
resolvi y dio una respuesta que no es la del problema.
49
50
Los alumnos hicieron:

Permetro hoja:
2 x + 2 y = 10 x + y = 5
y=5x
Superficie del impreso = (y 4) (x 2)
S = (5 x 4) (x 2) = (1 x) (x 2)
S = -x2 + 3 x 2
S = -2 x + 3
-2 x + 3 = 0
3 = 2x
1,5 = x
y = 5 1,5 y = 3,5
Dieron como respuesta x = 1,5 e y = 3,5; pero, no analizaron si esta respuesta era
coherente con lo que se pide en el problema. Si x = 1,5 no es posible sacar 1 cm de
cada margen lateral.
El problema nos parece interesante ya que, siguiendo todo el mecanismo habi-tual
para optimizar la funcin, se arriba a una respuesta que, en principio, no es incoherente (por ejemplo, no dio negativo) pero que, sin embargo, obliga a retomar el
problema y analizarlo con mayor cuidado. Esto de verificar los resultados es algo que
muy pocas veces hacemos y sera conveniente plantearse por qu.
Las demostraciones en matemtica

Pensamos que en algn momento, a lo largo de toda su educacin matemtica, los
alumnos deberan ocuparse de una herramienta esencial de la matemtica que es la
que permite establecer la verdad de una conjetura: la demostracin.
Con esto, no nos estamos refiriendo a la visin tradicional en la que las demostraciones las hace el profesor, el alumno las estudia y luego las repite. Nos referimos a
que el alumno debera comprender por qu son necesarias las demostraciones; investigar y proponer sus propias conjeturas, dar una justificacin acorde a su nivel de
maduracin, etc. Cuando decimos que los alumnos deberan hacer demostraciones,
no estamos pensando en teoremas acabados sino en argumentos que permitan justificar ciertas afirmaciones, que son un punto de partida para, en algn momento,
perfeccionar y llegar a una prueba completa.
Pero hablamos tambin de una parte muy importante del trabajo del matemtico
que, en general, no se muestra:
Cmo se llega a establecer una conjetura, cules son los caminos que se siguen para
enunciar una propiedad.
En su artculo Las demostraciones, una tragedia en tres actos, Smith y Petocz (Australia) afirman:
Es difcil concebir una educacin matemtica que no investigue, y use demostraciones antes o despus. Las demostraciones comunican la verdadera esencia de la
matemtica y conducen a un ms profundo entendimiento de los resultados. Pero, a
menudo, en los cursos, las demostraciones se emplean para proyectar una visin
autoritaria del tema, para ocultar el modo en que realmente se hace matemtica y
para alentar mtodos de aprendizaje inadecuados (...) Ms bien que enfocar su mira
exclusivamente en las demostraciones, la matemtica combina bsqueda de regularidades, hacer conjeturas, buscar contraejemplos, modificar y redefinir, dar pruebas
heursticas y, finalmente, llegar a pruebas formales (...) Generalmente, una demostracin terminada muestra leves rastros del verdadero trabajo matemtico.
Cuando la prueba est terminada, todos los pasos y su desarrollo son borrados y
reemplazados por una serie de definiciones y lemas. Entonces, el teorema aparece
en toda su gloria usando material previo...
Con respecto a la posicin de los alumnos en torno a la enseanza de la matemtica,
parece no haber muchas diferencias entre los australianos y los nuestros.
Los autores dicen que los estudiantes aprenden los teoremas de memoria para reproducir en los exmenes. Para la mayora de los estudiantes, este aprendizaje de memoria es ms fcil que trabajar matemticamente.
En las charlas informales, los estudiantes admiten que estos enfoques proporcionan
poca o ninguna educacin de valor y que, adems, el trabajo es aburrido. Pero,
como tienen que aprobar los exmenes, no hacen demasiado ruido sobre el asunto.
Es ms seguro aburrirse que afrontar desafos!
Los trabajos en el aula con nuestros alumnos

Trabajando con sucesiones, se present el siguiente problema a un grupo de alumnos de 6 ao, en una escuela tcnica.
Hallar una frmula que permita calcular la suma de 1 + 2 + 3 + 4 + 5 +... + n, para

cualquier nmero natural n.
Consideremos las propuestas de algunos grupos de alumnos.

