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Paco
Paco
RESUMEN
Este documento presenta el marco terico, el camino recorrido y los resultados de
una experiencia piloto para la formacin de formadores y de trabajadores del
sector de transportes, experiencia hecha para desarrollar competencias
interpersonales.
Avanzamos desde el constructivismo y proponemos un mtodo de aprendizaje en
grupo, denominado Mtodo del juego porque se basa en juegos sociales
experienciados por los participantes (alumnos) durante el taller.
Aqu, hablo de los contenidos formativos dirigidos especialmente a la formacin
de formadores- y tambin de la forma de aprender y de la estructura oculta en los
procesos de aprendizaje. Describo un marco terico que permite aplicar mtodos
de aprendizaje grupal y creativo para la formacin continua, y aporto herramientas
para que los formadores las adapten y construyan sus propios juegos didcticos.
El marco creativo de aprendizaje y este mtodo del juego nacen de experiencias
entrenando a actores de teatro de calle (desde 1983), formadores y directivos
(desde 1991) y aplicaciones para eLearning (1996-2007) en diferentes sectores y
pases europeos; experiencia consolidada con el equipo de www.formador.org
(2005-2008). Al principio usaba juegos extrados del circo, ahora son juegos
sociales o de mesa.
El marco creativo y el mtodo del juego aqu propuestos sirven para desarrollar: el
potencial humano, la autonoma personal, la creatividad y la innovacin, las
competencias interpersonales, de trabajo en equipo, para comprender y
solucionar conflictos; la habilidad para comprender y solucionar problemas
complejos; la habilidad para aprender a aprender.
As, esta propuesta para aprender jugando en grupo recoge las experiencias
acumuladas durante 20 aos formando formadores y complementa a otras
investigaciones y productos1, muchos de ellos especficos para la formacin de
formadores.
Para Aprender jugando en grupo hemos creado un paquete integrado por el
marco terico creador de aprendizaje, el manual Construyendo campos de
aprendizaje creativo: mtodo del juego, fichas de Juegos para aprender y 2 cursos
para la formacin de formadores, en soporte mixto (blended-learning).
Palabras clave: Constructivismo, creatividad, juego, formador.
ABSTRACT
This document introduces the theoretical framework, the road trip and the results
of a pilot experience training trainers and workers in the transport sector,
experience made to develop interpersonal skills.
Advancing from constructivism, we propose a method to learn in group, called The
playing method because it is based on social games experienced by the
participants (trainees) during the workshop.
Here, I speak about learning contents -targeted especially to training of trainersbut also on how to learn and the structure hidden in the learning process. I
describe a theoretical framework that enables you to apply methods for group and
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creative learning, and I provide tools for trainers to adapt and build their own
games. The framework of creative learning and this method of playing born from
experience coaching actors of street theatre (since 1983), trainers and managers
(since 1991) and applications for e-Learning (1996-2007) in different sectors and
European countries; experience consolidated with the team www.formador.org
(2005-2008). Initially, I used games from the circus, now are social or table games.
The creative part of the game and the method proposed here are used to develop
the human potential, personal autonomy, creativity and innovation, interpersonal
skills, teamwork, to understand and resolve conflicts; the ability to understand and
solve problems complex, the ability to learn to learn.
Thus, this proposal to learn by playing in group collects over 20 years experience
as trainer and complements other researches and products, many of them specific
to train trainers.
To learn by playing in group, we have created a package integrated by the
theoretical framework, the manual Building fields of creative learning: the playing
method, cards games to learn (ficha de juego) and 2 courses to train trainers in
support mixed (blended - learning).
Keywords: Constructivism, creativity, playing, game, trainer.
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INTRODUCCIN
Este documento, la propuesta y la prueba piloto que contiene son el resultado
de experiencias vitales concretas y continuadas desde 19852, de las experiencias del
autor entrenando actores primero, formadores y mandos intermedios despus
(Cerezo, 1993).
