I.

LA EDUCACIN
1. Concepto de educacin
La educacin ha sido objeto, a travs del tiempo, de mltiples enfoques crticos
formulados en funcin de distintos puntos de vista filosficos y bajo la
influencia de las condiciones socioculturales de cada poca. Su anlisis puede
encararse desde las perspectivas sociolgicas; biolgicas, psicolgicas y
filosficas. Los criterios dominantes en nuestros das son el sociolgico y el
biopsicolgico.
Si se la observa desde el ngulo sociolgico, la educacin es el proceso que
aspira a preparar a las generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que
naturalmente, se van retirando de las funciones activas de la vida social. Lo
que se procura transmitir es el acervo funcional de la cultura, esto es, los
valores y formas de comportamiento social de comprobada eficacia en la vida
de una sociedad.
Desde el punto de vista biopsicolgico, la educacin tiene por finalidad llevar al
individuo a realizar su personalidad, teniendo presente sus posibilidades
intrnsecas. Luego, la educacin pasa a ser el proceso que tiene por finalidad
actualizar todas las virtualidades del individuo en un trabajo que consiste en
extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae
consigo.
El criterio que ahora vamos a presentar tal vez pueda fundarse en el doble
punto de vista sociolgico y biopsicolgico. Podemos
decir que educar es
conducir lo que es hacia una plenitud de actualizacin y expansin, orientada
en un sentido de aceptacin social.
Aclarando todava ms este concepto, puede decirse que la educacin es un
proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente
a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y
teniendo en cuenta la integracin, la continuidad y el progreso social. Todo ello
de acuerdo con la realidad de cada uno, de modo que sean atendidas las
necesidades individuales y colectivas.
Este criterio ofrece aspectos que necesitan esclarecimiento para su mejor
comprensin. Por ejemplo:

Integracin,
Continuidad,
Progreso,
Realidad de cada uno,
Necesidades individuales y colectivas.

1.1. Integracin

Este es uno de los aspectos ms importantes, pues se refiere a la inclusin

espiritual del individuo en la sociedad, no como un nmero o cosa, sino como
persona que comprende y ama a su medio y a sus semejantes. Entre l y los
dems miembros de la comunidad existe un mbito comn de ideales,
aspiraciones y esfuerzos. La integracin social, cuando se realiza, lleva al
individuo:
A identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo.
A sentirse y a querer lo que el grupo siente y quiere.
A tomar conciencia de los problemas de su comunidad.
A querer asumir responsabilidades dentro del grupo; esto implica
querer ejercer funciones que no sean meramente lucrativas, sino que
configuren un papel de importancia para la vida en comn dentro de
la colectividad.
A querer, en suma, participar de manera responsable en la vida del
grupo.
1.2. Continuidad
Este aspecto indica otra finalidad de la educacin que es la transmisin de
cultura. Si no se diese esta continuidad, cada generacin tendra que iniciar su
propio proceso de cultura, que, por aadidura, morira con ella. Gracias a la
continuidad, los elementos vlidos de la experiencia de las generaciones
pasadas son transmitidos a las nuevas, y stas los utilizan en el proceso de sus
actividades. Merced a esa continuidad social es que se puede escribir la
historia de la humanidad.
1.3. Progreso
El progreso social es otro aspecto de los objetivos de la educacin que se
caracteriza, asimismo, por su dinamismo. Las nuevas generaciones no reciben
pasivamente el legado cultural de las que les antecedieron. Por el contrario, lo
depuran de los elementos ineficientes y lo enriquecen en profundidad y en
extensin, de modo que sean atendidas las nuevas necesidades sociales,
surgidas de las modificaciones que en forma ininterrumpidas sufre la sociedad
en su proceso de evolucin. Tenemos, entonces, progreso en el sentido de
ampliacin de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales.
Y de su profundizacin, para tornarla ms eficiente.
1.4. Realidad de cada uno
Este aspecto exalta la necesidad de la educacin de ajustarse a las
peculiaridades del educado, de modo que se lo pueda encaminar para que
ocupe, dentro de la sociedad, el lugar que mejor armonice con sus
posibilidades biopsicolgicas. De dicha actitud surge el renacimiento de las
diferencias individuales y el respeto que ellas merecen. La educacin no debe
empaarse e en que todos produzcan la misma cosa, sino que produzcan lo

mximo segn las aptitudes y posibilidades de cada uno. Solamente as podr

empearse en la formacin de la personalidad del educando, llevndolo a ser
lo que es en el ms alto grado y sin perder de vista su aprovechamiento social.
1.5. Las necesidades individuales y colectivas
No se trata de acomodar la razn al individualismo o al colectivismo.
Conviene destacar que ninguna educacin tendr valor sino proporciona
satisfaccin al individuo y sino armoniza con la sociedad; del mismo modo,
carece de sentido la educacin que reduce a una satisfaccin individual dentro
de una lnea egosta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que
no se puede ser considerado equivalente a una unidad. El problema es, pues,
formar al hombre no divorciado de la sociedad no en funcin de ella, sino en
perfecta armona con la sociedad.

2. Tipos de educacin
La educacin es un proceso social, representado por todo y cualquier influencia
sufrida por el individuo y que sea capaz de modificar su comportamiento. En el
campo de esas
influencias podemos distinguir la heteroeducacin y la
autoeducacin.
2.1. Heteroeducacin
Se le denomina as cuando los estmulos que inciden sobre el individuo se
manifiestan independientemente de su voluntad esto es cuando el cuso de la
accin educativa ocurre sin la atencin determinante del propio sujeto. sta a
su vez puede ser:
2.1.1. Educacin inintencional o asistemtica
Cuando la modificacin del comportamiento resulta de la influencia de
instituciones que no tienen la intencin especfica, como sucede con la radio, la
televisin, el cine, el teatro, los peridicos, el club, los amigos, la calle, etc.
2.1.2. Educacin intencional o sistemtica
Cuando obedece, deliberadamente al designio de influir en el comportamiento
del individuo de una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en
las siguientes instituciones: hogar, iglesia y escuela. La escuela es la institucin
social destinada, especficamente a realizar la educacin intencional. Es el
rgano de educacin por excelencia. De ah que toda su organizacin se
vuelque hacia esa meta. As puede decirse que la escuela es una institucin y
que viene a satisfacer las necesidades sociales fundamentales de acuerdo con
las siguientes caractersticas:

Ambiente social simplificado. Pues no sera posible reproducir en la

escuela todas las actividades de la vida social.

Ambiente social purificado. Ya que ciertos aspectos negativos de la

actividad social deben ser eliminados del ambiente escolar. Esto no
quiere decir que dichos aspectos no deban merecer esclarecimiento por
parte de la escuela, en funcin de las convivencias y grado de madurez
de los educados.

Ambiente de vida democrtica. Esta caracterstica es de suma

importancia y los responsables de la educacin deberan reflexionar
sobre este punto a fin de que el ambiente escolar pudiese ser realmente
de vida democrtica de modo que el temor fuese sustituido por el
sentido de responsabilidad y que la oposicin entre profesores y alumnos
fuese reemplazada por la comprensin por el respeto por la cooperacin
entre ambos y en donde los privilegios fuesen sustituidos por mritos.

Ambiente impregnado de ideales. En lo concerniente a este tem, es

importante sealar que los ideales no deben concebirse en trminos
utpicos, sino de superacin individual y social, fundados en la realidad.
ideales de perfeccionamiento de amor al prjimo, de derecho de justicia
de amor a la verdad de honestidad, de solidaridad, de cooperacin, de
mejoramiento personal, etc.

2.2. Autoeducacin
Se considera autoeducacin al hecho de que sea el propio individuo quien
decide procurarse las influencias capaces de modificar su comportamiento.
Est primordialmente representada por la accin de perfeccionamiento y la
expansin de la personalidad llevada a cabo despus que el individuo deja la
escuela. Tanto es as que uno de los objetivos de la educacin consiste en
llevar al educando a la autoeducacin, es decir ponerlo en condiciones de
proveer a su propio perfeccionamiento. En virtud de la autoeducacin, el
individuo pasa a ser maestro de s mismo por medio de la reflexin, por el
estudio personal o por la orientacin propia que da a sus esfuerzos en la
direccin de un mejor aprendizaje. Pero para que sea eficiente la
autoeducacin conviene que el individuo sea adecuadamente preparado para
ello, a fin de que ella no se convierta en un esfuerzo casi intil.
Podemos decir, as mismo, que la educacin es un proceso de auto superacin.
El educando, conducido a una constante evolucin dentro de la lnea de sus
preferencias, est justo en el lmite de sus posibilidades. El sentido de
superacin no debe ser el de sobrepujar al semejante sino el de elevarse por
sobre s mismo. Es un deber de la escuela atenuar el sentido competitivo de
nuestra civilizacin
otorgando mayor importancia a la necesidad de
cooperacin para una mayor armona y tranquilidad individual posibilidades

reales y sin apelar el estmulo de las comparaciones, que tanto humillan al ser
humano o de las competiciones o en todo caso comparndose consigo mismo,
compitiendo consigo mismo. Tal debe ser el sentido de una educacin que
permita a cada uno ser lo que es y no lo que deseamos que l sea con
desmedro de la realidad humana del individuo.
La educacin puede ser entrada adems como proceso de eliminacin de las
contradicciones del comportamiento que se advierten en el educando. La
coherencia ha sido el ideal de generaciones. Pero el sentido de la coherencia
en educacin, consiste en brindar a cada uno la posibilidad de ser lo que es, de
manera que se completen las aspiraciones individuales y necesidades sociales.
En este sentido, la educacin debe ayudar al individuo a sustraerse de las
incoherencias para que pueda ofrecer un comportamiento cada vez ms
autentico, sin las deformaciones que anulan al individuo como persona.
3. Educacin permanente
La educacin permanente es una modalidad relativamente nueva de encarar
la educacin. Tiene por objeto la fusin de la educacin sistemtica
proporcionada por la escuela con la autoeducacin, es un proceso continuo que
tiende a una permanente actualizacin y aun permanente esfuerzo de
superacin personal.
La educacin permanente, exigencia creciente de nuestros das debe ser
considerada en trminos de:

Reorientacin de los estudios para jvenes y adultos.

Adaptacin de conocimientos adquiridos a nuevas actividades

profesionales.

Complementacin de los estudios en todos los niveles de enseanza.

Especializacin en todas las reas culturales.

Divulgacin de apremiantes problemas de actualidad, de carcter

poltico, econmico, social, cientfico, educacional, artstico, filosfico,
etc.

Actualizacin en todas las reas.

Acercamiento de padres a hijos y de generaciones diferentes en

busca de mayor entendimiento y de mutua cooperacin.

Interrelacin de las diversas reas de estudio para evitar la formacin

de mentalidades estrechas y limitadas.

Divulgaciones de las ltimas conquistas en el terreno de la ciencia,

para que esta no se erija en un nuevo monstruo sagrado accesible
a unos pocos iniciados.

Perfeccionamiento de la mano de obra activa, desde el punto de vista

no solo tcnico, sino que tambin humanstico, con el fin de hacer al
trabajador ms eficiente y ms consciente de sus responsabilidades.

Divulgacin de las nuevas ideas en todos los sectores de la cultura

haciendo que las personas se habiten a esas ideas y las analicen
objetivamente evitndose as las resistencias obstinadas a los
cambios o a la aceptacin pura y simple de algo solo porque es una
novedad.

Actualizacin constante de la docencia en todos los niveles de la

enseanza para que la educacin no se aleje en metodologa,
contenido y realidad.
4. Educacin y desarrollo

Otro aspecto de la educacin en cuanto al uso de las capacitaciones que ella

confiere, puede estar dado por las llamadas educacin para el consumo y
educacin para la produccin.
4.1. Educacin para el consumo
Est destinada a hacer del educando un buen consumidor de elementos y
tcnicas de confort, cultura y buen gusto. La educacin se ha volcado con
preferencia al consumo ms bien que a su produccin.
4.2. Educacin para la produccin
Es la que se vuelca hacia la produccin de bienes, que son los que aseguran la
supremaca, el desarrollo y enriquecimiento de las comunidades.
La educacin para la produccin est ms orientada hacia la formacin
cientfica, tcnica y profesional; aunque, como es obvio, se orienta tambin
hacia el consumo. Este aspecto educativo pasa a ser factor de
desenvolvimiento de una comunidad.
La posibilidad de desarrollar mediante la educacin se hizo evidente despus
de la segunda guerra, cuando pases arrasados resurgieron de las cenizas y
asumieron puestos de preeminencia a corto plazo en el escenario mundial. El
factor principal de recuperacin y desarrollo de esos pases fue la educacin,
pero la educacin para la produccin centrada en la preparacin cientfica y
tcnico-profesional de los educandos.

Actualmente casi todos los pases estn convencidos de que la inversiones en

una educacin adecuada a las necesidades nacionales, son tambin
inversiones productivas.
De este modo la educacin pasa a adoptar, cada vez en mayor grado, un
carcter decididamente tcnico-profesional, para actuar como elemento
indispensable en el desenvolvimiento econmico-social de las comunidades.
Que todos los pases estn comprendindolo as, lo demuestra el hecho de que
estn brindando cada vez mayor atencin al problema de la educacin.
El criterio partidario del desarrollo de la educacin puede sintetizarse diciendo
que ella consiste en la accin exigida por la sociedad y planeada por las
instituciones de enseanza a fin de promover:

El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes

individuales.

El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y

nacionales.

La orientacin de los individuos hacia las actividades profesionales que

mejor se adecen a sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus
necesidades sociales.

El desarrollo del campo de investigaciones cientficas y tcnicas a los

efectos de un mayor conocimiento y comprensin de las necesidades
sociales y humanas fundamentales en el sentido de una ms amplia
democratizacin de la cultura y de los bienes de consumo.

