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DAVID P. AUSUBEL
ADQUISICIN Y RETENCIN
DEL CONOCIM IENTO
Una perspectiva cognitiva
PAIDS
I
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luk *
A la memoria de George
Richard Wendt, quien
por primera vez me inici, en 1938,
en el entusiasmo intelectual de postular
unos mecanismos explicativos para os procesos
psicolgicos del aprendizaje y d la retendn
en el ser humano que, ms adelante, se
convirtieron en la teora de la asimilacin.
Sumario
P r logo ............................................................................................................
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PnStogo
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sigue estando muy vivo pero su base terica tiene muy poco en comn
con la del aprendizaje basado en el descubrimiento. Es evidente que ha
cer no es lo mismo que descubrir de una manera independiente o incluso
con ayuda en el proceso de aprendizaje, sea memorista o significativo, y
que tambin depende de una manera variable de la inteligencia mecnica
y la destreza manual.
En la edicin de 1963 haba un captulo dedicado al desarrollo y la
preparacin cognitivos que tampoco se ha conservado en la presente edi
cin porque no aborda directamente (y ni siquiera indirectamente) los
procesos y mecanismos del aprendizaje y la retencin de carcter signifi
cativo. Ms bien se ocupa de un examen paralelo de los cambios evoluti
vos de la capacidad cognitiva, esto es, de los cambios que ejercen una
profunda influencia tanto en el aprendizaje y en la retencin de carcter
significativo como en la preparacin de un estudiante a una edad o a un
nivel dados de madurez cognitiva para aprender un material en concreto.
Los ensenantes y los estudiantes suelen confundir la preparacin evoluti
va con los tipos de preparacin que reflejan la posesin previa del cono
cimiento y/o la sutileza particular necesarios para aprender nuevo mate
rial de instruccin secuencialmente dependiente.
Durante los aos transcurridos desde la aparicin de la edicin de
1963, el aumento del inters terico e investigador en los enfoques cogni
tivos al aprendizaje y la retencin, en los desarrollos y las modificaciones
recientes de las visiones tericas originales del autor, en la disponibilidad
de com pletos libros de texto sobre psicologa de la educacin que consi
deran rodas las variables importantes que influyen en el aprendizaje sig
nificativo (incluyendo el aprendizaje basado en el descubrimiento), en el
inaudito intento de Novak de determinar la organizacin de la estructura
cognitiva de un individuo empleando su (de Novak) tcnica original de
correspondencia cognitiva y en el empleo de la teora de la asimilacin
por parte de varios ministerios nacionales de Educacin de Iberoamri
ca com o base terica para reformar tanto el currculo como los mtodos
de instruccin predom inantes, indica la conveniencia de preparar una
versin revisada de la monografa de 196) centrada principalmente en la
teora bsica misma del aprendizaje y la retencin de carcter receptor y
significativo, esto es, en la teora de la asimilacin incluyendo la naturale
za del significado, en las condiciones y los procesos del aprendizaje y la
retencin de carcter receptor y significativo, en la estructura cognitiva y
las variables evolutivas que influyen en ella, en las relaciones entre la ad
quisicin de conocim ientos (nuevos significados) por un laclo, y su reten
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m idad para que los estudiantes puedan apreciar que sus componentes
se relacionan entre s de una manera particular y son calificadus como
correctas y errneas por el enseante. Con el tiempo, este recurso,
conocido como ejercitacin, aunque con frecuencia se menoscababa
por ser memorista y mecnico (sin sentido), se convirti en una tcnica
de instruccin normal y aceptada y pas a formar parte del instrumental
pedaggico de todo enseante para potenciar el aprendizaje.
Sin embargo, la prctica pedaggica de la ejercitacin cay en el descr
dito general entre muchos educadores cuando el aprendizaje basado en la
actividad y los mtodos basados en el descubrimiento se popularizaron.
Esta antigua variante multiconte.xtual de la redundancia simple, la ejer
citacin, no slo refuerza el aprendizaje de la tarea designada como resul
tado de la exposicin del estudiante a ensayos multicontextuales, sino que,
al mismo tiempo, tambin diferencia esta tarea de aprendizaje de otras ta
reas similares y competidoras orientadas a la formacin de conceptos.
Puede que algunos lectores tambin se sorprendan un poco ante la
preponderancia de referencias antiguas citadas en el texto de esta mono
grafa. Sin embargo, este hecho refleja la influencia mucho mayor que
han ejercido en el desarrollo y en los contenidos de la teora de la asimila
cin movimientos histricos y actuales de la psicologa como el estructuralismo, el funcionalismo, la psicologa de la G estalt y ciertos aspectos de
la teora de los esquemas (Barden) y de la psicologa cognitiva, en contra
posicin con otros movimientos psicolgicos opuestos como el neoconducrismo, el procesamiento de la informacin, la ciberntica, los modelos
informticos y las formulaciones de redes semnticas y asociativas.
En la prctica estas ltimas tendencias tericas tambin se ocupa
ban ms de los aspectos m emoristas del aprendizaje y de la retencin
que de los aspectos significativos y, en general, eran de origen ms re
ciente que las prim eras teoras. En consecuencia, se ha considerado que
era mucho ms pertinente, tanto desde el punto de vista histrico como
desde el sustancial, citar las nociones tericas y las pruebas obtenidas
p o r m edio de la investigacin de ios primeros movimientos ideacionales a causa de su relacin terica mucho ms ntima con el aprendizaje y
la retencin de carcter receptor y significativo. Se ha considerado que
era m s pertinente y ms til para el lector interesado en la vertiente
histrica la po sibilidad de poner en prctica la poltica de citar referen
cias acab ad a de mencionar, que generar una falsa impresin de actuali
zacin citando referencias m ucho ms recientes y actuales que, en rea
lidad, tienen mucho m enos que ver con la teora de la asimilacin.
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Resumen de la teora de la
asimilacin sobre el aprendizaje
y la retencin de carcter
significativo
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durante breves perodos de tiempo a menos que se d un intenso sobreaprendizaje. En segundo lugar, su capacidad de relacin arbitraria y literal
con la estructura cognitiva hace que las tareas de aprendizaje memoristo
sean muy vulnerables a la interferencia de materiales similares previamen
te aprendidos y encontrados de una manera concurrente o retroactiva.
Como veremos despus, este tipo bsicamente diferente de la capacidad
de enlace con la estructura cognitiva (arbitraria y literal frente a no arbi
trara y no literal) explica la diferencia fundamental entre los procesos del
aprendizaje m enorista y los procesos del aprendizaje significativo.
Adems, el aprendizaje y el olvido de carcter memorista dependen
de la adquisicin de una fuerza asociativa discreta y de su disminucin
mediante una exposicin a interferencias previas y/o posteriores por par
te de elementos discretos similares pero confundibles que o bien ya estn
almacenados o bien se adquieren despus (interferencia proactiva y re
troactiva). En cambio, el aprendizaje y el olvido de carcter significativo
dependen, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmen
te significadvo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estu
diante y, en segundo lugar (y en ausencia de un sobreaprendizaje), d la
posterior prdida espontnea y gradual de la disociabilidad de los nuevos
significados, adquiridos mediante esta interaccin, de sus ideas de ancla
je (subsuncin obliteradora). Tanto en el aprendizaje memorista como en
el significativo, la misma reproduccin del material retenido tambin est
influida por factores como el sesgo cultural o actitudinal y por las demandas
circunstanciales especficas del propio contexto de reproduccin. Estas di
ferencias entre los procesos del aprendizaje memorista y del aprendizaje
significadvo explican en gran medida la superioridad del aprendizaje y la
retencin de carcter significativo en relacin con ei aprendizaje y la reten
cin de carcter memorista.
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descubrimiento. La diferencia principal entre el aprendizaje proposicional tal como se da en las situaciones de aprendizaje basado en la recepcin
por un lado, y en situaciones de aprendizaje basado en el descubrimiento
por otro, reside en si el contenido principal de lo que se debe aprender le
es presentado al estudiante o ste lo debe descubrir. En el aprendizaje b a
sado en la recepcin estos contenidos se presentan en forma de una
proposicin sustancial o que no tiene la forma de un problema plantea
do que c) estudiante debe comprender y recordar. Por otro lado, en el
aprendizaje basado en el descubrimiento primero el estudiante debe des
cubrir estos contenidos generando proposiciones que o bien represen
ten soluciones a los problemas planteados o bien pasos sucesivos en su
solucin.
En realidad, las variedades de aprendizaje preposicional basadas en
la recepcin y en el descubrimiento intervienen sucesivamente en etapas
distintas del proceso de resolucin de problemas.
A pesar de las marcadas diferencias que existen entre ellos, es evidente
que el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorista no son dicotmicos en muchas situaciones prcticas de aprendizaje y que se pueden
colocar fcilmente en un continuo memorista-significacivo. Por ejemplo, el
aprendizaje rcpresentacional (como en el caso de aprender nombres de
conceptos) est mucho ms cerca del extremo memorista de este conti
nuo que el aprendizaje de conceptos o el aprendizaje proposicional.
porque su proceso incorpora elementos importantes que se enlazan de
una manera arbitrara y literal con sus referentes en la estructura cognitiva. A veces tambin ocurre que el aprendizaje memorista y el aprendiza
je significativo se siguen sucesivamente en relacin con el mismo mate
rial de aprendizaje como, por ejemplo, en el caso de un actor que primero
debe aprender significativamente lo que debe decir y luego memorizarlo li
teralmente para decirlo en escena.
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que el alumno tenga una experiencia anterior reciente con las realidades
concretas a las que se refieren estas estructuras verbales.
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lidad cae por debajo de cierto punto crtico (el umbral de disponibilidad),
se produce el olvido o una reduccin gradual a las ideas de anclaje en
cuestin (subsuncin obliteradora). Los factores (variables) de la estruc
tura cognitiva que refuerzan o debilitan la adquisicin inicial de los nue
vos significados (es decir, la disponibilidad de subsumidores pertinentes
y su estabilidad, claridad y discriminabilidad) siguen actuando durante
el perodo de retencin en el que los procesos asimilativos psicolgica
mente activos son funcionales a pesar de la falta de conciencia de los mis
mos. sta es la segunda etapa, o etapa de retencin-olvido, de los proce
sos asimilativos (en el senudo ms amplio del trmino) que participan en
el aprendizaje y en la retencin de carcter significativo y que subyacen a
ellos. Como procesos mantienen una continuidad con los correspondien
tes actos cognitivos manifiestos del aprendizaje y la retencin de carcter
significativo.
Sin embargo, la fuerza de disociabilidad de los significados reciente
mente adquiridos en relacin con las ideas de anclaje a las que se han uni
do suele disminuir con el paso del tiempo a causa de los procesos asimi
lativos hasta que llega a ser prcticamente nula. Esto ocurre porque es
mucho menos oneroso recordar slo una idea general no elaborada o sin
matices que otra explcita y especficamente elaborada en estos ltimos
aspectos.
Lo que es comn a las dos etapas el aprendizaje significativo y la retencin-olvido y que indica la actuacin de los procesos asimilativos, es
que las ideas estables y establecidas de la estructura cognitiva interaccio
nan selectivamente (en virtud de su pertinencia) con las ideas nuevas del
material de instruccin (las asimilan) para producir los nuevos signiGcados
que consutuycn el objetivo del proceso de aprendizaje. Luego, estos signi
ficados nuevos se estabilizan mediante su enlace (almacenamiento) con es
tas mismas ideas de anclaje estables. Cuando se acaban de vincular con
estas ltimas ideas manifiestan una disociabilidad mxima, fiero despus
muestran gradualmente una disociabilidad menor con el paso del tiempo
para reducir la tensin cognitiva generada por su particularidad, sus ma
tices y sus elaboraciones. Estos procesos son manifiestamente similares y
asimilativos en los dos casos porque las ideas ya existentes y establecidas en
la estructura cognitiva (estados de conocimiento establecidos en el alumno
en unas disciplinas particulares) desempean el papel de un proceso deter
minante en la adquisicin y la retencin de nuevos conocimientos.