Y de las experiencias, entre 1995 y 2008, diseando nuevos modelos,
presenciales o eLearning, por toda Europa3 y desde 2005, con el CESL4,
desarrollando proyectos para la formacin de formadores (Competencias del formador
y Gua de guas) con los resultados siguientes:
o Modelo de competencias del formador (Zapata y Cerezo, 2006)
o Propuesta de modelo pedaggico para formar formadores (Cerezo e
Iniesta, 2006)
o Unidades de competencia y microcompetencias (Cerezo, 2006)5
o Glosarios on-line6
o Banco de recursos on-line7
o Curso qua de guas y
o Otros documentos, resumen de experiencias piloto, disponibles en
www.formador.org/doc8
Durante estos aos, siempre apliqu juegos de grupo. Al principio eran juegos9
que venan del entrenamiento circense, luego son juegos sociales o de mesa. Ahora,
25 aos despus, con el apoyo del CESL y del Consorcio para la Formacin
Continua10, he vuelto a recuperar y mejorar los juegos, a reflexionar, a organizar la
experiencia piloto y, al final, proponer este marco creador de aprendizaje.
Nos movemos dentro de la Estrategia de Lisboa y de la Estrategia Educacin y
formacin 201011 refrendadas por el Parlamento Europeo y el Comit de las Regiones.
Con esta nueva estrategia, Europa quiere hacer frente a la necesidad de proporcionar
formacin permanente a lo largo de la vida (long life learning), en un entorno de
economa globalizada que combina efectos de exclusin social y de desarrollo del
conocimiento (Cerezo e Iniesta, 2007). Se propone situar a los formadores de
formacin continua en una posicin clave para potenciar las competencias necesarias
y favorecer la gestin del conocimiento - ms all de las competencias especficas
directamente relacionadas con el puesto de trabajo- que son transferibles a otros
entornos laborales y sociales.
MARCO TERICO. MODELOS TERICOS DE APRENDIZAJE APTOS PARA
ADULTOS12
El redactado siguiente es un resumen de Modelos de aprendizaje aptos para
adultos, (Cerezo, 2008), disponible en web.
La pedagoga es la ciencia que se ocupa de la educacin y de la enseanza.
Piaget (1934) descubri que los nios tienen su forma de aprender diferente de la
forma que tiene los adultos y Knowles (1984) describi que los adultos aprenden de
forma diferente que los jvenes y por razones diferentes, as naci la Andragogia13
como ciencia dedicada al aprendizaje en adultos.
Entendemos Aprendizaje como un proceso cognitivo y/o fsico en el que una
persona asimila informacin y, temporalmente o permanentemente, adquiere o mejora
habilidades, conocimientos, comportamiento y/o actitudes (Eva Kaplan-Leiserson).
CONSTRUYENDO CAMPOS PARA EL APRENDIZAJE CREATIVO. MTODO DEL JUEGO. Paco
Cerezo Snchez. Pg. 3 de 28
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Aqu, hemos descrito esos modelos en funcin del rol atribuido al profesor y al
alumno, del acceso a los recursos y de sus consecuencias sobre el desarrollo
personal.
Persistencia y cambio de modelos
Si bien la actividad docente se puede fundamentar en diferentes paradigmas
psicolgicos (conductismo, humanismo, cognitivismo, constructivismo), o en diferentes
modelos educativos (magistral, mecanicista, creativo), la realidad nos muestra que el
conductismo y los modelos repetitivos (magistral, mecnico) son la praxis persistente
entre los docentes de formacin continua; praxis que viene imponindose con fuerza
desde la poca industrial-desarrollista de los 60s. Es habitual encontrar a docentes de
formacin continua que aplican el mtodo magistral (Cerezo, 2006)21 sin preguntarse
sobre su efectividad ni sobre las consecuencias que ello tiene sobre los formados. Por
otra parte, aparecen y desaparecen casos en los que algunos formadores aplican el
paradigma constructivo y/o tcnicas constructivas, casos altamente valorados cuando
se aplican para formar altos directivos. Aparecen y desaparecen como oleadas, Por
qu persisten esas oleadas dentro de la tendencia dominante? Cmo se escoge el
modelo a aplicar?
Cada tendencia depende de la fuerza que tengan mltiples factores22: inercia,
comodidad, acoplamiento, desconocimiento, valores, eficiencia... La inercia hace que
los profesores apliquen sobre sus alumnos el mismo mtodo dominante que otros
aplicaron sobre ellos en la universidad o en la escuela, cada cual se comporta segn
el mtodo que le es ms cmodo y muchos adultos tienden a adaptarse; para que el
mtodo funcione es necesario que profesor y alumno se acoplen. El desconocimiento
de los fundamentos psicopedaggicos, la falta de formacin o la desformacin,
contribuyen a repetir el mtodo de siempre.