La preparacin de cada individuo para que pueda ser eficiente productor

y consciente consumidor de riquezas.

5. Fines de la educacin
La responsabilidad educativa de la escuela depende del reconocimiento de los
objetivos de la educacin. Son ellos los que indican el rumbo y los puntos de
llegada deseados, en torno de los cuales deben centrarse todos los esfuerzos
de la escuela. El conocimiento de los objetivos otorgar significacin a la
enseanza que en ella se dicte. Si no existen los objetivos, la accin de la
escuela no sera ms que una mera sucesin clases o prcticas docentes
faltas de nexo con las necesidades sociales e individuales, esto es, un simple
pasatiempo para el educando y un lastre intil para la sociedad.
Sino nos convencemos de la importancia de los objetivos de la educacin, sta
se elevar por sobre la esfera, cuando mucho, de la instruccin alimentada por

un puado de disciplinas arbitrariamente escogidas, realizando un trabajo

amorfo e inconexo.
Los objetivos de la educacin son los que dan en los distintos niveles de la
enseanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. Merced
a ellos el plan de estudios no se convierte en una colcha de retazos, sin
mayor significado tanto para el educando como para la sociedad. La toma de
conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formacin y de
autntica educacin a su labor a travs de las asignaturas, clases, cursos,
promociones, etc.
Sera de desear que todo director de escuela, antes de asumir sus funciones,
se interiorice de las finalidades, a fin de saber qu sentido dar a la accin
escolar y cmo evaluar sus resultados. Lo mismo puede decirse del docente.
Solamente as se podra contar con profesores que no concurriesen a sus
cursos nicamente para dar clase La conciencia de sus objetivos lleva
faltamente a directores y docentes a trascender el aspecto inmediato de sus
funciones para sentirse artfices indispensables de la extraordinaria obra de la
realizacin del hombre.
Los fines de la educacin, en su enfoque ms amplio pueden ser expresados en
un triple sentido: social, individual y trascendental.
6. Objetivos de la educacin
Presentados en forma general, los fines de la educacin pueden ahora ser
objetivados de manera ms detallada, tal como se exponen a continuacin:
6.1. Atencin a todos los individuos
La educacin est destinada a todos, teniendo en cuenta las posibilidades de
cada uno y las necesidades sociales. Destinase a todos por razones humanas y
sociales. Humanas a fin de lograr una mejor formacin del individuo para
comprenderse a si mismo y a la realidad que lo rodea para su adecuada
integracin en ella.
6.2. Sociales
Para una mejor preparacin los ciudadanos y profesionales de modo que
puedan atender con eficacia las exigencias de orden, cooperacin, justicia y
desarrollo social.
Los inmaduros, sean nios, adolecentes o adultos tienen derecho a la
educacin, nica fuerza que puede habilitarlos para coparticipar, como
ciudadanos, en la vida social.

La escuela tiene que permanecer abierta a todos, puesto que la exigencia de

educacin es un derecho de todos los individuos. La oportunidad de educacin
no deber ser privilegio de minoras sino derechos de todos.

6.3. Desarrollo fsico y preservacin de la salud

Desde la infancia a la adolescencia, fase de crecimiento y posibles
perturbaciones de salud, es indispensable ensear a los educandos a conservar
la salud.
No resulta difcil inculcarle al estudiante en ciertos preceptos de higiene y de
salud en esa edad que se manifiesta tan preocupado por su aspecto fsico y
principalmente por su fuerza fsica.
En la formacin de una mentalidad de la higiene, en el educando deben tomar
parte activa las ctedras de educacin fsica, ciencias naturales, geografa, con
la indispensable participacin de la orientacin educacional. Esta podra
adems, promover las semanas de la Alimentacin Racional, Cuidados
Higinicos, Cmo Ser Fuerte y Saludable, etc.
Esto no quiere decir que otras disciplinas no deban contribuir en esa empresa,
que es fundamental para los individuos, y para la nacin. Es indiscutible que
los trabajos manuales y el dibujo resulten indispensables para la ejecucin de
carteles y otros materiales afines para clases y campaas que propendan a la
conservacin de la salud.
Deben se tenidas en cuenta, por su importancia durante toda la vida del
educando, las siguientes campaas:

Campaas de la buena dentadura: Encareciendo los cuidados

indispensables para conservarla y tratarla, a travs de la higiene bucal.

Campaa de ojos: mostrando el valor inestimable de estos rganos y los

cuidados que se deben tener con ello en lo tocante a la iluminacin y
posicin que se debe adoptar para la lectura, como as tambin los
cuidados higinicos indispensables para la buena conservacin.

Campaas de buena postura en el pupitre: mostrando los posibles males

provenientes de la mala postura y que pueden afectar el sistema seo.

Campaa de la higiene corporal: destacando la importancia del bao

diario, la ropa limpia y el lavado oportuno de las manos. La campaa de
la higiene debe complementarse con las directivas acerca de los
cuidados corporales que deben tenerse en la escuela, en la casa y en la

calle mostrando el deber que tenemos de cuidar de la higiene del lugar

donde estudiamos, vivimos y transitamos.

Campaa de alimentacin: a travs de la cuan se debe convencer al

educando de que el hombre come para vivir y no vive para comer. El
adolecente es fcilmente impresionable por dolencia y por factores que
pueden afectar su salud o su podero fsico e intelectual y su apariencia
esttica. La belleza es sin duda, la preocupacin de los adolecentes de
ambos sexos. As explorando su consabida debilidad en lo tocante a la
salud y belleza, podemos inducir al educando a una prctica alimentaria
sana, toda vez que le evidenciemos las molestias que pueden provenir
de una alimentacin inadecuada. Los egresados de la escuela consientes
de estos aspectos fundamentales de la salud, higiene t alimentacin,
podrn ser elementos influyentes para la futura prole y los menos
favorecidos culturalmente que lleguen a convivir con ellos.

II. CONCEPTO DE PEDAGOGA

1. Origen y significado del trmino Pedagoga
Pedagoga es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin;
lacnicamente se define como la ciencia de la educacin, es decir la disciplina
que tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo.
Tambin puede definirse como el conjunto de normas, principios y leyes que
regulan el hecho educativo.
El origen del trmino pedagoga se remota a la antigedad griega, aunque la
educacin como ciencia es un hecho mucho ms reciente. Como ocurre con las
disciplinas cientficas, primero se da el hecho y despus se especula y se
teoriza sobre l; primero se realiza la accin educativa y despus nace la
pedagoga que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos,
estudiarlos, sistematizarlos y reducir de ellos una serie de principios
normativos.
La palabra pedagoga deriva del griego paidos nio- y agein conducir-.
Pedagogo es el que instruye a los nios tambin quiere decir pedante erudito
pesado el que anda siempre con otros lo lleva donde quiere y le indica lo que
ha de hacer. En Grecia y Roma se aplic inicialmente a la persona que llevaba a
pasear a los animales, despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al
campo y por extensin al que los educaba. En un principio se refiri a la
educacin de los nios y hoy se aplica tambin a la tencin de los adultos.
2. Educacin y pedagoga: diferencias y relaciones

Existe una marcada diferencia entre los trminos educacin y pedagoga. El

primero se refiere a la accin de educar y el segundo a la disciplina que se
ocupa del hecho educativo. El objeto de la pedagoga es la educacin aun
cuando el hecho de la educacin es anterior a la pedagoga, esta sirve a
aquella de gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y
cumple sus principios metodolgicos. La educacin es una actividad prctica y
la pedagoga es una actividad terica, aquella estudia el hecho educativo y
esta especula sobre l. Sin la existencia de la educacin no habra pedagoga
posible; pero sin la pedagoga aquella no podra tener significancia cientfica.
Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la biblia
y se van acentuando gradualmente. Teoras educativas que pueden
considerarse sistemas pedaggicos los encontramos ya en los pensadores
griegos y romanos de la antigedad. De Scrates y los presocrticos se saben
meditaciones relacionadas con el problema de la educacin los escritos de
Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca para no citar muchos son obras
filosficas de profundo sentido pedaggico. La palabra y la obra de Jess
llamado por algo El Divino Maestro, as como los trabajos de San Jernimo,
San Agustn y Santo Toms, tienden a estructurar un sistema educativo quizs
el comienzo de la educacin cientfica en el sentido entendido hoy lo podemos
situar en Comenio exponente de la enseanza objetiva y en Herbart autor de la
pedagoga de la instruccin.
Al acumularse en tal cantidad del contenido cultural no fue posible que las
generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems
del crecimiento cultural tom conciencia en las generaciones adultas las
necesidades de conservar, depurar y transmitir este contenido y entonces nace
la educacin intencional. Esta recopilacin, depuracin
y transmisin
consciente se encarg primero a los padres de familia, luego a los sacerdotes
y en seguida a los maestros. Cuando la familia no pudo con este trabajo por
varias razones -entre ellas la extensin del contenido cultural, la divisin del
trabajo, la complejidad de la vida y la especializacin del trabajador- fue
necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado.
Primero se encarg al sacerdote de la orientacin espiritual y cultural de los
jvenes; pero exigencias posteriores de complejidad y especialidad obligaron al
surgimiento de los maestros, primero espontneamente como el caso de
Scrates y muchos otros anteriores y posteriores a l.
Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educacin podemos
delimitar claramente tres etapas sucesivas:

Como hecho real de carcter natural-social-humano.

Como reflexin filosfica.
Como actividad tecnolgica.

La existencia simultanea de un hecho educativo de una educacin filosfica de

ese hecho educativo de una educacin filosfica de ese hecho respecto del
pasado y del futuro de ese hecho y una serie de principios y recursos tcnicos
para la realizacin del trabajo educativo estas etapas evolutivas se convierten
actualmente en tres campos de la pedagoga: el Arte Educativo, la Filosofa
Educativa y la Didctica o Metodologa de la Educacin.
3. Distintas clases de pedagoga
Con la reflexin anterior se est entrando a las distintas clases de la pedagoga
que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde distintos ngulos.
Estos ngulos pueden corresponder a diferentes concepciones filosficas de
distintas pocas histricas y a diversas situaciones polticas, econmicas y
sociales desde el punto de vista del contenido general. La pedagoga
descriptiva estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad en tal
sentido puede tener una dimensin histrica si se refiere al pasado, de una
dimensin social si se refiere al presente; es decir, a la narracin de
acontecimientos culturales o a la indicacin de los elementos y factores que
pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. La pedagoga
normativa, como su nombre lo indica establece normas, reflexiona, teoriza y
orienta al hecho educativo; aquella es eminentemente terica y se apoya en la
historia y esta es eminentemente terica y se apoya en la filosofa. Su sustento
sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiere la desestimacin de la
otra y de otras auxiliares de la pedagoga.
Continuando con las distintas clases de la pedagoga, sin intencin de hacer
una clasificacin sistemtica de esta disciplina, cabe decir que dentro de la
pedagoga descriptiva se incluye el estudio de los factores educativos, los
cuales pueden ser de diferente naturaleza: histricos, biolgicos, psicolgicos y
sociales. La consideracin de estos factores como disciplinas independientes
constituyen las ciencias auxiliares de la pedagoga y al relacionarse con ellas
adquieren el calificativo de pedaggicas as tenemos la historia pedaggica,
historia de la pedagoga o de la educacin que tiene por objeto no solo la
descripcin del hecho educativo sino como consecuencia, la determinacin de
los factores y circunstancias que han condicionado este hecho a travs del
tiempo y lugares.
Luego la Psicologa pedaggica, psicopedagoga o Psicologa aplicada a la
educacin, que tiene por objeto el estudio de la conducta humana con
respecto del aprendizaje y la educacin. La sociologa de la educacin estudia
la realidad social como condicionante del hecho educativo y pedaggico.
Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas: la tecnologa y
la filosfica. La rama filosfica o la pedagoga filosfica o filosofa de la
educacin se encarga de estudiar los siguientes problemas:

El objeto de la educacin, es decir la ontologa pedaggica.

Los ideales y valores que constituyen la axiologa pedaggica.

Los fines educativos, que forman la teleologa pedaggica.

La pedagoga tecnolgica estudia los siguientes aspectos:

La metodologa que da origen a la metodologa pedaggica o didctica.

La estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las

instituciones encargadas de realizar la educacin.

El control, dando origen a la organizacin y administracin escolar.

Se conocen muchas otras clases de pedagoga segn su finalidad, su

determinante, su campo de accin, o sus procedimientos. As encontramos la
pedagoga militar, escolar, religiosa, especia, individual, activa, infantil, griega,
familiar, etc.; segn se refiere a la educacin y a la enseanza militar o civil,
escolar o extra escolar, religiosa o laica, especial o general, individual o
colectiva, activa o de la accin, infantil o del adolecente, griega o de la accin,
infantil o del adolecente, griega o romana, familiar o social. Esto para
mencionar solo unas cuantas.
Por fundamento o la direccin filosfica de la pedagoga, esta puede ser,
revista, culturalista, existencialista, humanista, vitalista, psicologista, etc. Entre
otras ciencias auxiliares de la pedagoga podemos mencionar la antropologa,
la fisiologa, la biologa, el psicoanlisis, la psicometra, la economa, el
derecho, la ecologa, etc. El estudio de la educacin y de la pedagoga, vienen
a constituirse en una de las disciplinas cientficas ms complicadas y dedicadas
constatndose de un hecho humano que comprende su estudio, su
determinacin y su conduccin, requiere el auxilio de una serie de
conocimientos naturales, sociales, tecnolgicos y espirituales que no son de
fcil alcance. El que solo pedagoga sabe, ni pedagoga sabe, deca uno de
nuestros colegas al tratar este asunto en una de su clase de formacin de
maestros.

III. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA

Una educacin completa de la educacin de delata en dos direcciones: tiene
profundidad y extensin. Por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada
inquisitiva hasta el ms remoto pasado todos los tiempos y latitudes caen en
la zona de sus explosiones- bien que con un criterio selectivo que le permita
captar lo ms importante y fecundo, no extravindose en acontecimientos
intrascendentes y superficiales.

Por lo que concierne a lo segundo la extensin de su materia de estudio- la

historia de la pedagoga tiene que considerar tres rdenes de cuestiones
estrechamente vinculados entre s: el hecho pedaggico, la teora educativa y
la poltica de la educacin.
1. El hecho pedaggico
La palabra educacin del latn educare, en griego paidagogein- tiene un
sentido humano y social. Es un hecho que se realiza desde los orgenes de la
sociedad humana, se le caracteriza como un proceso por obra del cual las
generaciones jvenes van adquiriendo los usos y costumbres, las prcticas y
hbitos, las ideas y creencias, en una palabra, la forma de la vida de las
generaciones adultas. En los pueblos ms primitivos, la educacin se
manifiesta como una influencia inconsciente del adulto sobre el nio y el
adolecente. Con el tiempo el hombre cae en la cuenta de la importancia de
este hecho. El cazador inicia a sus hijos en la penosa faena de capturar
animales; en los pueblos agrcolas, la madre adiestra a los suyos en las
rudimentarias artes del cultivo, etc.
Sobre esta educacin primitiva, de carcter general y espontneo, ha ido
apareciendo, al correr de los tiempos, un conjunto de usos e instituciones
enderezados a desenvolver conscientemente la vida cultural de los jvenes. En
esta etapa del proceso, la educacin, que antes era una influencia espontnea,
toma ahora la forma de una influencia intencionada, es decir, que se realiza
voluntariamente sobre las generaciones jvenes y llega a ser ejercida por
personas especializadas, en lugares apropiados y conforme a ciertos
propsitos, religiosos, polticos, econmicos, etc.
Pero no obstante que la educacin intencionada significa un avance innegable
en el desarrollo de la sociedad la educacin primitiva y espontnea nunca
desaparece. Al lado de la educacin intencionada de la escuela, existe hoy la
accin difusa de la casa, la iglesia, el poder pblico, a ms de otros factores
especficos como el libro, el peridico, el teatro, etc. Con todo, hay un carcter
comn en todo proceso educativo: ya sea espontnea o reflexiva, la educacin
es un fenmeno mediante el cual el individuo se apropia en ms o en menos de
la cultura lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales,
sentimientos patriticos o conocimientos- de la sociedad
en donde se
desenvuelve, adaptndose al estilo de vida de la comunidad en donde se
desarrolla.
El modo como se lleva a cabo en lugar y tiempo este acontecimiento de la
asimilacin de la cultura y los factores que lo determinan, es un hecho que
tiene que narrar y comprender, en primer trmino, la historia de la pedagoga.
2. La teora de la educacin

S como en los otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexin

sobre tal actividad, tambin aqu el hecho de la educacin es anterior a la
teora pedaggica, a la ciencia de la educacin.
Primero, espontnea o deliberadamente se educa; despus se observa y se
reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la
esencia y mtodo de la educacin, que en el curso de la historia se convierte
en una teora pedaggica. Ms tarde, recogen las nuevas generaciones esta
teora, que suelen poner en prctica arte educativo-, de donde sacan nuevas
experiencias para post formar o reformar la inicial teora. As nos encontramos
teora y praxis en saludable relacin y as se va desenvolviendo en el tiempo la
teora y tcnica de la educacin.
Reflexiones sobre la educacin aparecen ya en los pueblos orientales, en forma
de proverbios, sentencias y prescripciones de carcter religioso. Serias
reflexiones sobre la educacin surgen por vez primera en obras que se ocupan
del Estado y la sociedad. Las penetrantes ideas del filsofo griego Platn,
contenidas en sus obras la Repblica y Las Leyes, constituyen los primeros
ensayos de la literatura pedaggica. En ambas obras se disean sistemas de
educacin, esto es, exposiciones ordenadas en torno al proceso integral de la
vida educativa. En la doctrina creada por Scrates (469-399 a. de JC.) y
continuada por Platn (429-347) nace definitivamente, en efecto, la teora
pedaggica. Desde entonces se ha venido perfeccionando hasta nuestro
tiempo.
La teora pedaggica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con
otros fenmenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan,
las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. La historia de la
pedaggica resea, paralelamente junto al hecho educativo, cmo se han ido
desenvolviendo a travs de los tiempos la teora y arte educativos, pero
buscando los nexos troncales entre esta doctrina y tcnica y los hechos reales
de la educacin.

3. La poltica educativa
La educacin se encuentra en relacin indisoluble con la vida de la sociedad.
Hay ms, el hombre se educa slo en la medida en que se apropia de bienes
culturales, que llamamos lengua y economa, ciencia y tcnica, arte y religin
Con la vida del Estado, del poder pblico, la educacin tiene peculiares
relaciones. Por una parte, la educacin ven en derecho un bien cultural cuyo
conocimiento es imprescindible a las generaciones jvenes: es la educacin
cvica propiamente dicha, la que alecciona tocante a las facultades y

obligaciones de los hombres entre s y en sus relaciones con el Estado; la que

hace del hombre, en suma, un ciudadano.
Pero el Estado, sobre todo el moderno, trata de orientar y dirigir la educacin.
Dicta normas y disposiciones para regular la vida educativa del territorio en
donde gobierna, mediante cierta legislacin educativa, teida siempre de los
idearios polticos de la poca.
La poltica educativa es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de
los cuales se establece una base jurdica, de derecho, para llevar a cabo las
tareas de la educacin. En la vida contempornea no se limita, ni con mucho, a
regular la vida escolar poltica escolar-; incluye todos los dominios de la
cultura en que se propaga la educacin: en la prensa y la radio, en el teatro y
el cinematgrafo, etc.
Bien sabido es que los pueblos primitivos no se diferencian entre si los diversos
territorios de la cultura; derecho y moral, ciencia y religin constituyen un todo
indiferenciado. El incumplimiento de los ritos religiosos y de las costumbres
morales, es sancionado por quien ejerce el poder pblico, quien, no pocas
veces es el sacerdote. De parecida manera surgen los inciales preceptos
educativos; tambin ellos son obligatorios y su violacin trae consigo penas
severas, como quiera que posean carcter religioso.
La teora de la educacin no es la poltica educativa, aunque sta para lograr
sus designios y no caer en utopas, debe acudir aqulla. La teora es obra de
pedagogos, de tericos profesionales de la educacin; la poltica es tarea de
hombres de Estado. A veces puede ocurrir que en una misma persona se d el
terico y el poltico, pero hasta en ese caso las funciones teorticas de ste son
distintas de sus actividades polticas. Tampoco coincide siempre el hecho
pedaggico, o sea la educacin intencionada o espontnea que se practica,
con la poltica y legislacin educativas. A nadie escapa que no pocas
prescripciones jurdicas son violadas de continuo, sobre todo cuando la
legislacin educativa no se inspira en el ethos popular. Con todo, el
conocimiento de tales ideas de poltica pedaggica, aunque muchas veces no
van ms all de proyectos y tanteos, constituyen una fuente importante para
disear la imagen histrica que tratase de reconstruir. Ayudan a rehacer los
ideales educativos del pasado.
En suma, la historia de la pedagoga describe y explica en sucesin cronolgica
la vida real de la educacin hecho pedaggico- sealando cuidadosamente
los preceptos jurdicos poltica educativa- que han tratado de regularla, as
como las doctrinas y tcnicas educativas que buscaron interpretarla y realizarla
del mejor modo teora y tcnica de la educacin-.
IV. LA DIVISIN DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA

La divisin tradicional de la historia en antigua, medieval, moderna y

contempornea, comprende periodos demasiado amplios y generales, y est
impedida, por ello, de penetrar en las particulares formaciones del pasado
pedaggico que hemos llamado unidades y tipos histricos de la educacin.
En los tiempos modernos, por ejemplo, se producen tan profundos cambios en
la teora y arte educativos, que es preciso delimitar pocas pedaggicas muy
concretas y especficas, que slo admiten como marco perifrico los llamados
caracteres de la modernidad. Por otra parte, la transicin poltica de la poca
Moderna a la poca Contempornea, no coincide, ni con mucho, con el
desarrollo de la pedagoga a fines del siglo XVIII. La razn de ello reside en que,
junto al hecho poltico, hay que tener en cuenta el factor pragmtico y el
progresivo. Que los historiadores de la pedagoga se sienten incmodos con la
distribucin de las pocas dentro de ese esquema tetra partita de la historia
(un esquema, es decir verdad, en el que predomina la consideracin poltica),
se revela claramente en que, en cada vez con mejor xito, practican nuevos
cortes en el curso evolutivo de la educacin, saltando por sobre las barreras de
la divisin tradicional. Hasta ahora, empero, no han logrado sus propsitos.
Un criterio para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la
historia de la educacin, slo pueden suministrarlo puntos de vista netamente
pedaggicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman
como pauta la historia de la literatura o del arte, etc. El uso de fraccionar, por
ejemplo, el desarrollo de la educacin en dos grandes pocas (tan comn en
los pensadores catlicos). La educacin antes de Cristo y despus de Cristo, es,
asimismo, demasiado general.
Partiendo de consideraciones puramente pedaggicas, puede dividirse la
historia general de la educacin en las siguientes unidades:
1. La poca del tradicionalismo
Traspuesta la educacin prehistrica y protohistrica. La primera gran unidad
se ofrece en los pueblos orientales e indoamericanos. Es el tradicionalismo, en
todos ellos, su carcter dominante. En estos pueblos, en efecto, el ideal de la
educacin es transmitir las costumbres del pasado, las viejas tradiciones. Ms
como cada uno de estos pueblos pone el acento de su educacin en cierto tipo
de vida, se originan diversas especies de tradicionalismo. (Mgico, teocrtico,
patritico, blico-religioso, etc.).
2. Los pueblos clsicos
Grecia y Roma constituyen la segunda gran poca, la poca clsica por
excelencia. De la cultura greco-romana arrancan las ideas madres de la
educacin del futuro. Excepto, ha dicho Summer Maine, las fuerzas ciegas de
la naturaleza, nada se mueve en este mundo que no sea griego en su origen.

Es tal la riqueza de ideas y la variedad de tipos histricos de esta poca, que se

hace necesario fraccionarla en dos partes:
2.1. Grecia y la pedagoga de la personalidad. Grecia descubre la idea de
la personalidad humana. Rompe con la ciega subordinacin a las tradiciones,
afirmando desde un principio la libertad. La historia de la humanidad es un
progreso en la conciencia de la libertad (Hegel). El ideal es aqu el cultivo de la
personalidad para lograr un equilibrio de cuerpo y alma. Lleva en s un ideal
esttico-tico la Kalogathia (kalos, bellos; gathos, bueno).
2.2. Roma y la pedagoga de los Humanistas. El punto culminante de la
educacin romana es haberse elevado a la idea de lo que slo al hombre le es
dable crear y asimilar (humanistas), en un sistema de educacin cvica muy
adecuado a su realidad social
3. La educacin Cristo-cntrica y eclesiocntrica
Antes y despus de la Edad Media aparece la corriente pedaggica que concibe
a Cristo como modelo y fin de la Educacin. El cristianismo no ofrece un
sistema pedaggico ni una enciclopedia del sabe, pero constituye un hecho
histrico que cambia los fines educativos en el mundo occidental.
En los primeros siglos de la Edad Media, la iglesia se constituye en el centro
de la enseanza (ecuacin eclesio-cntrica). Pero ya en el siglo XVII, va
surgiendo al lado de este tipo de enseanza, una educacin menos
dependiente del clero (educacin seglar).
4. La pedagoga del Renacimiento
Se caracteriza como una renovacin de la humanista; al principio degenera la
doctrina y prctica de la enseanza en una imitacin servil de la retrica de
Cicern (ciceromana), pero con el tiempo va acogiendo nuevos ideales a
comps de los grandes hechos histricos.
5. La pedagoga de la Reforma y de la Contrarreforma
Se opone por igual a la concepcin pagana o semipagana de los humanistas.
Reformadores y contrarreformadores, animados por un hondo sentimiento
religioso, crean y fomentan la segunda enseanza y preparan las bases
sociales para la organizacin de la escuela popular moderna.
Tambin durante el siglo XVI, Amrica queda incorporada en el desarrollo de la
historia de la educacin, cuyo desenvolvimiento y destino comparte desde
entonces con los dems pueblos de la tierra.
6. El realismo pedaggico

Al despuntar el siglo XVII se desenvuelve esta corriente. Era el resultado de la

filosofa moderna (Bacon y Descartes), de las nuevas doctrinas polticas,
(Grocio, Hobbes y Pufendorf), del progreso de las ciencias naturales (Coprnico,
Keppler, Galileo y Newton) y de los hechos nacionales y econmicos
contemporneos. Wolfang Ratke y Juan Ams Comenio son los autores de esta
corriente pedaggica.
Aqu gana terreno la idea de que los conocimientos reales (res, cosa) no se
adquieren en los escritos antiguos, sino por la va de la experiencia (induccin)
y que han de ponerse al servicio de lo til. La corriente pedaggica, del
peitismo se presenta como sntesis, fecunda en nuevas instituciones, del
realismo educativo y los ideales religiosos de la Reforma.
7. El naturalismo pedaggico.
Postulado por Juan Jacobo Rousseau, ve en la idea de la naturaleza humana el
fin y mtodo de la educacin. Esta corriente tiene como trasfondo la filosofa
de la poca de las Luces, que exalta la soberana de la inteligencia (de la ratio).
La corriente del filantropsmo (as llamada porque sus fundadores aspiran a
realiza la escuela de la amistad y del amor humanos: el Philantropinum), lleva
a sus lgicas consecuencias del iluminismo y del naturalismo de la poca, con
sus ideas de tolerancia religiosa, utilidad, carcter pblico y realismo de la
eseanza.
8. La pedagoga neohumanista
Surge hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX, contra la orientacin
histrica y racionalista de la poca de las Luces. El neohumanismo venera,
como el Renacimiento, al Hombre Clsico.

V. IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA

1. Utilidad general, por las relaciones de la educacin con la cultura
entera
Un doble servicio presta la historia general de la educacin de estudio de la
pedagoga: general, particular y el otro. El contacto con el desarrollo integral
de la educacin, completa la visin histrica del especialista, por admirable,
toda vez que el hecho educativo se encuentra en permanente relacin de la
cultura de cada pueblo. La educacin es la asimilacin de los bienes culturales
de una comunidad: el proceso por la obra del cual se convierte en conducta y
hbito la concepcin del mundo y de la vida; en una palabra, la vitalizacin de
la cultura de cada poca histrica. Por ella se apropia el educando ciencia y
lenguaje, experiencias estticas y normas de moral, ritos de la religin y
preceptos del derecho, etc.

Ahora bien, la educacin muestra como cada uno de estos productos del
espritu humano se transmite de generacin en generacin. Podra decirse que
la historia de la educacin permite ver por dentro de la forma como se
cultivan las generaciones jvenes, como se desenvuelven en la intimidad el
proceso histrico de cada pueblo.
Muchos historiadores perciben ya la
importancia del hecho pedaggico en la reconstruccin de las sociedades
pasadas; consagran, en sus obras, estudios referentes a la educacin de cada
cultura. Incluso los manuales escolares aprovechan estas ventajas para sus
fines pedaggicos. Los creadores de la ciencia histrica moderna, con
Guillermo Dilthey a la vanguardia, subrayan con toda razn tan grande
importancia. HE empleado estos tres meses del curso comunica Dilthey a su
amigo el conde de York-, preferentemente en la historia de la educacin de
Europa. Rara vez ,e ha excitado ntimamente tanto un estudio histrico y me
ha abierto perspectivas sobre la historia universal en general, es decir, sobre
las condiciones causales (psicolgicas) del ideal de la vida, ideal de la
educacin, poesa, formacin cultural, ciencia.
Mas, precisa enfatizar que la historia de la educacin, como cualquier dominio
de la historia de la cultura, se hace desde la actualidad para comprende mejor
la actualidad. El pretrito como pretrito a manera de cosas muerta,
definitivamente apagada, no interesa. No hay que impedir que los muertos
entierren a loa muerto. Del pasado slo tienen importancia histrica los
sucesos cuyo conocimiento contribuye a entender el presente. Benedetto Crose
sustenta la idea de que la historia integral de una ciencia es la ciencia misma.
A su manera de pensar la pedagoga es la historia de la pedagoga.
2. Utilidad Profesional, por las relaciones entre la historia y teora
pedaggicas
No menos importantes son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de
estos estudios. La ciencia de la educacin, como todo producto humano tiene
historia. La generacin espontanea tampoco existe en el dominio de la teora.
Cada avance supone una tradicin, un peldao superado, pero sobre el cual se
apoya. Mas que en otra ciencia, la teora pedaggica se halla ntimamente
ligada a la historia de la educacin, ambas se complementan y controlan
mutuamente. Los principios pedaggicos se comprenden mejor cuando se
muestran como se han ido gestando a travs de la historia. As, el postulado
actual de la intuitividad y objetividad de la enseanza se penetra hasta ltimas
consecuencias, cuando se pone de relieve las vicisitudes que ofrece desde
Comenio (siglo XVII), en su lucha contra el verbalismo y la ciceromana.
Por su parte, la historia de la pedagoga toma de la teora sistemtica de la
educacin ciertas valoraciones, ciertas ideas de progreso, que brindan el
criterio para apreciar lo que en la historia tiene importancia pedaggica. La
mera descripcin de los hechos no puede decirse si hay avance o retroceso,

decadencia o auge en una poca. Para esto es preciso elevarse sobre los
acontecimientos y estimarlo en su justa significacin, mediante juicios de valor
(factor progresivo).
El conocimiento de las quimeras (pedagoga utpica)
y de los errores
pedaggicos es, asimismo, provechoso. Las utopas pedaggicas nos hacen
sentir el abismo entre la realidad y la accin, entre lo posible y lo imaginario.
Su fracaso nos alecciona par evitar futuros escollos y tomar la ruta de los
ideales factibles. La historia de la educacin nos ensea a ponderar el conflicto
entre el optimismo pedaggico (la educacin lo puede todo) y el pesimismo
pedaggico (la educacin no puede nada).
Esta disciplina histrica presenta en sucesin ordenada la experiencia de los
siglos. Nos hace pulsar la cuerda del progreso, nos dota cierto tacto para
descifrar el presente en sus posibilidades futuras. Para la poltica educativa,
para los proyectos de reforma pedaggica, tal experiencia, referida al pueblo o
nacin en que se pretende aplicar, es imprescindible. Bien sabido es que no
pocos ensayos de reforma fracasan, con mucha frecuencia, por un
desconocimiento de las tradiciones y circunstancias sociales de lugar y tiempo.
Por ello, como asegura E. Spranger a su turno, la historia de la pedagoga no es
un trabajo estril de anticuario, sino aquella disciplina que suministra una
conciencia clara y profunda de la vida de la cultura y sus relaciones con la
educacin.
En suma: slo apoyados con pie firme sobre la tradicin pedaggica, podemos
otear en lo porvenir. El conocimiento de la historia de la educacin, de las
idead de los hombres activos que nos han precedido, la familiaridad con los
resultados de los fieles obreros en los campos semejantes, la intimidad con sus
leyes, sus fracasos o triunfos, conseguirn aumentar en mucho nuestro tacto
pedaggico, as como nuestro respeto profesional, mientras que, al mismo
tiempo nos despojarn de todo vestigio de pedantera satisfecha de s misma,
y de la servil sumisin. A la pedantera arbitraria. Al mismo tiempo nos pondrn
en condiciones de aprovecharnos de los fracasos lo mismo que de los xitos de
nuestros predecesores, nos ensearan a mirar hacia delante y a desplegar toda
nuestra energa en los activos y meditados esfuerzos por aproximarnos al ideal
distante.
3. La poca del tradicionalismo
Exteriorizar sus aptitudes y capacidades, a travs de las tareas diferenciadas
adecuadas a sus posibilidades, procurando relacionarlos convenientemente con
el respeto de la clase para que se realicen y se socialicen sin deformidades.
VI. TEORAS DEL APRENDIZAJE

1. Qu es el aprendizaje?
El aprendizaje es definido como el proceso en que se origina la conducta, o sea
por medio del cual se modifica dicha conducta debido a la experiencia.
Conviene hacer la siguiente salvedad, no se considera como aprendidos los
cambios de la conducta producidos por el crecimiento fsico o maduracin , as
como las modificaciones que resulta de la fatiga, la enfermedad o los efectos
de los medicamentos, como tampoco la conducta resultante de las tendencias
innatas de respuesta, tal como los instintos, los reflejos, los tropsimos, etc.
Para comprende cules son las causas para el aprendizaje, cmo se aprende
mejor, si bajo la presin de la recompensa o de los castigos, cmo si puede
promover la economa en el aprendizaje, y en fin, cul es la relacin que existe
entre la ansiedad y el aprendizaje, se examinar brevemente el desarrollo
histrico de las investigaciones.
La primera interpretacin de l problema de cmo aprendemos la hizo
Aristteles, para explicar la asociacin de ideas. De acuerdo a la idea de
contigidad, cuando dos ideas, objetos o sucesos se presentan juntas en el
tiempo o en el espacio, tiende a asociarse, de esta manera cama tiende a
verse asociado con dormir; mesa con silla, porque son cosas que
virtualmente son advertidas juntas.
La ley del contraste sostiene que las ideas opuestas se asocian con frecuencia,
ejemplo: norte-sur, arriba-abajo, negro-blanco, etc. Desde el punto de vista
experimental dado por Ebbinhaus en la parte final del siglo XIX que constituye
el primer paso dado hacia el estudio cientfico tanto del aprendizaje como a la
memoria, podran aplicarse
los mismos anlisis y cuantificaciones. Sus
experimentos se refieren a las relaciones existentes entre el aprendizaje y la
longitud de los datos o comprende una serie de siete palabras, cuantas
repeticiones se requerirn para aprende una lista de nombre o de palabras.
Los seres humanos, aprenden todo el tiempo y en diversas circunstancias.
Desde que una criatura es concebida, est aprendiendo mediante las
interacciones con su medio. Al momento del nacimiento y durante los primeros
aos. La persona aprende vertiginosamente y por todos los medios que le es
posible.
La escuela como institucin social, se especializ en encargarse de los
aprendizajes de los nios y adolecentes. Hoy, todo docente y todo estudiante
habla de aprende, aunque ese aprender tenga diferentes significados para
unos y para otros. El aprendizaje ha sido definido en diversas formas y de
acuerdo a lo que las diversas corrientes de pensamiento esperan de l. As por
ejemplo: tradicionalmente se hablaba y se educaba verticalmente y se situaba
el aprendizaje como una recepcin de conocimientos y contenidos.

Ensear se concretaba especficamente a transmitir a los alumnos,

conocimientos que dominaba el profesor y el aprender se traduca en que los
alumnos repitieran lo dicho por el docente. En este modelo, se destaca el uso
de la memoria, la repeticin y la disciplina como sinnimo de silencio.
Entre las teoras del aprendizaje que ms se adaptan al proceso educativo,
podemos mencionar las siguientes: Teora Cognitiva, Teora Conductista y
Teora Constructivista.
2. Teora cognitiva
Las teoras tradicionales del aprendizaje no dan ms que definiciones del
proceso adquisitivo y casi prescinden de las causas internas como la
cognicin individual: Si no puedes medir una cosa, olvdate de ella.
Muchos psiclogos yo no estn satisfechos con semejante descripcin de lo
que ocurre en el aprendizaje. Han comenzado por ello a revalorar el
condicionamiento clsico y el operante para atender a los factores cognitivos, o
internos, que intervienen en el aprendizaje. Las especies inferiores pueden
aprender slo asociaciones sencillas de estmulo-respuesta, per las formas
superiores de la mediacin
cognoscitivas, parecen darse en aves y en
mamferos, entre lo que se encuentra desde luego el ser humano.
Los tericos del aprendizaje cognoscitivo no han abandonado en absoluto las
nociones clsicas del condicionamiento por estmulo-respuesta, pero sostienen
que los procesos cognoscitivos son importantes en todo aprendizaje humano y
en parte del aprendizaje animal.
Quieren explicar lo que en verdad sucede en el interior del sujeto. En los
apartados siguientes examinaremos con mayor detenimiento las clases de
aprendizaje que estos tericos estudian.
2.1. Teoras de la contingencia
El condicionamiento ha sido visto como un proceso de aparear cosas en el
tiempo. En el condicionamiento clsico, un estmulo incondicionado y un
estmulo condicionado se aparea, mientras que en condicionamiento operante
se aparea una respuesta con el reforzamiento. Salivaban los erros de Pavlov al
or una campana nicamente porque sta y la comida haba aparecido una tras
otra en un corto intervalo? O acaso la campana les indica que la comida iba a
llegar?

Pavlov.

El psiclogo Robert Rescorla (1967) afirma que la aparicin cercana en el

tiempo de los dos objetos no explica el condicionamiento clsico. En su opinin
el estmulo condicionado debe algo-sobre si va a presentarse el estmulo

incondicionado. El zumbador ha de significar la contingencia, es decir, si una

cosa va a suceder, tambin suceder otra cosa. Esta propuesta y otras
semejantes han sido agrupadas desde entonces bajo el encabezado de teora
de la contingencia. Rescorla prob sus ideas apareando un sonido (el estmulo
incondicionado), fueron aplicados en diferentes formas a varios grupos de
perros. Un grupo reciba el sonido seguido en forma constante por una
descarga, igual que en los estudios del condicionamiento clsico. Los perros no
manifestaron temor al or el sonido, en forma parecida a lo que Pavlov haba
predicho. Otro grupo recibi un nmero igual de sonidos (tonos) y descargas,
pero el tono nunca estuvo acompaado de una descarga. Los dos ocurran
siempre sin acompaamiento. Segn el condicionamiento clsico, no deba
realizarse aprendizaje alguno, pero Rescola descubri que no era as. En
efecto, los perros aprendieron que, cuando haba un sonido (tono), haba ms
probabilidades de una descarga, y que estaban a salvo cuando no se produca
el tono. En otras palabras, aunque nunca se aparearon
el estmulo
condicionado y el incondicionado, los perros aprendieron. En otro grupo, el tono
y la descarga ocurran de manera aleatoria, enteramente independientes entre
s.
En ocasiones el tono y la descarga estaban apareados por casualidad.
Conforme lo establecido por la teora de Pavlov, esto debera originar el
condicionamiento clsico. Pero los perros no aprendieron a temer al tono,
porque no les indicaba nada sobre la probabilidad de una descarga. As pues,
Rescola extrajo la conclusin de que un estmulo debe decir al organismo
algo sobre el otro estmulo par que se produzca el condicionamiento clsico.
Tambin los lactantes tienen la capacidad de distinguir las situaciones donde
tienen control sobre la concesin de un premio y aquella donde nada puede
hacer. A tal conclusin llegaron los experimentadores que trabajaron con nios
que yacan en una cuna con la cabeza recargada sobre una almohada. En un
grupo, debajo de la almohada haba un interruptor, cada vez que el nio
volteaba la cabeza, un mvil situado en el lado opuesto de la cuna era movido
por el experimentador, prescindiendo de lo que el nio hiciera.
El primer grupo no tard en aprende a mover el mvil y volteo la cabeza varias
veces, gozando evidentemente del resultado. El segundo grupo tambin
sonrea y se arrullaba, pero slo durante cierto lapso. Como comprendieron que
no podan controlar el mvil, el porcentaje de la accin consiste en voltear la
cabeza no cambi y pronto perdieron el inters por el objeto. El poder
reforzador de ste, parece haberse basado en el conocimiento de los nios de
que controlaban el movimiento (Watson, 1017).
2.2. Teora del aprendizaje social