Las variables cognitivas, por un lado, y las variables relacionadas con
la motivacin y la personalidad y de carcter social, por otro, influyen en
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Organizadores previos
Estructura, funcin y razones para su uso
Un organizador previo es un recurso pedaggico que ayuda a implementar estos principios salvando la distancia entre lo que ya sabe el estu
diante y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una
manera activa y eficaz. La situacin inmediata que hace que un organiza
dor previo sea conveniente y potencialmente eficaz para salvar esta dis
rancia es el hecho de que, en la mayora de los contextos de aprendizaje
significativo, las ideas pertinentes ya existentes en la estructura cognitiva
son demasiado generales y carecen de un grado suficientemente particu
lar de pertinencia y de contenido para actuar con eficacia como ideas de
anclaje para las nuevas deas presentadas medame el material de instrucrrnn en cuestin. El organizador previo remedia esta dificultad desempe
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Dimensin concreto-abstracto
La dimensin ms importante a lo largo de la cual se produce el desa
rrollo cognitivo en etapas cualitativamente discontinuas es la dimensin
concreto-abstracto. En general, los nios de preescolar de nuestra cultura
son incapaces de comprender conceptos a menos que puedan rotacional
espontneamente sus atributos caractersticos abstrados con mltiples
ejemplos especficos pero diversos de esos conceptos tintes de relacionar
estos mismos atributos con ideas pertinentes de su estructura cognitiva.
De manera similar, los nios de preescolar son incapaces de comprender
las relaciones existentes entre abstracciones preposicionales de orden su
perior en ausencia de ejemplos concretos de los conceptos implicados. En
cambio, los nios de primera enseanza suelen ser capaces de compren
der el significado de un concepto relacionando directamente sus atributos
caractersticos presentados con la estructura cognitiva, siempre y cuando
se les ofrezcan ejemplos empricos concretos de estos atributos. Sin em
bargo, en la mayora de las culturas y subculturas occidentales, a partir de
los primeros cursos de segunda enseanza los alumnos pueden compren
der y manipular ideas (conceptos y proposiciones) de carcter abstracto y
las relaciones entre ellas directamente, es decir, sin necesidad de apoyos
empricos concretos.
Por lo tanto, aunque podemos designar unas etapas globales de ma
durez cognitiva a lo largo de la dimensin concreto-abstracto, debemos
tener presente que en cualquier estudiante dado la anterior secuencia de
maduracin del desarrollo cognitivo se produce, en gran medida, de una
manera separada para cada disciplina. De ah que los estudiantes de ms
edad (enseanza secundaria o universitaria) deban pasar por las tres eta
pas antes de enfrentarse por primera vez a una nueva disciplina. Sin em
bargo. los factores responsables del progreso en la maduracin (la exis
tencia de un Corpus grande o una m asa crtica de abstracciones esta
bles en la estructura cognitiva y de trminos transaccionales suficientes
para relacionarlas entre s, adems de una experiencia considerable en
comprender y manipular ideas abstractas sin necesidad de apoyos con
cretos en otras disciplinas) se pueden transferir a la nueva disciplina. Por
lo tanto, estos factores aceleran la transicin desde la comprensin y el
pensamiento de carcter concreto a una comprensin y un pensamiento
de carcter abstracto en el nuevo campo. En consecuencia, teniendo pre
sentes los factores determinantes del desarrollo cognitivo, es posible, den
tro de ciertos lmites y proporcionando una experiencia escolar adecuada
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mente construida poco antes del final de cada etapa, acelerar la aparicin
de la siguiente etapa en la secuencia.
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Conclusiones
Hoy por hoy, el papel mediador de la frecuencia no est totalmente
claro. Com o se deca ames, la frecuencia no es una condicin necesaria ni
suficiente para el aprendizaje significativo porque este aprendizaje se
puede producir claramente sin necesidad de repeticin en ciertas condi
ciones anteriormente especificadas. No obstante, la frecuencia es una va
riable esencial e importante en los casos tpicos de aprendizaje significati
vo sobre todo cuando es difcil, cuando se desean un sobreaprendizaje o
una retencin prolongada y cuando es necesaria la capacidad de transfe
rencia. Adems, parece que la frecuencia tiene varios efectos distintivos
en el aprendizaje y en la retencin descritos anteriormente que hacen
algo ms que simplemente ofrecer una oportunidad para que los efectos
acumulados por debajo del umbral (como la continuidad, el refuerzo, la
reduccin del impulso, la confirmacin cognitiva, etc.) influyan en el
proceso y el resultado del aprendizaje y la retencin de carcter significa
tivo (y sobre todo memorisra).
Bibliografa
Anderson, J. R. y G. H. Bower, Human Assoaatwe Memory, Washington, D. C.,
V. H. Winston. 1973.
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Introduccin:
mbito y objetivos
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erarios sino que suponen el aprendizaje de equivalencias representacionales. En otras palabras, suponen aprender que unos smbolos concretos
son equivalentes, en cuanto a significado, a unos conceptos que ya son
significativos en la estructura cognitiva (es decir, en la organizacin, la
claridad y la estabilidad del conocimiento sobre una materia dadu que
predominan en un individuo).
Desde el punto de vista del proceso, el mbito de la teora de aprendi
zaje que se elabora en este libro se limita a diversos principios de inter
accin y organizacin cognitiva y tambin a diversos mecanismos de acre
cimiento y disminucin cognitiva. Se ocupa: 1) de los cambios sistemticos
en la aparicin, la identificacin y la disponibilidad de nuevos significados
cuando los materiales ideacionales presentados interaccionan inicialmente y
de una manera repetida con la estructura cognitiva ya existente (y se incor
poran a ella): 2) de los factores que aumentan y disminuyen la asimilacin
de estos materiales, adems de su posterior estabilidad o disponibilidad a
largo plazo en la memoria; y 3) de las maneras ms eficaces de manipular
la estructura cognitiva ya existente para mejorar su capacidad de incor
porar nuevos materiales de instruccin y aumentar la longevidad de los
mismos.
Adems de excluir de este libro la consideracin del aprendizaje memorista y del aprendizaje basado en el descubrimiento como temas por
derecho propio, tambin se excluyen tipos de aprendizaje de carcter no
cognitivo como el condicionamiento clsico e instrumental y el aprendi
zaje de aptitudes motrices, adems de tipos de aprendizaje menos com
plejos que suponen cambios sustanciales menores en el contenido de la
conciencia (como, por ejemplo, el aprendizaje basado en la percepcin y
la discriminacin simple). Estos ltimos tipos de aprendizaje no slo re
quieren unos principios explicativos diferentes, sino que su pertinencia
para el aprendizaje en clase, en el mejor de los casos, slo es indirecta y
tangencial. En consecuencia, su consideracin ampliara tanto el mbito
de este cam po que el hecho de abarcarlo en su totalidad supondra nece
sariamente un tratamiento superficial, fragmentario, poco sistemtico y
desarticulado. Tampoco se considera la psicologa de ninguna materia es
colar concreta porque este libro se ocupa de principios generales aplica
bles a todos los tipos de aprendizaje significativo de materias y en cual
quier nivel educativo.
Asimismo, aunque su importancia para el aprendizaje en clase no se
descarta en ningn sentido, no se presta una atencin detallada o siste
mtica: I) a los factores emocionales y actitudinales del aprendizaje; 2) al
iniioauccton: am u lo y oqetivos
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leyes generales del aprendizaje per se, sino slo de las propiedades del
aprendizaje que se pueden relacionar con maneras eficaces de efectuar
de una manera deliberada cambios estables en los individuos (como, por
ejemplo, la adquisicin y retencin de conocimientos) que tengan un va
lor tanto personal como social. En consecuencia, la educacin se refiere a
un aprendizaje orientado o manipulado que s dirige de una manera deli
berada a unos fines prcticos concretos. Estos fines se pueden definir en
parte como la adquisicin a largo plazo de corpus estables de conoci
mientos (ideas, conceptos, hechos), valores, hbitos y aptitudes; de ma
neras de percibir, adaptarse y tener aspiraciones; y de las capacidades
cognitivas necesarias para esta adquisicin.
Por otro lado, el inters de los psiclogos en el aprendizaje es mu
cho ms general. Se interesan por muchos otros aspectos del aprendiza
je adems de la adquisicin eficaz de unos conocimientos, unas compe
tencias y unas capacidades previamente designadas para el crecimiento
cognitivo en un contexto dirigido. En general suelen investigar la natu
raleza de las experiencias de aprendizaje corrientes, memoristas, frag
mentarias o a corto plazo en lugar de los tipos de aprendizaje a largo
plazo que intervienen en la asimilacin de corpus extensos y organiza
dos de conocimientos, valores, hbitos y aptitudes. Esta primera elec
cin de los problem as que deben investigar en el aprendizaje los psic
logos estuvo determinada bsicamente por la nocin reduccionista y no
fundamentada segn la cual los procesos mentales superiores slo se
pueden em pezar a explicar cuando ya se comprenden otros tipos de
aprendizaje ms simples.
En consecuencia, los siguientes tipos de problemas del aprendizaje
son especialmente pertinentes a la investigacin psicoeducativa:123
1. El descubrimiento de la naturaleza de los aspectos del proceso de
aprendizaje que influyen en la disponibilidad, la estabilidad y el
grado de significado a largo plazo de cuerpos organizados de co
nocimientos, aptitudes, etc., en el estudiante.
2. La modificacin (mejora) a largo plazo de las capacidades para el
aprendizaje.
3. El descubrimiento de los aspectos cognitivos y de la personalidad
del estudiante y de los aspectos interpersonales y sociales del en
torno de aprendizaje que influyen en la motivacin para apren
der y en las m aneras caractersticas de asimilar el material de ins
truccin.
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Sin embargo, la educacin no es, ni ha sido nunca, un proceso de aureformacin total y absoluta. Su esencia misma se basa en la seleccin
fundamentada, la organizacin, la interpretacin y la disposicin sccuencial de materiales de aprendizaje por pane de personas pedaggicamente
expertas. La escuela no puede renunciar en conciencia a estas responsa
bilidades pasndoselas a los estudiantes en el nombre de la democracia y
el progresismo.
El estudiante asume una responsabilidad adecuada dentro de su pro
pio aprendizaje:
1. Cuando acepta la tarea de aprendizaje de una manera activa, in
tentando comprender el material de instruccin que se le ensea.
2. Cuando intenta integrarlo de una manera genuina con lo que ya
sabe.
Cuando no evita el esfuerzo y el trabajo ante un nuevo aprendizaje
difcil o no pide a su enseante que se lo d todo hecho.
4. Cuando asume la responsabilidad de plantear las preguntas nece
sarias acerca de lo que no comprende.
Los educadores tambin han eludido la responsabilidad de progra
mar los contenidos de la enseanza amparndose en el eslogan de que la
funcin de la escuela es ensear a los nios cmo pensar, no qu pen
sar. Este eslogan tambin incluye una falsa dicotoma puesto que estas
dos funciones en modo alguno se excluyen mutuamente. En realidad, y
como se ha afirmado anteriormente, podemos considerar que la principal
funcin de la escuela es la transmisin de materias.
La mayor parte del pensamiento que se da en la escuela es, y debera
ser, complementario del proceso de aprendizaje basado en la recepcin y
capaz de que los estudiantes asimilen los contenidos de las materias de
una manera ms activa, integradora y crtica. Adems, el desarrollo del
pensamiento o de la capacidad para la resolucin de problemas tambin
se puede considerar un objetivo natural de la enseanza por derecho pro
pio aunque tenga menor importancia que el aprendizaje de las materia^ v
slo se pueda ensear en parte; pero en ningn caso es un sustituto ade
cuado del aprendizaje receptor per se o un medio fundamental viable pura
impartir conocimientos sobre materias.
Por fortuna, y como demuestra el espectacular desarrollo durante los
ltimos decenios de los movimientos de reforma curricular y de diversas
formas de enseanza programada, destacados educadores estn volvten-
76
Bibliografa
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sentido, una lista de pares de adjetivos, una frase revuelta) o bien la uni
dad bsica de la tarea de aprendizaje (adjetivos emparejados de una ma
nera arbitraria) slo se puede relacionar con una estructura cogniliva hi
pottica de una manera totalmente arbitraria. Este criterio relacionado
con el grado de significado potencial se aplica a la tarea de aprendizaje
actual en su conjunto, no a alguno de sus elementos componentes que
ya pueda ser significativo, como las letras componentes de una slaba sin
sentido, cada uno de los miembros de un par de adjetivos o las palabras
componentes de una frase revuelta. En cada caso, los componentes signi
ficativos, si bien fsicamente forman parte del material de aprendizaje,
no se incluyen dentro de la tarea psicolgica de aprendizaje en un sentido
funcional.