Los valores dominantes tambin tienen su efecto sobre estas dicotomas:
individualismo/solidaridad, pensamiento simple/complejo, autoridad/paridad, ventaja
inmediata/beneficio a largo.
ESTILOS DEL FORMADOR Y MODELOS DE APRENDIZAJE
Anteriormente decamos: La eleccin de un modelo de aprendizaje es
consecuencia del estilo personal, de la propia experiencia y de decisiones que toma el
formador sobre el uso del poder y de los recursos y sobre el locus23 de la informacin.
Como el estilo personal depende de la personalidad del formador, encontramos que
cada personalidad se sentir ms cmoda en un modelo y ms incmoda en otro; es
decir, cada formador ser ms capaz para aplicar un modelo que para aplicar otro. Por
tanto, la formacin de formadores presenta nuevos retos: detectar el estilo personal,
reforzarlo y, luego, entrenar en tcnicas propias de otros estilos.
Como deca Simons24 La estructura de conocimiento de todo organismo puede
verse como su modelo del mundo y como marco de referencia de su conducta.
La organizacin del modelo del mundo depende de la comunicacin que tenga
un individuo con su ambiente, es decir, de las estructuras y condiciones dadas
de ese mundo y el potencial del organismo para percibirlas. Se trata de un
proceso dialctico de adaptacin interna y externa.
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Par
Mapas
Individuo
Ambiente
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Mapa 1
Mapa 2
Par
Bsqueda y
fijacin
Individuo
Reflexin
Mapa 3
Ambiente
Grfico: Situacin de aprendizaje y construccin de mapas personales de conocimiento.
MARCO CREATIVO
Denomino marco a la forma peculiar de organizar los principios que afectan a la
situacin de aprendizaje; algunos de estos principios son: visin, valores, roles,
estilos, prescripciones, objetivos, recursos.
El marco creativo aqu propuesto asume los principios generales del
constructivismo pedaggico y responde a algunas preguntas. Qu pasara si se
introduce un ligero cambio en el modelo conceptual tradicional?, qu pasa si se
cambia el rol del maestro y se convierte en facilitador de recursos? Qu pasa cuando
el adulto se responsabiliza de su aprendizaje?: se est creando un nuevo marco de
aprendizaje creativo:
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Luego, el facilitador crea una situacin de aprendizaje creativo para cada una
de las fases -o sea 4 escenas- y especialmente para las fases 3 y 4, donde se
requerir actuar (aprender haciendo) rpido y en equipo. Para este caso sirven los
juegos siguientes Dibujar un rbol, Construir una torre y Asterix (Antons, 2005),
jugados por los participantes en esta misma secuencia; las fichas de estos 3 juegos
estn detalladas en el dossier adjunto.
En cursos de formacin basados en red, por ejemplo en los cursos
sobre Comunicacin interpersonal (2002)29, utilic otros estmulos para
provocar, generar conflicto, como esta foto de policas alemanes con un
corazn pintado en la cara con pintalabios. As, en la lista de correo del
curso, los alumnos deban responder a la pregunta Qu ves? y a la
prescripcin: Pon un pi a sta foto
Resultados esperados
Se espera que a mayor implicacin de los alumnos en la actividad, mayor ser
la huella cognitiva grabada.
En el ejemplo anterior, mayor ser la fijacin de cada una de las competencias
desarrolladas en cada uno de los 3 juegos, y -adems se fijar tambin la 4 huella
(el orden de la secuencia): la huella trazada por el orden secuencial de los juegos
realizados. El tiempo necesario para realizar toda la secuencia ser de un par de
horas; sin duda ms tiempo que el necesario para dar una charla o 4 instrucciones,
pero la huella ser mayor, ser imborrable. Se precisa ms tiempo de aprendizaje,
pero lo aprendido ser ms efectivo y ms duradero que la mera lectura de
instrucciones.
CONSTRUIR ESCENAS CREATIVAS
Escena (o situacin) es el conjunto que incluye el lugar -fsico o virtual- donde
se desarrolla la accin y los elementos fsicos (sillas, mesas, materiales) y las
circunstancias, contextos, cdigos y reglas.
Juego, juego social, juegos para aprender.
Juego viene de jugar e incluye participar, divertirse, abstraerte del mundo
exterior y sumergirte en la situacin jugada; social tiene que ver con relaciones entre
varias personas. El conocido juego de El escondite es un juego social, La Oca es
un juego social de mesa. En el mtodo de los juegos sociales aqu propuestos, cada
participante se representa a s mismo, no son ni rle playing ni psicodramas, son
juegos donde cada uno se representa a si mismo, son juegos especialmente
construidos para aprender los procesos y las relaciones sociales (los objetivos de
aprendizaje del modulo piloto), se aprende divirtindose; tienen mltiples caminos y
soluciones, estn abiertos, se usan aqu para generar situaciones de aprendizaje
creativo. Algunos de los juegos aqu utilizados son adaptaciones de otros que utiliz J.
Nash30. Pero, mientras que en los juegos de Nash las posibilidades de respuesta son
matemticamente cerradas y sus juegos se usan como estmulo para conseguir
resultados en trminos de ganar/perder, en los juegos creativos aqu propuestos las
posibilidades de evolucin estn abiertas o incluso son divergentes y complementarias
a la vez y no se busca un resultado (ganar/perder) si no que se busca facilitar el
proceso de aprendizaje de relaciones sociales. Muestro ejemplos de juegos para
aprender y de sus aplicaciones en http:/www.a3net.net/giordano
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debate. Por su parte, cada participante, mientras juega, descubre nuevas reglas y
construye su propio mapa de conocimientos que, a su vez, crea nuevas escenas.
Reglas
Individuos
Escenas
Individuos
Escena
Escena
Escenas
Reglas
Reglas
Situa
Situa
Situa
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se gana ese liderazgo durante los primeros minutos de cada sesin y lo confirma tras
cada juego aplicando las habilidades directivas y su base de experto.
El formador (gua) ejerce su influencia combinado comunicacin y uso del
poder. Al avanzar el curso y por el intercambio social38 generado durante los juegos, el
alumno sabe ms del tema, va madurando; por tanto, el formador debe ir adaptando
su estilo de liderazgo segn maduran los alumnos, dando ms protagonismo al
alumno. Y esto es as tanto en formacin presencial como durante la formacin en red.
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muchas lneas de distincin41, distinciones que guan al alumno por el camino que
facilita ver unas cosas y no ver otras. El lenguaje es una herramienta que impone
distinciones42 en la percepcin de nuestro mundo. Es decir, por medio del lenguaje
atribuimos significados, que nos permiten puntuar la interaccin43. Segn la puntuacin
que se realice, se crearn realidades diferentes44. Trazando distinciones, el formador
marca un camino, induce al alumno a creer que all hay un juego y a buscar las
reglas inherentes, reglas que NO hay, reglas que el alumno ha de construir.
Las prescripciones del formador no son ni manipulaciones ni engaos mientras
el formador-facilitador sea honesto y el juego sea transparente; las prescripciones del
formador sirven para crear el marco creativo, marco creativo que facilita aprender.
Esa curiosidad, bsqueda, interaccin y fijacin son la base del aprendizaje,
son el mtodo que genera el cambio de conocimientos en el adulto y, a menudo,
tambin sirven para de-construir lo aprendido, para aprender a aprender.
Procedimiento de un juego creativo de aprendizaje
El juego creativo se aplica en el marco siguiente:
Mapa 1
Par
Bsqueda y
fijacin
Individuo
Reflexin
Mapa 2
Mapa 3
Ambiente
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Objetivo
general:
Desarrollar
competencias
en
habilidades
interpersonales.
Grupo: Trabajadores y sindicalistas de los sectores de transporte y
telemarketing implicados en la Prevencin de Riesgos Laborales
Tamao: Menor de 15 participantes
Duracin: Abierto, sin lmite de sesiones
Contenidos: No se especificaron contenidos iniciales ni programacin,
todo estaba abierto y en permanente adaptacin, cada sesin se
organizaba en funcin de las necesidades surgidas en la sesin
anterior o como respuesta a las necesidades planteadas por los
participantes in situ50.