Propuesta 1:
Valores de n
Sumas hasta el
n considerado
10
15
21
28
8
36
Los alumnos pensaron en lo siguiente:

Para n = 4, sumamos
suma hasta n = 3
Para n = 5, sumamos
10
= 10
valor de n
+
= 15
51
52
Entonces, se plantearon, cmo sacar una frmula para la suma de los n-1 trminos?
Si n = 2, la suma de los n-1 anteriores es 1 = 1.1
Si n = 5, la suma de los n-1 anteriores es 10 = 4.
5
2
6
2
7
2
Comenzaron a descubrir una regularidad a partir de n = 4. Obsrvese que la suma de

los n -1 anteriores es siempre (a partir de n = 4) igual a
1
(n 1). n
2
Entonces, con este resultado, volvieron para ver si funciona esta conjetura para n = 2
y n = 3.
1
2
para n = 2, la suma de los n-1 anteriores es 1 = 1. .2
1
2
para n = 3, la suma de los n-1 anteriores es 3 = 3. .4
Entonces, propusieron la siguiente conjetura:
1
1 + 2 + 3 + 4 + ... + n = (n 1). n + n
2
suma de 1 + 2 + ... + n-1
Si operamos en esta ltima expresin, llegaremos a la frmula conocida:
n (n + 1)
2
Obsrvese que no se dieron cuenta que el trabajo realizado para hallar la suma de los
n-1 trminos hubiese servido para hallar directamente la suma de los n-trminos.
ACTIVIDAD 2.16.
Le pedimos a usted que explique por qu y cmo lo hara.
Propuesta 2:
Todos propusieron hacer un grfico en el que la variable independiente fuera n y la
dependiente fueran las sumas Sn.
Observando el grfico, les pareci que

se trataba de una parbola. Entonces,
propusieron una funcin del tipo
y=ax2+bx+c y con 3 puntos de la tabla hallaron a, b y c, obteniendo:
y=
1 2 1
n + n
2
2
Probaron la frmula obtenida para otros valores y les pareci que funcionaba.
Propuesta 3:
Un alumno comenz trabajando con n = 6
1+ 2 + 3 + 4 + 5 + 6
Y vio que, para la suma de los 5 primeros, ser verifica que 1+ 5 = 2 + 4 y que
3=
6
(el valor de n elegido dividido 2).
2
(porque el del medio

Entonces, dijo que haba que sumar 6 tres veces y restarle
2
es la mitad de 6). En general, para n propuso:
n .
n
2
}
Cantidad
de veces
que
sumo.
n
2
Valor
del
medio
Con esto, obtuvo la suma de los n-1 primeros trminos. La frmula que buscaba la
descubri as:
n n
n. + n
2 2
Luego de esto, prob la frmula obtenida para n = 7 y su frmula funcion.
Pero cmo es que funciona, si en el caso de n = 7 no hay un valor en el medio
como en los casos de n par? (Le planteamos esta pregunta al alumno).
1+ 2+ 3+ 4+ 5+ 6+ 7
1+ 6=7
2+ 5=7
3+ 4=7
no hay, en este caso, un valor intermedio igual a
n
2
Le proponemos pensar en esta pregunta, antes de continuar con la lectura.
53
En la frmula propuesta:
n .
n
2
n
2
+ n
ste es el ltimo trmino

de la suma
}
}
54
con este trmino,

estamos sumando 7 3,5 veces (y
hay que sumar 3
veces solamente
Si operamos, queda
aqu restamos
0,5 veces 7,
que es exactamente lo que
sobr del primer trmino
n.(n + 1)
que es la expresin conocida para 1 + 2 + ... + n.
2
Obsrvese que, hasta aqu, en ningn momento se ha demostrado que las frmulas
propuestas son vlidas. Solamente hemos trabajado en el plano de las conjeturas
para, luego, si es posible y los alumnos lo creen necesario, demostrar que lo propuesto realmente funciona.
Sin embargo, este proceso previo a la demostracin es descuidado, muchas veces,
incluso en los cursos universitarios donde directamente se enuncia: Demuestre que la
suma de los n primeros naturales es
Otros trabajos de los alumnos de 6 ao vinculados con las demostraciones
Problema 1: Demostrar que x3+ 13x + 7 = 0 no puede tener races enteras.