En dos dcadas anteriores, otro grupo de psiclogos han puesto en tela de

juicio la hiptesis de que la mayor parte o todo el aprendizaje humano se
realiza a travs del condicionamiento clsico o el operante. El representante
ms destacado del grupo es Albert Bandura,
y el punto de vista que
representa se llama teora del aprendizaje social (Bandura 1977). A estos
tericos les ha impresionado mucho lo que podemos aprender no slo
mediante la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado
condicionamiento clsico y el operante), sino tambin viendo lo que sucede a
otros o al se informado respecto a algo. En efecto, estamos en condiciones de
aprender nuevas conductas sin siquiera realizarlas ni recibir reforzamiento por
ellas.
La primera vez que conduzcamos un automvil, lo haremos con mucha
prudencia pues nos han recomendado que tengamos mucho cuidado, porque
nos han dicho que podemos tener un accidente, porque hemos visto a otros
conducir con cautela y porque hemos presenciado las consecuencias de los
que no manejan bien. En otras, palabras, hemos aprendido mucho sobre la
conduccin de autos, sin siquiera haber estado tras el volante.
Este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece ser sumamente comn.
Al
mirar modelos, aprendemos cosas como encender el motor de una
cortadora de pasto y cortar madera con una sierra. Tambin aprendemos a
expresar afecto o inters, lo mismo que hostilidad y agresin.
Pero est claro que no imitamos todo lo que hacen los dems. La teora del
aprendizaje social explica esto en diversas formas (Bandura, 1977). Primero,
no hay que ver sino adems prestar atencin a lo que hace el modelo, y esto
se facilita si el modelo (digamos, un personaje famoso o atractivo o bien un
experto) capta la atencin. Segundo, es preciso recordar lo que realiz el
modelo. Tercero, hay que convertir en accin lo que se aprendi: es probable
aprender mucho observando el modelo, pero nada nos obliga a realizar lo que
se aprendi. Y esta distincin entre aprendizaje, por una parte, y ejecucin,
por la otra, tiene suma importancia para los tericos de esta escuela. Insisten
ene que el aprendizaje se logra sin ningn cambio en el comportamiento
externo.
3. Teora del conductismo
Conocida como funcionalismo y en teora darwiniana de la evolucin, ya que
ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente). Conductismo, corriente para
estudiar el comportamiento observable (la Conducta), considerando el entorno
como un conjunto de estmulos-respuestas. En enfoque conductista en
psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as
como en la escuela de psicologa estadunidense.

3.1. Los trabajos de Watson

El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada
fue el psiclogo estadunidense John B. Watson. En aquel entonces,
la
tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos
internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba
la existencia de los fenmenos internos, pero insista en que tales experiencias
no poda se objeto de estudio cientfico porque no eran observables.
Watson propuso hacerse cientfico de la psicologa empleando slo
procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados
para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le
llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta.
Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento (las
emociones, los hbitos e incluso el pensamiento y el lenguaje) se analizan
como cadenas de respuesta simples musculares o glandulares que puede ser
observadas y medidas, Watson sostena que las reacciones emocionales eran
aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.
La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la
actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos,
sobre todo en el perodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A
partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica,
sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista
haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los
nuevos psiclogos experimentales estadunidenses con Edwar C. Tolman, Clark
L. Hull y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el
comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de
observaciones introspectivas.
3.2. Los trabajos de Skinner
El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo
radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa
debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en
interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de
Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban
excluirse del estudio. Sostena que estos mtodos cientficos habituales,
haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como
con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en e tipo de
aprendizaje (conocido como condicionamiento operante instrumental) que
ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del
individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje
o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su

relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sea positivas
(refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).
3.3. Estudios
Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una gran cantidad de
ingente de investigaciones bsicas dirigidas a comprende cmo se crean y se
mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han
centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento,
tales como el ciclo de la atencin los procesos perceptuales; (2) los cambios
en el comportamiento mismo, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la
conducta, tales como el estrs prolongado a la carencias intensas y
persistentes.
Algunos de estos estudios e llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios
equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones
naturales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en
ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados
con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para
pulsar una palanca p picar en un disco par recibir algo de valor, como comida,
o para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica.
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los
principio conductistas en casos prcticos (de psicologa clnica, educativa,
industrial o social) en instituciones como las crceles, lo que condujo al
desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de la conducta,
aplicadas sobre todo en tres reas.
La primera se centra en e tratamiento de adultos con problemas y nios con
trastornos de conducta, y se conoce como terapia, de conducta. La segunda se
basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado
el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior,
y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los
negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se
ha tratado de la mejora de la enseanza
el aprendizaje en nios
discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer
rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y
corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de
drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales,
observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para
realizar tareas repetitivas, como pulsar un apalanca.
3.4. La influencia del conductismo

La influencia del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,
constituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los
individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este
nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y
humanas y de reconciliar las investigaciones animales y humanas y de
reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la
qumica o la biologa.
El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha
reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por
otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones
estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo
experimenta para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los
conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver
problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada.
4. El constructivismo
La teora del conocimiento es una ciencia que estudia cmo es posible conocer,
cmo se produce el conocimiento, cmo una persona llega a conocer, etc. Nos
ensea que una persona siguiendo la naturaleza constructivista de su
desarrollo personal, construye sus conocimientos.
Semejante a la manera en que se construye un edificio, colocando los
materiales uno sobre otro a partir del cimiento. Los conocimientos deben ser
tiles para vida diaria. Engloba en una estructura los dos polos del proceso: el
sujeto histrico y el objeto de conocimiento. Esta es su principal contribucin:
ensea que no puede separase la persona que conoce (sujeto histrico), de las
cosas que va a conocer (objeto cultural: contenidos educativos), para que se d
un conocimiento adecuado.
Una interaccin recproca: se llama interaccin a la serie de acciones que
encuentran su sentido en la accin con el medio fsico, con el mundo de las
relaciones sociales y con el mundo del pensamiento. Es recproca porque se da,
del individuo hacia el medio y a la inversa, de media hacia el individuo.
Perfeccionar las construcciones acabadas y superar las lagunas existentes.
Esta es la caracterstica esencia de la teora constructivista: que todo est en
proceso de realizacin y nada est acabado. En lo que respecta al
conocimiento, tampoco puede encontrarse en ninguna instancia, como algo
terminado.
Esta afirmacin implica que el proceso de construccin es tambin un proceso
de constante mejoramiento y complementacin de lo que se sabe, con nuevos
conocimientos, incluso sobre las mismas cosas. Cuando se haba del sujeto

histrico, cabe mencionar el concepto de la profunda historicidad del ser

humano, el cual fue incluido por Vygostsky en el modelo del constructivismo.
Esto significa que cada persona es el producto de todas las relaciones que
tiene consigo, con sus semejantes, y con el mundo y de la historia de esas
relaciones, es el resumen de todo lo pasado.
4.1. El modelo pedaggico constructivista
El modelo pedaggico constructivista, ms que una teora, es un conjunto de
explicaciones y orientacions, de diferentes autores, para fundamentar que el
aprendizaje no consiste en una produccin de los contenidos, sino un proceso
de construccin de significados bajo la mediacin y gua del maestro y la
maestra, cuyi papel en la construccin del conocimiento es muy importante,
pues, atravs de su interaccin, ayuda a configurar estructuras y proceso
mentales.
Expresando de manera sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos
proceso de percepcin, comportamiento y comunicacin, a travs de los cuales
los hombres propiamente forjamos (y no encontramos, como ingenuamente
suponemos) nuestras realidades individuales, sociales, cientficas e
ideolgicas (Watzlawick, 1992). El constructivismo contiene una tica de la
convivencia, cuyo centro se encuentra la tolerancia.

VII. EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

El siglo XX marc con su sello indelegable a toda la humanidad, lo marc en
mbito tecnolgico, de la violencia, la destruccin a gran escala, la
despersonalizacin, en una palabra lo deshumaniz. A pesar de esta realidad,
la misma humanidad en un proceso de regeneracin y espiritualizacin se
encamina al encuentro de s misma con nuevos ideales y nuevas posturas ante
la vida.
En este proceso de reencuentro, se van diseando nuevas estrategias
educativas, que al final de cuentas, es la nica herramienta que puede salvar
al hombre del precipicio al que se encamina; se abre as, el debate en torno a
tres ejes temticos, no solo para la construccin de las currculas sino
tambin, para el fortalecimiento de las estrategias ciudadanas, relacionadas
con la defensa de la dignidad humana y con la resistencia a todo tipo de
crueldad implcita o explcitamente en las formas institucionales del actual
devenir de la edad de hierro planetaria.
Surgieron de esta manera el desarrollo de estos tres ejes temticos:

El mtodo.
La complejidad del pensamiento complejo.
Los desafos de la era planetaria.

El mtodo es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa.

Es un viaje, un desafo, una travesa, una estrategia que se ensaya para llegar
a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo inslito, imprevisto, errante.
La cuestin del mtodo, pro un lado visto como camino que se inventa y nos
inventa, donde de ser posible el regreso, solo se regresa distinto, porque es
otro el que regresa y ese otro es el mismo que camina errante entre el sueo y
la vigilia.
1. La relacin entre experiencia, mtodo y ensayo
El pensamiento complejo incluye en su visn del mtodo, la experiencia y el
ensayo. Luego de las experiencias realizadas por las ciencias y la filosofa en el
siglo XX, nadie puede fundar un proyecto de aprendizaje y conocimiento, en un
saber definitivamente verificando sobre la certidumbre, tampoco se puede
tener la pretensin de crear un sistema absoluto de posiciones posibles o el
sueo de escribir el ltimo libro que contenga la totalidad de la experiencia
humana.
Asumir esas experiencias implica desarrollar un proceso de aprendizaje y de
conocimiento, sobre un suelo frgil caracterizado por la ausencia de
fundamento. Por esta razn el mtodo no precede a la experiencia, el mtodo
emerge durante la experiencia y se presenta al final, para tal vez un nuevo
viaje.
2. El mtodo como viaje y transfiguracin
Esto explica la actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado que
siempre nos acompaa y nos da valor. Caminante no hay camino, se hace
camino al andar.
Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino? Se vuelve, nos ensea la
sabidura que se desprende de los mitos, las tradiciones y las religiones, pero
se regresa cambiando, el que regresa es otro. Aprendizaje: transfiguracin. Si
el camino es una trayectoria en espiral, el mtodo ahora consciente de s
descubre y nos descubre.
Solamente una visin deficitaria e irreflexiva puede reducir la dimensin
mltiple del mtodo a una actividad programtica y a una tcnica de
produccin
de conocimiento. La elucidacin
de las circunstancias, la
comprensin de la complejidad humana y del devenir del mundo requieren un
pensar que trascienda el orden de losa saberes constituidos y la trivialidad del
discurso acadmico.

3. La relacin entre el mtodo y la teora

Ciertamente el camino se inicia a partir de algo y tambin prefigura un fin.
Aqu es importante comprender el lugar que ocupa la teora y cmo se
relaciona con el mtodo. Una teora no es el conocimiento, permite el
conocimiento. Una teora no es una llegada, es la posibilidad de una partida.
Una teora no es una solucin, es la posibilidad de tratar un problema. Una
teora solo cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida, con el pleno empleo
de la actividad mental del sujeto.
Se establece la relacin recursiva entre el mtodo y la teora. El mtodo,
generado por la teora, la regenera. Toda teora dotada de alguna complejidad
solo puede conservar su complejidad al precio de una creacin intelectual
permanente. Incesantemente corre el riesgo de degradarse, es decir, de
simplificarse.
El espritu humano no refleja el mundo, lo traduce a travs de todo un sistema
neurocerebral donde sus sentidos captan un determinado nmero de estmulos
que son transformados en mensajes y cdigos a travs de las redes nerviosas,
y es el espritu-cerebro el que produce lo que se llaman representaciones,
nociones e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.
Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones/construcciones que han
tomado forma de mitologa, de religiones, de ideologas y de teoras (todas
ellas son modos de trazar puentes sobre el abismo de la ignorancia) y como
tales, son susceptibles de error.
La aparicin de la idea de verdad grava e problema del error, pues cualquiera
que se crea poseedor de la verdad se vuelve indispensable a los errores que
puedan encontrarse en su sistema de ideas y evidentemente tomar como
mentira o error todo lo que contradiga su verdad. La idea de verdad es la
mayor fuente de error que se pueda considerar jams; el error fundamental
reside en la apropiacin monoplica de la verdad.
El descubrimiento de que la verdad no es inalterable sino frgil, junto a al
actitud del escptico, es uno de los ms grandes, de los ms bellos, de los ms
emocionantes del espritu humano.
4. Principio hologramtico
Al igual que en un hologramas, cada parte contiene prcticamente la totalidad
de la informacin del objeto representado, en toda organizacin compleja no
solo la parte est en el todos sino tambin el todo est en la parte. Por
ejemplo: cada uno de nosotros, como individuo, llevamos en nosotros la
presencia de la sociedad de la que formamos parte. Lo que est presente en el