Juegos o actividades51: Los juegos se basan en facilitar alta
interaccin entre los participantes, casi todas las actividades son
juegos52 (del tipo domin, la oca, montar seudo puzzles), con
duracin limitada (20 minutos). Al acabar el tiempo se analizan los
procesos y las interacciones con el fin de extraer conclusiones y
conceptos y luego aplicarlos al objetivo del curso. Se aplic el mtodo
de bsqueda-reflexin-fijacin, similar al mtodo ensayo-error
planteado por Piaget.
10
12
s4
6
0
s5
5
0
s6
5
0
s7
5
0
s8
5
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s9
5
0
s10
6
0
Contenidos tratados
Los contenidos tratados se refieren a las estructuras latentes53 en el proceso de
comunicacin y trabajo en equipo, algunos de los contenidos tratados son:
o Percepcin, comunicacin y construccin mental
o Rendimiento de los grupos de trabajo
o Inters individual e inters grupal
o Los roles en la interaccin grupal
o Liderazgo y estilos
o Reglas: surgimiento y uso.
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EVALUACIONES
Evaluacin de aprendizajes
Los participantes, al final de cada sesin, hacen una reflexin-resumen54 de lo
aprendido en la sesin actual y sumando lo aprendido en las sesiones precedentes; el
resumen se hace en grupos (Phil.lips 5.20) y luego en debate plenario. Los resultados
muestran que los participantes han aprendido/fijado los contenidos previstos ms otros
contenidos secundarios55; los participantes muestran continuamente su inters en
aplicar los conocimientos a su situacin cotidiana56 -dando significado a lo aprendido- y
crean nuevas conclusiones.
El camino recorrido. Contenidos y objetivos
Haba una direccin a seguir, pero no hubo punto de partida ni punto final, ni
etapas. Cada sesin se construa sobre los aprendizajes y necesidades aparecidos en
las sesiones anteriores, en caso de necesidad se volvan a retomar temas pendientes
(estructuras latentes o complementarias) para reforzar el aprendizaje o para incorporar
nuevas conclusiones o ejemplos; incluso se incorporaron incidentes externos, que
entraban en la sesin por el telfono mvil- pero que requeran solucin urgente.
Si bien, la direccin tomada y el camino fueron correctos, la falta de lmites
previos gener ms incertidumbre.
El nmero de sesiones era indefinido, el grupo estaba abierto para que se
incorporasen nuevos participantes. El grupo tendi a estabilizarse, se form un ncleo
fijo que asisti a todas las sesiones y un grupo que se retira por incompatibilidad
horaria.
Hacia la 3 sesin, se acord cerrar el mdulo a 9+1 sesiones de 3 horas, 27h.
en total ms una sesin de evaluacin del curso.
Conclusiones
1. Contenidos y modelo creativo
El grupo fijo se implic continuamente y valora muy alto los conocimientos
adquiridos. Considera innovador y muy til el modelo creativo de aprendizaje utilizado,
pero aplicable slo en algunos casos.
2. Organizacin y estructura
La propuesta de organizacin radical (o desorganizacin sin lmite de
sesiones, sin contenidos previos, grupo abierto) genera dispersin y es un error. La
organizacin debe ser flexible pero no radicalmente abierta; antes de partir deben
estar prefijados: el nivel de entrada y de salida, la lista de contenidos, nmero de
sesiones, grupo cerrado de participantes.
3. Aprendizaje personalizado y evaluacin
Para que los participantes reflexionen y fijen sus conocimientos y para obtener
feedback para la mejora del taller, se pidi a los participantes que escribieran sus
reflexiones -3 semanas despus de acabar el taller, a distancia y sin previo aviso- y
que las enviaran por eMail al formador.
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Conocimiento es la habilidad para transformar informacin en accin efectiva y exitosa (adaptado de J. Tramullas
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La informacin son datos estructurados y procesados, el conocimiento est orientado a la accin y es consecuencia
de la experiencia personal. Consultado (21/11/2008) en http://www.a3net.net/glossari
Ver los resultados de investigacin en Cerezo, P e Iniesta, R. (2006). Els formadors de formaci continua a
Catalunya. CESL, Barcelona. Consultado (21/11/2008) en http://www.formador.org/doc/ffc-competencias.pdf
Autoritaria, Pedagoga autoritaria es el contexto en el cual el formador toma todas las decisiones esenciales sobre
contenidos, mtodos, roles, evaluacin
Del latn locus = lugar.
Mecnico, de mecano, se trata al aprendiz como un mecanismo ms de la cadena de produccin, aprendiz que
sirve para repetir otros mecanismos (productos, manufacturas)
De la conferencia pronunciada por Cerezo, P. en la Facultad de Ciencias Polticas de la Univ. de Bologna el
24/11/2006 y recogida en el libro de Paltrineri, R. y Parmiggiani, P. (Eds.) (2008). RSC, La responsabilidad social
corporativa, Risponsabili non per caso. Responsabilidad Social Corporativa en PYMES de Espaa, Cerezo, P. y
Casals, J., p.162. Bologna: Mandragora.
La aplicacin aqu de los conceptos Posicin complementaria superior y posicin complementaria inferior est
inspirada en la Teora de Gregory Bateson.
Ver Cerezo, P e Iniesta, R. (2006). Els formadors de formaci continua a Catalunya. Barcelona CESL. Tras analizar
30 casos de formacin presencial y ver tambin http://www.johnstephenson.net/js-elearnage.pdf tras analizar
100 casos de formacin on-line. Consultado (21/11/2008)
Los modelos estn determinados, como emergentes de variables que regulan los distintos contextos, por factores
que van desde lo social, lo poltico y lo econmico hasta lo cultural. Son estos factores los que crean el territorio
para fundamentar y poner en crisis los paradigmas reinantes. p. 31 Ceberio, M y Watzlawick. P (2006). El
conocimiento del mundo en La construccin del universo. Conceptos introductorios y reflexiones sobre
epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico (orig. Barcelona 1998) Barcelona: Herder 2 edicin.
Del latn locus = lugar.
Ceberio, M y Watzlawick (2006). Citando a Simons y colaboradores (1984) Vocabulario de terapia familiar) en El
conocimiento del Mundo en La construccin del universo. Conceptos introductorios y reflexiones sobre
epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico (orig. Barcelona 1998) Herder 2006, 2 edicin, p.28.
Tambin disponible en http://docentes.uacj.mx/marroyo/txtEL CONOCIMIENTO DEL MUNDO.htm consultado el
01/12/2008.
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reflexiones sobre epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico Barcelona: Herder, 2 edicin,
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p.197(orig. 1998)
Diccionario Real Academia Espaola http://www.rae.es
Par: Individuos pares son aquellos que estn situados en el mismo nivel jerrquico, por ejemplo: hermanos,
alumnos, compaeros de trabajo.
Ashby describi el proceso investigado por Piaget, permutando los trminos ensayo y error por bsqueda y fijacin,
considerndolos conceptos ms adecuados. Citado en Watzlawick. P. y Krieg, P. (1998). El ojo del observador, p.80
Barcelona: Gedisa (orig. Munchen 1991)
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Unidad 5: Obstculos a la comunicacin. El curso se imparti 2 veces a 60 formadores europeos y de
Latinoamrica, organizados en 2 grupos de 30.
J. Nash formul su tesis sobre juegos no cooperativos en 1950
El juego genera situaciones inmediatas y utiliza una jerga de fcil comprensin. Para saber ms sobre la metfora
del juego ver: http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_terap_famil_13.htm
La ley (las reglas), como expresin de vnculos, define en relacin con determinadas condiciones los lmites de lo
posible. Pero no limita simplemente los posibles. Ceruti, Mauro (1991). El mito de la omnisciencia y el ojo del
observador en, Watzlawick. P y Krieg, P (1998). El ojo del observador. Barcelona: Gedisa. (orig. Munchen 1991).
Estructuradsimo significa que todo est bien organizado y controlado por el facilitador; sin embargo, es muy
deseable que el alumno se sienta cmodo y en un entorno aparentemente distendido y de jolgorio.
Verlos en http://www.formador.org/doces.htm
Ver ejemplos de juegos, en el anexo fichas de juegos.
Desvariar: Delirar, desviar (RAE). El juego mal aplicado puede generar despropsitos.
Aprendizaje sumativo es el aprendizaje que se acumula (suma) sobre el anterior.
Para saber ms ver: http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=87507
Fuente: consultado (21/11/2008) en http://www.eumed.net/libros/2007a/231/79.htm
Ver ms en http://www.elergonomista.com/lidher.html
Ver Spencer Grown, G. Laws of the form ( Las leyes de la forma) (1973). Un universo se genera cuando se separa
o se aparta un espacio.
Distincin = sesgo. Es un mecanismo que sirve para orientar la percepcin hacia un punto y ocultar otros. As,
cuando el presentador de un debate en TV dice Seores: uno de estos 2 candidatos ser presidente de la nacin,
entonces est centrando la percepcin en esos 2 y est ocultando a los otros 50 candidatos.
Puntuar la interaccin es un concepto proveniente de la terapia sistmica. Imaginemos que nos encontramos a 2
personas peleando, segn el instante en que las veamos acusaremos a una o a otra de haber empezado la trifulca.
Puntuar la interaccin es poner un nmero de orden (1, 2, 3) a cada una de las acciones.
Ceberio, M y Watzlawick. P. (Eds) (2006). La nueva mirada en La construccin del universo. Conceptos
introductorios y reflexiones sobre epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico (orig. Barcelona 1998).
Herder Barcelona, 2 edicin, p.162, citando a Korzybski, 1973.
Prescripcin de prescribir: El mdico prescribi tomar 2 pastillas en cada comida durante 3 das
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los movimientos que se verifican en una
esquina del tablero" Kohler (1929), consultado en http://gestalt.idoneos.com/index.php/311470 el 01/12/2008
Ceberio, M y Watzlawick. P. (2006). La nueva mirada en La construccin del universo. Conceptos introductorios y
reflexiones sobre epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico (orig. Barcelona 1998) Herder Barcelona,
2 edicin, pp.172-173. citando a Piaget, 1937. Construccin de la realidad por el nio.
Algunos de estos principios son: visin, valores, roles, estilos, prescripciones, objetivos, recursos.
Ceberio, M y Watzlawick (2006). Eplogo en La construccin del universo. Conceptos introductorios y reflexiones
sobre epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico. Herder, Barcelona p. 208-210, 2 edicin.
Buscando as contenidos significativos para los participantes.
El mediador no trabaja en la zona de confort del alumno: en lugar de insistir en trabajar con el conocimiento o la
habilidad ya consolidada, se trabaja con materiales, actividades y conceptos que implican un esfuerzo cognitivo
para el alumno. As, el foco de atencin no esta en el nivel actual, sino en el nivel del potencial. El principio
vigotskiano del carcter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempea un papel
determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeacin y prctica educativas. Una instancia concreta
es la tutora de pares que involucra el flujo del conocimiento entre compaeros, donde por momentos un estudiante
ser quien realice las funciones mediadoras con otro; para despus, y dependiendo de las reas de desarrollo de
los
alumnos,
invertir
los
papeles.
Consultado
(21/11/2008)
en
http://www.monografias.com/trabajos14/constructivismoedu/constructivismoedu.shtml
El juego genera situaciones inmediatas y utiliza una jerga de fcil comprensin. Para saber ms sobre la metfora
del juego ver: http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_terap_famil_13.htm
Estructuras latentes, son aquellos sistemas presentes pero no visibles; acorde con la Teora de Sistemas.
Este resumen final sirve a los participantes para fijar el aprendizaje y hacerlo significativo, sirve al facilitador para
evaluar contenidos y procesos. Segn Piaget, slo se crea aprendizaje si hay reflexin.
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Contenidos principales son los que el facilitador intenta fijar, mientras que contenidos secundarios son otros no
previstos u otros que el participante descubre por su cuenta.
Es decir, los participantes no slo aprenden en este campus creativo sino que adems muestran su inters por
realizar aprendizajes significativos, acorde con el modelo constructivista.
Ver en esta misma publicacin los apartados 1.3. Resumen comparado, constructivismo y punto 3 primeras
conclusiones
Ceberio, M y Watzlawick. P. (2006). La construccin del universo. Conceptos introductorios y reflexiones sobre
epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico. Barcelona: Herder, 2 edicin. (orig. 1998)