Aqu hubo 3 respuestas diferentes.
Demostracin 1:
Si x es par, x3 es par, 13. x es par (producto impar por par). Como la suma de dos
pares es par, x3 + 13 x no puede ser -7.
Si x es impar, x3 es impar y 13.x es impar. Como la suma de dos impares es par, x3 +
13. x -7. Luego, no hay races enteras.
Demostracin 2:
Si x es entero y , x > 0 , x3 1 y 13 x 13. Entonces, x3 + 13x 14 -7. No tiene races
enteras mayores que 0.
Si x es entero y x < 0, x3 -1 y 13 x -13 -7; entonces, no tiene races enteras
negativas.
Por ltimo, x = 0 no es raz de x3 + 13x + 7 = 0.
Entonces, no hay races enteras.
Demostracin 3:
x3+ 13x + 7 = 0 x3 + 13x = -7
x (x2 + 13) = -7
El producto de dos enteros da 7 slo en el caso de que alguno de ellos sea 1, -1, 7 o 7.
Si x = -1
Si x = 1
Si x = 7
Si x = -7
x2 + 13 7
x2 + 13 -7
x2 + 13 -1
x2 + 13 1
Entonces no hay races enteras.

Como ver, sorprenden los diferentes caminos que pueden elegir los alumnos cuando se los deja trabajar y se les proponen problemas que den lugar a diferen-tes
respuestas.
Problema 2: La suma de 4 nmeros enteros consecutivos no puede ser un cuadrado

perfecto.
Supongamos que es posible hallar N entero tal que:

(1) k + k + 1 + k + 2 + k + 3 = N2 con k entero
4k + 6 = N2
2 (2k + 3 ) = N2
Si N es par, como el cuadrado de un nmero par es divisible por 4 (ya fue demostrado
anteriormente), entonces:
2(2k + 3) es entero.
4
O sea:
2k + 3 es entero.
2
Y esto es absurdo, porque 2k + 3 es impar.

Si N es impar, el cuadrado de un nmero par es impar, pero 2 (2k + 3) es un nmero
par; entonces es absurdo.
Luego, no existe N entero tal que se cumpla (1).
Con estos dos ejemplos, simplemente queremos mostrar algunos trabajos interesantes que creemos pueden ser trabajados en los cursos que usted decida o, solamente,
tenerlos como referencia para la elaboracin de otras actividades acordes al nivel de
sus alumnos.
55
56
ACTIVIDAD 2.17.
Problemas para usted y para sus alumnos
Damos a continuacin una serie de problemas. Le pedimos que formule,
por lo menos, un objetivo para cada uno, en funcin de los temas de clculo diferencial e integral a ensear en la escuela, y que los resuelva.
1) Dado el grfico de f, dar un grfico aproximado de f.
Es nica f? Por qu?

2) En el grfico se representa la velocidad de propagacin de una enfermedad en funcin del tiempo.
a. Determinar el intervalo de tiempo en que la cantidad de enfermos aument.

b. En qu instante se detuvo la enfermedad?
c. Qu significa que v(3) sea negativa?
d. Suponiendo que en t=0 haba 1000 personas, dar un grfico aproximado
de la cantidad de enfermos en funcin del tiempo.
3) Al tirar una piedra en el agua se forman crculos concntricos cuyos
radios crecen a una velocidad constante de 2 cm/seg. Determinar la velocidad instantnea de crecimiento del rea de la regin circular perturbada,
luego 5 de segundos de cada la piedra.
4) Estudiar la convergencia de la siguiente integral:
+
x2
dx
5) Se ha verificado experimentalmente que si la cantidad de materia radioactiva