El segundo criterio importante que determina si el material de
aprendizaje es potencialmente significativo su capacidad de relacin
con la estructura cognitiva particular de la persona concreta que apren
de es ms propiamente una caracterstica del estudiante que del ma
terial per se. Desde un punto de vista fenomenolgico. el grado de sig
nificado es una cuestin individual. En consecuencia, para que en reali
dad se produzca un aprendizaje significativo, no es suficiente con que
el nuevo material simplemente se pueda relacionar con ideas pertinen
tes en el sentido hipottico o abstracto del trmino (o con las estructu
ras cognitivas de algunas personas). La estructura cognitiva de la persona
concreta que aprende debe incluir de una manera natural las capacidades
intelectuales, los contenidos ideacionales o el fondo de experiencias ne
cesarios para que se considere pertinente y se pueda relacionar con la
tarea de aprendizaje. Sobre esta base, el grado de significado potencial
del material de aprendizaje vara con factores como la edad, la inteligen
cia, la ocupacin, la identidad cultural, etc. En otras palabras, la capaci
dad de ser subsumido o incorporado a la estructura cognitiva de la perso
na concreta que aprende es lo que convierte un significado lgico en un
significado potencial y tambin lo que (dados un material de aprendizaje
enlazable y no arbitrario y una actitud de aprendizaje significativa) dife
rencia el aprendizaje significativo del aprendizaje memorista.
Siempre que se satisfagan las condiciones de la actitud de aprendiza
je, del material de aprendizaje y de la estructura cognitiva del aprendizaje
significativo, el resultado del aprendizaje debera ser significativo y las
ventajas del aprendizaje significativo (es decir, la economa del esfuerzo
de aprendizaje, una retencin ms estable y una mayor capacidad de trans
ferencia) deberan aumentar indeDendientcmente de aue el contenido
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5. El trmino traza, propio de la Gesialt. se usa aqu simplemente como un consructo neuropsicolgico hipottico para explicor la representacin continuada de la exicnencia pasada en el sistema nervioso y en la estructura cognitiva presente. No se hace
inguna suposicin acerca de la base neuropsicolgica de la traza o de sus correlaciones
icofisiolgicas; en este contexto se expresa mejor de una manera analgica mediante el
onrpnto osieolsico de idea.
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Organizadores previos
La estrategia pedaggica original especialmente propugnada en este
libro para m anipular de una manera deliberada la estructura cognitiva con
117
118
Bibliografa
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119
122
'
123
(1)
requieren Un material
polendalmonc
significativo
(1)
depoide
de
E l grado de
significado
lgico (lacapad-
es el
El aprendizaje
producto significativo
de
(2)
Una actitudde
aprendizaje
significativa
(2)
La dispoQibibilidad de
estas ideas
pertinentes en
lastructura
cognitiva del
estudiante en
concreto
o El significado
de potencial y la
actitud de
aprendizaje
significativa
I 12S
126
i 127
129
129
131
dos individuales que los distintos miembros de una cultura dada asignan
a los mismos conceptos y proposiciones suelen ser lo bastante similares
como para permitir la comprensin y la comunicacin interpersonal. Como
hemos tenido ocasin de comentar anteriormente, esta homogeneidad de
compartir significados dentro de una cultura particular e incluso entre
culturas relacionadas refleja los mismos significados lgicos implcitos en
conceptos y proposiciones lgicamente significativos, adems de muchos
aspectos comunes del fondo ideacional de las estructuras cognitivas de
personas distintas.
1 133
134
1 135
13/
139
conocimiento
! 141
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144
1 145
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La adquisicin de significados
En esta seccin nos proponemos explorar de una manera ms sistemtica algunos de los problemas implicados en la adquisicin de los significa
dos de palabras, conceptos y proposiciones. Hasta ahora, la adquisicin de
estos cipos de significados se ha considerado simplemente de una manera
ilustrativa y en trminos generales para clarificar la naturaleza del significa
do y al contrastar los tres tipos principales de aprendizaje significativo.
147
14
151
152
i 1M
Aprendizaje de conceptos
Definimos los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propie
dades que poseen unos atributos caractersticos comunes y se destinan
mediante el mismo signo o smbolo. En esencia hay dos mtodos para
aprender conceptos: 1) la formacin de conceptos que se produce bsica
mente en los nios pequeos (de preescolar); y 2) la asimilacin de con
ceptos que es la forma de aprendizaje de conceptos predominante en los
nios mayores y en los adultos.
En la formacin de conceptos, los atributos caractersticos del concep
to se adquieren como consecuencia de la experiencia directa por medio
de etapas sucesivas de generacin, comprobacin y generalizacin di: hi
ptesis. Por lo tanto, el nio pequeo llega a conocer el concepto perro
mediante encuentros sucesivos con perros, gatos, vacas, etc., hasta que
puede generalizar los atributos caractersticos que constituyen el concepto
cultural de perro. En este caso, el signo (palabra) perro se suele ad
quirir antes del propio concepto. Sin embargo, tambin puede ocurrir lo
contrario con otros conceptos como argumento o mamfero.
A medida que aumenta el vocabulario del nio, los nuevos conceptos
se tienden a adquirir con ms frecuencia por medio del proceso de aiimilacin de conceptos, puesto que los atributos caractersticos de los nue
vos conceptos se pueden determinar mediante el empico de nuevas com
binaciones de referentes ya existentes (palabras adems de imgenes) que
estn disponibles en la estructura cognitiva del nio. Aunque se deben
emplear apoyos de carcter concreto y emprico para facilitar la asimila
cin de conceptos en los nios de primera enseanza, tambin es posible
1S4
Aprendizaje preposicional
Aunque es algo ms complejo que aprender el significado de nuevas
palabras, el aprendizaje significativo de nuevas proposiciones verbales
presentadas es similar al aprendizaje reprcsentacional en el sentido de que
(dada una actitud de aprendizaje significativa en el estudiante) sus signifi
cados surgen despus de que una tarea de aprendizaje potencialmente sig
nificativa se relacione e interaccione con ideas pertinentes de la estructura
cogniciva de una manera no arbitraria y no literal. Sin embargo, en este
caso la tarea de aprendizaje o la proposicin potencialmente significativa
consta de una idea compuesta y se expresa verbalmente en una frase que
contiene tanto significados de palabras de carcter denotativo y connotativo como las fundones sintcticas de las palabras y las relaciones entre
ellas. El contenido cognitivo diferenciado que genera el proceso de apren
dizaje significativo (en el que interaccionan las nuevas ideas de instruccin
y las ideas establecidas en la estructura cognitiva) y que constituye su sig
nificado es el producto de la manera particular en la que el contenido de la
nueva proposicin se relaciona con el contenido de las ideas pertinentes
establecidas (de anclaje) en la estructura cognitiva. La relacin en cuestin
puede ser subordinada, de orden superior o combinatoria (una combina
cin de las dos).
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158 '
t9
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62
so.
Cuando el nio ha interiorizado con xito el lenguaje como instrument cognitivo, se le hace posible representar y transformar de una muera
sistemtica las regularidades de la experiencia con ms poder y flexibilidad
que antes (Bruner, 196Ja).
Pruebas procedentes de otras fuentes indican que entre los 4 y 5 aos
de edad el lenguaje adopta un papel mucho ms dominante en el funcio
namiento cognitivo. Luria (1959) ha demostrado que la interiorizacin
del habla a esta edad (es decir, la capacidad del nio para manifestar el ha
bla de una manera no vocal y no comunicativa) coincide con la aparicin
del lenguaje como principal factor directivo en la instigacin, el control y
la organizacin de la conducta. El mismo cambio de estmulo a control
verbal-cognitivo de la conducta aparece en el aprendizaje basado en la
discriminacin (T. S. Kendler, 1963) y en la capacidad de trasponer una
relacin aprendida a un par anlogo de estmulos (Alberts y Ehrenfreund,
1951). Por ejemplo, despus de que el nio verbal aprenda a elegir al
miembro mayor de un par de bloques, puede transferir esta relacin apren
dida a pares similares de cualquier tamao absoluto.
Los resultados experimentales sobre el aprendizaje basado en la dis
criminacin (Kendler y Kendler, 1961), el aprendizaje basado en la tras
posicin (Spiker y Terrell, 1955) y la formacin de conceptos (Weir y Stevenson, 1959) indican que la superioridad del aprendizaje verbal sobre el
funcionamiento cognitivo preverbal se puede atribuir al hecho de que los
aprendizajes simblicos se pueden identificar y transformar, y se puede
responder a ellos de una manera diferencial con mucha ms eficacia, que
los estmulos o las situaciones concretas representadas por los smbolos.11
Por ltimo, hacia esa edad (5 aos), el nio tambin domina en grado su
ficiente la sintaxis del lenguaje para comprender y generar declaraciones
preposicionales bastante complejas.
Un anlisis paralelo del desarrollo del lenguaje y del pensamiento
(Inhelder y Piaget, 1958; Vygotsky, 1962) tambin indica que el desarro
llo del pensamiento lgico est vinculado, en gran medida, con el desa
rrollo de la aptitud para el lenguaje. Desde una perspectiva puramente
terica, sera muy difcil negar la existencia de algn grado de relacin
11. En situaciones de aprendizaje ms informales y en laboratorios de investigacin
(donde el descubrimiento es genuinamente autnomo), In persona misma que aprende
formula proposiciones de planteamiento de problemas que estn seguidas de un tipo pre
liminar de aprendizaje basado en el descubrimiento y del aprendizaje significativo basado
en la recepcin de los productos del descubrimiento.
i3
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La teora de la asimilacin
en los procesos de aprendizaje
y de retencin de carcter
significativo
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171
i /z
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17B
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Idea establecida
Aprendizaje subordinado:
A. Subsuncin derivada
_//\\
En la subsuncin correlativa, la nueva informacin y se enlaza con la idea X, pero s
una extensin, modificacin o matzadn de X. Los atributos caractersticos de| con
cepto subsumidor se pueden extender o modificar con la nueva subsuncin correlauva.
2.
Nueva idea A
Ideas establecidas
En el aprendizaje de orden superior, las ideas establecidas ar a} y a, se recono
cen como ejemplos ms especficos de la nueve idea A y se acaban enlazando con A.
La idea de orden superior A se define por un nuevo conjunto de atributos caracters
ticos que comprende las ideas subordinadas.
3.
Aprendizaje combinatorio:
Nueva idea A - - C - D
Ideas establecidas
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'05
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. 187
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109
La leona ae ib asimilacin
procesos ae aprendizaje [
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193
194
Represin e hipnosis
Es un hecho empricamente bien establecido, tanto desde el punto de
vista experimental como desde el punto de vista clnico, que la rememo
racin de recuerdos normalmente disponibles se puede inhibir (reprimir)
mediante factores como el sesgo actitudinal negativo (McKillop, 1952).
Este fenmeno es ms o menos equivalente al mecanismo freudiano clni
co de la represin o no disponibilidad (incapacidad de recuperacin) de
recuerdos retenidos (normalmente recuperables o por encima del valor
del umbral) a causa de la elevacin selectiva de unos umbrales clnicos
particulares de no disponibilidad. Normalmente, el motivo subyacente
para la represin del recuerdo de una idea o un evento es una poderosa
necesidad de autoproteccin o el deseo de no recordar un acto determi
nado despreciativo para el ego, una sensacin de culpa o una intencin,
accin, idea o evento que provoca ansiedad.
Sin embargo, contrariamente a la formulacin de Freud del concepto
de represin, slo se ha demostrado de una manera creble la elevacin
limitada en el tiempo de Jos umbrales especficos de disponibilidad de los
ltimos recuerdos en cuestin, no el supuesto destierro rgido de estos
recuerdos a un inconsciente hipottico, topogrfico, aislado y en general
inaccesible.
La hipnosis, que es un buen ejemplo de la condicin opuesta a la re
presin, refuerza los recuerdos reprimidos de actos, ideas y eventos des
preciativos o amenazadores para el ego. Esta condicin, opuesta en cuan-
196
I 197
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1 201
claje hacia las ideas subordinadas que subsumen (por ejemplo, en el caso
de las ideas falsas, el maicrial de aprendizaje vago, difuso y ambiguo, los
marcos culturales de referencia o los sesgos actiludinales idiosincrsicos).
Varias pruebas experimentales realizadas por Brown (1958) sobre la teora
del deterioro de la memoria inmediata, en general han producido unos re
sultados equvocos y no concluyentes.
Esta prdida gradual de la fuerza de disociabilidad conduce al olvido
simplemente porque en una traza de memoria dada est presente una ca
pacidad funcional para disociarse que es insuficiente para superar el um
bral de disponibilidad preponderante. Sin embargo, salvo en los casos de
deterioro de la memoria por causas patolgicas txicas, degenerativas y
traumticas, no interviene en absoluto ningn dao ncuroanatmico al
sustrato de la memoria.
