INTRODUCCIN

Es prcticamente imposible desligar el desarrollo motor del

conocimiento y de los aspectos emocionales. La actividad motora,
gracias a la cual el nio explora y reorganiza el medio, es fundamental
para su desarrollo.
A travs de la accin el nio va a descubrir el mundo, va a
poder tener conocimiento de las cosas y de s mismo, y por tanto,
podr dar respuestas ajustadas o expresar sus necesidades.
As pues, en este tema analizaremos los sistemas o capacidades
que permiten al nio actuar: los reflejos, prensin, marcha y los
movimientos que adquiera a partir de ellos.
El nio normal nos sorprende todos los das con nuevos logros
del desarrollo motor. Son sin duda importantes y casi siempre se
tornan en fuente de alegra y orgullo para el nio y sus familiares. Y
as debe ser.

Es importante que aprendamos a disfrutar estos logros

cotidianos porque ello ayuda a construir esa imagen positiva que
tenemos (que debemos tener!) de nuestros hijos. Por otro lado, la
algaraba que se forma en torno al nio cuando este consigue un nuevo
logro le refuerza para que siga perfeccionando ese logro y contribuye
tambin a construir su autoestima. En ocasiones sin embargo, esos
logros no aparecen en el momento apropiado.
En otras ocasiones es posible observar signos que alertan a que
algo puede estar mal. Por ello es importante reconocer estos elementos
para si se detectan consultar oportunamente.
Es fundamental repetir hasta el cansancio que los nios no son
homogneos. No todos hacen las mismas cosas, no todos consiguen
los mismos logros del desarrollo a la misma edad, no todos son
igualmente hbiles.

EL DESARROLLO MOTOR: PRINCIPIOS;

FACTORES Y LEYES.
CONCEPTO DESARROLLO MOTOR

El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepcin

hasta la madurez y sigue la misma secuencia en todos los nios
peor su ritmo varia de un nio a otro.

Ciertos reflejos primarios, tales como el reflejo de prensin y el

de marcha, deben desaparecer antes de la adquisicin de los
movimientos correspondientes.

Durante los ltimos meses del embarazo y los primeros aos de

vida se va a ir dando el proceso de mielinizacin, fundamental y
responsable del ajuste, la adecuacin y, la rapidez de los
movimientos.

A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el

proceso de mielinizacin alcanza las zonas del crtex, el nio
puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir,
ejercer un control de sus propios movimientos.

El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil,

global y relativamente desorganizada a una respuesta fuerte,
especfica localizada y organizada.

Factores que determinan el desarrollo motor

A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que
se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto y despus
est.
Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la
madre, su edad, alimentacin, enfermedades, factores de tipo
hereditario, exposicin a radiaciones, etc, pueden afectar al
crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son
previsibles.
Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que
pueden dar como resultado anoxia o lesin cerebral, sern tambin
determinantes del desarrollo.
A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente
sobre el desarrollo motor del nio sern:

El promedio de maduracin fsica y neurolgica.

La calidad y variedad de sus experiencias

Las condiciones, tanto genticas como ambientales; as, una

buena calidad de vida, dieta de alimentacin equilibrada,
higiene, etc y un clima afectivo sano que proporcione seguridad
y favorezca las exploraciones del nio como base de su
autonoma.

Las primeras conductas motrices estn determinadas por la

maduracin del sistema nervioso y stas se perfeccionarn a travs de

la prctica y la exploracin continuas. Existe una gran relacin entre el

desarrollo fsico, mental y emocional, como ya es sabido, y las
investigaciones sealan que los nios con disminucin intelectual
presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a los nios
normales.
Leyes del desarrollo motor.
Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas
sobre nios ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el
desarrollo motor. Estn apoyados sobre la idea de la progresin en la
organizacin de los movimientos, que efectan en el sentido
cefalocaudal y proximodistal.

La ley cefalocaudal: establece que la organizacin de las

respuestas motrices se efecta en orden descendente desde la
cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los
movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el
hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida la cabeza
que la espalda, y estas antes que las piernas puedan mantenerlo
de pie.

La ley proximodistal: indica que la organizacin de las

respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima del
eje del cuerpo a la parte ms alejada. As, se puede observar que
el nio controla antes los movimientos de los hombros que los
movimientos finos de los dedos.

Fases del Desarrollo Motor

Tipos del movimiento
El desarrollo motor evoluciona desde los actos reflejos y los
movimientos incordindoos y sin finalidad precisa hasta los

movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los

hbitos motores del acto motor automtico. As pues, encontramos
diferentes tipos de movimientos:
a) el acto reflejo: es una respuesta de carcter automtico e
involuntario que se da ante una estimulacin. Esta respuesta, que es
innata, es decir, no aprendida constituye la base para los movimientos
voluntarios. Estos reflejos deben desaparecer para dejar paso a la
accin controlada.
b) el acto o movimiento voluntario: es el que se lleva a cabo de una
forma voluntaria e intencionada. Ante una estimulacin determinada,
sta se analiza, se interpreta y se decide la ejecucin de la accin.
Prcticamente, casi todos los actos realizados de forma voluntaria
estara dentro de esta categora: coger una manzana y comerla,
encender la radio, etc
c) el acto o movimiento automtico: cuando se lleva a cabo la
repeticin de los movimientos voluntarios, se integran de una forma
automtica y pasan a ser hbitos; de esta forma se ahorra energa en el
proceso de anlisis e interpretacin del acto. En este tipo se
encuentran, por ejemplo, montar en bicicleta, andar, conducir un
coche es necesario un tiempo de aprendizaje de los movimientos
voluntarios para que stos se automaticen. Ms adelante se estudiarn
los dos automatismos ms revelantes en le desarrollo: la locomocin y
la presin.

LOS REFLEJOS
El tono muscular
Se denomina tono muscular al grado de tensin o relajacin de los
msculos. Cualquier movimiento o accin supone un grupo de
msculos que se tensan y otros que se relajan; sta es la base del
control de los movimientos voluntarios. Todo organismo, para
mantener una posicin equilibrada, necesita tener un nivel de tono
determinado (mnima tensin).
Se habla de hipertona cuando hay una rigidez o exceso de tensin
muscular y de hipotona cuando falta tensin o fuerza muscular.
El nio al nacer presenta un grado de hipertensin en los miembros e
hipotona en el eje corporal. Por el tono axial que se manifiesta en el
tronco y la cabeza se observa que la musculatura del cuello es
insuficiente para mantener el peso de la cabeza, se observa tambin
una ausencia de control en los msculos vertebrales y lumbares para
tener erguida la espalda. En cuanto a los miembros, brazos y piernas,
cuando el nio est sentado o tumbado no puede extender los
miembros superiores e inferiores, y se da una rigidez en la flexin de
los mismos. Esto da como resultado la posicin caracterstica del
recin nacido, conocida como postura fetal.
A medida que va madurando el sistema nervioso, va llevando a cabo
el control del tono muscular, y por tanto de la postura, el equilibrio y
los movimientos. De esta forma con arreglo a las leyes cefalocaudal y
proximodistal el nio conseguir alcanzar la posicin erecta.

CRECIMIENTO

Se define como crecimiento al aumento continuo del tamao en un

organismo consecuencia de la proliferacin celular que conduce al
desarrollo de estructuras ms especializadas del mismo.
Este aumento comienza por las propias clulas, pasando por tejidos,
hasta llegar a rganos y sistemas. Estas estructuras, ms desarrolladas,
se hacen cargo de realizar el trabajo biolgico ms importante.
El crecimiento tambin se define como el aumento en el nmero de
clulas de un organismo, lo que conlleva el aumento de tamao. Es
medible y cuantificable. El crecimiento se consigue por una doble
accin: un aumento en el tamao de las clulas del cuerpo, y un
aumento en su nmero real.
Tanto el crecimiento como la divisin celular dependen de la
capacidad de las mismas para asimilar los nutrientes que encuentran
en el ambiente en que se desarrollan. As, los alimentos son
degradados y a partir de la energa que ellos brindan el cuerpo la
utiliza para construir nuevas estructuras celulares.

El crecimiento es el proceso mediante el cual los seres vivos aumentan

su tamao y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiologa
propias de su estado de madurez (edad adulta).
Crecimiento es, tambin, el proceso cuantitativo expresado en los
valores de las dimensiones corporales.
Se define como crecimiento al aumento continuo del tamao en un
organismo consecuencia de la proliferacin celular que conduce al
desarrollo de estructuras ms especializadas del mismo.
Este aumento comienza por las propias clulas, pasando por tejidos,
hasta llegar a rganos y sistemas. Estas estructuras, ms desarrolladas,
se hacen cargo de realizar el trabajo biolgico ms importante.
El crecimiento tambin se define como el aumento en el nmero de
clulas de un organismo, lo que conlleva el aumento de tamao. Es
medible y cuantificable. El crecimiento se consigue por una doble
accin: un aumento en el tamao de las clulas del cuerpo, y un
aumento en su nmero real.
Tanto el crecimiento como la divisin celular dependen de la
capacidad de las mismas para asimilar los nutrientes que encuentran
en el ambiente en que se desarrollan. As, los alimentos son
degradados y a partir de la energa que ellos brindan el cuerpo la
utiliza para construir nuevas estructuras celulares.
El crecimiento es el proceso mediante el cual los seres vivos aumentan
su tamao y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiologa
propias de su estado de madurez (edad adulta).
Crecimiento es, tambin, el proceso cuantitativo expresado en los
valores de las dimensiones corporales.

El crecimiento de los organismos se produce, en general, por medio de

diferentes procesos, entre los que estn:

El aumento en el nmero de clulas del cuerpo.

La adicin de nuevas estructuras en el organismo.

La renovacin del tejido que recubre al cuerpo, como el cambio

o muda de piel en las vboras, el de plumaje en las aves o el de
pelo en los mamferos.

La modificacin de estructuras ya existentes (crecimiento del

cuerno en un rinoceronte o astas de un venado).

Factores internos que lo afectan

Hay factores internos que pueden afectar a la clula en su crecimiento.
Entre stos se encuentran las hormonas, que aceleran o inhiben la
divisin celular.
Cada

especie

tiene

diversas

caractersticas

de

crecimiento,

dependiendo de la informacin gentica e inclusive de la edad. En

otras palabras, los vegetales y animales tienen un crecimiento limitado
por la especie a la que pertenecen. Es cuando el humano, llega a una
etapa de cambios,que sufre el cuerpo.
Factores del crecimiento
El crecimiento se consigue por una doble accin: el aumento del
tamao y nmero de las clulas del cuerpo. Tanto el crecimiento como
la divisin celular depende de la capacidad de las mismas para
asimilar los nutrientes que encuentran en el ambiente en que se
desarrollan. As, los alimentos son usados por el cuerpo para construir
nuevas estructuras celulares.
El crecimiento no puede seguir manteniendo los valores tan elevados
del primer ao de vida. De hecho el crecimiento de un individuo sufre

cambios previsibles a lo largo de la vida. Un modelo predeterminado

de crecimiento puede considerarse en ocho etapas:

prenatal
infancia

niez

pubertad

adolescencia

juventud

adultez

senectud

MADURACIN

Es la evolucin del organismo humano hacia el estado adulto.

La maduracin se utiliza para la aparicin de caracteres cualitativos o
descriptivos en el desarrollo humano mientras que el trmino
crecimiento se relaciona con la evolucin de las medidas.

Los fenmenos que definen el crecimiento fsico:

Aumento del tamao corporal
Cambios en las proporcin corporal
Cambios en la composicin corporal
Cambios en la complejidad funcional
Consecuencias de la plenitud fsica
Existen varias medidas del crecimiento:
Crecimiento estatural:
Talla: suma de dimensiones de piernas, tronco y cabeza.
Talla adulta: 3,5 veces ms que el nacimiento.
Hasta 5 y 10 aos no hay diferencia entre nios y nias.
El crecimiento puberal antes en las chicas 10 a 14 aos que en
los chicos 12 a 15 aos.
Ritmo del tamao vara segn los individuos.
Ritmo de aumento de las extremidades, antes en las zonas mas
alejadas de su raz.
Crecimiento ponderal:
Peso adulto aproximadamente 20 veces mayor que en el
nacimiento.
Variacin individual mas pronunciadas que en la talla.
El impulso puberal tambin es patente en el crecimiento
ponderal
Existen formulas que determinan el peso ideal

Adems de la talla y el peso es necesario medir el tejido

subcutneo para medir el ndice de obesidad.
LAS CURVAS Y LOS RITMOS DE CRECIMIENTO:
Dentro del crecimiento existe una serie de curvas que vamos a
analizar
Curva de la distancia: informa de cmo se realiza el proceso de
adquisicin o ganancia a los largo de los aos resaltando los
momentos caractersticos de esa progresin.
Curva de la velocidad: informa sobre la cantidad ganada cada
ao.

Permite

desaceleracin

conocer

los

momentos

de

aceleracin,

estabilidad y conclusin de los procesos de

crecimiento.
Curvas de proporciones corporales y ritmos de crecimiento:
permiten conocer los procesos de crecimiento de los distintos
sistemas y rganos corporales y el ritmo que siguen estos
procesos.
Desde el punto de vista general podemos aceptar la afirmacin de
que:.
La cabeza aumenta 2 veces desde el nacimiento al estado adulto
El tronco aumenta 3 veces su tamao
Las extremidades superiores aumentan 4 veces
Las extremidades inferiores aumentan 5 veces.
Por lo tanto podemos decir que las proporciones corporales varan
durante el crecimiento debido a aquellas ganancias de las diferentes
partes que no guardan relacin entre si.

Existen algunos conceptos relacionados con el aspecto corporal que

debemos saber cuales son:
Constitucin:

son los factores herederos y adquiridos que

determinan las estructura fsica y mental.

Morfologa: son las caractersticas de la forma corporal
Somatotipo: son las caractersticas morfolgicas producto de la
interaccin talla y peso:
Endomorfos: personas gruesas.
Mesomorfos: personas atlticas
Ectomorfos: personal longilineas
Biotipo: son las caractersticas del organismo segn la
clasificacin del somatotipo
Biometra: Es la rama de la biologa que se ocupa de la
aplicacin de los mtodos estadsticos y de medicin de los
seres vivos.
Tipologa: estudia los tipos diferenciados que presenta una
especie considerando elementos morfolgicos, biolgicos,
psicolgicos y sociolgicos.

DESARROLLO

El desarrollo es la condicin de evolucin que siempre tiene una

connotacin positiva ya que implica un crecimiento o paso hacia
etapas o estadios superiores. La nocin de desarrollo entonces puede
servir para hacer referencia tanto a cosas, personas, situaciones o
fenmenos de muy variado tipo.
- 1etapa: desde el nacimiento hasta el cuarto mes. Aparece primero la
conducta refleja de presin. El nio cierra el puo cuando se estimula
la palma de la mano, u as coge los objetos: responde de esta forma sin
verlos; esta conducta es involuntaria. Durante este perodo es normal
verle llevndose las manos a la boca para explorarlas. En principio el
beb tienden a tener las manos cerradas, con el paso de los meses
conseguir tenerlas abiertas como postura natural. Al final de la etapa
el reflejo de Grasping se va relajando y comienzan a manifestarse los
primeros signos de actividad voluntaria.
2 etapa: del 4 al 6 mes. En este momento ya se da una
coordinacin entre visual y el espacio tctil, que haba
comenzado anteriormente de forma rudimentaria. Observa
detenidamente sus manos y trata de coger los objetos que se le
presentan. Haca el sexto mes ya es capaz de alcanzar los
objetos con mayor precisin.

3 etapa: del 6 al 10 me. El nio ya es capaz de coger el objeto

deseado. Empieza el perodo de manipulacin, propiamente
dicho. La posicin de sentado le permitir el perfeccionamiento
distinguir dos actividades distintas:
~ La aproximacin de la mano al objeto.
~ La toma del objeto.
Haca el sexto mes se da una aproximacin lateral debido a la
articulaciones del hombro y su presin es palmar; el objeto es cogido
entre los ltimos dedos y la palma.
Hacia el sptimo u octavo mes el codo se hace ms flexible y
comienza el uso del pulgar. Ya es capaz tambin de pasarse un objeto
de una mano a otra, con lo que la exploracin se hace ms perfecta.
Haca el noveno y dcimo mes ya entrar en juego las articulaciones
del hombro, codo, mueca, mano y dedos. La toma del objeto se
caracteriza por la utilizacin de la pinza, es decir, ndice y pulgar
opositor.
4 etapa: esta capacidad que ha adquirido el nio le servir de
base para aprender actos ms complejos y destrezas. Se van a
multiplicar las posibilidades de accin basadas, por un lado, en
los deseos de exploracin del nio y, por otro, en las
necesidades de la vida social, como aprender a utilizar la
cuchara, beber en taza, etc
A modo de resumen, y como propone Landreth, en el desarrollo de la
prensin se observa una evolucin que va:
& Desde la localizacin visual del objeto a tratar de cogerlo.
& Coordinacin bsica culo-manual.