que se tiene en una muestra (por ejemplo, un trozo de roca) es pequea, la
velocidad de desintegracin es directamente proporcional a la cantidad de materia radioactiva que hay en la muestra en el instante dado.
Siendo que la masa inicial es m0, construir un modelo y encontrar la funcin m(t)
que proporciona la cantidad de sustancia radiactiva presente en cada instante.
RESPUESTAS
57
1.1. Si la tasa de natalidad es mayor que la tasa de mortalidad, o sea > , la

poblacin crece; si > , la poblacin decrece y si = la poblacin se mantiene
constante e igual a la poblacin inicial.
1.2. Porque P(t) es la cantidad de personas en cada instante de tiempo.
dP
=0
dt
1.3.
P( t ) = K
y como P(0) = P0 P( t ) = P0
1.4. P ' ( t ) = P (0).( )e ( )( t t 0 )
}
0
0 para todo t
Entonces, P(t)>0 para todo t y de aqu que P(t) es creciente para todo t.
1.5. Porque P(t) tiene un nico factor negativo que es - ; entonces, P(t)<0 para
todo t, y por lo tanto P(t) decrece para todo t.
1.6. El grfico corresponde al modelo matemtico; describe la realidad slo aproximadamente (no puede haber fracciones de enfermos...).
1.7. S, ya que resulta P(t)=P(O)
1.8. De una funcin cuadrtica.
2
P
dP PL PL
=
.
= L >0
1.9. S, pues, para t = t M ,
4
dt
2
PL 4
1.10. Con que la poblacin total es constante.
1.11. Nos indica que la poblacin se estabiliza.
1.12.
1.13. I(t) es creciente para todo t tal que I 0,
I=
N
y en el t para el cual

N
la funcin crece con mayor rapidez. A partir de tM, la funcin contina
2
creciendo pero cada vez ms lentamente. Si existe t para el cual I >

decrece.
N
la funcin
59
60
1.14. En t=tM siendo el tM el punto en el cual
I=
N
2
1.15. Porque, en caso de existir t / I( t ) > N
dI
, < 0 , entonces I es una funcin
dt
decreciente y se hace asinttica al valor N
. Por otro lado, en 1.13 analizamos
las caractersticas de I(t) en que 0 < I <
1.16.
S=
NI
N
S= N
N t (N)
+
e
I0
S tiende a
S=N
cuando t tiende a infinito.
y S=
son dos soluciones constantes para S.
1.17.
1.18.
gana
p
35
-1
1
37
36
37
Ganancia esperada:
1.19. Porque debe ser: No sacar seis en el primero p =
segundo p =
5
y no sacar seis en el
6
5
1
y luego sacar seis en el tercero p =

6
6
1.20. Es correcto. Basta realizar un anlisis idntico para p genrico. En este caso, la
apuesta ser de p pesos.
1.21. Por ser una serie geomtrica de razn q.
2.1. Porque si x 15, no es posible armar la caja. Por otro lado, x no puede ser
negativa porque es una longitud y x 0 si no, no es posible armar la caja.
2.2. Es cierta. En el texto encontrar una demostracin posible.
2.3. ap13 + bp12 + cp1 + d (ap22 + bp22 + cp2 + d) = a (p13 p23) + b (p12 p22)+
+ c (p1-p2)
3ap12- 4ap12 + 6ap1p2 4ap1p2 + 3ap22 4ap22 + 4bp1 4bp1 + 4bp2 4bp2 + 4c
ap12 + 2ap1p2 ap22 = 0
2.4. No es posible, ya que las funciones polinmicas son derivables para todo x real.
2.5. Conjetura 2: Es cierta.
Demostracin. Consideremos
f (x) = ax3 + bx2 + cx + d (a 0)
f (x) = 3ax2 + 2bx + c
f (x) = 6ax + 2b
Llamemos x1 y x2 a las coordenadas x de los extremos, x1 x2 y p a la coordenada x
del punto de inflexin.
Como f (x1) = f (x2) = f (p) = 0, obtenemos:
3ax12 + 2bx1 + c = 0
3ax22 + 2bx2 + c = 0
6ap + 2b = 0
(1)
(2)
(3)
Haciendo (1) - (2):