Es evidente que existen estados y fenmenos psicolgicos manifirttos
y demostrables en el nivel ms elevado de la fenomenologa humana (por
ejemplo, el recuerdo). No obstante, ciertos estados psicolgicos como el
recuerdo siguen dependiendo funcionalmente de la integridad (inalierabilidad) del sustrato de dos regiones mcrobiolgicas del cerebro correla
cionadas con la memoria, cada una de ellas localizada y con una funcin
especializada: en primer lugar, las propiedades anatmicas y fisiolgicas
de las neuronas consideradas como tejido nervioso y, en consecuencia,
estructural y funcionalmente distintas, desde el punto de vista neura , de
todas las otras clulas del cuerpo; y, en segundo lugar, las propiedades no
neurales que estas ltimas clulas nerviosas comparten con las restantes
clulas corporales.
Segn los puntos de vista modernos y no reduccionistas de la filosofa
de la ciencia, en general deberamos buscar explicaciones completas de
fenmenos psicolgicos que slo se investigan en un nivel de anlisis psi
colgico. Por lo tanto, antes hemos intentado explicar el olvido signil ca
tivo en funcin por completo de diversos procesos o mecanismos proba
blemente psicolgicos: la asimilacin obliteradora en el nivel de las ideas
de anclaje pertinentes, la extrema prdida de la fuerza de disociabilidad a
causa de la presencia asimilativa de potentes conceptos errneos en U es
tructura cognitiva, un material de aprendizaje vago, confuso y ambi.uo,
los marcos de referencia culturales, el sesgo actitudinal idiosincrsico y
unos umbrales elevados de disponibilidad. Naturalmente, es verdad que
ciertas causas no psicolgicas del olvido significativo, como la conmo
cin cerebral y las lesiones o patologas de carcter traumtico, degenera
tivo y txico de reas cerebrales localizadas y especializadas, se han deta-
202
Hado antes como causas no psicolgicas del olvido. Sin embargo, para
empezar, estas ltimas causas no son las razones usuales por las que la
gente olvida; y los mecanismos subyacentes no son los procesos tpicos
que intervienen en la induccin del fenmeno psicolgico tan comn del
olvido humano. Esto se ha examinado bsicamente en otro contexto,
donde se ha demostrado que el concepto mismo de una idea aprendida
y recordada supone algn cambio semiduradero correlacionado en el
sustrato del cerebro, un cambio que podra verse afectado por alguna
patologa neurolgica y, en consecuencia, llegar a ser una causa atpica
del olvido.
El hecho de que el trastorno del sustrato neural subyacente a funcio
nes psicolgicas como la memoria tambin pueda trastornar por comple
to todas las otras funciones psicolgicas que dependen de su integridad
para su funcionamiento normal, ha llevado a muchos psiclogos a creer
que normalmente los factores del sustrato neural regulan, controlan y ex
plican los estados y procesos psicolgicos que dependen de la integridad
de este sustrato. En consecuencia, una conclusin ms justificable a estas
alturas sera que el funcionamiento psicolgico normal requiere un sus
trato neural que funcione de una manera normal.
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La feora de la Gestalt
Segn la teora de la G estalt (Koffka, 1935), el olvido est provocado
por dos mecanismos principales, cada uno de los cuales tiene relativa
mente muy poco en comn con el otro. El primer mecanismo, la asimila
cin, se concibe como un proceso por el que las trazas de un recuerdo se
borran o son reemplazadas por trazas similares de la estructura cognitiva que son relativamente ms estables.56 Aunque este fenmeno es super
ficialmente similar al proceso asimilativo descrito anteriormente en el
sentido de que parece implicar una interaccin entre ideas relacionadas
en lugar de la sustitucin de un par estmulo-respuesta previamente
aprendido por miembros de escmulo o de respuesta nuevos y ms esta
bles, en realidad es ms congruente con los supuestos de la teora del o5. En codos los tipos y causas del olvido (salvo en el causado nicamente pot una
elevacin del umbral de disponibilidad), es decir, cuando la fuerza de disociabilidad se
mantiene constante como, por ejemplo- 01 el caso de los conceptos errneos, el factor
mediador comn entre la prsencia de la causa precipitado del olvido y el olvido fenomenolgico y real propiamente dicho es una gran prdida acumulativa de la fuerza de disociabilidad de los elementos que se olvidan. En estos ltimos casos (a diferencia del caso
de la represin), se supone que el umbral de disponibilidad permanece relativamente
constante.
6. La variabilidad de esros factores de la estructura cognitiva se produce de una ma
nera natural en el curso del aprendizaje y la retencin de canictcr significativo. Sin em
bargo, se puede planificar una variabilidad mucho mayor de estos factores, sobre todo en
situaciones pedaggicas y de investigacin, manipulndolos uno por uno en un diseo ex
perimental de un organizador previo.
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236
' 237
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3.
Sin embargo, cuando la tarea de aprendizaje es especialmente difcil, los organiza
dores pueden beneficiar de upa manera diferencial a los estudiantes ms aptos (Gratelueschen, 1967) y a los que tienen ms conocimientos de fondo (Ausubel y Fitzgerald,
1962) haciendo que les sea posible aprender material que en todo caso estara ms all de
la capacidad de estudiantes menos aptos o menos entendidos (Bames y Clawson, 1973:
Grotclucschen y Sjogrcn, 1968).
2 '2
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244
Por Jo tanto, no slo est claro que la presencia en la estructura cognitiva de unas ideas de anclaje pertinentes, claras, estables y discriminables es el principal factor facilitador del aprendizaje significativo, sino
cambien que la ausencia de estas ideas constituye la principal influencia
limitadora o negativa en los nuevos aprendizajes significativos. Uno de
estos factores limitadores es la existencia de ideas preconcebidas errneas
pero tenaces. Por desgracia, sin embargo, se han realizado muy pocas in
vestigaciones sobre este problema crucial, a pesar del hecho de que el de
saprendizaje de ideas preconcebidas en ciertos casos de aprendizaje y
retencin de carcter significativo podra muy bien ser el factor nico
ms determinativo y manipulable en la adquisicin y la retencin de co
nocimientos de una materia.
En todo caso, quienquiera que haya intentado ensear ciencias a ni
os, o incluso a adultos, ser plenamente consciente del potente papel de
las ideas preconcebidas en la inhibicin del aprendizaje y la retencin
de hechos, conceptos y principios cientficos. Estas ideas preconcebidas
son increblemente tenaces y resistentes a la extincin a causa de la
influencia de factores como la primaca y la frecuencia y porque suelen
estar an d ad as a ideas preconcebidas antecedentes muy relacionadas, es
tables y de naturaleza indusiva (por ejemplo, proposiciones generales y
sin ninguna autoridad que expresan una relacin positiva en lugar de in
versa basadas en una causalidad mltiple en vez de nica o en una varia
bilidad dicotmica en lugar de continua).
Adems, la resistencia a la aceptacin de nuevas ideas contraras a las
creencias dominantes parece ser caracterstica del aprendizaje humano.
Algunas de las razones de las diferencias individuales en cuanto a la tena
cidad de las ideas preconcebidas incluyen probablemente las que estn
relacionadas con el estilo cognitivo, con rasgos de la personalidad tan ge
nerales como la estrechez de miras y con diferencias individuales autoconsistentes en aspectos generalizados del reduccionismo del funciona
miento cognitivo. Pines (1977) ha demostrado que cuando las ideas falsas
no se arrancan de raz, pueden hacerse ms elaboradas y estables como
resultado de la instruccin.
P o r ejemplo, una idea preconcebida muy comn entre los nios de
primera enseanza es que el tegumento extem o constituye una especie
de saco lleno de sangre. i lo pincham os en cualquier punto, sangra. En
realidad, sa no es una hiptesis estrambticamente implausible. Enton
ces, es concebible que podam os instruir con eficacia a estos nios sobre
el sistema circulatorio sin tener en cuenta y sin tratar de socavar la credi-
' 245
246
Mejora de la instruccin
Muchos de los movimientos de reforma curricular han intentado re
forzar el aprendizaje y la retencin a largo plazo influyendo en variables
A. En una revisin de numerosos estudios, Novak, Ring y Tamir (1971) encontraron
que. en general, el nivel actual de rendimiento se puede predecir mejor mediante el em
pleo de pretest o de otros indicadores del fondo estrechamente relacionados con las ta
reas de aprendizaje especficas que conforman el nivel actual de logro.
; 247
J e la estructura cognitiva. Por ejemplo, d Committee on School Matheinatics de la Universidad de Illinois (Bcbcrman, 1958), recalc el auiodcscubrimiemo inicial de generalizaciones por parte de los estudiantes,
seguido de una verbalizacin precisa, coherente e inequvoca de los con
ceptos matemticos modernos. 1 Secondary School Physics Program del
Physical Science Study Committee (Finlay, 1959) destac'la importancia
de los conceptos ms integradores y ms generalizables de la fsica mo
derna, de indagar a fondo en lugar de abordar d campo de una manera
amplia y superficial, de la cuidadosa programado secuencia! de los
principios y de transmitir al estudiante algo del espritu y de los mtodos
de la fsica como ciencia experimenta] en continuo desarrollo. En mi opi
nin, no es irrazonable inferir que en cada programa estaba implcito el
supuesto de que cualquiera que fuera la superioridad fina) en cuanto
logro acadmico que se alcanzara siguiendo estos principios pedaggi
cos, sera atribuible a cambios acumulativos en las propiedades organiza
tivas y sustanciales de la estructura cognitiva.
Sin embargo, los datos de pruebas de rendimiento proporcionados
por estudios evaluadores de estos programas slo ofrecen pruebas basa
das en presunciones de los efectos a largo plazo de las variables de la es
tructura cognitiva, ya que este tipo de investigacin no se ajusta adecua
damente a nuestro paradigma de la transferencia; es decir, el aprendizaje
de nuevo material o el posterior rendimiento acadmico en la misma ma
teria no se estudia como una funcin de cambios anteriores sustanciales u
organizativos en la estructura cognitiva que se puedan atribuir de una
manera plausible a unas caractersticas especificares del currculo. Estos
estudios slo nos dicen que el logro acumulativo en algn punto designa
do del tiempo es presumiblemente superior a causa de los efectos acumu
lativos del programa en su conjunto. Adems, en estos programas no slo
es imposible aislar los efectos de las variables independientes particulares
implicadas, sino que tambin se hacen poqusimos intentos de obtener
datos comparables sobre el logro de grupos de control o de controlar
el efecto Hawthome. La medicin tambin es un problema difcil 5
5. Hl efecto Hawthome se refiere a la mejora del rendimiento en tareas enreeteristicas inducida por algunos aspectos nuevos, pero superficiales, del tratamiento adminis
trado al grupo experimental (o simplemente por el hecho de que ste grupo sea elegido
para un tratamiento especial), en lugar de por la variable experimental postulada. Se pue
de evitar empleando un grupo de control al que se administra un tratamiento experimen
tal manifiestamente similar pero intrnsecamente diferente del que te administra al grupo
experimental.
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miliares antes de que hayan adquirido un corpus adecuado de subsumidores explicativos pertinentes con un nivel idneo de inclusividad (Ausubel, 1960).
Como resultado de esta prctica inadecuada, los estudiantes y los
enseantes se sienten obligados a trarar materiales potencialmente sig
nificativos como si tuvieran un carcter memorista y, en consecuencia,
los estudiantes experimentan unas dificultades innecesarias y un xito
menor tanto en el aprendizaje como en la retencin. Por ejemplo, la
enseanza de las matemticas y las ciencias se sigue basando en gran
medida en el aprendizaje memorista de frmulas y pasos proccdimcntales, en el reconocimiento memorista de problem as tipo estereotipa
dos y en la manipulacin mecnica de smbolos. En ausencia de unas
ideas claras y estables que puedan actuar como puntos de anclaje y fo
cos de organizacin para la incorporacin de material nuevo y lgica
mente significativo, los estudiantes se encuentran atrapados en un labe
rinto de incomprensin y tienen pocas opciones salvo abordar las tareas
de aprendizaje de una manera memorista con el fin de superar los ex
menes.
Un ejemplo excelente de un libro de texto que est organizado de
acuerdo con el principio de la diferenciacin progresiva es el famoso
Textbook o/Pathology de Boyd (1961). En este libro, Boyd se apart.i de
la mayora de los tratados tradicionales de patologa, que suelen consis
tir en unos veinte captulos dedicados cada uno a describir sucesiva
mente los principales tipos de procesos patolgicos que se producen en
un rgano o en un sistema orgnico particular. En cambio, Boyd deja
para la segunda mitad del texto la consideracin sucesiva de la patolo
ga de los sistemas orgnicos y dedica toda la primera mitad a temas ge
nerales organizadores e integradores como las distintas categoras de
procesos patolgicos (por ejemplo, la inflamacin, la alergia, la degene
racin, la neoplasia) y sus principales causas y caractersticas, los diver
sos tipos de agentes etiolgicos de la enfermedad, los tipos de resisten
cia de los humores y los tejidos a la enfermedad, la interaccin entre los
factores genticos y ambientales en el desarrollo de los procesos patol
gicos y las relaciones generales entre las lesiones patolgicas y los snto
mas clnicos.
La diferenciacin progresiva de la estructura cognitiva mediante la
programacin de la materia se puede lograr empleando una serie jerr
quica de organizadores (en orden descendente de inclusividad), prece
diendo cada organizador a su unidad correspondiente de material de-
262
' 263
Conciliacin integrados
Cuando el principio de la conciliacin imcgradora de la estructura
cognitiva se implemento mediante una programacin adecuada del mate
rial de instruccin, se puede describir mejor como la anttesis en cuanto a
espritu y enfoque de la prctica usual entre los autores de libros de texto
consistente en compartimentar y segregar ideas o temas particulares ni
camente dentro de sus respectivos captulos o subcaptulos. En esta lti
ma prctica se encuentran implcitos los supuestos (que quiz sean lgi
camente vlidos, aunque sin duda son psicolgicamente insostenibles) de
que las consideraciones pedaggicas se satisfacen de una manera adecua
da si los temas que se solapan se tratan de una manera independiente, de
modo que cada tema se presenta slo en uno de los diversos contextos
posibles donde su consideracin es pertinente y justificada. Adems, la
mayora de los libros de texto presuponen que todas las referencias cru
zadas necesarias entre ideas relacionadas las pueden realizar de forma sa
tisfactoria los mismos estudiantes (y normalmente as es como se hace).
En consecuencia, se hacen muy pocos intentos serios de explorar explci
tamente las relaciones existentes entre ideas relacionadas, de indicar las
similitudes y las diferencias importantes, de conciliar contradicciones rea
les o aparentes y de combinar o integrar ideas similares que se puedan
enlazar entre s de una manera lgica.
Algunas de las consecuencias negativas de este enfoque basado en la
compartimentacin son: 1) que se emplean mltiples trminos para re
presentar conceptos que son intrnsecamente equivalentes salvo por la
referencia contexta), generando as una tensin y una confusin cognitivas incalculables adems de fomentar el aprendizaje memorsta; 2) que
se erigen barreras artificiales entre temas intrnsecamente relacionados,
ocultando importantes caractersticas comunes y haciendo as imposible
la adquisicin de nociones dependientes del reconocimiento de estas ca
ractersticas comunes; 3) que no se hace un empleo adecuado de las ideas
pertinentes aprendidas previamente como base para subsumir y asimilar
nueva informacin relacionada; y 4) que puesto que las diferencias signi
ficativas entre conceptos aparentemente similares no se presentan de una
manera clara y explcita, estos conceptos se suelen percibir y retener como
si fueran idnticos.
El principio de la conciliacin integradora tambin se aplica cuando
lu materia se organiza a lo largo de unas lneas paralelas, es decir, cuan
do se presentan materiales relacionados en forma consecutiva pero sin
264
265
266
267
Organizacin secuencia!
Es evidente que la disponibilidad de ideas de anclaje pertinentes en la
estructura cognitiva del estudiante para su empleo en el aprendizaje y
la retencin de carcter verbal y significativo se puede maximizar aprove
chando las dependencias secuenciales naturales que se dan entre las divi
siones temticas que componen una disciplina, es decir, aprovechando el
hecho de que la comprensin de un tema dado, con frecuencia, presupone
la comprensin previa de algn tema antecedente relacionado. Normal
mente, el conocimiento antecedente necesario es ms inclusivo y general
que el material secuencialmente dependiente, pero no siempre es as (por
ejemplo, en el aprendizaje de orden superior). En todo caso, al disponer
en la medida de lo posible el orden de los temas de un campo de conoci
miento dado de acuerdo con estas dependencias secuenciales, el aprendi
zaje de cada unidad, a su vez, no slo se conviene en un logro por dere
cho propio, sino que tambin constituye un andamiaje ideacionai cspccilicumemc pertinente para el prximo elemento de la secuencia.
En el aprendizaje escolar sccucncial, el conocimiento del material
aparecido anteriormente en una secuencia tambin desempea una fun
cin organizadora en relacin con el material que aparece despus. Cons
tituye una base ideacional pertinente y, en consecuencia, una condicin
limitadora crucial para aprender este ltimo material cuando se mantiene
constante la influencia de la aptitud verbal y del conocimiento general t
fondo (Ausubel y Fitzgerald, 1962; Gubrud y Novak, 1973; Royer y Oble
268
1975; West y Fensham, 1976). Sin embargo, para que el aprendizaje sea
lo m is eficaz posible, se debera ofrecer un organizador separado para cada
unidad de material. De esta manera, la organizacin secuencial de la materia
puede ser muy eficaz porque cada nuevo incremento de conocimiento
acta como punto de anclaje para el aprendizaje posterior. Naturalmente,
esco presupone que el paso antecedente siempre est plenamente consoli
dado. Quiz la principal ventaja pedaggica de la mquina de enseanza,
que en tiempos fue popular pero que ahora est prcticamente olvidada,
era su capacidad para controlar esta variable esencial del aprendizaje se
cuencial.
Otra ventaja de la instruccin programada es su cuidadosa disposi
cin y gradacin secuencial de la dificultad, lo que garantiza que cada
incremento logrado en el aprendizaje acte como una base o punto de
anclaje adecuado para el aprendizaje y la retencin de elementos posterio
res de la secuencia ordenada. La programacin adecuada de los materiales
tambin presupone prestar la mxima atencin a aspectos como la clari
dad, la organizacin y el poder explicativo e integrador del contenido sus
tancial.
L a d is p o s ic i n s e c u e n c ia l d e la s ta re a s d e a p r e n d iz a je s e b a s a , e n p a r
te , e n e l e f e c t o f a c ilit a d o r g e n e r a l q u e tie n e e n e l a p r e n d iz a je y la r e te n
c i n d e c a r c t e r s i g n i f i c a t i v o la d i s p o n i b i l i d a d d e i d e a s d e a n c la je p e r t i
n e n t e s e n J a e s t r u c t u r a c o g n it iv a . S in e m b a r g o , p a r a c u a lq u ie r te m a d a d o
e x i s t e e l p r o b l e m a a d ic io n a l d e d e t e r m in a r c u l e s la s e c u e n c ia
particular
m s e f i c a z . E s t o s u p o n e t e n e r e n c u e n c a e l a n l i s i s l g i c o d e l a t a r e a , la
d i f e r e n c i a c i n p r o g r e s i v a , e l n iv e l e v o lu t iv o d e l f u n c io n a m ie n t o c o g n it iv o , la c o n c ilia c i n in te g r a d o r a y la s je r a r q u a s d e a p r e n d iz a je .
i 269
Consolidacin
Al insistir en la consolidacin o el dominio de las lecciones en curso
antes de que se introduzcan nuevos materiales de aprendizaje, nos asegu
ramos la preparacin y el xito del aprendizaje organizado de una mane
ra secuencia! en una materia. Naturalmente, este tipo de aprendizaje pre
supone que los pasos precedentes siempre son claros y estables y estn
bien organizados. En caso contrario, el aprendizaje de todos los pasos
posteriores corre peligro. Por lo tanto, nunca se debe introducir nuevo
material en la secuencia mientras no se hayan dominado por completo
todos los pasos anteriores. Este principio tambin se aplica a ios tipos de
aprendizaje intratarea donde cada tarca componente (adems de corpus
enteros de materia) tienden a tener unos contenidos compuestos y a ma
nifestar una organizacin intema propia. Naturalmente, la consolidacin
se logra mediante la confirmacin, la correccin y la clarificacin en el
curso de la retroalimentacin y mediante la prctica y la revisin diferen
cial en el curso de una exposidn repetida al material de aprendizaje con
retroalimentacin.
Abundantes investigaciones experimentales (Duncan, 1959; Morrisett y Hovland, 1959) han confirmado la proposicin de que los aprendi
zajes anteriores no son transferibles a nuevas tareas de aprendizaje si pri
mero no se han sobreaprendido. A su vez, el sobreaprendizaje requiere
un nmero adecuado de repeticiones o revisiones espaciadas adecuada
mente, una repeticin intratarea suficiente antes de la diversificacin in
tratarea e intertarea, y la oportunidad de una prctica diferencial de los
componentes ms difciles de una larca. Las pruebas frecuentes y la pro
visin de retroalimentacin, sobre todo con tem de prueba que exijan
una sutil discriminacin entre alternativas que varen en cuanto a grado
270
: 271
272
i 273
J e la vida real que sean similares a los contextos donde tendr lugar la
utilizacin final de lo que se aprende.
Sin embargo, algunas tareas son tan complejas que al principio no se
pueden aprender de una manera directa tal como se encontrarn despus
en una situacin de la vida real. El estudiante se debe formar primero
con una versin simplificada de la tarea y luego transferir esta formacin
a un intento de dominar la tarea misma (Baker y Osgood, 1954). Por
ejemplo, al aprender una tarea compleja de seguimiento (Lawrence y
Goodwin, 1954) o de comprensin oral de una lengua extranjera, es con
veniente aminorar el ritmo del componente auditivo de la tarea de apren
dizaje. En algunos casos, los componentes separados de una actuacin
muy compleja se deben dominar por separado antes de que la tarea en su
conjunto se pueda intentar con alguna esperanza de xito (Eckstrand y
Wickens, 1954).
: 275
blemas tambin depende de muchas otras variables que carecen por com
pleto de relacin con U comprensin de los principios subyacentes.
Al formar a los estudiantes para unas profesiones concretas se en
sean unos principios tericos generales en la creencia de que tienen un
valor considerable de transferencia para la resolucin de problemas pro
fesionales prcticos.12 Adems, los estudiantes reciben una formacin
especializada en aptitudes para la resolucin de problemas y en mtodos
de indagacin relacionados con sus profesiones concretas. Sin embargo,
lo bien que un estudiante determinado pueda aplicar sus conocimientos
tericos en la prctica estar muy relacionado con su capacidad para apli
car estos conocimientos a situaciones de resolucin de problemas. Las
observaciones prolongadas y de carcter informal de personas que re
suelven problemas bien o mol de una manera consistente indican que el
componente de aplicacin de la capacidad para resolver problemas es
menos enseable que el componente de conocimiento. Por lo tanto,
puede que sea ms factible reforzar la capacidad para resolver problemas
mejorando la comprensin y la retencin funcional de conocimientos te
ricos por parte del estudiante que ensendole directamente aptitudes
para la resolucin de problemas.
Bibliografa
Andcrson, R. E., R. J. Spiro y M. C. Anderson, Schemata as scaffolding for ihc
representation of Information in connected cscourse, American Educational
Research Journal, n 15, 1978, pgs. 4)3-440.
Ausubel, D. P., Educational Psyehology: A Cognithie View, Nueva York, Hok.
Rinehart and Winscon, 1966.
Ausubel, D. P. y E. Blakc, Proactive inhibition in the forgemng o verbal school
Journal of Educational Research, n52, 1958, pgs. 145-149.
Ausubel, D. P. y D. Fitzgcrald, Organizcr, goterel background, and anteceden!
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Psyehology, n 53, 1962, pgs. 243-249.
, The role of discriminability in meaningfu) verbal lem ing and letcniion,
Journal of Educational Psyehology, n 52, 1961, pgs. 266-274.
12.
La eleccin por parte del autor de la enseanza de la medicina para ilustrar !o*
principios pedaggicos de la transferencia en la formacin profaional st determinada
en parte, por su propia experiencia de primera mano como estudiante, intemo, resiJcmi
y practicante de la medicina.
z rc
i 277
> 279
280
1. La mayor parte del material de este captulo sobre la prctica, su mediacin, sus
cecios y sus variedades se ha adaptado de D. P Ausubcl. I'ductitionti! psyrhnlogy: A cogniiii'f fina (Nueva York. Holt. Rinehart and Winston. 1%8'.
consolidar e l
m a te r ia l a p r e n d id o c o n m s e fic a c ia y
t a m b i n fa c il i t a r e l a p r e n d iz a je d e m a t ic e s e im p lic a c io n e s m s su tile s
q u e s e p u d ie r a n p a s a r p o r a lt o e n la p r im e r a p r e s e n ta c i n ; 2 ) m s a d e la n
te , c u a n d o y a s e h a p r o d u c i d o u n o lv id o c o n s id e r a b le , d a a l e stu d ia n te
l a o p o r t u n i d a d d e a p r o v e c h a r s u c o n c i e n c i a d e f a c t o r e s n e g a t i v o s c o m o la
a m b ig e d a d o la c o n f u s i n c o n id e a s sim ila r e s q u e s o n r e s p o n s a b le s d e
e s t e o l v i d o y, e n c o n s e c u e n c ia , d e e v it a r lo s e n p r e s e n t a c io n e s p o s t e r io r e s .
T a m b i n le p e r m i t e c e n t r a r s u a t e n c i n y s u e s f u e r z o d e u n a m a n e r a s e
le c t iv a e n lo s c o m p o n e n t e s d e la ta r e a d e a p r e n d iz a je q u e s o n in tr n se c a
m e n te m s d ifc ile s d e re c o rd a r .
En
e s t e l i b r o , d e a c u e r d o c o n l a e v id e n c ia e m p r ic a d is p o n ib le , se
p a r te d e l s u p u e s t o d e q u e e l a p r e n d iz a je e s u n p r o c e s o a c r e c e n ta d o r o
g r a d u a l (e s d e c ir , e n e s e n c ia , e l a u m e n t o d e l a p r e n d iz a je y la re te n c i n
q u e s e p r o d u c e tr a s u n a o m s r e p e tic io n e s d e u n e n s a y o d e a p r e n d iz a je ,
la p la u s i b i l id a d a p a r e n t e , la n e c e s id a d d e m ltip le s e n s a y o s d e p r c tic a
p a r a r e a liz a r a p r e n d iz a je s y r e t e n c io n e s m s d ifc ile s d u r a n te in te r v a lo s
m s l a r g o s , e l s o b r e a p r e n d iz a je y la t r a n s f e r e n c ia ). E s p r o b a b le q u e e sto s
lt im o s r e s u lt a d o s d e lo s e f e c t o s d e la r e p e tic i n s e a n b s ic a m e n te c o
r r e c to s a p e s a r d e l h e c h o d e q u e , c o m o s e a la n lo s te ric o s d e l n o a c r e c i
m ie n t o , Ja s u s t a n c ia d e g r a n p a r r e d e l m a t e r ia l p o t e n c ia lm e n t e s ig n ific a ti
v o y r e la t iv a m e n t e f c il s e p u e d e c a p t a r d e s p u s d e u n a s o la le c t u r a . S in
e m b a r g o , l a f a l a c i a d e la p o s t u r a d e l n o a c r e c im ie n t o r e s id e e n la g e n e r a
liz a c i n
in ju s tific a d a
m on oen say o a
de
todos l o s
e ste
lr im o
r e su lta d o
d e l a p r e n d i z a j e u t p ic o
n iv e le s d e d ific u lta d d e l m a te r ia l d e a p r e n d iz a
je , a c o d a s la s lo n g itu d e s d e l in te r v a lo d e r e te n c i n y a to d o s lo s g r a d o s
d e s e a d o s d e p r e c i s i n d e la r e t e n c i n y d e la c a p a c i d a d d e tr a n s f e r e n c ia
d e i a p r e n d iz a je .
L a p r c t i c a m is m a n o e s u n a v a r ia b l e d e la e s t r u c t u r a c o g n it iv u sin o
u n o d e lo s p r in c ip a le s fa c t o r e s (ju n t o c o n la s v a r ia b le s d e l m a te r ia l d e in s
, 263
29*
i 2ft5
serie de estmulos refuerzan el aprendizaje y la retencin de carcter memorista aumentando la fuerza de los enlaces asociativos discretos, arbi
trarios y literales y/o su resistencia a los efectos de interferencia a corto
o largo plazo del material de aprendizaje anterior y posterior. Por otro
lado, tambin cabe suponer que la misma repeticin refuerza el apren
dizaje y la retencin de carcter significativo aumentando la fuerza de di
sociabilidad de los materiales de instruccin interiorizados que se han
incorporado de una manera no arbitraria y no literal a un concepto o
proposicin ya existente (de anclaje) en la estructura cognidva. En otras
palabras, en el curso del aprendizaje y la retencin de carcter significati
vo, la repeticin refuerza la aparicin de significados claros y estables y
su resistencia al olvido.
Por lo tanto, es razonable suponer que la pura repeticin podra de
sempear un papel an ms importante en el aprendizaje y la retencin
(a corto o largo plazo) de asociaciones discretas y arbitraras, en gran me
dida aisladas de la estructura cognidva o slo relacionadas con ella de
una manera arbitraria, que en el aprendizaje y la retencin a ms largo
plazo de materiales sustanciales y lgicamente significativos que se pue
dan incorporar a esa estructura (Peterson y otros, 19??). En situaciones
de aprendizaje significativo, es indudable que otros factores como la dis
ponibilidad de ideas de anclaje claras y estables, la discriminabilidad en
tre estas ideas de anclaje y la tarea de aprendizaje, y la lgica y la claridad
internas (el grado de significado lgico) de la tarea de aprendizaje, tam
bin rebajan algo el papel desempeado por la repeticin a causa de su
importancia preferente como factores causales. N o obstante, la influen
cia de la repeticin sigue siendo considerable en el establecimiento y la
consolidacin de significados y en el refuerzo de su resistencia a procesos
que producen decremento. En todo caso, no se puede rechazar como
algo bsicamente extrnseco al proceso por el que se logra un aumento de
la disponibilidad.
Desde el punto de vista de la frecuencia, la principal consecuencia
prctica de las diferencias entre el aprendizaje memorsta y el aprendizaje
significativo para la enseanza en el aula es que la revisin puede y en
gran medida debera ocupar el lugar de la prctica. Puesto que el
aprendizaje significativo se produce con una relativa rapidez y que el ol
vido de materiales aprendidos de una manera significativa se produce
con una relativa lentitud, gran parte de los efectos potcncialmente facili
tadores de la frecuencia se pueden emplear con ms provecho para la re
visin que para el aprendizaje original. Desde el punto de vista de lo que
288
aprendile. Es decir, la adquisicin inicial de los significados potencialmente presentes en el material de aprendizaje y su presencia en la estruc
turo cognitiva sensibilizan al estudiante ante los significados potenciales
que contiene cuando los vuelve a encontrar. El estudiante ha obtenido
previamente significados del material de aprendizaje en el primer ensayo
incorporando significados potenciales a su estructura cognitiva. Ahora,
en la segunda lectura, las nuevas ideas en su conjunto, y no slo las pala
bras componentes, transmiten de inmediato (es decir, perceptivamente)
el significado real en lugar del significado meramente potencial.
En consecuencia, en el segundo ensayo, son los significados reales en
lugar de los potenciales los que interaccionan perceptivamente con el resi
duo de los significados recientemente adquiridos que se han establecido
en la estructura cognitiva como consecuencia del primer encuentro del es
tudiante con el material. Este tipo de interaccin refuerza de modo espe
cial la consolidacin de los significados previamente establecidos porque
esta vez el estudiante no tiene que adquirir significados y se puede concen
trar slo en intentar recordarlos. Adems, el establecimiento de significa
dos imperfectos en el primer ensayo sensibiliza al estudiante a significados
ms refinados y a distinciones ms sutiles durante el segundo ensayo. Por
lo tanto, es lgico que la consolidacin y el efecto sensibilizador de la
repeticin sean mayores antes que despus, durante el intervalo de reten
cin, cuando hay ms significados aprendidos que siguen estando dispo
nibles para consolidarse o ejercer efectos de sensibilizacin.
As pues, y para resumir, parece que las ventajas principales de la re
visin adelantada son sus efectos superiores de consolidacin, de retroalimentacin y de sensibilizacin en relacin con el material ms dis
ponible. Por otro lado, la principal ventaja de la revisin diferida es pro
bable que resida en el superior reaprendizaje de material parcialmente
olvidado, tanto por causas motivacionales como cognitivas. Por lo tanto,
puesto que cada tipo de revisin tiene sus propias funciones y ventajas
distintivas, es de suponer que las dos variedades son ms complementa
rias que redundantes o mutuamente excluyentes y que se pueden combi
nar provechosamente.
Distribucin de la prctica
En trminos generales, las pruebas obtenidas de la investigacin apo
yan la conclusin de que la prctica distribuida facilita ms el aprendiza
je y la retencin que la prctica concentrada (Bumstead, 1943; Sones y
290
> 261
l e n t o d e r e c o r d a r m a t e r ia le s p r e s e n t a d o s c o m p r u e b a h a s t a q u e p u n t o si
tia p r o d u c id o
su
in te r io r iz a c i n
( a p r e n d i z a j e ) , la r e t r o a l i m e n t a c i n
q u e s e p r o p o r c io n a d u r a n t e e l p r x im o e n s a y o e s , e n c o n s e c u e n c ia , u n
f a c t o r m u c h o m s s i g n i f i c a t i v o d e s p u s d e la r e c i t a c i n q u e d e s p u s d e la
r e c a p itu la c i n . I n d ic a d e u n a m a n e r a e x p l c it a y s is t e m t ic a c u le s s o n
la s a s o c ia c io n e s o s ig n ific a d o s c o r r e c t o s e n r e la c i n c o n e l a p r e n d iz a je i n
t e r io r iz a d o q u e y a h a t e n id o lu g a r, E n e s t a s c ir c u n s ta n c ia s , t o d o s lo s e f e c
to s d e la r e t r o o lim e n ta c i n c o m o c o n d ic i n in c e n tiv a ; c o m o c o n f ir m a
c i n , c o r r e c c i n , c la r if ic a c i n y e v a lu a c i n c o g n it iv a d e la id o n e id a d d e l
a p r e n d iz a je ; y c o m o r e f u e r z o q u e s ig u e a l a r e d u c c i n d e lo s im p u ls o s
c o g n it iv o y d e r e f u e r z o d e l e g o s e in te n s ific a n d e u n a m a n e r a c o n s id e
r a b le .
U n a c o n s e c u e n c ia in m e d ia ta d e la r e t r o a iim e n ta c i n e n e st e c o n
t e x t o e s t r e c h a m e n te r e la c io n a d a c o n la a n te r io r e s q u e , c o m o r e s u lt a
d o d e l d e s c u b r im ie n t o d e l a s p a r t e s d e la ta r e a d e a p r e n d iz a je q u e n o
s e h a n d o m in a d o to d a v a d e u n a m a n e r a s u fic ie n t e , p o d e m o s c e n tr a r
m e jo r n u e s tr a a te n c i n y n u e s tr o e sfu e r z o d e u n a fo r m a se le c tiv a en
e s t o s lt im o s a s p e c t o s .
E n s e g u n d o lu g a r, e l t ip o d e p a r t ic ip a c i n q u e s u p o n e l a r e c ita c i n ,
q u e e s m s a c t i v a q u e la r e l e c t u r a , c o m p o n a u n m a y o r e s f u e r z o d e a p r e n
d iz a je . A d e m s d e e je r c e r u n a in f lu e n d a fa c ilita d o r a g e n e r a l e n e l a p r e n d i
z a je , e s t a p a r tic ip a c i n r e s c a t a d e u n a m a n e r a d ife r e n c ia l e le m e n to s q u e
s e e n c u e n tr a n e n e l u m b r a l o c e r c a d e l y c o n d u c e a u n a o r g a n iz a c i n
m s a c t iv a y s ig n ific a tiv a d e l m a t e r ia l a p r e n d i d o
(e m p le o d e r e c u r so s
m n e m n ic o s r tm ic o s y d e o r g a n iz a d o r e s c o n c e p tu a le s ).
E n t e r c e r lu g a r, l a s c o n d ic io n e s d e la r e c it a c i n s e p a r e c e n m s a la s
c o n d i c i o n e s e n l a s q u e f i n a l m e n t e s e e je r c e r e l a p r e n d i z a j e q u e l a s c o n
d i c i o n e s d e la r e c a p i t u l a c i n .
L a e fe c tiv id a d m a r c a d a m e n t e r e d u c id a d e la r e c ita c i n e n r e la c i n
c o n e l a p r e n d iz a je y la r e te n c i n d e c a r c te r
significativo
n o e s d ifc il d e
c o m p re n d e r . P a r a e m p e z a r , la e str u c tu r a se c u e n c ia ! l g ic a d e l d isc u r so
s ig n ific a tiv o
con exo
h a c e p o sib le u n a
r e c ita c i n
implcita
d u ra n te
el
m is m o e n s a y o ; e s d e c ir , e n e l c u r s o d e r e le e r , lo s s u je t o s s u e le n te n d e r a
p r e v e r lo s h e c h o s y la s p r o p o s ic io n e s r e c o r d a d o s q u e s e s ig u e n d e u n a
m a n e r a l g ic a d e l m a t e r ia l q u e e s t n le y e n d o e n e s e m o m e n to . A d e m s ,
e n e l c a s o d e m a t e r ia l p o t e n c ia lm e n t e s i g n if ic a t iv o , d o n d e e l l o g r o d e la
c o m p r e n s i n e s u n p r e m io y u n in c e n tiv o p o r d e r e c h o p r o p i o , h a c e fa lta
m e n o s e s f u e r z o p a r a a p r e n d e r y lo s v a lo r e s in c e n tiv o s y d e r e f u e r z o d e l
e g o d e la r e t r o a iim e n t a c i n s o n m e n o s i m p o r t a n t e s . D e m a n e r a s im ila r .
Z92
la c o m p r o b a c i n e x p l c i t a e s m e n o s n e c e s a r ia p a r a lo s e fe c to s d e c o n fir
m a c i n , c o r r e c c i n , c l a r i f i c a c i n y e v a l u a c i n d e la r e t r o a l i m c n t a c i n y a
q u e la l g ic a in t e r n a d e l m a t e r ia l p r o p o r c io n a e n p a r t e s u p r o p ia re tro a lim e n ta c i n . P e r m ite a lo s s u je t o s a p r e c ia r s i h an c a p ta d o c o r r e c ta m e n te
l o s s i g n i f i c a d o s y, e n c u a l q u i e r c a s o , c o m p r o b a r i m p l c i t a m e n t e s u s c o m
p r e n s i o n e s d u r a n t e l a p r x i m a p r e s e n t a c i n d e l m a t e r i a l . P o r l t i m o , la s
t a r e a s d e a p r e n d iz a je s ig n if ic a t iv o s e b e n e fic ia n m e n o s d e lo s e fe c to s o r
g a n i z a d o r e s d e la r e c ita c i n p o r q u e p o s e e n u n a o r g a n iz a c i n in tr n se c a
p r o p ia . C o n t o d o , la r e c ita c i n p u e d e fa c ilita r e l a p r e n d iz a je s ig n ific a tiv o
a u n q u e s e r e a lic e p r o n t o e n e l c u r s o d e l a p r e n d iz a je .
Homogeneidad de la tarea
L o s d e f e n s o r e s d e l o s p r o g r a m a s d e a c t iv i d a d h a n t e n d id o a fa v o
r e c e r J a h e t e r o g e n e i d a d d e l a s t a r e a s e n la p r c t i c a . E s d e c i r , e n p a r t e h a n
i n t e n t a d o d e s e m b a r a z a r s e d e l o p r o b io a s o c i a d o a la r e p e tic i n d e s t a c a n
d o la d i v e r s i d a d d e lo s t i p o s d e t a r e a s d e a p r e n d iz a je y d e lo s e je m p lo s d e
c a d a tip o q u e se p re se n ta n al e stu d ia n te .
E l g r a d o r e la tiv o d e h o m o g e n e i d a d d e la ta r e a s u e le s e r u n a c o n s id e
r a c i n p r c t ic a im p o r t a n te e n e l a p r e n d iz a je d e a p t it u d e s , c o n c e p to s y
p r i n c i p i o s a d q u i r id o s d e u n a m a n e r a in d u c t iv a . L a c u e s t i n e s s i e s t o s
a p r e n d iz a je s s e p u e d e n a d q u ir ir d e u n a m a n e r a m s e fic a z c o m o r e su l
t a d o d e u n a p r c t i c a in te n s iv a c o n s l o u n o s c u a n t o s e je m p lo s o c o m o
r e s u l t a d o d e u n a p r c t i c a m e n o s in te n s iv a p e r o c o n u n a g r a n v a r ie d a d
d e e je m p l o s . E n u n c a p t u l o a n t e r io r y a h e m o s lle g a d o a la c o n c lu s i n d e
q u e , p e r m a n e c i e n d o c o n s t a n t e s o t r o s f a c t o r e s , lo s a t r ib u t o s q u e d e fin e n
u n c o n c e p r o d a d o s e a p r e n d e n c o n m s r a p id e z c u a n d o el c o n c e p to se
e n c u e n tr a e n m u c h o s c o n te x to s d is tin t o s . E s e v id e n te q u e e sta e x p e r ie n
c ia d is m in u y e la p a r t i c u l a r i d a d y a u m e n t a la g e n e r a l i d a d d e l c o n o c im ie n
to a b s t r a c t o y d e la s c a p a c i d a d e s r r a n sfe r ib le s.
S i n e m b a r g o , e s i m p o r t a n t e m a t i z a r e s t a c o n c l u s i n s e a l a n d o q u e si
e s t a e x p e r ie n c ia m u ltic o n te x tu a l s e a d q u ie r e a e x p e n s a s d e n o lo g ra r un
d o m i n i o a d e c u a d o d e l a s t a r e a s c o m p o n e n t e s p a r t i c u l a r e s q u e la c o n s t i
tu y e n , su
e fe c to
g lo b a l en
e l a p r e n d iz a je s e r p e r ju d ic ia l. C u a n d o
se
a p r e n d e n c o n c e p to s , p r in c ip io s y a p t it u d e s g e n e ra le s d e u n a m a n e r a in
d u c t iv a , la e x p e r i e n c i a c o u n e je m p l o p a r tic u la r
slo
tie n e u n e fe c to d e
tr a n s f e r e n c i a p o s i t i v a p a r a o t r o s e je m p l o s si s e h a c o n s o l i d a d o d e u n a
F o r m a a d e c u a d a . D e m a n e r a s im ila r , la e x p e r i e n c i a to t a l s l o s e p u e d e
ir iliz a r c o n x i t o p a r a f o r m u la r u n a g e n e r a liz a c i n tr a n s f c r ib le si s e d o
294
Actitud de aprendizaje
La expresin actitud de aprendizaje se refiere a la predisposicin
actual a aprender o actuar de una manera particular (Harlow, 1940). En
consecuencia, en su significado ms amplio tambin incluye la disposi
cin del esrudiante a aprender de una manera memorisia o de una mane
ra significativa. Es evidente que la actitud de aprendizaje significativa, al
ser uno de los principales requisitos del aprendizaje significativo, es una
condicin general importante de la prctica, aunque esto ya se ha exami
nado en otro contexto.
Por lo tanto, en el presente contexto slo consideraremos la actitud
de aprendizaje en la medida en que refleje la influencia de la experiencia
o actividad de aprendizaje reciente. Este aspecto de la actitud de apren
dizaje refleja tanto la complejidad metodolgica general al abordar una
tarea de aprendizaje dada o un tipo concreto de problema (aprender
a aprender) como una actitud de actuacin adecuada o un estado mo
mentneo de preparacin para acometer un tipo determinado de actividad
(el efecto de calentamiento). Es evidente que estos dos componentes de
la actitud de aprendizaje contribuyen a una transferencia positiva.
Ai margen del tipo de aprendizaje implicado, en una tarea, la prctica
tiende a facilitar el aprendizaje de otra tarea similar siempre que entre
ellas no se d ninguna superposicin conflictiva en cuanto a contenido.
Por lo tanto, la actitud de aprendizaje es una importante condicin gene
ral de la prctica que se debe tener presente al planificar la distribucin y
la secuenciacin de la prctica, as como el grado ptimo de homogenei
dad de la tarea entre ensayos.
D esde el punto de vista terico es importante no confundir los aspec
tos de aprender a aprender y de calentamiento de la actitud de apren
dizaje. El primero consta de adquisiciones cognitivas relativamente es
tables que se ocupan de la estrategia de aprendizaje y que se derivan de
experiencias de aprendizaje pasadas. Estas adquisiciones influyen en
el contenido y la direccin real de la actividad de aprendizaje en curso. El
segundo consra de factores de preparacin transitorios que intervienen
en el enfoque momentneo de la atencin, la movilizacin del esfuerzo y
la superacin de la inercia inicial que estn asociados con tener la acti
tud adecuada para realizar una tarea dada. Naturalmente, los efectos
del calentamiento se disipan con bastante rapidez y como mucho slo ex
plican parte de la mejora del aprendizaje ntertareas que se produce en el
transcurso de un solo da de prctica. La mejora a ms largo plazo (de un
dependen s e c u e n c i a l m e n t e
de ap ren
296
d iz a je s a n te r io r e s ; y 2 ) lo s m a t e r ia le s r e la c io n a d o s d e u n a m a n e r a s e c u e n
c ia ! q u e s o n s e c u e n c i a l m e n t e
do
d e c im o s q u e
independientes
u n o s m a te r ia le s e st n
d e e so s a p r e n d iz a je s. C u a n
r e la c io n a d o s se c u e n c ia lm e n te ,
s l o q u e r e m o s d e c i r q u e , e n f u n c i n d e l a l g i c a d e l a o r g a n i z a c i n d e la
m a t e r i a , e s m s r a z o n a b l e q u e u n c o n ju n t o d e m a t e r ia le s p r e c e d a a o tr o
q u e v ic e v e r s a .
S in e m b a rg o , la
dependencia s e c u e n c i a !
ta m b i n im p lic a q u e e l a p r e n
d i z a je d e l m a t e r ia l p o s t e r i o r p r e s u p o n e e l c o n o c im ie n t o d e l m a te r ia l
a n t e r io r y e s im p o s ib l e s in l. P o r o t r o l a d o , e n s itu a c io n e s d e a p r e n d iz a
je s e c u e n c ia lm e n t e
independientes n o
h a c e fa lta c o n o c e r e l m a te r ia l a n te
r io r p a r a a p r e n d e r e l m a t e r ia l p o s t e r io r . E s t e lt im o c o n ju n t o d e m a t e r ia
le s e s in d e p e n d ie n te y s e p u e d e a p r e n d e r d e u n a m a n e ra a d e c u a d a p o r
s m is m o , s i n n in g u n a r e f e r e n c ia a l c o n ju n t o a n te rio r . E s t a in d e p e n d e n c ia
s e c u e n c ia ! s e su e le lo g r a r e n le c c io n e s r e la c io n a d a s se c u e n c ia lm e n te , q u e
in c lu y a n e n la s e g u n d a le c c i n u n a s in o p s is o r e v isi n d e t o d o el m a te r ia l
d e la p r i m e r a l e c c i n q u e s e a e s e n c ia l p a r a la c o m p r e n s i n d e la s e g u n d a .
Suscitacin y orientacin
L a s r e s p u e s t a s d e l e s t u d ia n t e d u r a n t e e l c u r s o d e la p r c t ic a s e p u e
d e n d a r s in n in g n t i p o d e a y u d a p o r u n l a d o , o r e c ib ir la v e n ta ja d e d i s
t i n t o s g r a d o s d e a y u d a e x t e r n a p o r o t r o . E s e v i d e n t e q u e la n a t u r a l e z a y
J a i m p o r t a n c i a d e e s t a a y u d a d i f i e r e n e n g r a n m e d id a e n f u n c i n d e s i el
a p r e n d iz a je e st b a s a d o e n la r e c e p c i n o en el d e sc u b rim ie n to . E n u n a
s i t u a c i n d e a p r e n d i z a j e b a s a d o e n e l d e s c u b r i m i e n t o , la a y u d a a d o p t a la
f o r m a d e o r i e n t a c i n , e s d e c ir , d e o f r e c e r p i s t a s q u e lim it e n la s o p o r t u n i
d a d e s d e l e stu d ia n te d e h a c e r d e sc u b r im ie n to s p o r su c u e n ta . E n c o n se
c u e n c ia , la o r ie n t a c i n s e r e f ie r e a la d im e n s i n r e c e p c i n - d e s c u b r im ie n
to d e l a p r e n d i z a je e in f lu y e e n e lla . E l h e c h o d e o f r e c e r u n a o r ie n ta c i n
c o m p l e t a e q u i v a l e a p r e s e n t a r a l e s t u d i a n r e e l c o n t e n i d o e s e n c i a l d e la
t a r e a d e a p r e n d i z a j e ( a p r e n d i z a j e b a s a d o e n la r e c e p c i n ) , m ie n t r a s q u e
la a u s e n c ia to ta l d e c u a lq u ie r tip o d e o r ie n ta c i n e x ig e u n d e s c u b r im ie n
t o t o t a l m e n t e a u t n o m o . E l g r a d o d e o r i e n t a c i n p r o p o r c i o n a d o e n la
m a y o r a d e l o s c a s o s d e a p r e n d i z a je b a s a d o e n e l d e s c u b r im ie n t o su e le
c a e r e n tre e sto s d o s e x tre m o s.
E n u n a s i t u a c i n d e a p r e n d i z a je b a s a d o e n la r e c e p c i n , la a y u d a e x
te rn a s e d a e n fo r m a d e
suscitacin
d u r a n te lo s e n sa y o s d e p ru e b a . E sta
a y u d a n o in flu y e e n la a u to n o m a d e l d e s c u b r im ie n to p o r q u e e l c o n te n i
d o d e la t a r e a d e a p r e n d i z a je s e p r e s e n t a p o r c o m p l e t o e n c u a lq u ie r c a s o .
298
. 299
300
Un problema igualmente importante, suponiendo que la retroalimentacin sea indispensable para algunos tipos de aprendizaje y tenga
una influencia facilitadora en otros, se refiere al mecanismo por el que se
realiza esta facilitacin. Los tericos de orientacin neoconductistn atri
buyen los efectos de la retroalimentacin a la gratificacin de la reduc
cin del impulso y al refuerzo de la respuesta correcta que sigue a la
confirmacin de la exactitud o xito de esta ltima opcin. Sin embargo,
no hay duda de que es ms conciso, es decir, comporta menos supuestos
no demostrables, creer que el conocimiento de los resultados tambin
tiene otros efectos principalmente cognitivos en el aprendizaje y la reten
cin de carcter significativo. Los aspectos cognitivos de la retroalimenracin confirman significados y asociaciones adecuados, corrigen errores,
clarifican ideas falsas e indican la suficiencia relativa con que se han do
minado distintas porciones de la tarea de aprendizaje. En consecuencia,
como resultado de la retroalimentacin recibida, aumenta la confianza
del sujeto en la validez de los productos de su aprendizaje y sus aprendi
zajes se consolidan. El estudiante tambin es ms capaz de concentrarse
selectivamente en los aspectos de la tarea que requieren ms refinacin.
Desde el punto de vista motivacional y cognitivo, es probable que la
retroalimentacin tambin tenga un efecto menos facilitador en el apren
dizaje significativo que en el aprendizaje memorista. Puesto que el logro
de la comprensin es una recompensa por derecho propio y exige menos
esfuerze bruto que el aprendizaje memorista, en el aprendizaje significa
tivo no es tan necesario invocar la ayuda energizadora de motivos e in
centivos extrnsecos. De manera similar, el refuerzo selectivo de respues
tas exitosas mediante la reduccin del impulso (gratificacin) es menos
necesario para aprender, suponiendo que ello fuera posible, cuando se
pueden aplicar consideraciones lgicas al contenido de la tarea de apren
dizaje que cuando se debe establecer una conexin completamente arbi
traria y literal. La lgica interna del material de aprendizaje tambin hace
posible alguna m edida implcita de confirmacin, correccin, clarifica
cin y evaluacin del producto de aprendizaje, incluso en ausencia de
cualquier provisin explcita de retroalimentacin.
Los efectos de la intencin en el aprendizaje
y la retencin de carcter nignificativo
Aunque los individuos pueden adquirir informacin muy variopinta
-le una manera casual, hace falta un esfuerzo deliberado para el aprend-
302
304
I 305
:i apro:iCliza;e
308
I 309
310
Atencin
Al parecer, gran parte del efecto facilitador de la motivacin se plas
ma en un aumento de la atencin. 1 simple hecho de dirigir la atencin
de los estudiantes hacia ciertos aspectos de la materia, al margen de cmo
se haga, fomenta el aprendizaje, La variable mediadora de la atencin per
se es bsicamente equivalente a la actitud mental de poner en estado de
preparacin un grupo dado de umbrales rebajados para el aprendizaje en
el momento en que se presenta el material de instruccin.
Como variable mediadora en casos indudables de motivacin, es de
suponer que la atencin es la principal variable general intermedia por la
que los factores motivacionales influyen en el aprendizaje significativo.
Una causa principal del olvido cotidiano, y quiz de la mayora de los ca
sos de prdida excesiva de material ostensiblemente conocido (incluyen
do materias), es la incapacidad de prestar una atencin adecuada en el
momento del aprendizaje. En general, aquello a lo que no se presta aten
cin no se aprende ni se recuerda.
L as actitudes mentales y las intenciones diferenciadas son dos de las
otras variables intermedias ms importantes que influyen en los efectos
de los factores motivacionales en el aprendizaje significativo. Lo hacen en
gran medida mediante la distribucin y la concentracin de carcter se
lectivo que, en general, se considera que constituyen la atencin desde un
punto de vista fenomenolgico.
Adems de actuar como mecanismo mediador para los efectos de la
motivacin en el aprendizaje significativo (similares a los efectos media
dores de la intencin descritos anteriormente), es probable que la aten
cin sea una condicin cognitiva general esencial para la mayora de los
casos de aprendizaje significativo. Aunque es de suponer que se pueden
dar unos tipos muy simples de aprendizaje motor, incidental, condiciona
do. memorista e instrumental sin necesidad de atencin, la mayor parle
: 311
312
Adems de su papel mediador en los efecios facilitadores de la ntencin en el aprendizaje significativo, la intencin tambin desempea un
papel preliminar (introductorio), orientador e iniciador en este aprend'
zaje. Es plausible ver las intenciones como aspectos preliminares de acti
tudes mentales que primero orientan al estudiante hacia la naturaleza y
los requisitos de la tarea de aprendizaje y que luego inician la operacin
de la acritud de aprendizaje adecuada. Sin una intencin deliberada de
aprender, pocos elementos significativos de conocimiento o ninguno
se pueden aprender y retener a largo plazo; y, como se indicaba anterior
mente, la intencin tambin es con toda probabilidad una condicin gene
ral cognitiva y obligatoria para el aprendizaje significativo porque orienta
al estudiante hacia lo que tiene que hacer para dominar el material de
instruccin.
Por lo tanto, y como ya indicamos, si bien en situaciones empricas
y en situaciones de aprendizaje y de retencin de carcter significativo
la atencin suele ser neutral y objetiva en relacin con lo que permite
entrar en el campo de la conciencia para que luego sea procesado, este l
timo proceso de atencin selectiva es el sello distintivo de varias opera
ciones de la atencin como la exploracin (Broadbent, 1958), que hace
posible ciertas formas necesarias de procesamiento preliminar diferencial.
I 313
Im pulso cognitivo
En el nivel humano, el impulso cognitivo (el deseo de conocimiento
como un fin en s mismo) es ms importante en el aprendizaje significati
vo que en el aprendizaje memorista o instrumental. Es, por lo menos en
potencia, el tipo ms importante de motivacin para el aprendizaje en el
aula. Las razones de ello son su potencia intrnseca y el hecho de que
el aprendizaje significativo, a diferencia de estos otros tipos de aprendiza
je humano, proporciona automticamente su propia recompensa. Es de
cir, como en el caso de todos los motivos intrnsecos, la recompensa que
satisface el impulso reside en la realizacin de la propia tarea. Adems, la
motivacin puede facilitar el aprendizaje de otras maneras apane de energizar la conducta y reforzar la variante exitosa mediante la reduccin del
impulso. Tambin ejerce un efecto puramente cognitivo resaltando o des
tacando lo que se debe aprender y proporcionando una retroalimentacin
confirmadora y correctora. Esto es evidente tanto en el aprendizaje signi
ficativo basado en el descubrimiento como en el aprendizaje significativo
basado en la recepcin, donde la eleccin de alternativas correctas se pre
mia y la eleccin de alternativas incorrectas no.
A pesar del carcter potencialmente central del impulso cognitivo
para el aprendizaje en el aula, no deja de ser cieno que, en nuestra cultu
ra utilitaria, competitiva y orientada al logro, ciertas consideraciones e x
trnsecas como el refuerzo del ego, la reduccin de la ansiedad y el avan
ce profesional se convierten, con la edad, en fuentes cada vez ms impor
tantes de motivacin para el aprendizaje formal. Empezando por los
primeros cuatro aos de vida escolar, los niveles de logro y de conducta
de bsqueda de reconocimiento tienden a permanecer bastante estables.
Predicen de una manera razonable una conducta anloga durante la ado
lescencia y los inicios de la vida adulta. Incluso las recompensas materia
314
les tienden a verse menos como lines en si mismas que como smbolos Je
estatus acadmico, logro y ventaja competitiva. Sus efectos estn media
dos por las necesidades especficas del estudiante.
Naturalmente, en ltima instancia, la viabilidad del impulso cognitivo como tipo de motivacin intrnseco y ligado a la tarea se acaba redu
ciendo como consecuencia de la asociacin creciente y casi exclusiva de
intereses intelectuales y actividades con motivos de refuerzo del ego y de
reduccin de la ansiedad. Si el deseo de aprender y de comprender
se ejerce de una manera prcticamente invariable en el contexto de com
petir por calificaciones, obtener ttulos, prepararse para una profesin,
esforzarse para avanzar y reducir el temor al fracaso acadmico o profe
sional, hay pocos motivos para creer que sobreviva mucho de l como un
objetivo por derecho propio. Esta tendencia se refleja en la disminucin
progresiva de los intereses escolares y del entusiasmo intelectual a medi
da que los nios ascienden por la escala acadmica.
En consecuencia, si deseamos desarrollar el impulso cognivo para
que siga siendo viable durante los aos de formacin y en la vida adulta,
es necesario apartarse an ms de la doctrina educativa de orientar el currculo en funcin de las inquietudes actuales y los problemas de adapta
cin a la vida de los alumnos. No obstante, es indudable que en nuestra
cultura no es realista y ni siquiera conveniente evitar por completo las
motivaciones utilitarias, de refuerzo del ego y de reduccin de la ansie
dad para aprender. Sin embargo, debemos destacar cada vez ms el valor
del conocimiento y de la comprensin como objetivos por derecho pro
pio, al margen de cualquier beneficio prctico que puedan conferir
Tambin deberamos evitar denigrar el conocimiento de las materias.
En cambio, debemos descubrir mtodos ms eficaces para fomentar la
adquisicin a largo plazo de corpus significativos y utilizables de conoci
miento y desarrollar motivaciones intrnsecas adecuadas para este apren
dizaje.
318
i 317
Impulso afiliador
El componente final o afiliador de la motivacin para el logro no est
ligado a la tarea ni es fundamentalmente reforzador del ego. No est liga
do al logro acadmico como fuente de estatus obtenido, sino porque ase
gura al individuo su aceptacin por parte de una persona o un grupo de
personas de orden superior con quienes el individuo se identifica en un
sentido dependiente y de quienes obtiene un estatus indirecto o deriva
do. Este ltimo tipo de estatus no est esencialmente determinado por el
nivel de logro del propio individuo per se, sino por la aceptacin intrnse
ca continuada por parte de la persona o personas con quienes se identi
fica; por lo tanto, es evidente que quien disfruta de este estatus derivado
(es decir, el satelizador) se siente motivado a obtener y retener la aproba
cin de esas personas de orden superior simplemente satisfaciendo las
reglas y las expectativas de stas, incluyendo las relacionadas con el logro
acadmico porque est aprobacin tiende a confirmar y mantener su
estatus derivado.
Por lo tanto, el impulso afiliador expresa la necesidad del alumno de
rendir bien en la escuela para retener la aprobacin (v el estado derivado
316
Recompensa y castigo
Las recompensas influyen en el aprendizaje de tres maneras genera
les. En primer lugar, al actuar como incentivos ayudan a plantear un pro
blema significativo relacionando una secuencia u organizacin especfica
de actividades de aprendizaje componentes con el objetivo de un resulta
do exitoso especificado. Sin esta relacin con un objetivo, con frecuencia
el aprendizaje tendera a ser amorfo y a carecer de direccin. En conco
mitancia con ello, al proporcionar informacin significativa sobre el xito
o el fracaso de las respuestas, las recompensas destacan de une manera
selectiva, en unos puntos crticos escogidos, los significados deseados o
correctos, facilitando as la discriminacin entre indicios pertinentes y no
pertinentes.
En segundo lugar, la recepcin real de las recompensas tiende a aumen
tar a largo plazo cualesquiera motivaciones (impulsos) que actuaran origi
nalmente energizando y dirigiendo la conducta hada e (las recompen
sas). Al satisfacer ciertas necesidades e impulsos en cualquier momento
dado, las recompensas fortalecen de una manera ms permanente los im
pulsos que satisfacen (o reducen temporalmente) en ese momento.
Por ltimo, las recompensas pueden aumentar la probabilidad relati
va de repeticiones de respuestas provocando una sensibilizacin selec
tiva a posteriores disminuciones de los umbrales de suscitacin de los
aprendizajes particulares que conducen a la obtencin de la recompensa
y que, en consecuencia, satisfacen (o reducen temporalmente) el impulso
en cuestin. Esta ltima propiedad de las recompensas se examinar con
ms detalle en la exposicin del refuerzo de la prxima seccin, donde se
adoptar la postura de que el refuerzo slo se produce en relacin con aso
ciaciones y respuestas instrumentales aprendidas de una manera memores(a y no caracteriza los resultados del aprendizaje significativo.
El castigo (en el sentido de no recompensa o de fracaso en obtener
la recompensa) acta como lo contraro de la recompensa de las siguien
320
322
324
Bibliografa
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Journal o f Educaiional Psycbology, n 41, 1950, pgs. 19-50.
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