espritu individual no es nicamente el todo como sentimiento, es tambin

eventualmente el todo como complejidad.
5. El mtodo y su experiencia trgica
La tragedia de toda escritura y tambin de toda lectura es la tensin entre su
inacabamiento y la necesidad de un punto final (la obra acabada y la ltima
interpretacin posible). Esta es tambin la tragedia del conocimiento y del
aprendizaje moderno, la tragedia de la reflexin se materializa por las
tendencias unidimensionales del pensamiento positivo, del funcionalismo y de
la reduccin del logos a la lgica, que terminan acorralando a la reflexin a
travs de la bsqueda de positividades estriles.
La tragedia de la informacin se manifiesta en cada dominio del conocimiento
y de la praxis social por el aumento exponencial de los conocimientos y las
referencias.
La tragedia de la complejidad se sita tanto en el nivel del objeto del
conocimiento, con en el nivel de la obra de conocimiento. En el nivel del objeto
de conocimiento, que mutila sus solidaridades y la disolucin de los contornos
y fronteras que ahoga todo objeto y que nos condena, por otra parte a la
superficialidad. En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce a la
vez la imposibilidad y la necesidad de una totalizacin, de una unificacin, de
una sntesis.
Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la del que resulta su
tesis, la del investigador, la del universitario; es la tragedia de toda odisea
humana, es la tragedia del saber moderno. Por ello, es preciso que en la
educacin y en el aprendizaje se tome en cuenta la problemtica de la
conciencia del inacabamiento en el obrar, para que toda obra y proyecto no
oculte su brecha sino que la seale.
6. La complejidad del pensamiento complejo
La asociacin entre complejidad y complicacin, hasta el caso de considerarlos
sinnimos, no slo se encuentra en el mbito del lenguaje ordinario, sino
tambin en distintos campos cientficos. La complejidad es efectivamente el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que, la complejidad
se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo
enredado, lo inexplicable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre.
En la visin clsica, cuando una contradiccin apareca en un razonamiento,
era una seal de error. Significaba dar marcha atrs y emprender otro
razonamiento. Pero en la visin compleja, cuando se llega por vas empricoracionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de una

capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede

ser traducida a nuestra lgica.
La complejidad no es complicacin. Lo que es complicado puede reducirse a un
principio simple. La dimensin ms profundas y perturbadora de la complejidad
no es su dimensin metafrica y su potencial para medir lo enorme. Las
emergencias y las dinmicas interactivas, aquello que es realmente
perturbador para el reino determinista y para los cultores de la fosilizacin del
lenguaje, es que la complejidad de cualquier cosa, remite a esa regin del
devenir que no es reductible a la lgica de ellas.
En fin, la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lgicos de
reflexin y obliga a una redefinicin del papel de la epistemologa. Debemos
hablar de pensamiento complejo porque nos introducimos en una
epistemologa de segundo orden o del conocimiento del conocimiento. Si bien
la complejidad emerge sobre todo en el campo de las ciencias naturales, n
menos cierto es que, si existe un mbito al que le corresponde por
antonomasia el calificativo de complejo ese es el mundo social humano que,
por cierto, es primordial para la experiencia educativa. La razn es obvia
porque una de las preocupaciones fundamentales de toda educacin que se
precie, es la preocupacin por el mejor modo de convivencia poltica en la
polis.
7. Caractersticas del pensamiento complejo
Sin duda alguna el gran desafo de hoy es educar en y para la era
planetaria.

En primer lugar, el estatuto semntico y epistemolgico del trmino

complejidad no se ha concretado an.

La complejidad concierne no slo a la ciencia sino tambin a la sociedad,

a la tica y a la poltica. Por lo tanto, es un problema de pensamiento y
de paradigma, concierne a una epistemologa general.

El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un

mito y que es ms potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y
la imprecisin, que un pensamiento que la excluye irreflexivamente.

Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.

El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del

que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (ms peligrosa) de quien
cree que el conocimiento es un proceso lnea, acumulativo, que avanza
haciendo luz all donde antes haba obscuridad, ignorando que toda luz
tambin produce, como efecto, sombras.

8. El pensamiento
simplificacin

complejo

no

desprecia

lo

simple,

critica

la

Una educacin con vistas a una visin y reflexin compleja de la realidad,

colaborara con los esfuerzos que tienen por objeto la atenuacin de la
crueldad y la regeneracin de la paz.
9. Los desafos de la era planetaria
El principal objetivo de la educacin en la era planetaria es educar para el
despertar de una sociedad-mundo. En este sentido es preciso indicar que el
trmino planetarizacin es un trmino ms complejo que globalizacin,
porque es un trmino insercin simbitica, pero al mismo tiempo extraa, de la
humanidad en el planeta tierra, es la relacin entre la tierra y la humanidad
que debe concebirse como una entidad planetaria.
10. El nacimiento de la era planetaria
Par entender la era planetaria es preciso concebir una historia general de la
humanidad que comienza con la dispora del Homo Sapiens por todo el
planeta. Las sociedades arcaicas en su interaccin por la tierra se expandieron
y se volvieron extraas entre s. Pero en todas partes se formaron
civilizaciones. Las sociedades histricas en su expansin, rechazaron a las
sociedades arcaicas, empujndolas a la selva y a los desiertos, donde los
futuros exploradores y buscadores, pertenecientes a la era planetaria, an no
constituida, los descubriran para cazarlos y aniquilarlos. Esas sociedades
histricas fueron despiadadas con todo lo prehistrico, nada de aquella
sabidura milenaria fue asimilado, todo fue exterminado.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mongola eran las
civilizaciones ms importantes del globo. El Islam, que contina su expansin
en Asia y en frica, es la religin de la tierra ms difundida. El imperio
otomano, que desde Asia se ha desplegado sobre Europa oriental, aniquilado
Bizancio y amenazado Viena, se ha transformado en la mayor potencia de
Europa. El Imperio Inca, El Imperio Azteca y El Imperio Maya reinan en la
Amricas y tanto Tenochtitln como Cuzco superan en poblacin, monumentos
y esplendor a Madrid, Lisboa, Pars y Londres, capitales de pequeas naciones
jvenes del oeste europeo.
Sin embargo, a partir de 1492, son esas naciones pequeas y jvenes las que
van a lanzarse a la conquista del planeta y, a travs de la aventura, la guerra y
la muerte, darn lugar a la era planetaria.
La era planetaria se abre y se desarrolla n
y por la violencia, la
destruccin, la esclavitud, la explotacin feroz de Amrica y de frica. Es la
edad de hierro planetaria, en la que todava nos encontramos.

En el siglo XIX, la teora evolucionista de Darwin hace a todos los hombres

descendientes de un mismo primate, y las ciencias biolgicas van a reconocer
la unidad de la especie humana.
Augusto Comte hace de la humanidad la matriz de todo ser humano. La msica
de Beethoven, el pensamiento de Marx, el mensaje de Vctor Hugo y de Len
Tolstoi se dirigen a toda la humanidad. El progreso parece ser la gran ley de la
evolucin y de la historia humana.
La guerra fra comienza en 1947. El planeta se polariza en dos bloques y en
todas partes se libra una guerra ideolgica sin misericordia, surge el Tercer
Mundo.
Pero si bien los modelos occidentales, la democracia, las leyes del mercado y
los principios de la libre empresa triunfan claramente, el derrumbe del
totalitarismo del Este no enmascarar por mucho tiempo los problemas de la
economa, de la sociedad y de la civilizacin del Oeste, no reducir para nada
los problemas del Tercer Mundo, transformando en el Mundo del Sur, ni
aportarn en absoluto un orden mundial pacfico.
El atentado terrorista contra las Torres Gemelas de Nueva York indica un nuevo
hito en este mismo sentido. La conmocin ha sido planetario, no slo por la
envergadura del suceso, sino tambin por el indito acceso a su contemplacin
en tiempo real, por parte de millones de personas en todo el planeta.
De la mano de la ideologa del progreso, la economa se mundializa hasta
convertirse en un todo independiente, su dinmica alimenta la hlice de la
primera mundializacin hasta globalizar la presencia ciega y desbordante del
cuatrimotor: ciencia, tcnica, industria e inters econmico. El aumento de la
desigualdad, a escala global, se hace insostenible y genera perturbaciones y
reacciones en todas partes hasta convertirse en un malestar global.
11. El revs de la trama
Pero en los inicios del siglo XXI la aparentemente avasallante e irreversible
carrera de la hlice de la mundializacin econmica sufre perturbaciones, en
forma paralela a su despliegue aparece otra dimensin que crece como su
sombra, la planetarizacin del malestar global. Mientras la nocin de progreso
se ha vuelto incierta, las redes de comunicacin en tiempo real permiten
revelar y observar los males de nuestra civilizacin all donde se esperaban
resultados positivos.
El revs del desarrollo
es que la carrera por el crecimiento cuesta la
degradacin de la calidad de vida, y este sacrificio obedece slo a la lgica de
la competitividad. El desarrollo ha suscitado y favorecido la formacin de
enormes estructuras tcno-burocrticas que por un lado dominan y pisotean

todos los problemas individuales, singulares y concretos, y por otro lado,

producen la irresponsabilidad, el desapego.
Adems de estas tendencias, han aparecido tambin una serie de contratendencias, que estn desarrollndose. La primera contra-tendencia se
manifiesta en las resistencias privadas e individuales a la atomizacin y al
anonimato. La segunda resistencia naci tras la toma de conciencia ecolgica,
la extensin del desempleo la desertizacin de los pueblos.
Los internacionalistas no entendieron el significado de nacin y, sin quererlo,
sus errores fomentaron el nacionalismo que al final los devor.
El peligro no son las naciones sino el nacionalismo, que se niega a aceptar la
construccin de posibles instancias colectivas de una escala superior a la
nacin, para solucionar y gobernar problemas supranacionales. Ms all de las,
fracasos y frustraciones, el planeta cuenta con la infraestructura necesaria
para crear una sociedad planetaria.
La vanguardia de esa ciudadana planetaria est presente en todos los
movimientos humanitarios. Esos organismos estn al servicio de los seres
humanos independientemente de sus identidades culturales o nacionales.
Todos esos organismos trabajan con la misma idea: todos somos ciudadanos,
somos hermanos de la misma tierra, de la misma patria. Desde luego, se trata
de movimientos dispersos y minoritarios, pero existen. Cada individuo, incluso
si no forma parte de esos movimientos, siente que existen.
Sin embargo, es necesario considerar dos carencias; en primer lugar, faltan las
instancias mundiales para asumir problemas fundamentales como los
problemas de dimensin planetaria (guerra, paz, ecologa, economa). En
segundo lugar, carecemos de la conciencia de una comunidad de destino.
Debemos vivir por la calidad de vida y no para acumular cifras y estadsticas.
12. Eje estratgico directriz conservador/evolucionante
Consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos: es preciso promover
las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de la
humanidad y, al mismo tiempo,
es preciso promover las acciones
revolucionantes inscritas en la continuacin y el progreso hominizacin.
13. Eje estratgico para progresar resistiendo
Consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadana contra el
retorno persistente y los despliegues de la barbarie. Es la barbarie que surge
de la alianza de aquella antigua barbarie de violencia, odio y dominacin, con
las fuerzas modernas tecnoburocrticas, annimas de deshumanizacin y
desnaturalizacin.

14. Eje estratgico que permita problematizar y repensar el desarrollo

y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo.
La nocin de desarrollo es multidimensional. Y como tal, debe sobrepasase o
destruir los esquemas no slo econmicos sino tambin de la civilizacin y
cultura occidental que pretende fijar su sentido y sus normas. La educacin
debe colaborar con el abandono de la concepcin de progreso como
certidumbre histrica, para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe
comprender que ningn desarrollo se adquiere para siempre, porque como
todas las cosas vivas y humanas, est sometido al principio de degradacin y
sin cesar debe regenerarse. El subdesarrollo de los desarrollados es un
subdesarrollo moral, psquico e intelectual.
Hay un desarrollo especfico del subdesarrollo mental bajo la primaca de la
racionalizacin, de la especializacin, de la cuantificacin, de la abstraccin, de
la irresponsabilidad y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo tico.
La educacin debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que
ellas son imperfectas en s mismas, como lo es el ser humano.
La disminucin de la miseria mental de los desarrollados permitira
rpidamente, en nuestra era cientfica, resolver el problema de la miseria
material de los subdesarrollados. Tambin es preciso percibir que el desarrollo
tiene otras finalidades que implican vivir con comprensin, solidaridad y
compasin. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o despreciado.

15. Eje estratgico que permite el regreso del futuro y la reinvencin

del pasado
En las sociedades occidentales y en sus imitadores frustrados, la actual crisis
de futuro provoca hipertrofia del presente y la fuga al pasado. Suscitando
reenraizamientos tico y/o religiosos, as como la aparicin de
fundamentalismos, como respuesta a la crisis de futuro y a la miseria del
presente
La relacin con el presente, la de vive y gozar, no debera ser sacrificada a un
pasado autoritario o a un futuro ilusorio.
Por ltimo, la relacin con el futuro debe encontrarse revitalizada en la medida
en que la prosecucin de la hominizacin es en s misma tensin hacia un
futuro. Pero de un fututo distinto al fututo ilusorio del progreso garantizado. Un
futuro aleatorio e incierto, pero abierto a innumerables posibles.

16. Eje estratgico para la complejizacin de la poltica y para una

poltica de la complejidad del devenir planetario de la humanidad.
Complejizar la poltica requiere complejizar el pensamiento unidimensional
implcito en el ejercicio de la poltica actual. La inteligencia parcelada,
compartimentada, mecanicista, desunida, reduccionista de la gestin poltica
unidimensional destruye el complejo mundo en
fragmentos desunidos,
fracciona los problemas, separa lo que est nico, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, prsbita, daltnica, tuerta
muy a menudo termina siendo ciega.
Destruye en su origen todas las posibilidades de comprensin y de reflexin,
eliminando tambin toda oportunidad de un juicio corrector o de una visin de
largo alcance. La incorporacin del pensamiento complejo en la educacin
facilitar la generacin de una poltica compleja.
La poltica de la complejidad se expresa por la doble pareja; pensar
global/actuar local, pensar local/actuar global.
Un eje determinante de una educacin para la era planetaria es la civilizacin
demanda la construccin de una geopoltica, la geopoltica se centrara en el
fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociacin y de la
cooperacin, mediante la dinmica de las redes sociales horizontales
articuladas con organismos de vocacin planetaria. Estas redes son
fundamentales para la creacin y el sustento de una conciencia cvica
planetaria que articule la informacin y los conocimientos necesarios para la
implementacin participativa de la poltica compleja y la construccin de una
mundologa de la cotidianeidad, de percibir la interrelacin y recursividad entre
el contexto local, el individuo y el contexto planetario.
La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misin de la
educacin planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la
defensa del devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la
humanidad y la prosecucin de la hominizacin, reto que pasa por la accin del
maestro, desde el nivel ms elementa, hasta el ms profesional y universitario.
17. Para civilizar la civilizacin
La civilizacin de la civilizacin demanda la construccin de una geopoltica
que se centrara en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la
asociacin y de la cooperacin, mediante la dinmica de las redes sociales
horizontales articuladas con organismos de vocacin planetaria. Estas redes
son fundamentales para la creacin y el sustento de una conciencia cvica
planetaria que articule la informacin u los conocimientos necesarios para la
implementacin participativa de la poltica compleja y construccin de una

mundologa de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelacin

recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.

18. Eplogo: La misin de la educacin para la era planetaria

La misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones
de posibilidad de la emergencia de una sociedad compuesta por ciudadanos
protagonistas, conscientes y crticamente comprometidos en la construccin de
una civilizacin planetaria. La enseanza tiene que dejar de ser solamente una
funcin, una especializacin, una profesin y volver a convertirse en una tarea
poltica por excelencia, en una misin de transmisin de estrategias para la
vida.
Esta misin debe comenzar realizando una accin institucional que permita
incorporar en los distintos espacios educativos y de acuerdo a los diferentes
niveles de aprendizaje, los ejes estratgicos necesarios para una accin
ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una
contextualizacin permanente de sus problemas fundamentales en la
prosecucin de la hominizacin. La educacin planetaria debe propiciar una
mundologa de la vida cotidiana.
VIII. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DE FUTURO
1. Las cegueras del conocimiento El error y la ilusin
La educacin de futuro debe afrontar el problema desde dos aspectos: error e
ilusin. El mayor error sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin
sera subestimar el problema de la ilusin. Error e ilusin parasitan la mente
humana desde la aparicin del Homo Sapiens.
1.1. El taln de Aquiles del conocimiento
La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn
grado, amenazado por el error y por la ilusin. Un conocimiento no es el espejo
de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez
traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos
captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien sabido, los
innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de nuestro
sentido ms fiable, el de la visin.
Al error de percepcin de agrega el error intelectual. el conocimiento en forma
de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una traduccin/reconstruccin
mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error.
Se podra creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando
cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad
pueden enceguecernos; pero tambin hay que decir que ya en el mundo
mamfero, y sobre todo el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es

inseparable de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasin, que son a

su vez, de la competencia de la investigacin filosfica o cientfica.
La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo.
Existe una relacin estrecha entre inteligencia y la afectividad: la facultad de
razonamiento puede ser disminuidas y hasta destruidas por un dficit de
emocin; el debilitamiento de la capacidad de reaccionar emocionalmente
pude llegar a se causa de comportamientos irracionales. La educacin debe
entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de ilusiones y
de cegueras.
1.2. Los errores mentales
Existen en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo (self deception)
que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad
de auto-justificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal
que hacen, que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la
cual, no obstante, es el autor.
1.3. Los errores de la razn
La racionalidad no es una cualidad con la que estn dotadas las mentes de los
cientficos y tcnicos y de la cual estn desprovistos los dems. As mismo, la
racionalidad no es una cualidad de la cual dispondra en monopolio la
civilizacin occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se crey
dueo de la racionalidad, slo vea errores, ilusiones y retrasos en otras
culturas y juzgaban cualquier cultura en la medida de sus resultados
tecnolgicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida
la arcaica, hay racionalidad tanto en la confeccin de herramientas,
estratgicas para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del
terreno como la hay en el mito, la magia, la religin, etc.
En nuestras sociedades occidentales tambin hay presencia de mitos, de
magia, de religin, incluyendo el mito de una razn providencial e incluyendo
tambin una religin del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente
racionales cuando reconocemos la racionalizacin incluida nuestra racionalidad
y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el mito de
nuestra razn todopoderosa y del progreso garantizado.
1.4. La noologa/posesin
Marx deca: Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres
independientes dotados con cuerpos particulares en comunicacin con los
humanos y entre ellos. Es ms, las creencias y las ideas no slo son productos
de la mente, tambin son seres mentales que tienen vida y poder. De esta
manera ellas pueden poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad naci la

nosfera-esfera de las cosas del espritu, con el despliegue de los mitos, de los
dioses; la formidable sublevacin de estos seres impuls y arrastr al Homo
Sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones xtasis,
sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en
medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas. Procedente por
completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la nosfera est en
nosotros y nosotros estamos en la noosfera. En este aspecto, No sera
necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con
nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarlas tanto
como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y error?
1.5. Lo inesperado
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad
en nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura
para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cmo
se presentar, pero debemos contar con su llegada, es decir con lo inesperado
y, una vez sobrevenga lo inesperado, habr que ser capaz de revisar nuestras
teoras e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza del hecho nuevo en la teora
la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.
1.6. La incertidumbre del conocimiento
As como el oxgeno destrua los seres vivos primitivos hasta que la vida utiliz
este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el
conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De
todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual la
educacin debe proveer los viticos indispensables.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integracin del conociente en
su conocimiento debe aparecer ante la educacin como un principio y una
necesidad permanente. En general, debemos intentar jugar con la doble
enajenacin, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las
ideas para lograr forma donde la esclavitud mutua mejorara la convivencia. He
aqu un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas as como
con nuestros mitos, la mente humana debe desconfiar de sus productos de
ideas.
Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las
ilusione a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo
XXI!. Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica,
poltica, social e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI
sera que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes
de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin
armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

2. Los principios de un conocimiento pertinente

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones
claves concernientes al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado
so pena de imperfeccin cognitiva, ms an cuando el contexto actual de
cualquier conocimiento poltico econmico, antropolgico, ecolgico es el
mundo mismo. La era planetaria necesita todo en el contexto
y en la
complejidad planetaria.
Es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien,, esta reforma es
paradigmtica y no pragmtica: es la pregunta fundamenta para la educacin
ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A
este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay
una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro,
realidades o problemas cada vez ms poli disciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios, la respuesta, o por
lo menos las propuestas a este contexto descansa en la educacin y de manera
ms especfica, en los maestros.
2.1. Lo global (las relaciones entre el todo y sus partes)
Lo global es ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una
sociedad es ms que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos
parte nosotros. El planeta tierra es ms que un contexto, es un todo a la vez
organizador y desorganizado del cual hacemos parte. Hay que recomponer el
todo. Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.
Es imposible conocer las partes in conocer el todo tampoco conoce el todo sin
conocer particularmente las partes. Adems, tanto en el ser humano como en
los dems seres vivos, hay presencia del todo al anterior de las partes: cada
clula contiene la totalidad del patrimonio gentico de un organismo
pluricelular; la sociedad como un todo est presente en el interior de cada
individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones y sus normas. As mismo,
como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la
informacin de o que representa, cada clula singular, cada individuo singular
contiene de manera hologrmica el todo del cual hace parte y que al mismo
tiempo hace parte de l.
2.2. La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco
de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos
progresos estn dispersos, desunidos, debido justamente a esta especializacin
que a menudo quebranta los contextos, las globalidades y las complejidades.

Por esta razn, enormes obstculos se han acumulado poa impedir el ejercicio
del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de
enseanza.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las
ciencias disciplinarias. Slo son protegidos por la filosofa per dejan de
alimentarse los aportes de la ciencias. En estas condiciones, las mentes
formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar
los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales.
El debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al debilitamiento de la
responsabilidad cada uno tiene a responsabilizarse solamente de su tarea
especializada y al debilitamiento de la solidaridad (ya que nadie siente vnculos
con sus conciudadanos).
Por ello, entre ms multidimensionales se vuelven los problemas ms
incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; ms progresa la crisis,
ms progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre ms planetarios se
vuelven los problemas, ms impensables son. Incapaz de proyectar el contexto
y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e
irresponsable.
2.3. La falsa racionalidad
La falsa racionalidad, es decir la racionalizacin abstracta y unidimensional
triunfa sobre todas las cosas. Por todas parte y durante decenas de aos,
soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de
estar obrando en bien de la razn y el progreso, y de no encontrar ms que
supersticiones en las costumbres y medio de las poblaciones, han empobrecido
enriquecido, han destruido creando.
Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrastra rboles en millones de
hectreas contribuye al desequilibrio hdrico y a la desertizacin de las tierras.
Los pueblos originarios sostienen El hombre que maltrata a su madre, es
digno de muerte y el hombre actual est maltratando a la madre naturaleza y
sta, tarde o temprano le parar la factura de todos sus desmanes, tal como
ocurre con los tornados, huracanes, tormentas, tsunamis, etc.
3. Ensear la condicin humana
La educacin del futuro deber se una enseanza primera y universal centrada
en la condicin humana, estamos en la era planetaria; una aventura comn se
apodera de los humanos dondequiera que estn. Estos deben reconocerse en
su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural
inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez

separarlo de l. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser
pertinente. Quines somos?. Es inseparable de un Dnde estamos? De
dnde venimos? Y A dnde vamos?.
Interrogar nuestra condicin humana, es entonces interrogar primero nuestra
situacin en el mundo. Una influencia de conocimientos a principios del siglo
XXI, permite aclarar de un modo completamente nuevo la situacin del ser
humano en el universo. Los progresos concomitantes con la cosmologa, las
ciencias de la tierra, la ecologa, la biologa, la prehistoria en los aos 60-70
han modificado las ideas sobre el universo, la tierra la vida y el hombre mismo.
Lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un
rompecabezas que perdi su figura.
Aqu se enuncia un problema epistemolgico: es imposible concebir la unidad
compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe
nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la
materia fsica y del espritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por
medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un abstracto
puramente bio-anatmico. Las primeras ciencias humanas estn divididas y
compartimentadas. La complejidad humana se vuelve as invisible y el hombre
se desvanece como un huella en la arena. Adems, el nuevo saber, por no
estar religado, tampoco est asimilado ni integrado. Paradjicamente, hay un
agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresin del
conocimiento de las partes.
De all la necesidad, para la educacin del futuro, de una gran religazn de los
conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condicin humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas
para aclarar las multidimensionalidades
y complejidades humanas, no
solamente de la filosofa y la historia, sino tambin de la literatura, la poesa,
las artes
3.1. La humana condicin
La importancia de la hominizacin es capital para la educacin de la condicin
humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad constituyen
juntas nuestra condicin. Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la
vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra
mente, a nuestra ciencia; nos hemos vuelto extraos a este cosmos que nos es
secretamente ntimo.
Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, las cuales nos hacen conocer este
mundo fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y
cientficamente el universo nos separa tambin de l. Nos hemos desarrollado

ms all del mundo fsico y viviente. En este ms all que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno de nuestra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi
todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la
naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender
nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la sicologa...
3.2. Unitas multiplex La unidad y la diversidad humana
La educacin del futuro deber velar por que la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la
unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad
no est solamente en los rasgos biolgicos de la especie Homo Sapiens. La
diversidad do est solamente en los rasgos sicolgicos, culturales y sociales del
ser humano. Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el seno
de la unidad humana; no slo hay una diversidad cerebral sino mental,
psquica, afectiva e intelectual.
Adems, las culturas y las sociedades ms diversas tienen principios
generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en s
los principios de sus mltiples diversidades. Comprender lo humano, es
comprende su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que
concebir la unidad de lo mltiple, la multiplicidad de uno. La educacin deber
ilustrar este principio de unidad /diversidad en todos los campos.
3.3. Diversidad cultural y pluralidad de individuos
La desintegracin de una cultura bajo efecto destructor de una dominacin
tcnico-civilizacional es una prdida para toda la humanidad en donde la
diversidad de las culturas constituye uno de sus ms preciados tesoros. El ser
humano es l mismo singular y mltiple a la vez. Todo ser humano, tal como el
punto de un holograma, lleva el cosmos en s. Debemos ver tambin que todo
ser, incluso el ms encerrado en la ms banal de las vidas, constituye en s
mismo un cosmos. Lleva en s sus multiplicidades interiores, sus
personalidades virtuales, una infinidad de personajes quimricos, una poli
existencia en lo real y lo imaginario, el sueo y la vigilia, la obediencia y la
transgresin, lo ostentoso y lo secreto, hormigueros larvarios de sus cavernas
y precipicios insondables.
Cas uno contiene es s galaxias de sueos y fantasmas, impulsos insatisfechos
de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia
congelada, abrazos de astro de fuego, desencadenamientos de odio, extravos
dbiles, destellos de lucidez, tormentas dementes

3.4. Homo complexus

Somos seres infantiles, neurticos, delirantes, racionales e irracionales,
capaces de mesura y desmesura, el hombre es un ser calculador; pero tambin
ansioso, angustiado, gozador, ebrio, exttico, es un ser de violencia y de
ternura, de amor y de odio y cuando hay hegemona de ilusiones, desmesura
desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens
y
subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos, la
implementacin de las guerras es un ejemplo vivo de esto. A pesar de todo
ello, el desarrollo tcnico y luego cientfico ha sido impresionante; las
civilizaciones han producido filosofa y ciencia; la humanidad ha dominado la
tierra.
Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez pesar, con y
a causa de la locura humana, el genio surge en la brecha de lo incontrolable,
justo ah donde merodea la locura. +
Tambin la educacin debera mostrar e ilustrar el destino con mltiples
facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el
destino social. El destino histrico, todos los destinos entrelazados e
inseparables. As, una de las vocaciones esenciales de la educacin del futuro
ser el examen y el estudio de la complejidad humana. ella conducira a la
toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condicin comn a todos
los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los
pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la
tierra.
4. Ensear la identidad terrenal
Slo el sabio mantiene todo en la mente, jams olvida el mundo, piensa y
acta con relacin al cosmos. Groethuyensen.
Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante
del planeta, y tal vez piensa y acta de una manera, no slo como individuo,
familia o genero, Estado o grupo de Estados, sino tambin como planetario.
Vernadski
Cmo podran los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los
problemas de su tiempo?
Les hace falta comprender tanto la condicin humana en el mundo, como la
condicin del mundo humano que a travs de la historia moderna se ha vuelto
la de la era planetaria. Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y
estamos, desde finales del siglo XX en la fase de mundializacin, sin embargo,
este planeta necesita un pensamiento policntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la

humana condicin; un pensamiento policntrico alimentado de las culturas de

mundo. Educar par este pensamiento; esa es la finalidad de la educacin del
futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia
terrenal.
El mundo se vuelve cada vez ms un todo. Cada parte del mundo hace cada
vez ms parte del mundo y el mundo, como todo, est cada vez ms presente
en cada una de sus partes, de la misma manera, ahora, cada individuo recibe o
consume las informaciones y las substancias provenientes de todo el universo.
El europeo, por ejemplo, se levanta cas maana poniendo una emisora
japonesa y recibe acontecimientos del mundo: erupciones volcnicas,
temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan
mientras toma su t de Ceiln , India o China, se pone su camisilla,
pantaloncillos y camisa hechos de algodn de Egipto o de la India, viste
chaqueta y pantaln de lana de Australia, fabricada en Mnchester, o se pone
una chaqueta de cuero trada de China con unos jeans estilo USA: su reloj es
suizo o japons. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puede encontrar
en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile, las
habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o pias de frica. Tiene botellas
de Ron Martinica, de vodka rusa, tequila mexicana, Whisky escocs o
americano. Puede escuchar en su casa una sinfona de Beethoven dirigida por
un director coreano, una cancin de pera con Plcido Domingo
Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un
gran nmero de africanos, asiticos, centro y suramericanos se encuentran en
un circuito planetario de miseria.
4.1. El legado del siglo XX
El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el
fondo de la noche de los tiempos y trajo consigo guerras, masacres,
deportacin, fanatismo, herencia de muerte, armas nucleares, peligros nuevos.
Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor,
indiferencias, durezas, y crueldades; pero tambin ha producido excesos de
amor consagrado a loas mitos engaosos, a las ilusiones equivocadas, a las
falsas divinidades, o petrificando en pequeos fetichismos de distinta ndole.
Frente a todo lo anterior podemos confiar en las posibilidades cerebrales del
ser humano que estn an inexploradas en gran parte; la mente humana
podra desarrollar aptitudes an desconocidas en la inteligencia, la
comprensin, la creatividad
5. Enfrentar las incertidumbres

Los dioses nos dan muchas sorpresas, lo esperado no se cumple y para lo

inesperado un dios abre la puerta. Eurpides
Aun no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurpides que es esperar
lo inesperado. El fin del Siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana, los siglos
anteriores siempre creyeron e un futuro bien fuera repetido o progresivo. El
siglo XX ha descubierto la prdida del futuro, es decir su imprevisibilidad.
5.1. La incertidumbre histrica
Quin hubiera pensado en la primavera de 1014 que un atentado cometido en
Sarajevo desencadenara una guerra mundial que durara cuatro aos y
provocara millones de vctimas?
Quin hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firm llevaba
en s mismo los grmenes de una segunda guerra mundial que estallara en
1939?
Quin en enero de 1999, hubiera soado con los ataques areos sobre Serbia
en marzo del mismo ao?
Nadie puede responde a esta y muchas otras preguntas, y tal vez permanezcan
sin respuesta an en el siglo XXI, como deca Patocka: El devenir es ahora
cuestionado y lo ser para siempre. El futuro se llama incertidumbre.
6. Ensear la comprensin
La situacin sobre nuestro planeta la tierra es paradjica. La conciencia de ser
solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos, la
comunicacin triunfa; el planeta est atravesado por redes, faxes, telfonos
celulares, mdems e internet. Y sin embargo, la incomprensin sigue siendo
general. Sin duda, hay grandes y mltiples progresos de la comprensin, pero
los progresos de la incomprensin, pero los progresos de la incomprensin
parecen an ms grandes.
El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos. Y por
esta razn debe ser una de las finalidades de la educcin para el futuro.
Recordemos que ninguna tcnica de comunicacin, del telfono a internet,
aporta para s misma la comprensin, la comprensin no puede digitarse,
educar para comprende las matemticas, la fsica, la biologa o cualquier otra
disciplina es una cosa, educar para la comprensin humana es otra, ah se
encuentra justamente la misin espiritual de la educacin: ensear la
comprensin entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad.

En realidad, la incomprensin de s mismo es una fuente muy importante de la

incomprensin de los dems. Uno se cubre a s mismo sus carencias y
debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de
los dems. El egocentrismo se ampla con el abandono de la disciplina y las
obligaciones que anteriormente hacan renunciar a los deseos individuales
cuando se oponan a los de los parientes o cnyuges. Hoy en da la
incomprensin destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas; sta se
expande como un cncer en la vida cotidiana suscitando calumnias,
agresiones, homicidios squicos (deseos de muerte). El mundo de los
intelectuales, escritores o universitarios, que debera ser el ms comprensivo y
ejemplar, es el ms gangrenado bajo el efecto de una necesidad de
consagracin y de gloria.
Recordemos tambin que la enajenacin por una idea, una fe, que da la
conviccin absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensin
de otra idea, de la otra fe, de la otra persona. Desde un criterio tica, la tica
de la comprensin nos pide comprender la incomprensin, la tica de la
comprensin nos pide argumentar y refutar en vez de excomulgar, anatemizar
y condenar.
Encerrar en la nocin de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad ms
amplia impide reconocer el error, el extravo, la ideologas y los desvos. La
comprensin no nos excusa: ella nos pide evitar la condena perentoria,
irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni
hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar
estaremos en la va de la humanizacin de las relaciones humanas.
La comprensin es a la vez el medio y fin de la comunicacin humana. El
planeta necesita de comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la
importancia de la educacin en la comprensin a todos los niveles educativos y
en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una reforma
planetaria de mentalidades; esa debe sr la labor de la educacin del futuro.
6. La tica del gnero humano
La humanidad dej de ser una nocin meramente biolgica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusin indisociable en la bisfera; la
humanidad dej de ser una nocin sin races; ella se enraiz en una Patria, la
tierra y la tierra es una Patria en peligro. La humanidad dej de ser una nacin
abstracta, es una realidad vital ya desde ahora est amenazada de muerte por
primera vez. La humanidad dej de ser una nocin solamente ideal, se ha
vuelto una comunidad de destino y slo la conciencia de esta comunidad la
puede conducir a una comunidad de vida; la humanidad, de ahora en adelante,
es una nocin tica: ella es lo que debe ser realizado por todos y cada uno.

Mientras que la especie humana contina su aventura bajo la amenaza de la

autodestruccin, el imperativo, es: salvar a la humanidad realizndola.
No tenemos las llaves que abran las puertas de un mejor futuro. No conocemos
un camino trazado. El camino se hace al andar. Pero podemos emprender
nuestras finalidades: la continuacin de la hominizacin es la humanizacin,
va ascenso a la ciudadana terrestre. Para una comunidad planetaria
organizada, No sera esta una sublime misin de la educacin y de los
maestros, desde la pre-primaria hasta la universidad?

XIX. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI

El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al

almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la
educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las competencias
del futuro.
Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras
que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en
proyectos de desarrollos individuales y colectivos. En cierto sentido, la
educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitacin y , al mismo tiempo, la brjula para poder
navegar por el.
Con esas perspectivas se han vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder
de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que
entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con
que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe
estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese
primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprende a conoce, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para pode influir sobre el propi entorno;

aprende a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; por ltimo, aprende a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, esta cuatro va del saber
convergen en una solo, ya que entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se reorienta esencialmente, por no decir
que de manera exclusiva, hacia el aprende a conocer y en menor medida, el
aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen de
circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongacin,
de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisin estima
que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cas uno de esos cuatro
pilares del conocimiento deben recibir atencin equivalente a fin de que la
educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de
la sociedad, una experiencia global y que durante toda la vida en los planos
cognitivos y prcticos.
Dese el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron
conscientes que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable
asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea
que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la
educacin debera llevar a cas persona a descubrir, despertar e incrementar
sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno
de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumenta de la
educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados
resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de
carcter econmico) para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la
realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.
1. Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiene menos a la adquisicin de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto
medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales
y comunicarse con los dems. Como fin, su
justificacin es el placer de comprender, de conocer y descubrir. Aunque el
estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio
actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e
incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez mayor de
adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual.
El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas
de propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula

el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo

una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es
fundamental que cada nio, dondequiera que est, pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un
amigo de la ciencia. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la
formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultante del progreso cientfico y los
paradigmas de la poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo,
resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la
enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo
tiempo, la especializacin.-Incluso en el caso de los futuros investigadores- no
debe excluir una cultura general. En nuestros das, una mente verdaderamente
formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar
a fondo un pequeo nmero de materias.
De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendencias. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el
especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems.
En cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra parte,
argamasa se las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural
entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas
sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en
particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en
que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender,
ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre
todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa
sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente
cambio de canal de televisin atentan contra el proceso de descubrimiento,
que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada.
Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar
provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes,
trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la
invasin de las informaciones
instantneas que difunde los medios de
comunicacin. Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad
debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de
que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la

eleccin de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con
esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa
irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la
necesidad de entrenara la memoria desde la infancia y estiman inadecuado
suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados
tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en que el nio es iniciado primero por
sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre
lo
correcto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la
enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el
inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se
enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los
casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse
de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente
con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario.
Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y
las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el
empleo, sin tambin al margen de l.
2. Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer, son en gran medida, indisociables.
Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la
formacin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus
conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro
mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La comisin
procurar responder en particular a este ltimo interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las
que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno
al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario
que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la
situacin del trabajo humano por mquinas convierte a aquel en algo cada vez
ms inmaterial y acenta el carcter cognitivo de las tares, incluso en la
industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica.
Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de
nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin
aprender a hacer el significado simple que tena cuando se trataba de preparar
a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la
fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no

pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias,

aunque conserven un valor que no debemos desestimar.
2.1. De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de
produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional,
entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la
competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin.
A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales,
ms cerebrales como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisiny tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas
se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios
orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas
obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en colectivos
de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas
japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan.
Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin
determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia
material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada
persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la
formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para
trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del
trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios
denominan a menudo saber ser- se combinan con los conocimientos tericos y
prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de
manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vinculo que la educacin
debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas
cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y
de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de
las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
2.2. La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en
el sector asalariado
Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en el
aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada que se

define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no
son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en
comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector
comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento
tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera
nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el sector
no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad,
etc.). En ambos caso, es primordial la actividad de informacin y de
comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados
de informaciones especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de
servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario depende
tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la
tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se
fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la
materia y la tcnica debe ser completada por una aptitud para las relaciones
interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades
humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que
corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre
las personas.
Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la
deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar graves disfunciones,
para superar las cuales hagan falta nuevas calificaciones, basadas ms en el
comportamiento que en el balaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades
a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el
descernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de
equipo no son cualidades de crear un espritu de equipo no son cualidades
reservadas forzosamente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas
cualidades, en cierto sentido innatas? No es fcil deducir cules deben se los
contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes
necesarias. El problema se plantea tambin al propsito de la formacin
profesional en los pases en desarrollo.
2.3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso
de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay
elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario
potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX. A travs de los medios de comunicacin, la opinin pblica se

convierte en observadora imponente, y hasta en rehn de quienes generan o

mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido
hacer mucho para modificar esta situacin. Sera posible concebir una
educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera
pacfica fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y
espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres
humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual
atmosfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y,
sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de
competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una
guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los
desposedos que fracturan las naciones y el mundo exacerban las rivalidades
histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a mantener
ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir
ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre
miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran
nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten
unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese
tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en
conflictos. En cambio, si la relacin establece en un contexto de igualdad y se
formulan objetivos y proyectos comunes, los perjuicios y la hostilidad
subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la
amistad.
Pareciera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones
complementarias. En primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un
mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
3. Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un
principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual y espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones en particular gracias a la
educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y

crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos que deben
hacer las diferentes circunstancias de la vida.
Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la experiencia reciente
demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin a
veces mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, e incluso el fusto por la
provocacin, son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad,
mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno, ha dado pruebas
de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece
se lo innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar
especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de
la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la
conducta individual. El
siglo XXI necesitar muy diversos talentos y
personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en
toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer nios y jvenes todas las
oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica,
artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que complementarn
la
presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la
poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en
muchos pases una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo
cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin
llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la
experiencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe aprende
a ser. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y
productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser
humano, que del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que
comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones
con los dems. En ese sentido, la educacin es ante todo un viaje interior,
cuyas etapas corresponde a las de la maduracin constante de la personalidad,
en el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio
para alcanzar esa realizacin, es pues, a la vez un proceso extremadamente
individualizado y una estructuracin social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir
no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar.

Bibliografa

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