3a (x1 - x2) (x1 + x2) + 2b (x1 x2) = 0
(x1 - x2) [3a (x1 + x2) + 2b] = 0
3ax1 + 3ax2+ 2b = 0
(4)
Haciendo (3)-(4):
6ap - 3ax1 - 3ax2 = 0
p=
x1 + x 2
2
De la misma forma, se prueba que f ( p) =
f ( x1 ) + f ( x 2 )
2
61
62
Conjetura 3. Es verdadera
Demostracin
f (x) = ax3 + bx2 + cx + d (a 0)
f (x) = 3ax2 + 2bx + c
f (x) = 6ax + 2b
La coordenada x del punto de inflexin es x i =
3
b
y la coordenada y es:
3a
b
b
b
yi = a
+ b
+ c
+d
3a
3a
3a
2b 3 9abc + 27a 2 d
yi =
27a 2
2b
2b
2b
2b
x = a x + + b + x c x + + d
f
3a
3a
3a
3a
3
3
8b
4b 2bc
= (ax 3 + bx 2 + cx ) + d
+ 2
2
27a
9a
3a
8b 3 12b 3 + 18abc
=
y + 2d
27a 2
3
2b 9abc + 27a 2d
=
y+2
27a 2
Entonces,
f (2x i x ) = y + 2 yi , lo que prueba la conjetura.
Conjetura 4: Es falsa.
Demostracin: Supongamos que existe un polinomio del tipo f(x)=ax4+bx con las
caractersticas enunciadas. Suponemos que las races son 0 y 2p (p 0) y que la
coordenada del extremo es p. Como f (x) = 4ax3 + b y f(ap) = f (p) = 0, obtenemos
las ecuaciones:
16ap4 + 2bp = 0 (1)
4ap3 + b = 0 (2)
Multiplicando (2) por 2p y restando este resultado de (1) se obtiene 8ap4 = 0 que
contradice a 0 y p 0.
Luego, tal polinomio no existe.
2.6. Para x < 0,
1 6
1
2
x > 0, x 4 > 0, x 5 > 0 y la suma de 3 nmeros positivos es
6
4
5
positiva.
2.7. Los alumnos no tienen en cuenta que x6 > x5 para x > 1; pero, no lo es para 0 < x <1.
2.8. Es vlido pero tedioso.
2.9.
f(x )= -x2 + 5x
g(x) = x3 (en x = 0 no hay extremo y g(0) = 0)
2.10. Porque, por ejemplo, y = (x) tiene un extremo relativo en x = 0. Y, en ese punto,
la funcin presentada no es derivable.
2.11. Cada grupo es de 50.000 personas. En total son 200 grupos.
2.12.
Una compaa area hace viajes especiales de una localidad A hasta otra B. El
nmero mnimo de pasajeros debe ser 85 y el precio del pasaje es de 180
pesos por persona. Pero, la compaa ofrece una rebaja de un peso sobre
cada pasaje, por cada nuevo pasajero que exceda los 80. Cul es el nmero
de pasajeros que produce mayor ingreso bruto a la compaa?
La funcin x ( t ) =
( t 3)3
t + 5 representa, para t > 0, la posicin de un
3
mvil en funcin del tiempo, con respecto al punto A. En qu instante el mvil

se encuentra ms prximo de A?
2.13. Trabajar con la idea de cambio de concavidad (punto de inflexin) y la nocin
de asntota.
2.14. Calculando f y haciendo un estudio sobre ella. Si f (1)=0 y la derivada segunda cambia de signo a izquierda y derecha de 1, entonces la funcin tiene un punto de
inflexin en 1 y, por lo tanto, cambia de concavidad.
2.15. No tiene solucin ya que, para sacar los mrgenes, el permetro que presentamos no es suficiente.
2.16. Porque, en lugar de trabajar desde 1 hasta n-1, puede hacerse el mismo razonamiento hasta n.
En lugar de
1
1
(n 1). n tendramos n. (n + 1) que es la frmula conocida.
2
2
2.17.
1)
2)
a)
b)
No es nica porque, si a
esta funcin le sumamos
cualquier constante, la derivada ser siempre f (que
es la curva presentada).
(0,2)
en t = 2
63
64
c) que la cantidad de enfermos est disminuyendo

d)
3) 4 (10 + ri), siendo ri el radio inicial de la primera circunferencia generada.