& Desde unos movimientos amplios y globales a los

movimientos que requieren menos esfuerzo.
& Desde la actividad de los msculos prximos al eje, a la
actividad de los msculos ms distantes.
& Desde los movimientos gruesos y poco hbiles al control de
los movimientos de los dedos, que permiten realizar acciones
con mayor precisin, como coger objetos pequeos y otras
destrezas.
& Desde la utilizacin indistinta o simultnea de las dos manos,
a la especializacin de una de ellas.

MOVIMENTO

El movimiento es un cambio de posicin en el espacio de algn tipo

de materia de acuerdo con un observador fsico.
La descripcin y estudio del movimiento de un cuerpo exige
determinar su posicin en el espacio en funcin del tiempo respecto a
un cierto sistema de referencia. Dado el carcter relativo del
movimiento, este no puede ser definido como un cambio fsico, ya que
un observador inmvil respecto a un cuerpo no percibir movimiento
alguno, mientras que un segundo observador respecto al primero
percibir movimiento del cuerpo.

EXPRESION CORPORAL

La expresin corporal y/o lenguaje del cuerpo' es una de las formas

bsicas para la comunicacin humana; ya que muchas personas lo
utilizan para el aprendizaje.
Como material educativo, la expresin corporal se refiere al
movimiento, con el propsito de favorecer los procesos de
aprendizaje, estructurar el esquema corporal, construir una apropiada
imagen de s mismo, mejorar la comunicacin y desarrollar la
creatividad. Su objeto de estudio es la corporalidad comunicativa en
una relacin: estar en movimiento en un tiempo, un espacio y con una
energa determinada. Las estrategias para su aprendizaje se basan en el
juego, la imitacin, la experimentacin y la imaginacin. Estos
procesos son los que se ponen en juego para el desarrollo de la
creatividad expresiva aplicada a cualquiera de los lenguajes. Como tal,
ofrece a los educadores una amplia gama de posibilidades en su
trabajo especfico.
Como expresin artstica se basa en la forma en que se interpreta
emociones por medio de nuestros movimientos: inconsciente y
conscientemente, se caracteriza por la disciplina que lleva a expresar
emociones. El propsito principal es sentir libertad en la ejecucin de

cada movimiento artstico basado en los sentimientos que quieren

expresar, ejemplo: si se quiere hacer una ejecucin de stas, se utiliza
la creatividad para inventar formas y movimientos, adems de que
tienen que sentirse en completa libertad.
Por ltimo es la corporacin, que se utiliza como la nica
comunicacin a travs de los movimientos del cuerpo. Siempre
debemos estar seguros de nosotros mismos. Nos sirve para poder
comunicarnos sin usar el lenguaje oral como con las personas con
discapacidades auditivas y visuales, que utilizando sus manos logran
un muy efectivo medio de comunicacin.
El lenguaje del cuerpo no es una ciencia exacta. A veces los gestos o
movimientos de las manos o los brazos pueden ser una gua de sus
pensamientos o emociones subconscientes, pero a menudo esos
indicios son errneos. Las seales no verbales se usan para establecer
y mantener relaciones personales, mientras que las palabras se utilizan
para comunicar informacin acerca de los sucesos externos.
En el teatro se define de esta manera: en la representacin teatral se
podra prescindir de todos los sistemas de signos auditivos y de casi
todos los visuales, menos de la accin; el actor siempre es el
encargado de llevarla a cabo, por lo que la expresin corporal es
esencial y fundamental en la representacin teatral es decir durante la
obra.

COORDINACION

La coordinacin es una capacidad fsica complementaria que permite

al deportista realizar movimientos ordenados y dirigidos a la
obtencin de un gesto tcnico. Es decir, la coordinacin complementa
a las capacidades fsicas bsicas para hacer de los movimientos gestos
deportivos. Podemos hacer cualquier tipo de movimientos: rpidos
-velocidad-, durante mucho tiempo -resistencia- y para desplazar
objetos pesados -fuerza-. Para "convertir" estos movimientos en gestos
tcnicos, precisan de coordinacin.
Tipos de coordinacin:
Coordinacin segmentaria.- Se refiere a los movimientos que realiza
un segmento -brazo, pierna- y que pueden estar relacionados con un
objeto: baln, pelota, implemento, etc...Diferenciaremos dos tipos de
coordinacin segmentaria:
Coordinacin culo - pdica.- los movimientos los organizamos con
las piernas (pie) y los ojos (culo), como en ftbol; y Coordinacin

dinmica general.- intervienen los brazos y manos, con los ojos, como
en baloncesto.
Coordinacin dinmica general.- Los movimientos son dirigidos y
estn sincronizados afectando a todo el cuerpo, desde los pies hasta la
visin, pasando por tronco y brazos o manos. En el gesto del salto,
tanto vertical, como horizontal, la correcta contraccin y relajacin
secuenciada y ordenada de los msculos aumentar la marca. Es muy
importante automatizar el patrn motriz del gesto deportivo de
lanzamiento de peso, en el que la coordinacin ser la que sume
inercias y fuerzas para mandar el objeto lo ms lejos posible.
Coordinacin Espacial.- Los movimientos son ajustados para
adaptarse al desplazamiento de un mvil y / o al de los dems
deportistas, cuyas trayectorias se producen en un espacio.

APRENDIZAJE MOTOR

Es el proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una serie

de movimientos coordinados de forma automatizada. El proceso de
aprendizaje de cualquier tcnica deportiva esta en relacin
principalmente con la maduracin del sistema nervioso central y
perifrico y con la capacidad del tono muscular para efectuar los
movimientos requeridos.
Aunque el aprendizaje de nuevas destrezas tambin se da en adultos,
en el mundo del deporte bsicamente se refieren al proceso por el cual
un nio o una nia aprenden una nueva tcnica deportiva. Estos
procesos, en los nios, empiezan con los primeros movimientos, desde
aprender a alcanzar un objet, a aprender a lanzarlo o como no, los
procesos complejos como la bipedestacin, la marcha o la carrera.
El aprendizaje motor es una suma de de otros procesos ya aprendidos.
Para conseguir una tcnica depurada ya sea de un estilo de natacion o
de otro deporte, primero el infante tiene que tener automatizados los
movimientos bsicos que lo componen, en forma de reflejos
condicionados. Los movimientos ms tcnicos y precisos se basan en

aprendizaje anteriores de movimientos groseros. Este proceso de

aprendizaje se basa en la repeticin analtica bsicamente.
Descomponer, aprender y luego variar para estimular nuevos
aprendizajes y preparar las nuevas tareas.
La progresin y la adaptacin a la madurez nervioso-muscular del
alumno son los secretos que pueden hacer que nios con pocos aos
consigan realizar tareas de una gran dificultad. Lo podemos apreciar
en los que practican la gimnasia deportiva o pequeos nadadores que
consiguen nadar una mariposa muy tcnica con solo unos poco aos.
El juego es la forma bsica de automatizacin de un proceso motor
dado. Pero lo primero es aprendizaje. Para que un nio juegue al
futbol, primero tiene que aprender a correr y a chutar sin pensar en lo
que est haciendo. Si el nio no tiene aprendido de forma
automatizada las coordinaciones musculares necesarias para dar una
patada a la pelota o para correr, no podr jugar al futbol. Este ltimo
concepto, explicado de forma somera, es bsico para comprender el
proceso del aprendizaje-juego-nuevo aprendizaje- nuevo juego. Este
es un proceso que se confunde en demasiadas ocasiones, sobre todo el
campo de la iniciacin deportiva. Una de las razones es que es mas
cmodo poner a jugar a los alumnos que ensearles nuevas
capacidades y luego montar un juego donde las tengan que utilizar. El
aprendizaje siempre precede al juego, el juego sirve como medio de
automatizacin y variacin de lo aprendido. Por esto no se puede
aprender solo jugando, nadie juega con los patines si antes no le han
enseado a patinar.

ESTADO

El trmino estadio tiene varias acepciones. En primer lugar, el

trmino puede ser entendido como el proceso de evolucin,
crecimiento y cambio de un objeto, persona o situacin especfica en
determinadas condiciones.
Cuando se habla de desarrollo humano, se busca establecer
la idea de evolucin desde las etapas y fases ms primarias de la vida
de una persona, hacia las posteriores que siempre implican mayores
niveles madurativos y cognitivos. El desarrollo humano entonces es el
crecimiento que una persona muestra desde que es nio hasta que se
vuelve un adolescente y, posteriormente, un adulto. Se supone que en
el paso de las etapas primarias hacia las posteriores el ser humano va
adquiriendo un importante nmero de conductas, valores y formas de
pensar que tienen que ver con la vida en sociedad y con el compartir
con el resto de los individuos diferentes tipos de situaciones.
El desarrollo tambin puede aplicarse a situaciones objetivas
como el desarrollo de un pas o de una ciudad. En este sentido, el
desarrollo se mide en trminos cuantitativos al mismo tiempo que
cualitativos ya que entran en la imagen elementos tales como la
cantidad de habitantes de un espacio, la calidad de vida de esas

personas, el modo en que el ser humano se ha integrado al medio

ambiente, las diferentes invenciones, entre muchas otras. Aqu es
donde entra la idea de pases desarrollados frente a pases
subdesarrollados (aquellos que todava no cuentan con todos los
elementos considerados esenciales para el buen vivir de los
habitantes).
Finalmente, otra de las situaciones en las cuales se utiliza el
trmino desarrollo es cuando se hace referencia a las partes de una
historia o de un cuento. Aqu, se dividen las obras literarias en tres
mayores secciones: el inicio, el desarrollo y el fin. El desarrollo es
descripta como el momento en el cual toman lugar los problemas y
situaciones a resolver en la historia, mientras que el inicio es la
presentacin de los personajes y el fin es la resolucin de todas las
problemticas planteadas.

DESARROLLO

*Erik Erikson acerca de las edades del hombre que

se despliegan siguiendo una secuencia determinada por el principio
epigenetico (plantea que cada etapa del desarrollo humano se halla
guiada por un orden natural internoque acta como una
reprogramacin biolgica que interacta con el medio tanto fsico
como ambiental, cada individuo tiene una biografa diferente).
*Un segundo aporte de Erikson es su idea de la crisis vital
normativa, que se refiere a las tareas propias de cada etapa, cada
crisis lleva a un desenlace exitoso, posibilitando nuevos desarrollos.Si
en vez de ser exitosos resultan negativos, se producirn detenciones
pudiendo generar enfermedades fsicas o psicolgicas.
*Ciclo vital del individuo adulto
Etapa de la lactancia: El nio al nacer pasa desde el medio intrauterino
a otro, sigue dependiendo directamente de la madre para sobrevivir
biolgicamente. Segn Erikson cuando se obtiene el vinculo madre e

hijo, el nio adquiere confianza bsica en su medio circundante, y

una actitud esperanzada y optimista con respecto a su vida. El
alejamiento, depresin materna, etc; crear en el nio una actitud de
desconfianza, pesimismo en relacin al ambiente.
Segn Margaret Mahler, seala que este periodo se produce el
nacimiento psicolgico de la persona. Este a diferencia del
nacimiento biolgico, es un proceso lento en el cual se avanza desde
una simbiosis inicial con la madre, a travs de un proceso de
separacin/individuacion.
Etapa muscular o segunda infancia: Comprende el periodo de 2 a 4
cuando se produce la maduracin neurolgica. Surge su capacidad de
movilizacin, de control de musculatura y su capacidad de
vocalizacin se desarrolla.
Segn Erikson, se adquiere el sentido de autonoma; el nino siente que
posee voluntad propia, que es capaz de autocontrolarse. El exceso de
proteccin por la madre produce en el nio sentimientos de duda,
vergenza o inseguridad en s mismo.
Etapa preescolar o edad del juego: Comprende entre los 4 y 5 anos; el
nio s
ha independizado, tanto psicolgica como fsicamente de la madre. El
nio
se percata mas claramente de su medio externo. Cuando los padres u
otros;
definen los intentos del nio para tomar iniciativas y conseguir sus
propios

fines como algo negativo o malo, y son por lo tanto castigados, se

puede generar una reaccin de culpa. Cuando aparece el exceso de
culpa, y no se concreta un sentido de finalidad claro, se abre la
posibilidad de que en la vida adulta aparezcan cuadros neurticos.
Etapa escolar: Comprende entre los 5 y 10 anos, el nio comienza a
pasar periodos cada vez mas prolongados fuera del hogar y da mayor
importancia al medio escolar. Surge el sentido de ser competente; el
juego, los deportes competitivos y el rendimiento escolar son cruciales
en la consolidacin de un sentido de ser competente; en la medida que
el nio rinde bien y se relaciona adecuadamente con sus pares.
Cuando esto no sucede surge el sentimiento de inferioridad o de
incompetencia.
Adolescencia: Periodo entre los 10 y 19 anos, los cambios biolgicos
de la pubertad dan origen a respuestas psicolgicas; el adolescente se
separa en forma progresiva de la familia y se plantea el tema de la
propia identidad.
La identidades definida por Erikson como el sentido de continuidad
y estabilidad de la persona alo largo del tiempo. El sentido de la
propia identidad se traduce en decisiones al final de la adolescencia
con respecto a elecciones vocacionales y de pareja. Si esta
consolidacin no se logra, Erikson habla de confusin de identidad.
Etapa del adulto joven: Periodo entre los 20 y 40 anos, constituye el
de mayor capacidad fsica, y corresponde a la insercin activa en el
mundo laboral y social. Generalmente, es el periodo de formacin y
consolidacin de relacin de pareja.Para Erikson el logro central de
esta etapa es la capacidad de intimidad con el otro, y el riesgo ms
serio es el del aislamiento.
Etapa madura o adultez media: Periodo entre los 40 y 65 anos; segn
Erikson se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de

generatividad la de quienes saben cuidar el desarrollo de los dems,

sean los propios hijos o a las generaciones ms jvenes. La conciencia
de la propia mortalidad, empieza a surgir en forma cada vez mas real,
ya sea a travs de las seales fsicas externas del paso del tiempo
( canicie, calvicie, arrugas, etc) o a travs de los primeros signos de
enfermedades crnicas del adulto (diabetes, hipertensin, etc).
Cuando este periodo no es enfrentado exitosamente, suelen surgir
conflictos familiares, uso excesivo de alcohol o de otras sustancias
qumicas, o cuadros ansiosos o depresivos crnicos.
Ortega y Gasset llaman a este periodo generacin dominante, ya que
en el se tiende a ocupar posiciones de mayor responsabilidad y poder
social.
Senescencia o adultez tarda: Posterior a los 65 anos. Para Erikson se
llega aqu al tema final del ciclo vital, siempre que el individuo haya
vivido plenamente y asegurado la sobrevida de la generacin que le
sigue. Este cierre se logra al aceptar la finitud de la vida biolgica y la
sucesin de las generaciones. Segn Erikson el desenlace negativo se
da con la sensacin de fracaso o de no completar el propio proyecto
vital, en este caso surge la desesperanza; frecuente en los cuadros
depresivos.
Estas etapas no deben tomarse en forma absoluta, hay variedad
individual y cultural.
La crisis no implica necesariamente un desenlace negativo, sino que
es, a la vez, una oportunidad para el crecimiento y desarrollo personal.
*El ciclo vital familiar:

Tal como el individuo, la familia atraviesa una secuencia de etapas

interconectadas, este ciclo se inicia con la formacin de la pareja y
termina al desaparecer ambos miembros de esta.
Dubai describe ocho etapas en este ciclo:
Formacin de la pareja y comienzo de la familia:
La familia se constituye en el momento del matrimonio, los pasos
psicolgicos que prepararse para la unin estable se inicia con
anterioridad: pololear y el noviazgo son etapas importantes en esta
preparacin.
Raport distingui tareas intra e interpersonales en la preparacin:
Intra personales: Se refiere a la preparacin para asumir el rol de
marido o mujer, separndose de otros compromisos internos o
externos que pudieran interferir con la cercana necesaria para la vida
de pareja. Es necesaria la adopcin de estilos de vida, rutinas y
patrones de inters propios a ambos miembros de la pareja. Esto
implica procesos de adaptaciny acomodacin mutuos, en los que
cada miembro se somete a una transformacin interna.
Interpersonales: Algunas tareas son: formacin de una identidad en
pareja un nosotros, el definir modos de satisfaccin mutua en los
planos intelectual, sentimental y fsico, el definir las relaciones que
deben mantenerse con las familias de origen, dentro del trabajo, con
los amigos, etc.
La tarea central en esta etapa es el establecimiento de un compromiso
estable, que se profundizara en la medida que pase el tiempo y la
pareja se conozca cada vez mejor. En este periodo se planifican
proyectos de trabajo, se aclaran los planes en relacin a la formacin
de la propia familia (numero de hijos)

Etapa de crianza inicial de los hijos:

El nacimiento de los primeros hijos plantea tareas y conflictos
potenciales a la pareja. Ella debe acomodarse y crear espacio para un
nuevo miembro.
Familia con hijos preescolares:
Los padres deben reconocer y tolerar esta mayor autonoma velando al
mismo tiempo por protegerlo de los peligros. El exceso de proteccin
puede inhibir y coartar potencialidades del nio generando
sentimientos de vergenza y humillacin. Se terminan de definir y
tipificar los roles sexuales.
Familia con hijos escolares:
El nio comienza a reconocer lo que es permitido y prohibido
socialmente, el nio se relaciona con sus pares a travs del juego. Si
estas capacidades no se logran, surgen sentimientos de inseguridad e
insuficiencia.
Los padres deben saber tolerar la separacin parcial que implica la
idea del nio a clases, as tambin que compaeros y amigos pasen a
tener importancia para su hijo, cuando esto no acontece surgen
problemas conductuales tales como: fobias escolares (temor a ir al
colegio); otros sntomas frecuentes son: inhibiciones conductuales
(timidez marcada) o problemas de rendimiento escolar.
Familia con hijos adolescentes:
Aumentan en este periodo los conflictos potenciales dentro de la
familia.

El llamado choque generacional se relaciona con el hecho de que

tanto los . adultos como sus hijos adolescentes van llegando al fin de
una etapa y, a la
vez, iniciando una crisis: los primeros en la edad madura y los
segundos en
la separacin de la estructura familiar.
Los padres con hijos adolescentes deben aceptar el desarrollo fsico de
ellos, enfrentar el derecho de sus hijos a tomar decisiones personales
Periodo medio y terminal de la familia:
Su limite inicial se fijo en el momento en que l ultimo de los hijos
abandona el hogar. All se produce el llamado sndrome del nido
vaci, este afecta especialmente a mujeres cuya vida se centro en la
crianza de los hijos, o a parejas que no desarrollaron reas de inters
comn mas all de velar por el crecimiento de su progenie.
Cuando existen circunstancias externas desfavorables, tales como
enfermedad crnica, dificultades econmicas o ausencia de familiares,
la vejez puede ser un periodo difcil, con severas consecuencias en la
autoestima y salud mental del anciano.
*El engranaje de los ciclos vitales:
Murray Bowen, ha desarrollado su concepto de transmisin
transgeneracional de la patologaen esta teora se seala que los
temas no resueltos por una generacin se transmiten a la siguiente,
quien los vuelve a elaborar. Ejemplo: el padre que por razones
econmicas no pudo entrar a la universidad, impulsa a su hijo a
cumplir esta tarea inconclusa de su propio desarrollo, incluso
contrapuesta a las reas de inters y motivaciones de su hijo.

El destete no es completo hasta que la persona abandona el hogar y

establece vnculos ntimos fuera de la familia.
*El matrimonio y sus consecuencias:
El matrimonio debe establecer su territorio, con cierta independencia
de la influencia parental, y a su vez los padres deben cambiar los
modos de tratar a los hijos una vez que estos se han casado.
El arte del matrimonio incluye el que la independencia se alcance
mientras al mismo tiempo se conserva la involucracion emocional con
los respectivos parientes.
ADOLESCESCENCIA (PAPALIA)
Adolescencia
*Etapa de desarrollo de transicin entre infancia y vida adulta
Comienza mas o menos 12 a 13 anos.
Termina mas o menos 20 anos.
La primera etapa trae cambios en el cuerpo.
La segunda etapa esta seguida por el desarrollo socialmente definidos.
*Edad adulta aspecto legal
Llega a diferentes edades para diferentes propsitos (licencia,
votacin).
*Aspecto psicolgico:
Jvenes se sostienen ellos mismos, se casan, escogen carrera,
desarrolla su propio sistema de valores y pueden iniciar una relacin
madura de amistad y amor.

*Desarrollo fsico:
Los cambios fsicos o fisiolgicos no son de repente; si no que son
una progresin desde la pubescencia hasta la pubertad.
*Pubescencia:
Etapa durante la cual maduran las funciones reproductivas, ocurre
aumento de peso y talla, se agrandan los rganos sexuales primarios y
aparecen las caractersticas sexuales secundarias.
Edad promedio nia:10 anos; edad promedio nio: 12 anos.
Edad temprana en nias: 7 anos
Edad tarda: 14 anos.
*Pubertad:
Punto en el cual una nia o nio alcanzan total madurez sexual y estn
capacitados para reproducirse.
Edad promedio nia: 12 anos; edad promedio nio: 14 anos
Edad promedio normal en nias: 9 a 16 anos; edad promedio normal
en nios 11 a 18 anos.
*Tendencia secular:
Tendencia que puede verse solamente observando varias generaciones.
*Cambios fisiolgicos en la adolescencia:
-Primeros signos de maduracin: aumento de estatura y peso.
-Caractersticas

sexuales

primarias

(cambios

internos):

estn

directamente relacionados con la reproduccin (rganos sexuales)

Nias: tero, ovario, vagina.

Nios: prstata, glndula, pen.
-Caractersticas

sexuales

secundarias

(cambios

externos):

son

atribuciones fisiolgicas de los dos sexos que son signo de

maduracin sexual, pero que no intervienen directamente en rganos
sexuales.
-Menarquia: Primera menstruacin, edad promedio de 10 a 16 anos.
Los nios experimentan presencia de semen en su orina y en la noche

Maduracin en hombre:
-Maduracin temprana: son mas equilibrados y ms relajados,
presentan buen estado de animo, son ms populares, mas tendencia de
ser lideres, menos impulsivos.
-Maduracin tarda: mas desadaptados, rechazados y dominados, ms
dependientes, agresivos e inseguros, se revelan mas contra sus padres.
Maduracin temprana (ventajas y desventajas)
Ventajas: alta autoestima, ventajas en deportes y citas con nias.
Desventajas: tener que llevar expectativas de otros.
Maduracin tarda (ventajas y desventajas)
Ventajas: pueden sentir y actuar mas infantilmente.
Maduracin en mujer:
-Maduracin temprana: son ms sociales, expresivas, equilibradas,
ms introvertidas y tmidas, son ms grandes.

*Reacciones a la menarquia y menstruacin:

La menarquia es un smbolo concreto del paso de nia a mujer.
*Sentimientos acerca de la apariencia fsica:
La mayora de los adolescentes no estn satisfechos con su cuerpo.
*Nutricin:

Nios que crecen mas durante la adolescencia, necesitan mas

caloras que las nias.

Los niveles de protenas son importantes para mantener el

crecimiento.

*Obesidad:

Sobrepeso del 20 por ciento sobre el peso ideal.

Sufren debilitamiento de voluntad.

Factores que influyen:

Regulacin gentica del metabolismo del cuerpo.

Historias del desarrollo (desarrollo anormal de numero de

clulas de grasa)

Inactividad fsica.

Estrs emocional.

Lesin cerebral.

Se asocia con desordenes degenerativos del sistema circulatorio y una

propensin en aumento de enfermedades al corazn.
*Anorexia nerviosa:

Perdida de 25 por ciento de peso original del cuerpo.

Rehsa comer.

Deja de menstruar.

Hiperactiva.

Puede afectar a ambos sexos de 8 a 30 anos.

No ven lo delgadas que estn (tienen visin distorsionada de s

mismos).

Buenos estudiantes.

Estn alejados, deprimidos y obsesionados.

Comportamiento repetitivo y perfeccionista..

Causas:
Desorden fsico causado por una deficiencia qumica importante en el
cerebro o por un desorden en el hipotlamo, una perturbacin
psicolgica.
Relacin con depresin, deseo por la sociedad por ser delgados.
Tratamiento:
Terapia nutricional y del comportamiento, psicoterapia individual y de
grupo, consejeria familiar.
*Bulimia:

Desorden en la comida.

Caracterizados por episodios de ingestin de enormes

cantidades de comidas, seguidas de extrema incomodidad fsica
y emocional.

Vomito inducido o uso de laxante.

Las bulmicas ceden a su impulso de comer en exceso y luego

estn sobrecogidas por la depresin, culpa, vergenza.

Solo algunas pierden peso.

Deterioro de dientes, perdida de cabello.

Las bulmicas acceden a la comida para sacar el hambre

psicolgico de afecto y apoyo que no encuentran en el hogar.

Se sienten privados por sus padres de atencin y cuidado.

Tratamiento:
Tcnicas teraputicas, terapia conductual, terapia familiar, tratamiento
hospital y tratamiento de drogas (antidepresivos) que evitan el
suicidio.
*Alcohol:
-Potente droga que altera la mente.
-Comienzan a beber por que parece ser algo propio del crecimiento.
-Mostrarse agradables, reducir angustias y escapar de problemas.
*Marihuana:
-Diferentes razones de alcohol.
-El uso en gran proporcin puede llevar a problemas al corazn o de
los pulmones, contribuir a accidentes de transito, afectar la memoria,

interfiere con la habilidad para el trabajo de la escuela, ocasiona

problemas familiares.
-Tienen deficiencias en la nutricin, infecciones del tracto respiratorio
y otros problemas fsicos.
*Tabaco:
-Los fumadores llegan a ser fsicamente dependientes hacia los 15
anos.
-Es posible que fumen si su familia lo hace.
-Los adolescentes que fuman maduran mas tarde.
-Tienden a ser rebeldes, a rendir menos en la escuela, a salir menos
para hacer deportes.
*Enfermedades transmitidas sexualmente:
-Enfermedades venreas transmitidas por contacto sexual (damidia,
gonorrea, verrugas genitales, herpe simple, sfilis y sida).
*Muerte en adolescencia:
Violencia, la mayora se debe a accidentes, homicidios y suicidios.
*Desarrollo intelectual:
Los adolescentes pueden pensar en trminos de lo que puede ser
verdad.
Pueden imaginarse una infinita variedad de posibilidades.
Son capaces de hacer razonamiento hipottico.
Quedan residuos de pensamiento egocntrico.

Piensan en trminos ms amplios acerca de problemas morales y de

planes para su propio futuro.
*Desarrollo cognitivo de Piaget: (operaciones formales)
Nivel mas alto de desarrollo intelectual, que es caracterizado por el
pensamiento abstracto,12 anos.
Es capaz de hacer razonamiento hipottico deductivo(piensa en
trminos de lo que podra ser verdadero).
Aplica razonamiento sistemtico.
Puede usar lo que ha aprendido en el pasado para resolver problemas
del presente y planear el futuro.
*Madurez cognitiva:
Cambios externos e internos.
Segn Piaget las estructuras de su cerebro han madurado y su
ambiente social se ha ampliado, dndole mas oportunidades para la
experimentacin.
*Desarrollo moral: niveles de moralidad de Kohlberg:
Los adolescentes no estn todos en la misma escala moral, se pueden
encontrar en cada uno de los tres niveles.
Preconvencional:
Piensa en trminos de temor al castigo o de la magnitud de un acto,
pueden justificar, tienen preocupaciones de carcter infantil.
Convencional:

Se ajustan a las convenciones sociales, piensan en trminos de hacer

lo correcto para agradar a otros y obedecer la ley.
Postconvencional:
Solo jvenes adultos se mueven en este nivel, deben reconocer la
naturaleza relativa de las normas morales, deben entender que la
sociedad desarrolla su propia definicin de lo correcto e incorrecto y
que los valores de una cultura pueden parecer chocantes a otra.
*Egocentrismo:
El pensamiento de los adolescentes permanece inmaduro.
A menudo pierden el sentido de realidad.
Tienden a ser crticos, argumentadores, centrados en s mismos.
*Influencia del hogar en el rendimiento de estudiantes:
Los que obtienen mejores calificaciones son los que sus padres
participan en
la vida de sus hijos.
El rendimiento escolar y conducta pueden estar afectados por la
manera como se lleven con los padres.
*Abandono de escuela:
-Embarazo.
-Planes de casarse.
-Sentir que la escuela no es para ella.
-Empleo.

-Bajar notas.
-Falta de motivacin o autoestima.
*Para elegir carrera influye:
Habilidades individuales, personalidad, educacin, antecedentes
socioeconmicos, raciales o tnicos y tambin antecedentes de
experiencias particulares de vida (trabajo).

PERSONALIDAD

DESARROLLO

SOCIAL

EN

LA

ADOLESCENCIA
-Teora de Freud:
Los cambios fisiolgicos sobreexcitan la libido, antes de terminar la
etapa genital deben superar sus sentimientos sexuales no resueltos
hacia su madre o padre, el vinculo sexual es reemplazado por una
hostilidad

temporal

formacin

reactiva(la

persona

expresa

sentimientos opuestos a los reales). Este es el comienzo de la rebelin

adolescente. Al liberarse de s mismos, los jvenes pasan por una
etapa homosexual la cual podra pasar por una admiracin excesiva
a un adulto o pariente.
-Teora Mead:
La manera como una cultura maneja los cambios de la adolescencia
determina la naturaleza de la transicin.
-Teora de Erikson:
Crisis numero 5: Identidad v/s confusin de identidad, el agente
activo de la identidad es el yo. La bsqueda de la identidad es
durante toda la vida, uno de los aspectos es la decisin por una

carrera (en la etapa previa se adquieren las habilidades), la virtud que

surge es la fidelidadel sentido de pertenencia ; el fracaso da como
resultado la obstinacin y timidez.
*Estado de identidad:
Organizacin

interna

de

compromisos,

creencias

historias

individuales.
Logro de identidad: (crisis que lleva al compromiso)
Gran cantidad de tiempo pensando en aspectos importantes de su vida.
Aceptacin sin raciocinio:
Han hecho compromisos pero en lugar de considerar posibles
alternativas, han aceptado los planes de otras personas para sus vidas.
Difusin de identidad: (sin compromiso)
Puede haber reconocido un periodo de considerar alternativas, no se
han comprometido.
Moratoria:
Lucha ambivalente, probable logro de identidad.
*El papel del grupo de iguales:
Al buscar amigos se ensayan nuevos valores.
Descansa en el desarrollo cognitivo, los adolescentes son menos
egocntricos y son ms susceptibles a los sentimientos y pensamientos
que sus amigos comparten con ellos.
*Presin del grupo de pares v/s influencia paterna:

Son mas influidos, la paternidad brinda un fundamento psicolgico

que habilita a los adolescentes a resistir la presin del grupo de
iguales.
*Logro de la identidad sexual:
Entre adolescentes la actividad sexual, llena por completo un numero
de necesidades, solo una de las cuales es el placer fsico.
-Masturbacin: Primera experiencia sexual de muchos jvenes.
-Preferencia sexual: Se interesa en miembros del sexo opuesto
(heterosexual); o del mismo sexo(homosexual).
-Homosexualidad: Hiptesis
Desbalance hormonal, conformacin familiar con una madre
dominante y padre dbil, la interaccin entre eventos hormonales y
ambientales es crucial.
-Embarazo:
Los jvenes que han discutido el sexo, embarazo y la anticoncepcin
con sus padres tienden a usar mas el control natal.

DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD EN LA

ADOLESCENCIA
*Hay tres dominios principales:
Desarrollo cognitivo, personalidad y conducta social.
*Personalidad en la adolescencia:

Es un periodo de transicin, de cambios e inestabilidad, un paso de la

niez a la adultez, en esta etapa la persona consolida sus competencias
especificas y su capacidad social frente al mundo.
*Bandura:
Califico de ficcin y mitolgica la adolescencia y es la interpretacin
exagerada de algunos signos superficiales de inconformismo juvenil.
*Constituyentes de la identidad psicosocial:
El elemento ms caracterstico es la identidad personal.
*Desarrollo del yo e identidad personal:
Erikson: Para l la adolescencia es un momento clave y critico para el
desarrollo de la identidad, cuando alcanza ese punto le permite vivir
en sociedad, la diferenciacin es la naturaleza psicosocial y contiene
elementos cognitivos (el individuo se juzga a s mismo, a la luz de
como advierte que lo juzgan los dems).
*Cuatro elementos que distinguen la identidad:
-Modo expreso de identidad.
-Sentimiento consciente de identidad.
-Sntesis del yo y sus correspondientes actos.
-La interioridad con identidad e ideales de grupo.
*Conciencia moral:
Comprende diferentes contenidos de ndole compartamental, de orden
cognitivo, juicio y conciencia.
El juicio moral se vincula a Piaget y Kohlberg.

Kohlberg postula que el desarrollo del juicio, razonamiento moral

avanza a travs de los estadios, el desarrollo moral presupone
desarrollo cognitivo.
*Concepto de s mismo:
-Rogers: Al concepto de si mismo se le ha reconocido un papel central
en la constitucin de la personalidad, en su integracin y ajuste, el
autoconcepto son esquemas cognitivos acerca de uno mismo.
-Lacan: La gnesis del yo se refleja en su propia imagen (espejo),
debido cambios corporales, necesitan rehacer la imagen de su cuerpo.
*Comportamiento social:
Se amplia el espacio de interacciones sociales, comienza a debilitarse
la familia. El grupo pasa a constituir la institucin socializadora, esto
ayudara a consolidar la propia identidad.
*Adopcin de valores:
Empieza a tener valores personales .
Hay valores terminales (constituyen fines) e instrumentales (sirven de
medio para la consecucin de los anteriores)
Los valores son variables de acuerdo a condiciones culturales y
cambios histricos.
*La transicin a la vida adulta:
La eleccin de profesin determina el status, rol, identidad psicosocial
y en general la psicobiografia del curso vital de su vida.

PSICOMOTOR

Es el proceso por el cual le permite al nio relacionarse, conocer y

adaptarse al medio que lo rodea. Este proceso incluye aspecto como el
lenguaje expresivo y comprensivo, coordinacin viso-motora,
motricidad gruesa, equilibrio y el aspecto social-afectivo, que est
relacionado con la autoestima. A travs de la manipulacin de objetos
y el dominio del espacio a travs de la marcha, el nio va adquiriendo
experiencias sensoriomotoras que le permitirn construir conceptos,
que se traducirn ideas y desarrollarn su pensamiento, su capacidad
de razonar.
Desarrollo Psicomotor es el desarrollo motor grueso y fino,
cognoscitivo, social, comunicativo del nio.
1- es el proceso de maduracin neurolgica de los primeros meses de
vida. su valoracin permite detectar signos de afectacin orgnica del
sistema nervioso central o del aparato neuromuscular.
2. -se refiere a que el nio vaya cambiando sus conductas,
conocimientos, relaciones sociales y el lenguaje hacindolos cada vez
mas completos y avanzados, conforme mas edad vayan teniendo.

El desarrollo psicomotor es el movimiento corporal de manos, piernas

brazos etc. as como de evolucin de los distintos aspectos del
individuo que se engloban y actan bajo el concepto psicomotricidad.
En los dos primeros aos de vida el nio adquiere el control y sostn
de la cabeza, la sedentacin y la bipedestacin.
En la etapa que discurre de los tres a los seis aos hay una maduracin
motrica que se manifiesta en el dominio de la marcha, la carrera y las
actividades manipulativas. A partir de los cinco aos, el nio pasa el
estadio global al de diferenciacin y anlisis de los distintos
segmentos corporales. diferentes msculos del cuerpo. El comienzo de
la escolarizacin supone un nuevo sometimiento a normas sociales y
un contacto entre iguales. Predomina el juego simblico frente al
puramente motorizo, y se va iniciando el juego reglado

MOTIVACION

La palabra motivacin deriva del latn motivus, que significa causa

del

movimiento.

La

motivacin

puede

definirse

como

el

sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un

determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o
aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese
medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin es
un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.[1
En psicologa y filosofa, la motivacin implica estados internos que
dirigen el organismo hacia metas o fines determinados; son los
impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado
con voluntad e inters.
Las distintas escuelas de psicologa tienen diversas teoras sobre cmo
se origina la motivacin y su efecto en la conducta. Todas aportan,
desde diferentes perspectivas, conceptos clarificadores que explican
cmo se origina (para obtener xito, culminar una expectativa,
satisfacer un deseo). Para comprender mejor la motivacin humana, la
teora que mejor la describe es la aportada por Maslow, el cual
jerarquiz los motivos que todo ser humano tiene o podra tener
dependiendo de su situacin personal.

DIDACTICA

Es usual encontrar productos y actividades para nios donde aparece

el concepto de didctica. Contenidos didcticos, Material
didctico y Juego didctico son, por citar algunos casos a modo de
ejemplo, frases que resuenan con frecuencia en la mente de numerosos
adultos. Sin embargo, muchas veces perdemos de vista las
definiciones tericas y nos quedamos sin identificar entonces qu
significan, en concreto, palabras como la mencionada. Por esa razn,
hoy intentaremos aportar datos interesantes que permitan descubrir
que es, exactamente, la didctica.
En trminos ms tecnicistas la didctica es la rama de la Pedagoga
que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la
enseanza,

definiendo

las

pautas

para

conseguir

que

los

conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educados.

Dicen los expertos que por didctica se entiende a aquella
disciplina de carcter cientfico-pedaggica que se focaliza en cada
una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la

pedagoga que permite abordar, analizar y disear los esquemas y

planes destinados a plasmar las bases de cada teora pedaggica.
Esta disciplina que sienta los principios de la educacin y sirve a los
docentes a la hora de seleccionar y desarrollar contenidos persigue el
propsito de ordenar y respaldar tanto los modelos de enseanza como
el plan de aprendizaje. Se le llama acto didctico a la circunstancia de
la enseanza para la cual se necesitan ciertos elementos: el docente
(quien ensea), el discente (quien aprende) y el contexto de
aprendizaje.
En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de
diversas formas: exclusivamente como una tcnica, como una ciencia
aplicada, simplemente como una teora o bien como una ciencia
bsica de la instruccin. Los modelos didcticos, por su parte, pueden
estar caracterizados por un perfil terico (descriptivos, explicativos y
predictivos) o tecnolgico (prescriptivos y normativos).
Cabe resaltar que, a lo largo de la historia, la educacin ha progresado
y, en el marco de esos avances, las referencias didcticas se han
modernizado.
En un primer momento, por ejemplo, existi un modelo que haca
hincapi tanto en el profesorado como en el tipo de contenido
proporcionado al alumno (modelo proceso-producto), sin tomar en
cuenta el mtodo elegido, el marco de la enseanza ni al educando.
Con los aos, se adopt un sistema de mayor actividad donde se
intenta estimular las habilidades creativas y la capacidad de
comprensin valindose de la prctica y los ensayos personales. Por
otra parte, el denominado modelo mediacional busca generar y
potenciar las destrezas individuales para llegar a una autoformacin.
Con las ciencias cognitivas al servicio de la didctica, los sistemas

didcticos de los ltimos aos han ganado en flexibilidad y poseen un

alcance mayor.
En la actualidad existen tres modelos didcticos bien diferenciados: el
normativo (centrado en el contenido), el incitativo (focalizado en el
alumno) y el aproximativo (para quien prima la construccin que el
alumno haga de los nuevos conocimientos).
La educacin, as como el resto del mundo fue cambiando y
adaptndose a los tiempos, por esa razn sus modelos didcticos
fueron cambiando. Lo que hace veinte aos era recomendable y se
aplicaba en todas las escuelas, hoy en da no slo no se usa sino que se
considera negativo para la educacin.
En sus comienzos, la educacin se rega por un modelo didctico
tradicional, que se centraba en ensear sin importar demasiado cmo,
no se estudiaban los mtodos a fondo, ni los contextos en los que se
intentaba impartir el conocimiento o la situacin de cada individuo;
actualmente a la hora de intentar ensear es muy importante utilizar
una didctica que incluya un anlisis previo del contexto de los
alumnos en general y de cada individuo, que busque acercarse a cada
uno y desarrollar las capacidades de autoformacin, imprescindibles
para que los conocimientos alcanzados puedan ser aplicados en la vida
cotidiana de los individuos.
Expertos definen la didctica
Para Aebli la didctica es una ciencia que auxilia a la Pedagoga para
todo lo que tiene que ver con las tareas educativas ms generales.
Asegura que la didctica cientfica es el resultado del conocimiento de
los procesos educativos en el intelecto de un individuo y las
metodologas utilizadas.

Mattos expresa que para l consiste en una doctrina pedaggica cuya

meta es definir una tcnica adecuada de enseanza y dirigir
eficazmente el aprendizaje de un grupo. Posee un carcter prctico y
normativo que debe ser respetado.
Stcker, por su parte asegura que es una teora que permite dar
instrucciones en la enseanza escolar de todos los niveles. Analiza
todos los aspectos de la enseanza (fenmenos, preceptos, principios,
leyes, etc.); mientras que Larroyo la presenta como el estudio de los
procedimientos en la tarea de ensear.
Es usual encontrar productos y actividades para nios donde aparece
el concepto de didctica. Contenidos didcticos, Material
didctico y Juego didctico son, por citar algunos casos a modo de
ejemplo, frases que resuenan con frecuencia en la mente de numerosos
adultos. Sin embargo, muchas veces perdemos de vista las
definiciones tericas y nos quedamos sin identificar entonces qu
significan, en concreto, palabras como la mencionada. Por esa razn,
hoy intentaremos aportar datos interesantes que permitan descubrir
que es, exactamente, la didctica.
En trminos ms tecnicistas la didctica es la rama de la Pedagoga
que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la
enseanza,

definiendo

las

pautas

para

conseguir

que

conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educados.

los

ACTITUD

La actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento

que emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, se
puede decir que es su forma de ser o el comportamiento de actuar,
tambin puede considerarse como cierta forma de motivacin social
-de carcter, por tanto, secundario, frente a la motivacin biolgica, de
tipo primario- que impulsa y orienta la accin hacia determinados
objetivos y metas. Eiser[1] define la actitud de la siguiente forma:
predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a un
objeto social.
En la Psicologa Social, las actitudes constituyen valiosos elementos
para la prediccin de conductas.[2] Para el mismo autor de la obra fish,
la actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto

social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier

producto de la actividad humana.
Basndose en diversas definiciones de actitudes, Rodrguez [2] defini
la actitud como una organizacin duradera de creencias y cogniciones
en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un
objeto definido, que predispone a una accin coherente con las
cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Las actitudes son
consideradas

variables

intercurrentes,

al

no

ser

observables

directamente pero sujetas a inferencias observables.

MOTRICIDAD FINA Y GRUESA

Motricidad fina: se refiere a la destreza manual que se adquiere solo

con la prctica aunque en casos especficos no solo se refiere al
trabajo con las manos sino con otras partes del cuerpo. Movimientos
finos, precisos, con destreza. (Coordinacin oculo- manual- fontica).

Es decir, es el desarrollo de movimientos de la mano, de la

coordinacin ojo y mano, que permite por ejemplo, agarrar una llave,
tocar un punto de objeto; este tipo de motricidad es la que mas tarde
permitir realizar actividades como escribir. La motricidad fina
incluye movimientos controlados y deliberados que requieren el
desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. El
desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de
experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente
juega un papel central en el aumento de la inteligencia.
Dentro de este sentido, la motricidad fina es el tipo de motricidad que
permite hacer movimientos pequeos y muy precisos. En este caso
hablamos de la capacidad de escribir por ejemplo, de abotonar una
camisa o de tomar un alfiler con dos dedos. La motricidad fina se
adquiere poco a poco conforme se van haciendo las sinapsis
necesarias en el cerebro humano, dentro de esta perspectiva vale la
pena acotar que la motricidad fina se va desarrollando en los nios
desde muy pequeos, desde los 6 meses comienzan a tomar cosas ms
pequeas que sus manos, y esto se sigue desarrollando hasta que esta
motricidad fina termina su rpido desarrollo cerca de los 6 aos
cuando el desarrollo es ms lento hasta perfeccionarse, es por esto que
la gran diferencia de la motricidad fina con la motricidad gruesa, es
que sta es slo hacer movimientos, mientras que la primera son los
movimientos que se coordinan con los rganos sensoriales.
Motricidad gruesa: se refiere a la destreza de los movimientos de
todo el cuerpo como referencia para realizar trabajos de coordinacin
general. Hace referencia a movimientos amplios. (Coordinacin
general y vasomotora, tono muscular y equilibrio.), por lo cual
permite el desarrollo de los msculos grandes y la realizacin de
movimientos como rodar sobre si mismo, agarrar una pelota, abrazar,
correr, entre otros.

Por otra parte, se puede enfocar que la motricidad gruesa implica

hacer

movimientos;

mientras

la

fina

supone

coordinar

los

movimientos con los rganos sensoriales. Por ejemplo, tomar un

objeto que se ve con los ojos. sta se va desarrollando una vez que la
motricidad gruesa va controlando los movimientos necesarios, para
que se pueda coordinar con el desarrollo de los sentidos.
La motricidad gruesa se va desarrollando en orden, descendiendo
desde la cabeza hacia los pies, con un orden definido y previsible",
nos cuenta la pediatra de la Clnica Alemana, Patricia Salinas. "El nio
debe ir adquiriendo las nuevas capacidades progresivamente. Por
ejemplo, primero controla la cabeza, luego el tronco, se sienta, se para
con apoyo, gatea, camina con ayuda, se para solo y camina solo".
Sin duda, la motricidad gruesa son los movimientos del cuerpo
humano de locomocin y estacin estos se refieren a caminar, correr,
saltar, flexionar, rotar, rodar, elevar. Su control se realiza en el rea
premotora cortical del cerebro y la ejecucin corre a cargo del sistema
osteomioarticular, lo que vale la pena acotar que el cuerpo tiene
sensores especiales de posicin llamados propioceptores, estos dan al
cerebro informacin de dnde est cada miembro, Cada extremidad
tiene dos canales, uno de percepcin y otro ejecutor. Las personas con
dao no pueden ejecutar movimientos o tienen problemas de
interpretacin de postura.

EDUCACION FISICA

Es la educacin que abarca todo lo relacionado con el uso del cuerpo.

Desde un punto de vista pedaggico, ayuda a la formacin integral del
ser humano. Esto es, que con su prctica se impulsan los movimientos
creativos e intencionales, la manifestacin de la corporeidad a travs
de procesos afectivos y cognitivos de orden superior. De igual manera,
se promueve el disfrute de la movilizacin corporal y se fomenta la
participacin en actividades caracterizadas por cometidos motores. De
la misma manera se procura la convivencia, la amistad y el disfrute,
as como el aprecio de las actividades propias de la comunidad.1
Para el logro de estas metas se vale de ciertas fuentes y medios que,
dependiendo de su enfoque, ha variado su concepcin y nfasis con el
tiempo. Sin embargo, lo que es incuestionable, son las aportaciones
que la prctica de la educacin fsica ofrece a la sociedad: contribuye
al cuidado y preservacin de la salud, 2 al fomento de la tolerancia y el
respeto de los derechos humanos, la ocupacin del tiempo libre,
impulsa una vida activa en contra del sedentarismo, etc. Los medios
utilizados son el juego motor, la iniciacin deportiva, el deporte
educativo, la recreacin, etc. La tendencia actual en educacin fsica

es el desarrollo de Competencia que permiten la mejor adaptabilidad

posible a situaciones cambiantes en el medio y la realidad.
De esta forma, por ejemplo, en el ltimo tramo de la Educacin Bsica
en Mxico, la educacin fsica pretende desarrollar la competencias
siguientes: la integracin de la corporeidad, expresin y realizacin de
desempeos motores sencillos y complejos y el dominio y control de
la motricidad para plantear y solucionar problemas.3
A partir de la actual Reforma a la educacin secundaria (2006), la
lnea formativa de educacin fsica, que anteriormente se consideraba
dentro de las Actividades de Desarrollo, ahora se incluye en los planes
y programas de estudio como una asignatura igual que las que
conforman la currcula, ya que contribuye de forma sustantiva, de la
misma forma que las otras materias, a la consecucin del Perfil de
Egreso de los estudiantes de educacin bsica en Mxico.
Tendencias y enfoques en la concepcin de educacin fsica en
Mxico:

Enfoque militar: Antes de la realizacin de los Juegos

Olmpicos de 1968, en las escuelas se impona el enfoque
militar consistente en actividades de orden y control corporal,
marchas y ejercicios repetitivos buscando la vigorizacin fsica.

Enfoque deportivo. En este se adapta la visin del

entrenamiento deportivo a tal grado que la sesin de educacin
fsica se divide en tres fases, de la misma manera que un
entrenamiento deportivo: calentamiento, trabajo central y
relajacin. Se presenta en Mxico a partir de 1970 y tiene su
mayor influencia en la escuela primaria y secundaria; en el nivel
preescolar se inicia en este tiempo el enfoque psicomotor
(1974). Se busca, en el enfoque deportivo, la eficiencia del
cuerpo a travs del perfeccionamiento tcnico y la vigorizacin

fsica. Es comn que los desempeos fsicos se valoren a travs

de una norma que indica el cumplimiento de marcas de
rendimiento en determinadas circunstancias y tiempos. Ejemplo
de ellos son:
o

Velocidad: es cuando se mide el tiempo realizado en una

carrera de 20 a 60 metros.

Fuerza en las extremidades superiores: es el nmero de

lagartijas en 30 segundos.

Fuerza en las extremidades inferiores: es la distancia

lograda en salto de longitud sin impulso

Fuerza abdominal: es el nmero de abdominales en 30

segundos.

Resistencia: es el tiempo realizado en un recorrido de

1609 m en forma de marcha (caminar lo ms rpido
posible, sin fase de vuelo), el test es conocido como "Test
de la Milla"

Enfoque psicomotor. Como se mencion su aplicacin se da

sobre todo en la educacin preescolar y se caracteriza porque el
nio(a) se enfrente a una serie de vivencias y experiencias de
movimiento a partir de sus intereses y de lo que puede
realmente hacer. Enfatiza el descubrimiento y la exploracin del
medio a travs del movimiento intencional.

Enfoque de la motricidad inteligente (Reforma Secundaria

2006). En este se conjugan los procesos superiores de
pensamiento con el movimiento intencionado y creativo para
lograr la disponibilidad corporal autnoma en interaccin
dentro de situaciones complejas. Las tcnicas deportivas se
pueden adquirir a partir de utilizar ampliamente los patrones

bsicos de movimiento, preferentemente a travs de mltiples y

variadas experiencias motrices (Educacin fsica de base). Se
subrayan los aspectos sociomotores, es decir, el plano
individual enriquecido a travs de la interaccin con los dems
asumiendo

diferentes

roles

en

situaciones

motrices

diversificadas (corriente sociomotriz). El enfoque de la

motricidad

inteligente,

estipulado

inicialmente

para

la

educacin secundaria, es el sustento terico y metodolgico de

la educacin fsica en toda la Educacin Bsica en Mxico
(RIEB, 2011).
Medios educativos
La educacin fsica alcanza sus metas formativas valindose de
medios o formas de trabajo determinadas. Algunas de ellas son el
deporte educativo, el juego motor, la iniciacin deportiva, etc.

Juego motor. Desde un enfoque antropolgico cultural el juego

es entendido como una accin u ocupacin libre, que se
desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales
determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va
acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. 4 En
educacin fsica se entiende el juego motor como una actividad
ldica

(del

latn

ludus,

diversin

entretenimiento),

encaminada hacia la obtencin de un propsito motor en una

determinada situacin motriz. De esta forma, encontramos
diversos tipos de juegos: juegos naturales, juegos de reglas,
juegos modificados, juegos cooperativos, etc.5 Cabe destacar
que el juego no es slo un medio educativo que permite el logro
de los propsitos de la educacin fsica, sino tambin contiene

en s mismo toda la riqueza y valor educativo de un fin de la

educacin fsica.

Iniciacin deportiva. Es un proceso de aprendizaje de un

deporte teniendo en cuenta, primeramente, la persona que
aprende, as como los objetivos que se pretenden alcanzar, la
estructura del deporte y la metodologa que se utiliza. En el
enfoque de la motricidad inteligente se parte de la enseanza de
la estrategia, para despus pasar a la tcnica. En la iniciacin
deportiva se adquieren las nociones de un deporte. Al llevar a
cabo la iniciacin deportiva se puede abonar, por ejemplo, el
desarrollo del pensamiento estratgico, la integracin de la
corporeidad, entre otras competencias educativas a desarrollar.

Deporte educativo. Desde un punto de vista sociolgico

educativo se puede entender al deporte educativo como medio
para cumplir objetivos socializadores, motivador de conductas
motrices, etc., a condicin de que se evite el carcter excluyente
(slo los buenos juegan) y se implemente un enfoque
cooperativo en lugar del competitivo. El deporte, igual que los
otros medios de la educacin fsica, contribuye al logro de los
propsitos educativos.

Las actividades de la Educacin fsica la desarrollaban los profesores

de manera voluntaria; estas actividades fueron incrementando y en el
ao 1912 se nombraron los primeros profesores de la Educacin Fsica
luego en 1929 el Estado nombra el primer director general de la
Educacin Fsica y Deportes, aun no estaba complementada la
informacin de docentes para laborar en dicha rea.
Educacin fsica y salud
Uno de los principales propsitos generales de la educacin fsica es
lograr en aquellos que la practican el hbito, la adquisicin de un

estilo de vida activo y saludable. La Organizacin Mundial de la Salud

(OMS), en la Carta de Ottawa (1986), considera los estilos de vida
saludables como componentes importantes de intervencin para
promover la salud en el marco de la vida cotidiana, en los centros de
enseanza, de trabajo y de recreo. Pretende que toda persona tenga
cuidados consigo mismo y hacia los dems, la capacidad de tomar
decisiones, de controlar su vida propia y asegurar que la sociedad
ofrezca a todos la posibilidad de gozar de un buen estado de salud.
Para impulsar la salud, la educacin fsica tiene como propsitos
fundamentales: ofrecer una base slida para la prctica de la actividad
fsica durante toda la vida, desarrollar y fomentar la salud y bienestar
de los estudiantes, para ofrecer un espacio para el ocio y la
convivencia social y ayudar a prevenir y reducir los problemas de
salud que puedan producirse en el futuro.6

JUEGO

Es una actividad que se utiliza para la diversin y el disfrute de los

participantes; en muchas ocasiones, incluso como herramienta
educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del
arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferencia demasiado
clara.

La primera referencia sobre juegos que existe es del ao 3000 a. C.

Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y
estn presentes en todas las culturas.[1] Probablemente, las cosquillas,
combinadas con la risa, sean una de las primeras actividades ldicas
del ser humano, al tiempo que una de las primeras actividades
comunicativas previas a la aparicin del lenguaje.[2
El juego es una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros
hemos aprendido a relacionarnos con nuestro mbito familiar,
material, social y cultural a travs del juego. Se trata de un concepto
muy rico, amplio, verstil y ambivalente que implica una difcil
categorizacin. Etimolgicamente, los investigadores refieren que la
palabra juego procede de dos vocablos en latn: "iocum y ludusludere" ambos hacen referencia a broma, diversin, chiste, y se suelen
usar indistintamente junto con la expresin actividad ldica
Se han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, as, el
diccionario de la Real Academia lo contempla como un ejercicio
recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Sin
embargo la propia polisemia de ste y la subjetividad de los diferentes
autores implican que cualquier definicin no sea ms que un
acercamiento parcial al fenmeno ldico. Se puede afirmar que el
juego, como cualquier realidad sociocultural, es imposible de definir
en trminos absolutos, y por ello las definiciones describen algunas de
sus caractersticas. Entre las conceptualizaciones ms conocidas
apuntamos las siguientes:

Huizinga (1938): El juego es una accin u ocupacin libre, que

se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales
determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va
acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la
conciencia de -ser de otro modo- que en la vida corriente.

Gutton, P (1982): Es una forma privilegiada de expresin

infantil.

Cagigal, J.M (1996): Accin libre, espontnea, desinteresada e

intrascendente que se efecta en una limitacin temporal y
espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas,
establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la
tensin.

En conclusin, estos y otros autores como Roger Caillois, Moreno

Palos, etc. incluyen en sus definiciones una serie de caractersticas
comunes a todas las visiones, de las que algunas de las ms
representativas son:

El juego es una actividad libre: es un acontecimiento voluntario,

nadie est obligado a jugar.

Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos

imperativos

temporales

establecidos

de

antemano

improvisados en el momento del juego.

Tiene un carcter incierto. Al ser una actividad creativa,

espontnea y original, el resultado final del juego flucta
constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable
incertidumbre que nos cautiva a todos.

Es una manifestacin que tiene finalidad en si misma, es

gratuita, desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a
ser muy importante en el juego infantil ya que no posibilita
ningn fracaso.

El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un

juego narrado con acciones, alejado de la vida cotidiana, un
continuo mensaje simblico.

Es una actividad convencional, ya que todo juego es el

resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores,
quienes disean el juego y determinan su orden interno, sus
limitaciones y sus reglas.[3

EQUILIBRIO

Se denomina equilibrio (trmino proveniente del vocablo latino:

aequilibrium) al estado de reposo de un cuerpo o su capacidad de
orientarse en el espacio, afectado por la tensin o presin generada
entre fuerzas que se compensan mutuamente. De esta manera
podemos mantenernos erguidos y quietos, o caminar y realizar
diversos movimientos, sin caernos o desestabilizarnos. Los seres vivos
poseen al equilibrio entre sus capacidades, aunque algunos lo tienen
ms desarrollado que otros.

El cerebro mantiene el equilibrio, gracias a los sensores del odo

interno, los ojos, y el tacto, que le brindan la informacin necesaria.
La balanza de platillos es un claro ejemplo que explica la relacin
entre las fuerzas que logran el equilibrio, pues para que los dos
platillos permanezcan a la misma altura deben tener pesos contrarios u
opuestos, iguales.
Equilibrio es adems, la armona existente entre dos o ms cosas. Por
ejemplo, el precio en el mercado se mantiene equilibrado gracias a la
oferta y la demanda de bienes y servicios, que son fuerzas opuestas
(equilibrio econmico).
Se dice que una persona es equilibrada cuando es sensata y prudente,
cuando est en un punto medio respecto de su temperamento. Por
ejemplo: Mnica es una persona equilibrada pues no se enoja mucho,
pero tampoco muy poco. El equilibrio es un trmino muy asociado a
lo bueno, y a la salud; por medio del equilibrio podemos llevar una
vida plena, y una dieta que mantenga la proporcin adecuada de todos
los nutrientes que necesita nuestro organismo, como protenas y
lpidos, beneficia nuestro rendimiento fsico.

APTITUD

. Es la capacidad que se posee para realizar actividadesde cualquier ndole,

desde fsicas hasta mentales o intelectuales, cognitivas yabarca
procesos como caractersticas emocionales y de personalidad (del latn
aptus capaz para).
Caractersticas del trmino
CapacidadRealizarActividadesCaractersticasPersonalidad
Argumentacin

La aptitud representa la capacidad para realizar algo, ya sean actividades

intelectuales, como raciocinio o memorizacin, o fsicas como
destreza, resistencia, fuerza, etc.
La aptitud tambin integra caractersticas emocionales yde personalidad,
por ejemplo, una persona con bajo nivel de autoestima y pocapersonalidad es
considerada no apta para realizar trabajos que impliquenliderazgo y
motivacin grupal.

CAPACIDAD

Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene

un individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido,
esta nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un
proceso de incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse
en el mundo. El trmino capacidad tambin puede hacer referencia a
posibilidades positivas de cualquier elemento.
En general, cada individuo tiene variadas capacidades de la que no es
plenamente consciente. As, se enfrenta a distintas tareas que le
propone su existencia sin reparar especialmente en los recursos que
emplea. Esta circunstancia se debe al proceso mediante el cual se
adquieren y utilizan estas aptitudes. En un comienzo, una persona
puede ser incompetente para una determinada actividad y desconocer

esta circunstancia; luego, puede comprender su falta de capacidad; el

paso siguiente es adquirir y hacer uso de recursos de modo consciente;
finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la persona puede
desempearse en una tarea sin poner atencin a lo que hace. Un
ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta utiliza tcnicas sin
pensar en ellas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual su
capacidad se ha interiorizado profundamente.
Hasta aqu, el proceso de adquisicin de nuevas capacidades. No
obstante, no todas las capacidades del hombre son adquiridas. Muchas
de ellas son innatas. De hecho, estas pueden considerarse las ms
importantes, en la medida en que posibilitan a las dems. As, por
ejemplo, el aprendizaje de una ciencia requiere de un mnimo de
racionalidad, una capacidad que es propia de la especie humana.
Es importante intentar incorporar continuamente nuevas capacidades
para enfrentar los desafos que se presentan y lograr una mejora en la
calidad de vida. Para ello no basta la educacin formal, sino que
tambin es necesaria una buena cuota de predisposicin autodidacta.

TRANSFERENCIA

Cuando Se aprenden tareas motoras es inevitable que haya relacin

entre ellas ya sea porque estamos aprendiendo casi simultneamente o
bien porque una tarea aprendida antes puede influirn otra aprendida
posteriormente o viceversa. Este problema,, por el que los
aprendizajes de distintas habilidades motoras pueden afectarse entre si
se llama transferencia Se define como una ganancia en la capacidad
de rendimiento en una tarea como consecuencia de la practica de otra.
Para los modelos clsicos, cada habilidad o variacin sobre una tarea
debe practicarse por separado, minimizando el valor de la
generalizacin, la creatividad y por tanto la transferencia. Se basan en
programas motores restringidos y los modelos de procesamiento
serial. Los aprendizajes deben ser especficos y cada situacin o
habilidad debe hacerse por separado.
Para los modelo congnocitivos la transferencia tiene un gran valor el
participante puede adaptar habilidades aprendidas a situaciones
diferentes o facilitar el aprendizaje de unas habilidades con otras e
incluso crear variaciones sobre patrones de tareas. Se basa en el

programa

motor

generalizado

los

modelos

procesamiento.

ESPACIO TIEMPO

ESPACIO

flexibles

de

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a

dominarlo. Distinguen en los nios un "espacio primitivo" o "espacio
bucal", un "espacio prximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el
nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a
medida que aprende a moverse por s solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la
inmadurez de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un ao
ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que
constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de
las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeas distancias y
figuras sencillas existe ya una constancia de dimensin o magnitud, en
el segundo ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de
un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensin del
acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las
perspectivas representadas es el aspecto ms complejo de la
representacin espacial y se desarrolla ms tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio
es la transicin del sistema de clculo (coordenadas) fijado en el
propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente
mviles.
En conclusin se puede decir que las nociones espaciales reflejan
sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al
representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los
elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras
manifestaciones grficas, la expresin del nio est centrada en el
"yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio. No le interesa
establecer un orden en la representacin de los elementos. La hoja es
un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir

llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos

valiosos para l, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida
que el nio crece, surge la necesidad de establecer un orden y vnculos
espaciales en sus representaciones.
La evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde
a niveles de maduracin que no pueden ser forzados. De nada sirve
proponer desde la visin del adulto determinadas soluciones
espaciales, pues estas, para que sean significativas para los nios,
tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a
ampliar la conciencia en relacin al espacio circundante con
actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los
confronten con desafos diversos. Existen una serie de soluciones
espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver
con la captacin visual, sino con los conceptos y emociones que
desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y
conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos
"transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones,
expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos
tiempos. Tambin suelen dibujar diferentes puntos de vista para un
mismo objeto, materializando as su experiencia en relacin a este y
una incipiente expresin del volumen. Cuando en los nios surge la
necesidad de elaborar imgenes ms realistas, es el momento de
ayudarlos a agudizar la observacin.
TIEMPO:
Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada
vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos
prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos
esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta

localizacin y comprensin del orden de sucesin se relaciona con la
toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las
relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las
ms difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos.
Si se hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto
de las diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de
sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de
espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi
confusamente.
A menudo se puede ver, desde la experiencia prctica, que durante los
primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para
"hacerse la idea" de cmo es el desarrollo del tiempo con que
medimos la historia, o de lo que significan los espacios que estn ms
all de lo que l o ella conoce.
Hasta los siete u ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o
nocin de duracin y de pasado.
Hasta los siete aos la expresin "la semana pasada" no adquiere
sentido para ellos. Piaget seala la dificultad con que los nios
adquieren la nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y
posterioridad.
Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo
histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una
observacin directa. De ah tambin la dificultad para comprender las
sociedades, instituciones y mviles de la conducta de los adultos. El
nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de
manera elemental va adquiriendo alguna nocin de la vida.

Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensin

de los alumnos por eso convendra tener en cuenta el esquema de
Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la
asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se comprende
tampoco se podr asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en
ir preparando el camino de un aprendizaje histrico basado en la
narracin de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que
favorecern en el nio la aparicin de un cierto sentido de conciencia
histrica.

IMAGEN CORPORAL

La imagen corporal o esquema corporal consiste en el conocimiento y

representacin simblica global del propio cuerpo, es decir, es la
manera en que te ves y te imaginas a ti mismo. Esta imagen se
constituye por un componente perceptivo, un componente cognitivoafectivo

un

componente

conductual

que

se

encuentran

interrelacionados entre s[1] y es creada a partir del registro visual con

el propio cuerpo siempre situado en un determinado contexto y una
determinada cultura que lo definen a lo largo de su proceso evolutivo.
En cuanto al componente perceptivo, se refiere a la precisin con la
que se percibe el tamao, el peso y las formas. Los aspectos cognitivoafectivos son los sentimientos, actitudes, pensamientos que despiertan
el propio cuerpo y con aspectos conductuales nos referimos a
conductas que se pueden derivar de los anteriores factores como la
evitacin de la exhibicin del cuerpo o el uso de rituales, entre otros.
Autores como Jean Le Boulch lo definen como "el conocimiento
inmediato y continuo que tenemos de nuestro cuerpo, en reposo o en
movimiento, en relacin con sus diferentes partes y, sobre todo, en
relacin con el espacio y los objetos que nos rodean".[2]
Pierre Vayer y Louis Picq lo definen como "la organizacin de las
sensaciones relativas al propio cuerpo, en relacin con los datos del
medio exterior".[3]
Schilder propuso una de las definiciones ms aceptadas para este
concepto de imagen corporal reuniendo aspectos neurolgicos y
psicoanalticos la imagen del cuerpo que nos formamos en nuestra
mente, es decir, la apariencia fsica que le atribuimos a nuestro
cuerpo.[4] Actualmente se encuentra ms completa la definicin
propuesta por Slade la imagen corporal es una representacin mental
amplia de la figura corporal, su forma y tamao, la cual est
influenciada por factores histricos, culturales, sociales, individuales y
biolgicos que varan con el tiempo.[5]

Tipos
La imagen corporal puede ser positiva o negativa. Se dice que se tiene
una imagen de uno mismo positiva cuando la persona tiene su
esquema corporal bien integrado, lo percibe de forma adecuada y se
siente bien y cmoda con su apariencia. No es necesaria ninguna
condicin especfica en cuanto al fsico para tener una imagen positiva
de uno mismo sino que lo importante es, sobre todo, sentirse bien con
el propio cuerpo independientemente de si coincide con el ideal
establecido por la sociedad o no. Tener una visin de la imagen
corporal negativa, por el contrario, quiere decir que la persona no se
siente a gusto consigo misma y su aspecto. Como en el caso de la
imagen positiva, no es necesaria ninguna condicin especfica para
estar insatisfecho con uno mismo sino que todo depende de cmo se
percibe y se siente uno respecto a su apariencia. Le Boulch [6] defenda
que cuando se tiene el cuerpo mal definido se produce un dficit en la
relacin que existe entre el sujeto y el mundo exterior influyendo
sobre 3 aspectos esencialmente:

Percepcin del cuerpo: Percibirlo de forma incorrecta ya sea por

sobreestimacin o por subestimacin.

Motricidad: No sentirse a gusto con los propios movimientos.

Relacin con el otro: Sensacin de incomodidad o vergenza

delante de la mirada de los dems.

Garner y Garfinkel,[7] por su parte, situaban los problemas que puede

generar una imagen corporal negativa en dos niveles:

Alteraciones preceptales: Incapacidad de estimar con exactitud

el tamao corporal.

Alteraciones cognitivo-afectivas: Emociones y sentimientos

negativos respecto a uno mismo.

Alteraciones conductuales: Obsesin con evitacin, camuflaje,

rituales

AGILIDAD

La agilidad, etimolgicamente proveniente del latn agilitatis, es la

aptitud que tiene alguien de ejecutar rpida, pronta, ligera y
eficazmente tareas de ndole fsica o intelectual. La agilidad fsica es
posible hallarla en varias especies animales, an ms desarrolladas
que en el hombre, como en el caso de los simios o los felinos, como
por ejemplo las panteras; en cambio la agilidad mental es privativa del
ser humano, y puede expresarse en la facilidad para hacer clculos
mentales, encontrar raudamente la solucin a un problema, conseguir
el material adecuado para un trabajo o hacer en poco tiempo cualquier
redaccin. Quien es fsicamente gil, posee elasticidad, se mueve con
soltura y puede correr velozmente, saltar en alto y largo, bailar con
gracia, nadar con velocidad y estilo, o trepar.
Los deportes requieren de agilidad fsica, donde se combinen
eficientemente la velocidad, la resistencia y la flexibilidad del cuerpo,
para poder competir en ellos y obtener buena posiciones competitivas.
La agilidad fsica y tambin la mental dependen de la gentica, de la
edad, del estado de salud, de la alimentacin y del entrenamiento.

Se aplica tambin a los sentidos, cuando tienen aguSe aplica tambin a

los sentidos, cuando tienen agudeza y rapidez para captar imgenes o
sonidos, como en el caso de la agilidad visual o auditiva.
Por extensin se usa la palabra agilidad para referirse a cualquier cosa
que se haga rpido y bien. Por ejemplo se dice: El abogado me
agiliz los trmites de la jubilacin o al habilitar otra caja, el trmite
del pago se hizo con ms agilidad

VIRTUOSISMO

La personalidad del "virtuoso" se caracteriza desde la infancia o en un

primer contacto con un instrumento musical, por una extrema y no

comn facilidad para ejecutar o tan solo interpretar la msica, muchas

veces sin un bagaje terico, en gneros asociados a una espontnea
vena creativa. No es por casualidad que los virtuosos suelen
encontrarse asociados a aquellos mbitos donde la improvisacin
juega un papel relevante, como el jazz o el canto lrico hasta el inicio
del siglo XIX.
En su uso italiano original, virtuoso, particularmente en los siglos XVI
y XVII, era un trmino muy honorfico reservado a una persona que
era distinguida en algn terreno intelectual o artstico: un poeta, un
arquitecto, un estudioso... En msica, un virtuoso poda ser un
intrprete especialmente hbil, pero ms frecuentemente era un
compositor, un terico o, al menos, un maestro de capilla famoso.
A finales del siglo XVII y durante el siglo XVIII, hubo un gran
nmero de msico italianos que fueron reconocidos como virtuosos
por razn de su raz latina virtu. De esta manera se enfatizaba que el
virtuoso de verdad era el msico que haba hecho un entrenamiento y
un aprendizaje excepcional, especialmente en el campo de la teora. El
mismo nfasis se encuentra en el Musicalisches Lexicon de Walther
(1732). Johann Mattheson, en cambio, a su Der brauchbare Virtuoso
(1720), aunque contina rindiendo tributo a los virtuosos de la teora,
tambin hace los honores a los 'Virtuosi prattici' (virtosos prcticos).
Otros desarrollaron una visin ms tradicional, como Johann Kuhnau
que en su obra Der Musikalische Quack-Salb (1700) diferencia
claramente entre el virtuoso de verdad (der wahre Virtuose) y el
musicus muy bien dotado (der glckselige Musicus) que goza del
favor de prncipes y emperadores pero que tiene poco que decir aparte
de su facilidad prctica.
Con el gran auge de la pera y el concierto en la segunda mitad del
siglo XVIII, el trmino virtuoso y tambin en femenino virtuosa pas
a referirse a violinistas, pianistas, sopranos, castrati, etc. que hacan

carrera como solistas. Al mismo tiempo adquiri otros significados a

medida que cambiaron las actitudes hacia el exhibicionismo del
intrprete. Unas actitudes que el siglo XIX aunque se exager ms.
Franz Liszt deca que el virtuosismo era un elemento indispensable de
la msica, en cambio Richard Wagner expresaba ciertas reservas en
este sentido, en tanto que el intrprete es, sobre todo, el intermediario
de una idea artstica. Paralelamente aparece un cierto carcter
peyorativo en expresiones contemporneas en alemn como:

Virtuosenmachwerk: una obra que slo intenta mostrar estas

habilidades tcnicas;

Pultvirtuoso: un msico de orquesta con temperamento de

virtuoso;

Taktstockvirtuoso: un virtuoso de la batuta.

Aunque ha habido una tendencia a sospechar del virtuoso; e incluso en

el caso de Giuseppe Tartini y de Niccol Paganini a atribuirlo a un
poder sobrenatural y pactos con el diablo, el virtuoso verdadero
siempre ha sido admirado no slo por su rareza y excepcionalidad sino
tambin por su capacidad de traspasar las fronteras de su arte.

ACTIVIDAD MOTRIZ

Acoplamiento de una serie de acciones musculares que sirven al

movimiento voluntario o que constituyen una reaccin observable en
una situacin. La fuerza general, rpida y de resistencia. La
flexibilidad podra ser definida como la capacidad que tienen los
msculos para estirarse, cuando una articulacin se mueve.

CAPACIDAD MOTRIZ

Las capacidades motrices determinan la condicin fsica del individuo

se dividen en dos bloques: capacidades coordinativas y las
capacidades fsicas o condicionales.
El rendimiento motor de cualquier persona depender del nivel de
desarrollo y adaptacin de dichas cualidades.
La condicin fsica es la suma de todas las cualidades motrices que
repercuten sobre el rendimiento del individuo. De la condicin fsica
depender el tener una mayor habilidad para realizar un trabajo diario
efectivo, con el menor gasto energtico posible y sin causar fatiga ni
lesiones. El acondicionamiento fsico es el entrenamiento sistemtico
de las cualidades fsicas con el objetivo de aumentar el rendimiento,
mantenerlo o disminuirlo.
Las capacidades coordinativas dependen del sistema nervioso y tienen
la capacidad de organizar, controlar y regular todas las acciones
motrices. Las capacidades coordinativas bsicas son las que se
desarrollan sobre todo entre los 6 y los 12 aos y hacen referencia a la
capacidad de aprendizaje de habilidades motrices, el nivel de control
de los movimientos y ejercicios , y la capacidad de adaptacin e
improvisacin ante una situacin presentada. Las capacidades

coordinativas especficas determinan un contexto motor ms concreto

y son las siguientes: equilibrio, la combinacin motora, la orientacin
y la relacin espacio-tiempo, etc.
Las capacidades fsicas o condicionales son las que determinan la
condicin fsica del individuo. Dependen de la capacidad o fuerza a
nivel muscular, de la resistencia para mantener dicha fuerza en el
tiempo y, en tercer lugar de la capacidad del corazn y los pulmones
para aportar energa a la musculatura. Tener una adecuada condicin
fsica y una buena salud es imprescindible para adaptarnos a la vida
cotidiana. Las cualidades que determinan la condicin fsica son: la
resistencia, la fuerza, la velocidad y flexibilidad.
FACTORES DETERMINANTES DE LA CONDICIN FSICA
Hay una serie de factores que determinan el nivel de condicin fsica
de un individuo y el estado de forma en que se encuentra.
Estos factores dependen bsicamente de tres componentes: el
anatmico, el fisiolgico y el motor. Los principales factores que
determinan el nivel de condicin fsica son los siguientes:

La determinacin gentica de los diferentes sistemas y aparatos

del cuerpo humano.

El desarrollo equilibrado conforme a la edad, en el proceso nio

adolescente adulto anciano.

El nivel de colaboracin entre el sistema nervioso central, el

perifrico y la musculatura.

Las caractersticas psquicas que determinan la personalidad,

como por ejemplo, la fuerza de voluntad, la confianza en s
mismo, la motivacin, la vitalidad, etc.

Los hbitos y la relacin establecida con el entorno.

El momento del inicio del entrenamiento.

La tipologa corporal (astnico, pcnico o atltico).

Mediante un conjunto de ejercicios, tcnicas y estrategias concretas

establecidas de forma programada, conseguiremos mejorar nuestras
capacidades fsicas. Este proceso recibe el nombre de preparacin
fsica o entrenamiento, y se desarrolla siempre de forma programada,
progresiva y lenta.
CAPACIDADES FSICAS BSICAS
Las capacidades fsicas bsicas son aquellas que dependen de los
procesos energticos que determina el organismo. Es decir, estn
determinadas por la cantidad y la calidad de los diferentes sustratos
que posibilitan el metabolismo y la contraccin muscular: ATP,
sustratos, glucosa, grasas. Las capacidades fsicas bsicas, ya referidas
anteriormente, son cuatro: la resistencia, la fuerza, la velocidad y la
flexibilidad.
RESISTENCIA
Es la capacidad o aptitud que nos permite realizar y mantener un
esfuerzo muscular activo durante el mayor tiempo posible.
El grado de participacin muscular determina dos tipos de resistencia:

Resistencia general: que depender del sistema cardiovascular,

la eficiencia del corazn, los pulmones y el sistema circulatorio
(venas, arterias y capilares).

Resistencia muscular: cuando participa slo una musculatura

especfica en el movimiento requerido.

La forma de captacin y elaboracin de la energa determinar otros

dos tipos de resistencia:

Resistencia aerbica: es la capacidad del organismo para

mantener un esfuerzo durante el cual la obtencin de la energa
se produce con la presencia de oxgeno, y sin una deuda de ste.

Resistencia anaerbica: es la capacidad del organismo para

mantener un esfuerzo durante el cual la energa obtenida se
produce sin oxgeno; en este caso s hay deuda de oxgeno a
nivel muscular. A su vez la resistencia anaerbica puede ser de
dos tipos:

Resistencia anaerbica alctica: de intensidad mxima y realizada

durante 15 20 segundos. En este caso no se produce concentracin
de cido lctico.
Resistencia anaerbica lctica: Se produce en los esfuerzos de
intensidad entre el 85 % y el 90% de nuestras posibilidades, entre los
20 segundos y el minuto y medio de duracin.
Mtodos para desarrollar la resistencia
Para mejorar la resistencia tenemos diferentes mtodos que nos
permitirn, en cada caso, adaptar nuestro organismo al esfuerzo y
mejorar nuestro nivel. Es importante tener en cuenta que, en primer
lugar hay que mejorar la resistencia general, y posteriormente, seguir
con un trabajo ms especfico, siempre teniendo en cuenta los
principios de adaptacin del organismo al esfuerzo y las pautas
establecidas en el entrenamiento.
o

Carrera continua: mtodo utilizado para la mejora de la

resistencia aerbica, y se desarrolla de forma continuada
sin interrupciones, y a un ritmo suave, con el objetivo de

aumentar la eficiencia en la absorcin de oxgeno y el

incremento en la metabolizacin de grasas.La intensidad
del esfuerzo es constante, manteniendo las pulsaciones
alrededor de 150 pul/min. Se suele aplicar al inicio de
toda actividad, en la fase de calentamiento.
o

Fartlek: Su traduccin sera <<jugar ala zancada>>.Se

realiza mediante constantes cambios de ritmo y
distancias, variando la intensidad de las zancadas , su
frecuencia y el entorno de trabajo donde se realiza. Tiene
como finalidad el aumento de las capacidades aerbicas y
anaerbicas, segn su intensidad de trabajo. Se puede
incidir sobre la capacidad aerbica, trabajando de 10 a 12
Km., intercalando perodos de mayor intensidad, de 200 a
1000 mts. O tambin sobre la capacidad anaerbica con
menos kilmetros y perodos de mayor intensidad, de 200
a 600 mts:

Entrenamiento total: es la suma de la carrera continua, el

farlek y los ejercicios gimnsticos: habilidades motrices
bsicas, lanzamientos, giros, saltos. Se desarrolla por
medio

natural,

alternndose

diferentes

terrenos,

distancias, ritmos e intensidades. Su objetivo es la mejora

de la condicin fsica general, y se aplica en las primeras
fases del entrenamiento. El entrenamiento total ha
generado muchos mtodos y aplicaciones secundar

PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad es una disciplina que, basndose en una

concepcin integral del sujeto, se ocupa de la interaccin que se
establece entre el conocimiento, la emocin, el movimiento y de su
mayor validez para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, as
como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que
lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como
construccin, y no en el organismo en relacin a la especie.
El psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los
recursos especficos derivados de su formacin, de abordar a la
persona desde la mediacin corporal y el movimiento. Su intervencin
va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier
tipo de trastornos y as sus reas de intervencin sern tanto a nivel
educativo como reeducativo o teraputico.
El trmino psicomotricidad constituye en s mismo, partiendo por su
anlisis lingstico, un constructo dual que se corresponde con la
dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigedad de lo
psquico (psico) y de lo motriz (motricidad) as como de las complejas
relaciones entre estos dos polos. Una definicin consensuada en el

primer congreso europeo de psicomotricistas en Alemania (1996) ha

llegado a la siguiente formulacin:
Basado en una visin global de la persona, el trmino
"psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse
en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida,
desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la
personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas
formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin,
cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo,
reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de
conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento
profesionales y constituir cada vez ms el objeto de investigaciones
cientficas.
Lo que aporta la Psicomotricidad a los nios: ventajas, beneficios
Se trata de que el nio viva con placer las acciones que desarrolla
durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado
especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el nio
puede ser l mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse,
mostrarse, decirse, etc.) aceptando unas mnimas normas de seguridad
que ayudarn a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente
seguro para l y sus compaeros. En la prctica psicomotriz se tratan
el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos psicolgicos,
todo ello a travs de las acciones de los nios: de sus juegos, de sus
construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de
ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de
psicomotricidad se pretende que el nio llegue a gestionar de forma
autnoma sus acciones de relacin en una transformacin del placer
de hacer al placer de pensar.

Tipos
a. Practica Psicomotriz Educativa (preventiva)
Los infantes a travs de sus acciones corporales: como jugar, saltar,
manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren
intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la
escuela y en la vida. De esta forma ldica y casi sin enterarse trabajan
conceptos

relativos

al

espacio

(arriba/abajo,

delante/detrs,

derecha/izquierda,), al tiempo (rapidez, ritmo, duracin,),

destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relacin
entre otros nios, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor
capacitacin y emergencia de la escritura, la lectura y las matemticas,
indispensables hoy en da para el xito acadmico.
b. Prctica de Ayuda Psicomotriz (teraputica)
Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como en
individual pero desde un enfoque que tiene en cuenta las especiales
caractersticas de los nios o de las personas adultas con problemas o
patologas. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen
dificultades para relacionarse con los dems y el mundo que les rodea.
c. Psicomotricidad acutica
La estimulacin psicomotriz acutica es til cuando el beb necesita
vivenciar motrizmente sus capacidades de movimiento. El agua le
apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso,
volumen, distancia, esquemas e imagen corporal, y sus necesidades,
deseos y posibilidades de accin, incorporando tambin, sensaciones
de sostn, apoyo, contencin, envoltura y equilibrio, en la constante
lucha por la ley de la gravedad. Implementacin del Mtodo de
Estimulacin psicomotriz Acutica. Es el caso de un beb con una
lesin cerebral que le afect los ncleos de base por dificultades

durante el parto. Al tener una hipotona importante en la zona del

cuello, no le permita tener la cabeza erguida, razn por la cual no
logr llegar a sentarse. A instancias de los padres, el neurlogo aprob
la idea de comenzar la estimulacin psicomotriz acutica con el beb
y ellos, como estimuladores naturales durante la sesin. A travs de
ejercitadores de contacto y posiciones de equilibrio se pudo fortalecer
el tono muscular en la zona afectada, llegando a revertir
favorablemente la situacin. el agua actuaba como estimulador
especial, ya que el beb estaba muy motivado por ingresar,
permanecer y no salir. desde luego es de suma importancia

TAREA MOTRIZ

-Tarea Motriz:
Entendemos por tarea motriz, el acto especfico mediante el que
desarrollamos y ponemos de manifiesto una habilidad o una destreza.
Ejemplo:
Tarea Motriz: la ejecucin prctica de cualquiera de las dos.
En este artculo se pretenden clarificar una serie de conceptos como
son habilidad y tareas motrices, que habitualmente son utilizados para

describir lo mismo. Asimismo se especifican las diferentes tareas

motrices y su implicacin en el desarrollo de las habilidades. Los
mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin intervienen de
distinta manera en funcin de las tareas motrices planteadas en
Educacin Fsica; por ello es conveniente concretar el objetivo de las
tareas para intervenir en una u otra habilidad.
PALABRAS CLAVE: Habilidad, Destreza, Tarea, Percepcin,
Decisin, Ejecucin.
Existen una serie de habilidades y destrezas bsicas que constituyen
las bases a partir de la cual, cada persona desarrolla y obtiene el
mximo de sus posibilidades motrices.
ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES
La ejecucin motriz de una tarea motora se basa en tres mecanismos
que conllevan exigencias didcticas diferentes segn el tipo de
habilidad o destreza a ensear. Estos mecanismos son:
-Mecanismo perceptivo.
-Mecanismo de decisin.
-Mecanismo de ejecucin.
Por ello, podemos clasificar y analizar las tareas motrices con relacin
al grado de complejidad de cada uno de estos tres mecanismos que, en
el fondo, configurarn el modelo personal y nico de la ejecucin de
una determinada tarea motriz.
CONTENIDO
HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES
CONCEPTOS Y EJEMPLOS

Habilidades Ejemplos:
Las habilidades motrices bsicas son fundamentales, en primer lugar,
para sobrevivir, y despus para relacionarse. Correr, saltar, lanzar y
recibir son algunas de las actividades motoras generales que
constituirn la base para desarrollar en el futuro otras ms avanzadas
como las de carcter deportivo.
La enseanza de estas tareas motrices bsicas pueden ser
consideradas, en relacin al movimiento, anlogas a la del alfabeto y
los nmeros con respecto al lenguaje y la aritmtica, respectivamente
su adquisicin asegura que el individu esta capacitado para resolver
las situaciones especificas de tipo motor que se le presenten.
Entre las clases de habilidades y destrezas el mbito de anlisis de la
motricidad se puede considerar tres categoras de habilidades y
destrezas motrices bsicas: aquella cuya caracterstica principal es la
locomocin (andar, correr, etc.). Aquellas cuya propiedad principal es
el manejo y el dominio del cuerpo y el espaci, sin una locomocin
verificable (estirarse, equilibrarse, etc.). Aquellas que se caracterizan
por la proyeccin, manipulacin y recepcin de mviles y objetos
(lanzar y golpear).
Dentro de este sentido, las habilidades motoras bsicas son las
actividades motoras, las habilidades generales, que asientan las bases
de actividades motoras ms avanzadas y especificas como son las
deportivas, dentro de ella tenemos como ya anterior mente expuesto el
correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas a un baln, escalar, saltar a la
cuerda y correr a gran velocidad, entre otros son ejemplos tpicos de
las consideradas actividades motoras generales, incluidas en la
categora de habilidades bsicas. El patrn motor maduro de una
habilidad bsica no se relaciona con la edad, error en el que se podra
caer fcilmente debido al trmino "maduro" (que dentro del contexto

del desarrollo de patrones motores quiere decir completamente

desarrollado), sino con la habilidad. Por otra parte tambin se podra
hablar de patrn motor evolutivo que se define como todo patrn de
movimiento utilizado en la ejecucin de una habilidad bsica que
cumple los requisitos mnimos de dicha habilidad, pero que, en
cambio, no llega a ser un patrn maduroPor tal motivo, los patrones
evolutivos son relativamente inmaduros y no alcanzan la forma
perfecta. Los cambios en la eficacia de los movimientos y la
sincronizacin de patrones evolutivos sucesivos simbolizan el
progreso hacia la adquisicin de patrones maduros. As pues, cada vez
es ms evidente que el desarrollo de las habilidades motoras es un
proceso largo y complicado
Ahora bien, es importante manifestar que las habilidades motrices son
un conjunto de elementos que componen la accin de cualquier
actividad que realice un individuo, dentro de esta perspectiva el autor
Schilling: que la motrocidad es "el movimiento es la primera forma, y
la ms bsica, de comunicacin humana con el medio" (p. 240); por lo
que vale la pena recalcar que esta se encuentra clasificado de la
siguiente manera:

a. Locomotrices: Andar, correr, saltar, variaciones del salto,

galopar, deslizarse, rodar, pararse, botar, esquivar, caer, trepar,
subir, bajar, etc...

- No locomotrices: Su caracterstica principal es el manejo y dominio

del cuerpo en el espacio: balancearse, inclinarse, estirarse doblarse,
girar, retorcerse, empujar, levantar, tracciones, colgarse, equilibrarse,
etc...
- De proyeccin/recepcin: Se caracterizan por la proyeccin,
manipulacin y recepcin de mviles y objetos: recepciones, lanzar,
golpear, batear, atrapar, rodar, driblar, entre otros...

Destrezas Ejemplos:

Destrezas Motrices Bsicas, como Elemento Fundamental en el

Deportes
Romero, C. (1996) en su modelo de enseanza, expone una Etapa de
Instauracin. En esta etapa este autor incluye los elementos
fundamentales constitutivos del deporte en s, a travs de una
enseanza global pero orientada hacia el aprendizaje tcnico-tctico
de forma concreta. Es el momento de los aprendizajes de las
habilidades motrices especficas, dada la facilidad con que el nio
aprende (gran capacidad de excitabilidad nerviosa).
Se deben utilizar estrategias globales con polarizacin de la atencin y
con modificacin de la situacin real (deporte adaptado) y resolucin
de problemas motores. Se realiza el trabajo grupal de cooperacin y de
oposicin.
Aplicacin en Primaria. Pintor (1989), divide la formacin del jugador
en cinco etapas o fases de formacin: primera etapa de iniciacin,
segunda etapa de iniciacin, primera etapa de perfeccionamiento,
segunda

etapa

de

perfeccionamiento

alta

especializacin.

Centrndonos en las etapas que se corresponden aproximadamente

con la Educacin Primaria vemos a continuacin cmo se pone en
prctica cada una.
Primera etapa de iniciacin (9-12 aos). Va a ser una etapa de
formacin multideportiva bsica. Realizaremos todo tipo de juegos y
practicaremos varias especialidades deportivas. Como principales
objetivos podemos destacar: conocer globalmente varios deportes,

conocer las reglas bsicas, conocer y aplicar los principios generales y

especficos que rigen los juegos deportivos colectivos de cooperacinoposicin, participar en competiciones de forma intrascendente,
desarrollar las cualidades fsicas de forma natural, adquirir hbitos
higinico-deportivos.
Segunda etapa de iniciacin (12-14 aos). Va a ser una etapa de
consolidacin, mejora y ampliacin de la formacin bsica.
Practicaremos un nmero mucho menor de deportes. Como
principales objetivos destacamos: competir formalmente en dos o tres
deportes complementarios y compatibles, adquirir las habilidades
coordinativas generales y especficas de los deportes practicados,
ampliar el conocimiento de reglas, adquirir nociones bsicas sobre la
tctica individual y colectiva, o desarrollar las cualidades fsicas
acordes con la edad.
Ejemplo:
La destreza motriz es un elemento que est presente en todo tipo de
actividad deportiva y de ella depende en gran medida la mayor o
menor eficacia en el resultado de las actuaciones. Esta destreza motriz
no posee en todos los deportes el mismo grado de complejidad ni el
mismo nivel de prioridad dentro del conjunto de la accin.
En algunos deportes como el atletismo, ocupa un lugar primordial,
dado que la realizacin de las pruebas atlticas estn basadas casi en
su totalidad en el manejo de dicha destreza, mientras que en otros
deportes como el golf, o el tiro con arco la destreza motriz debe
compartir su importancia con otras capacidades de tipo cognitivo
como pueden ser: el clculo de la distancias, el clculo de la fuerza y
direccin del viento, o la eleccin del palo correcto con que ejecutar el
golpe, o la puesta en marcha de un elemento de puntera.

DIFERENCIAS ENTRE HABILIDADES Y DESTREZAS

MOTRICES
Para diferenciar estos dos conceptos hay mucha confusin y, por ello,
para algunos autores habilidad y destreza tienen el mismo significado
utilizndolos indistintamente. Sin embargo tienen significados
diferentes:
-Habilidad motriz: todo movimiento de carcter natural e innato.
-Destreza motriz: todos aquellos movimientos que aprendemos o
adquirimos a lo largo de nuestra vida.
Otra diferenciacin entre ambos conceptos que encuentran otros
autores es que el trmino habilidad motriz lo vinculan a la capacidad
para relacionarse con el entorno mediante el desplazamiento,
mientras que el trmino de destreza motriz sera la capacidad que nos
permite relacionarnos con el entorno mediante la manipulacin de
objetos.
Por ltimo, otra diferencia que podemos encontrar entre estos dos
trminos es que el concepto de habilidad se asocia a movimientos
globales del cuerpo mientras que el de destreza motriz ir asociado a
movimientos de carcter ms fino y manual.
-Habilidades motrices bsicas:
Tarea que incluye la necesidad por parte del sujeto de moverse con
precisin y con fuerza en diferentes combinaciones. (Cratty, 1982)
Toda aquella accin muscular o movimiento del cuerpo requerido
para la ejecucin exitosa de un acto deseado. (Singer, 1986)
-Destreza Motriz:

El trmino destreza motriz esta ntimamente relacionado con el de

habilidad y algunos autores lo utilizan indistintamente. Destreza
motriz es una parte de la habilidad motriz, en cuanto que el trmino
habilidad es ms genrico y el de destreza se restringira a las
actividades motrices en las que se precisa la manipulacin de objetos.
Ejemplo:
Habilidad Motriz: lanzamiento de cualquier objeto a lo lejos.
Destreza Motriz: lanzamiento de un baln para introducirlo en un aro.
Habilidad Motriz: lanzar un baln a lo lejos.
Destreza Motriz: lanzar un baln a canasta con la tcnica especifica
del baloncesto.
Es decir, las habilidades y las destrezas motrices son objetivos
motores que hemos de conseguir mediante la ejecucin de mltiples
tareas motrices.
CLASES DE HABILIDADES MOTRICES BASICAS

El concepto de habilidad motriz bsica en Educacin Fsica

considera una serie de acciones motrices que aparecen de
modo filogentico en la evolucin humana, tales como
marchar,

correr,

girar,

saltar,

lanzar,

recepcionar.

Las habilidades bsicas encuentran un soporte para su

desarrollo en las habilidades perceptivas, las cuales estn
presentes desde el momento del nacimiento, al mismo
tiempo que evolucionan conjuntamente.
Las caractersticas particulares que hacen que una habilidad
motriz sea bsica son:
Ser comunes a todos los individuos.
Haber permitido la supervivencia.
Ser fundamento de aprendizajes motrices.
Consideramos habilidades motrices bsicas a los desplazamientos,
saltos, giros, lanzamientos y recepciones, todos ellos
relacionados con la coordinacin y el equilibrio.
Todos ellos son aspectos a ser desarrollados entre los 6 y los 12
aos, perodo comprendido entre la adquisicin y desarrollo
en el nio de las habilidades perceptivo-motrices y el
desarrollo pleno del esquema corporal.

Desplazamientos: Por desplazamiento entendemos toda

progresin de un punto a otro del espacio, utilizando como
medio el movimiento corporal total o parcial. Las dos
manifestaciones mas importantes del desplazamiento son la
marcha y la carrera, sobre todo desde el punto de vista
educativo y de utilidad. Aunque existen otras modalidades
en la forma de desplazarse (cuadrupedia, a pata coja, etc.)
Saltos: El desarrollo del salto se basa en complicadas
modificaciones de la carrera y la marcha, con la variante del
despegue del suelo como consecuencia de la extensin
violenta de una o ambas piernas. En todo salto existen dos
fases:

-Fase previa o preparacin al salto.

-Fase de accin, o salto propiamente dicho.
Su realizacin implica la puesta en accin de los factores de
Fuerza,

equilibrio

consiguiente

de

una

coordinacin,
habilidad

tratndose

filogentica

que

por
se

perfecciona con el crecimiento psicofsico y el desarrollo de

dichos

factores.

El nio comienza su gnesis del salto, con aproximadamente

los 18 meses. Hacia los 27 puede saltar desde una altura de
30cm. con un pie delante del otro, llegando a ser a los 5-6
aos semejante al salto del adulto, con una buena
coordinacin. El salto puede ser Vertical u Horizontal.
Giros: Entendemos por giro todo aquel movimiento corporal que
implica una rotacin a travs de los ejes ideales que
atraviesan el ser humano, vertical, transversal y Sagital.

Los giros: desde el punto de vista funcional constituyen una de las

habilidades de utilidad en la orientacin y situacin del
individuo, favoreciendo el desarrollo de las habilidades
perceptivo espacial y temporal, capacidad de orientacin
espacial (orientar el cuerpo en la direccin deseada, por
ejemplo), coordinacin dinmica general y control postural
(maduracin neuromuscular y equilibrio dinmico), as
como del esquema corporal (el nio, a travs de las
sensaciones que le producen los giros, se percibe mejor a s
mismo).

Podemos establecer varios tipos de giros:

-Segn los tres ejes corporales: Rotaciones, Volteretas, Ruedas.
-Giros en contacto con el suelo.
-Giros en suspensin.
-Giros con agarre constante de manos (barra fija).
-Giros con apoyos y suspensin mltiples y sucesivas
DIFERENCIA ENTRE ENSEAR Y APRENDER

Diferencia entre ensear y aprender.

Los profesores debemos comprender que ensear y aprender son
procesos completamente distintos.
Ensear nace desde el altruismo, de la generosidad de quien tiene
conocimientos y desea compartirlos. Ensear equivale a entregar parte
de la informacin que tiene el maestro, al discpulo, para prepararlo
para un trabajo determinado. Ensear implica conocer al discpulo-sus
debilidades y fortalezas-y nutrirlo con conocimientos que le permitan
desarrollar todo su potencial. Ensear es tener fe en el futuro. Ensear
es una noble tarea. La enseanza es hija de la solidaridad.
Pero, y aqu est el meollo del problema, no se puede ensear a quien
no desea aprender. No hay enseanza sin aprendizaje.
Aprender nace desde la curiosidad innata del ser humano, de las
preguntas que no podemos contestar y que deseamos saber. Aprender
equivale a buscar respuestas, a explorar, investigar y encontrar
explicaciones que nos convenzan. Nuestra necesidad de comprender el
mundo que nos rodea, alimenta una actitud de aprendizaje
permanente. Aprender es producto de cierta inconformidad con lo que
sabemos y de nuestro deseo de desarrollar nuestro verdadero
potencial. El aprendizaje es hijo de la ambicin.
Ni la enseanza ni el aprendizaje parecen ser procesos industriales.
Mas bien, parecen ser actitudes inherentemente humanas, que
dependen directamente de las emociones que generan. Hay
satisfaccin altruista en el ensear y satisfaccin egosta en el
aprender. Ambas son motivaciones que impulsan al ser humano.
En consecuencia, haber reducido la educacin a un proceso de
ensamblaje de conocimientos, fragmentado, estandarizado constituye
un error que necesitamos corregir. Hay que humanizar la educacin!
Puede haber Aprendizaje sin Enseanza?

Efectivamente, se puede aprender sin ayuda. Pero el aprendizaje sera

ineficiente, inconexo, incoherente y disperso. La enseanza debe
ordenar, administrar y guiar la bsqueda de respuestas del estudiante.
Es esta la orientacin correcta que debemos dar a la enseanza.
Debemos colaborar para que el estudiante sea eficiente en su
aprendizaje.
Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el
aprendizaje.
El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la
propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce,
por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es
algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.
Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre
moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la
enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje
implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. Como
quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela
alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases
radicalmente diferentes de fenmenos.
Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la
enseanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no
habra concepto de enseanza (aunque, como se seal anteriormente,
la dependencia no acta en sentido inverso). Los que sostienen que
hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi
opinin, confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente
entre ambos conceptos. Las correlaciones empricas pueden, de hecho,
explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como
precursoras de conexiones causales directas y rgidas.

El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho,

el concepto ms paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no
tendramos el concepto de enseante; sin profesores, no tendramos el
concepto

de

alumno.

He

aqu

una

pareja

equilibrada

ontolgicamente dependiente. Hay una gama de actividades

vinculadas con la condicin de alumno que complementan las
actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores explican,
describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos
repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y
buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar
el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo.
Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida
una funcin de la manera en que estudiante.
Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo
intransitivo. La extraeza se debe probablemente al hecho de que
hacemos desempear al trmino aprendizaje una doble tarea,
usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante
realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para
referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el
contenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje funciona
tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil
mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es
producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms
sentido sostener que una tarea central de la enseanza es permitir al
estudiante realizar las tareas del aprendizaje.
Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el
fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del
estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. La
tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en
ensearle cmo aprender.

Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el

perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas
centrales de la enseanza, volvamos a las condiciones genricas y de
apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu punto pueden
aplicarse a esta nueva tarea.
Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente,
el concepto genrico requiere cierta modificacin, porque tambin
estuvo marcado por la presuposicin de que el aprendizaje es el logro
de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite o
imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al
estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo, del
texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de
adquirir el contenido, aprende.
Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los
procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el
material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al
nivel del estudiante, proporcionar la serie ms adecuada de
oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es
dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlar y
evaluar el progreso del estudiante, ser para el estudiante una de las
principales fuentes de conocimientos y habilidades.
Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografa en general
presenta como las tareas propias de la enseanza. Hay, sin embargo,
una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el
profesor es importante para las actividades propias de ser un
estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la
adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho
de aprender entendido como rendimiento). As, un estudiante que
fracasa en un examen de contenido razonablemente vlido y fiable,
incluido en la instruccin, debe aceptar la mayor parte de

responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante

carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse
bien en esta prueba, no se le d oportunidad de ejercitar estas
capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material
que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de
responsabilidad por el fracaso del estudiante.
Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la
enseanza es la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas,
procedimientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen
dentro de la esfera de accin del profesor (no todos los aspectos del
estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es
posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin
resolver al comienzo del anlisis.
Qu

puede

decirse

del

estado

mental

del

alumno?

Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de

estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseanza?
Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las
caractersticas de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo
tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es que
la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes
de que pueda decirse que se est produciendo el hecho de la
enseanza. Lo ms que podemos hacer en este punto es determinar
que el profesor est realmente ejecutando las tareas de enseanza
mencionadas en el prrafo anterior, y no est haciendo nada para
desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisicin de las
habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar.
(Algunas personas que leyeron un borrador de este captulo
encontraron muy perturbador el prrafo anterior. Me reprocharon que
relevara al profesor de toda responsabilidad por la motivacin y
exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la

mente preparada para la instruccin. No soy tan despiadado.

Recurdese que lo que se est examinando aqu es la idea genrica de
enseanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o
desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que
estn enseando, en el sentido genrico del trmino. Por otra parte, si
las condiciones de evaluacin se introducen como elaboraciones sobre
el concepto genrico, entonces suceder que la buena enseanza
requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos
para aprender, y que aliente su inters por el material.)
Y qu se puede decir de la autoenseanza? , la idea de la
autoenseanza slo es comprensible como algo anlogo al hecho de
que una persona ensee a otra. Adems, la mayora de las veces que
usamos la expresin queremos decir con ella que hemos aprendido el
contenido sin la ayuda de un profesor fsicamente presente. La idea de
autoenseanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones
de las personas que se preparan para aprender algo por s mismas.
Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel
adecuado de dificultad y se guan a s mismas a travs de los estadios
de desarrollo por el mtodo de ensayo-error. Dado que stas son
precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es
evidente que estamos hablando de ensearse a uno mismo.
La mayora de los profesores, tienen el contenido en su cabeza antes
de que se pueda decir que estn enseando? La pregunta misma est
mal formulada, ya que se basa en una concepcin de la enseanza que
considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender
puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una
pelcula o en un programa de ordenador, en la cabeza de un
conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se
le est enseando. La tarea de los profesores no es necesariamente
poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien

permitir a stos tomar posesin del contenido donde quiera que se

encuentre. Ahora bien, los profesores tienen mayores posibilidades de
tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del
contenido.
Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la
enseanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qu
es lo que se considera una enseanza con xito. Hay otras muchas
elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la
educacin se refiere al problema de lo que se considera buena
enseanza. Aqu, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un
sinnimo de "con xito", de modo que buena enseanza quiera decir
enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este
contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral
equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse
basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones
de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena
enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se
ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de
que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
No conozco ninguna investigacin sobre la enseanza que explique
cuestiones referentes a la buena enseanza, no ha abordado
especficamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del
maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y
reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de
consideraciones morales no es sorprendente, dada la pasin de muchos
cientficos por abordar sus investigaciones sin contaminacin alguna
de compromiso moral o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva
comprensin de que la ciencia est llena de ideologa y de
compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin por la
posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica.

En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin

genrica de enseanza y las muchas elaboraciones posibles de tal
nocin. A medida que avanzaba el anlisis se haca evidente que el
concepto de enseanza implcito en gran parte de la bibliografa de
investigacin est arraigado en la idea genrica combinada con las
condiciones de evaluacin para la enseanza con xito. La particular
idea de xito presente en gran parte de la bibliografa se basa en el
convencimiento de que hay una especie de conexin causal entre
enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica
mejor, probablemente, por la dependencia ontolgica de la enseanza
respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el razonamiento- la
dependencia

ontolgica

no

justifica

la

deduccin

causal.

Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece

relacionarse de forma mucho ms coherente con la de enseanza de lo
que lo hace la idea de aprender. As, se argument que la investigacin
sobre la enseanza reflejara ms integridad conceptual si no estuviera
ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones
estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin
debera basarse en una idea de la enseanza que tuviera como
preocupacin central la realizacin, por parte de los estudiantes, de
ciertos tipos de tareas y actividades
VARIABLES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR
Las variables internas y externas que afectan el aprendizaje del
alumno son como la disposicin del desarrollo y se refiere a que ste
debe ser capaz de llevar a cabo lo que la tarea de aprendizaje en
cuestin le demande, es decir, debe poseer el aprendizaje previo
requerido, otra variable seria la motivacin, la que a mi juicio
considero como un factor determinante del aprendizaje, es decir, como
la causa de que se logren los objetivos de aprendizaje establecidos.

Esta motivacin de los alumnos para alcanzar o lograr el aprendizaje

puede ser de tres tipos: cognoscitiva, este tipo de motivacin es de
logro, ya que el alumno tienen la necesidad de adquirir conocimientos
y de resolver conocimientos acadmicos, otra seria pulsin de
mejoramiento del yo, se refiere a la motivacin que dirige el alumno a
lograr su meta de aprendizaje porque desea lograr un estatus: a mayor
nivel de escolaridad, mayor nivel u oportunidad laboral y
socioeconmica, y por ltimo tenemos la pulsin afiliativa, la cual se
orienta al aprovechamiento acadmico que le asegure la aprobacin de
una persona o grupo que sean sus padres, maestros etc.,
Otras de las variables internas que afectan el aprendizaje son las
caractersticas de personalidad del alumno, en virtud que el desajuste
en

la

personalidad

se

correlaciona

negativamente

con

el

aprovechamiento escolar, algunas de las caractersticas que representa

un desajuste de la personalidad y conlleva bajo rendimiento escolar
estn la ansiedad, el dogmatismo y el autoritarismo
Tambin se puede mencionar que existen variables externas que
afectan el aprendizaje y que corren en responsabilidad en parte por
parte de los docentes entre los que podemos mencionar la prctica y
ordinariamente, aprendizaje y retencin quieren decir prctica, ahora
bien para que la prctica refleje, entonces las caractersticas de la
estructura cognoscitiva y la modifique, esto es, facilite el aprendizaje
que debe ser presentado poco despus del aprendizaje original,
despus de un perodo de tiempo, presentarse entre los contenidos de
aprendizaje, presentarse al final de un contenido de aprendizaje
mayor, demandar del alumno una respuesta manifiesta, as como
demandar del alumno una respuesta reformulada.
Otro de los factores externos que afectan el aprendizaje significativo
est constituido por los materiales de enseanza, ya que son el
vehculo mediante los cuales se trasmiten los mensajes o informacin

a los alumnos, por ello, sus caractersticas, la forma en que estn

organizados los mensajes y la manera en que sean transmitidos,
influirn en que los estudiantes puedan procesarlos. Dichos materiales
deben cubrir ciertas caractersticas para que sea un medio
instruccional.
Tambin podemos mencionar como otra variable es la disciplina
escolar como la imposicin de normas y controles externos a la
conducta individual
Las caractersticas del Profesor es tambin una variable externa de
gran importancia, ya que es la fuente de informacin contenido, o
como planificador y participante del proceso de enseanzaaprendizaje, ya que el maestro debe ensear con eficacia, debe tener
una preparacin acadmica, de igual forma el trato hacia los alumnos
debe ser cordial y de compresin, y de la misma el estilo de ensear.
En general, respecto de las variables externas o de la situacin de
aprendizaje, hay quienes establecen la importancia de los llamados
eventos instruccionales, estrategias institucionales, como acciones
especficas dirigidas a favorecer alguna fase del procesamiento de la
informacin o la importancia de alguna tarea que desarrolle el alumno
con el mismo fin educativo.
La organizacin del material en categoras, o en forma de cuadros,
graficas y diagramas, representa una fuente de indicios que sirven para
intensificar la retencin., dichos procesos integradores usados por el
estudiante para relacionar la nueva informacin con conceptos o
esquemas ya establecidos en la memoria semntica, son la clave del
aprendizaje.
A lo largo de este ensayo, fueron analizadas el concepto de
aprendizaje, el procesamiento de la informacin que lleva a cabo un

alumno, y las variables tanto internas del alumno como la situacin de

enseanza-aprendizaje (externas) que afectan el aprendizaje.
Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos
condiciones, el primero lugar, el contenido debe ser potencialmente
significativo, lo que no debe ser confuso ni arbitrario, y debe ser
asimilable, en segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para
aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado
para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, este segundo
requisito es una llamada de atencin sobre el papel decisivo de los
aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo, si el alumno tiene una predisposicin a
memorizarlo repetitivamente, los resultados carecern de significado y
tendrn un escaso valor educativo.
Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje
depender en gran parte de la fuerza de esta tendencia a prender
significativamente, el alumno puede contenerse con adquirir
conocimientos vagos o difusos o por el contrario, puede esforzarse por
construir significados precisos, puede conformarse con establecer una
relacin puntual o puede tratar de integrar material de aprendizaje con
el mayor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva.
Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin
favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se
cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje sea
potencialmente significativo.
Por ltimo ser la actitud del docente a actualizarse en elaborar
material significativo, y sobre todo la forma en que se debe conducir
como un facilitador y no tomar la posicin de centralizar, el
conocimiento.
(SANCHEZ BUUELOS) EJEMPLOS

Tareas motrices de alta organizacin: Tareas cuya secuencia de

accin es fija y, por tanto, suponen un encadenamiento de
decisiones totalmente previsto de antemano. Suelen coincidir
con tareas predominantemente habituales y cerradas, en las que
el medio es fijo. Por ejemplo: saltos y lanzamientos atlticos,
gimnasia en aparatos, etc.

Tareas motrices de baja organizacin: La secuencia de

decisiones est jerarquizada dentro de un entorno cambiante, no
presenta una secuencia fija en la sucesin de los movimientos
que la componen, acomodndose a las circunstancias del
entorno. Por ejemplo: deportes colectivos, deportes de lucha,
etc.

En base al sistema sujeto-tarea antes de realizar la accin

Sujeto y objeto estticos.

Sujeto estacionario y objeto en movimiento / Sujeto en

movimiento y objeto estacionario.

Sujeto y objeto en movimiento.

En base a la evolucin psicomotriz del alumno

Habilidades perceptivas: A desarrollar mediante tareas motrices

habituales, propias de las primera edades de escolarizacin
(hasta los seis aos). Estas habilidades comprenderan
principalmente conceptos como el esquema corporal, el espacio
y el tiempo.

Habilidades y destrezas bsicas: Estas habilidades implican

desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos, etc.

Habilidades

destrezas

especficas:

Estas

habilidades

comprenden dos aspectos principales: el cuantitativo, que

observara los factores bsicos de la condicin fsica, y el
cualitativo, que estara integrado por la habilidad motriz propia
de las actividades ldico-deportivo-recreativas, la expresin y la
comunicacin corporal.
ANALIZAR

DEL

PATRON

DE

MOVIMIENTO

DE

LAS

DESTREZAS
Para entender qu son las destrezas motrices, tenemos que empezar
por definir al movimiento y conocer qu son los patrones de
movimiento, as como los patrones fundamentales o bsicos de
movimiento. Para ser ms precisos en lo que a terminologa se refiere,
nos remitimos a los estudios que sobre desarrollo motor han sido
efectuados por el Doctor Gallahue desde los aos ochenta, en donde
seala que el trmino movimiento, est referido a los cambios
observables de la posicin de alguna de las partes del cuerpo; en
cambio, un patrn de movimiento o patrn motor, es una serie de
movimientos relacionados entre s, pero que por su simplicidad no
llegan a ser considerados como patrones bsicos de movimiento, como
levantar y bajar un brazo o una pierna. En cambio, los patrones
fundamentales o bsicos, son ms complejos porque encierran una
combinacin de patrones de movimiento de uno o ms segmentos del
cuerpo como los que entran en juego al caminar, correr, saltar, lanzar,
cachar etc.
Los patrones bsicos de movimiento han sido divididos en general por
los estudiosos del tema en cuatro grandes grupos: desplazamientos,
saltos, giros y manipulaciones. Otros como Gallahue, insertan a los
desplazamientos y saltos en una sola categora o grupo al que le
denominan de locomocin, y al equilibrio en el grupo de los giros, por
lo que dividen a los patrones bsicos de movimiento en: locomociones

(desplazamientos y saltos); estabilizaciones (giros y equilibrios); y

manipulaciones (lanzamientos, recepciones, golpeos con pies y con
manos). Al final, ambas clasificaciones trabajan lo mismo.
Patrones de movimiento: reptar, cuadrupedia, marcha, carrera, trepar,
saltar, lanzar, girar, suspensiones, atrapar y transportar
PATRONES DE MOVIMIENTO FUNDAMENTALES
Concepto:
-Primeros movimientos de los cuales se derivan los movimientos de
destrezas
-Movimientos que involucran una o ms articulaciones
-Representan la base para el ulterior desarrollo de destrezas deportivas
Clasificacin:
-Locomotores
-No Locomotores
-Manipulativos