4) Para x > 1 resulta x2 > x
Entonces
y x2 < -x
ex < e x
En consecuencia:
+
0 < e x dx < e x dx
2
e dx = e
Luego,
(1)
1 +
1 1 1
= x
= lm x + =
e 1 x e e e
1
e x dx (converge)
La comparacin (1) fue necesaria porque no es posible calcular por medios algebraicos
2
la primitiva y = e x .
dN
= N ( t )
5) dt
N(o) = N 0
Como en el caso de Malthus
N ( t ) = N 0 e t
Bibliografa
Bassanezi; Ferreira. Equaoes diferenciais com aplicaoes (Harbra, San Pablo).

Courant. Introduccin al clculo y al anlisis matemtico (Limusa).
Guzmn; Colera. Matemtica I. (Anaya).
Hansen, Guillermo. Anlisis Matemtico (Prociencia).
Santal, L. La probabilidad y sus aplicaciones (Iberoamericana).
Revistas
The College Mathematics Journal.
The International.Journal of Mathematical Education Scientific American.
65

Analisis Matematico y Sus Aplicaciones

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Anlisis matemtico

serie/ciencias para la educacin tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

serie/ciencias para la educacin tecnolgica

1. Anlisis matemtico. Sus aplicaciones.

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

1. Algunas aplicaciones del Anlisis

2. Relatos de experiencias de clase

La serie Ciencias para la educacin tecnolgica

Acompaar a nuestros colegas docentes en la adquisicin de contenidos cientficos

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

1. ALGUNAS APLICACIONES DEL ANLISIS

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Es ste el tipo de aplicaciones al cual nos referiremos?

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

controlada, crecera de tal manera que los medios de subsistencia no alcanzaran

Piel, Gerard. Sida y control de la poblacin. Scientific American. Febrero 1994.

Qu representan las constantes y ?

Si hacemos tender t a cero, obtenemos:

Las ecuaciones en las que aparecen derivadas se llaman ecuaciones diferenciales. La

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Veamos si las conclusiones que pueden extraerse de la ecuacin estn de acuerdo

Encontrar las respuestas en la ltima parte del mdulo.

Conociendo la poblacin mundial P(t0) poblacin al inicio de nuestro estudio y las

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Qu significa comprender una ecuacin diferencial?

Isaac Newton (1642-1727). Naci en Woolsthorpe,

Modificaciones a los cursos sobre las ecuaciones diferenciales

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Pero, volvamos al modelo de Malthus. Si observamos los grficos, para > la

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Esta funcin es una recta:

podemos deducir que, para P pequeo y |P - PL| grande,

En general, en cuanto aparece una ecuacin diferencial, tratamos de resolverla. Sin

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Qu nos dice este grfico respecto a P(t)?

Llamemos tM al instante en que esto ocurre. Entonces, t = tM es un punto de inflexin de

Es verdad que los alumnos aprenden a pensar resolviendo ecuaciones diferenciales?

Ecuaciones diferenciales lineales de primer orden

Nos limitaremos a dar la solucin general:

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

y.x = x.x 3dx

La solucin requerida es:

Verificacin. Sustituimos en [(2)]:

Puede resolverse mediante y

En el caso del problema:

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

La solucin estar dada por:

Se observa que, para t = 5 minutos, no

Hay ms variantes. Nuestro propsito no ha sido dar un ejemplo complicado. En las

El slo hecho de leer y comprender el significado de las variables es un ejercicio

es la constante de proporcionalidad de transmisin de la enfermedad y la constante de proporcionalidad de la disminucin de infectados.

Los sanos disminuyen (-SI) proporcionalmente a la frecuencia de intercambios y

Intentaremos la resolucin, teniendo en cuenta que S = N I (2)

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Ciencias para la Educacin Tecnolgica

Separamos las variables: