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Informe de actividades
Segundo semestre del 2009
Diciembre de 2009
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 2
Julio-Diciembre de 2009
Universidad de Antioquia
Instituto Universitario de Educación Física
Grupo de Investigación
Semillero de investigación
Estudios Corporales
Coordinación
Contenido
PARTICIPACIÓN EN EVENTOS................................................................................................ 40
Expomotricidad 2009. Educación Física, Deporte y Recreación en los contextos local y global. Medellín,
Plaza Mayor, octubre 27 al 30 de 2009. ............................................................................................... 50
Director
Iván Darío Uribe Pareja
Grupo de investigación
Estudios en Educación Corporal
Semillero de investigación
Estudios Corporales
Coordinación
Carmen Emilia García G.
E-mail: educacioncorporalgec@gmail.com
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El Sistema de Información RedSIEF Colombia es una propuesta que surgió a la par con la
intención de configurar una Red Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física y
Áreas Afines, la cual fue presentada y aceptada en el III Encuentro Nacional de Semilleros de
Investigación en Educación Física, Deporte, Recreación y Motricidad Humana, realizado en la
Ciudad de Popayán en el mes de Noviembre del 2008 y fortalecida durante el IV Encuentro
Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física y Áreas Afines desarrollado en el
marco de Expomotricidad 2009 en la Ciudad de Medellín.
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Elaboración de Blogger
Vínculo virtual: http://semilleroestudioscorporales.blogspot.com/
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Julio-Diciembre de 2009
Publicación de artículos
Autores
Alejandro López Arango1
Cristian Camilo Muñoz Arango2
Resumen
Palabras claves
Experiencia estética, objeto estético, practicas estéticas corporales, formación, cuerpo.
Desarrollo
Desde su primera formulación oficial, la educación artística en Colombia está marcada por una
definida relación con una moral del trabajo. Desde el siglo XIX, se establece la obligatoriedad
de dictar en los colegios femeninos cursos de bordado y otras labores manuales. Hay una
marcada relación con el universo femenino y la referencia a la ocupación del tiempo y a lo
utilitario4.
1
Estudiante de octavo nivel de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Integrante del semillero de investigación Estudios Corporales y del grupo de investigación Estudios en
Educación Corporal. Dirección electrónica: educacioncorporalgec@gmail.com
2
Estudiante de sexto nivel de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Integrantes del semillero de investigación Estudios Corporales y del grupo de investigación Estudios en
Educación Corporal. Dirección electrónica: educacioncorporalgec@gmail.com
3
Financiado por el Centro de Investigaciones CICIDEP del Instituto Universitario de Educación Física de la
Universidad de Antioquia 2008
4
Huertas, Miguel. Con la colaboración de María Soledad García. Algunos aspectos del contexto artístico
colombiano en el principio de siglo. http://www.mec.gub.uy/educacion/Artistica/2doforo/Huertas.doc
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Nuevamente, el modelo tiene que ver con una cierta concepción del trabajo productivo, vale
decir que la educación artística vuelve a relacionarse fuertemente con una ética del oficio, de
lo bien hecho, del aprovechamiento adecuado del tiempo libre.
A finales del siglo XX, en el contexto de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, se emite
una nueva ley de educación (ley 115 de 1994), la cual abre un espacio para las artes en la
escuela y se reconoce la educación artística como un área esencial del currículo.
Los currículos escolares integran la música, la pintura y el dibujo para educar en la belleza y
afinar valores. Leer, escribir, declamar, cantar, recitar, dibujar han sido actividades presentes
en las mejores experiencias educativas, aunque no siempre guiadas por un concepto preciso
de las provisiones que la creatividad artística proporciona al conocimiento.
El teatro y la danza (o el lenguaje corporal) posiblemente han sido los menos favorecidos en
los empeños realizados en los programas escolares, sin dejar de mencionar los medios
audiovisuales, que también constituyen recursos valiosos para la proyección de imágenes y
códigos estéticos de valor. Hoy, existen espacios que promueven reflexiones en torno a la
necesidad de formar en niños y jóvenes valores estéticos, morales y éticos que concuerden
con la vida contemporánea y con la creación del porvenir. Las artes han ido ganando partido
en la ofensiva emprendida, de lograr reconocimiento como fortaleza de la misión educativa, en
tanto promotoras de un saber que integra en el conocimiento la armonía del ser y la expansión
sensible de la espiritualidad.
Sin embargo, en el proceso formativo que se genera en una clase de educación artística están
en juego prácticas intencionadas o no que imprimen en los estudiantes modos de ser y modos
de ver el mundo. Interesa entonces develar aquellas prácticas que inciden directamente sobre
los cuerpos, prácticas estéticas pedagógicas que moldean un cuerpo y que posibilitan un
experiencia corporal. En las clases y los espacios escolares se viven experiencias con el arte que
tienen como finalidad la formación, pero se desconoce qué relación se da entre la obra
artística y la subjetividad; qué les pasa a los cuerpos, qué les afecta, cómo se con-mueven,
cómo le atribuyen sentido a la vida a través de arte.
Las cosas y los pensamientos pasan por el cuerpo, el cuerpo en su percepción y experiencia
son puestos en movimiento mediante una práctica estética institucionalizada y colectiva que
pretende formar sujetos. Interesa saber cómo dichas prácticas propician la experiencia, de
manera que los estudiantes puedan, con ella, inventar sentidos, que pueda producir saberes
desde la creación colectiva de sí mismo; cómo los cuerpos son afectados por el acontecimiento
que se da en el intercambio estético de la práctica estética pedagógica y cómo se produce allí
el conocimiento.
La formación que se imparte desde la clase de educación artística desde una mirada corporal
devela los modos de producción de lo sensible y ello concierne a la producción de un saber
sobre su experiencia misma: sobre las formas de relación mediante las cuales el sujeto
practica, entiende y rebasa su propia experiencia artística. Como lo dice Katia Mandoki (1994),
la experiencia estética está mediada, entre otras cosas, por el objeto estético; aquí sujeto y
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objeto establecen una relación desde la sensibilidad; el objeto estético depende del sujeto y de
la experiencia estética. Importa el objeto estético, sólo en la medida en que el sujeto logra
establecer una relación, de lo contrario, los objetos estéticos no dirán nada, y cada relación
que se establece, es siempre interesada: conocer, obtener placer. Lo que se produce entre el
sujeto y el objeto es un acontecimiento.
Orientación teórica
Se estudian las formas mediante las cuales el sujeto experimenta su condición y se refiere a
esta experiencia, el modo como percibe y entiende lo que le pasa. Y para hacerlo, se repiensa
la noción de formación como producción de modos de ser y saber del sujeto desde la
perspectiva de Foucault (1995 Michel Foucault: una trayectoria filosófica, citado por Farina,
2005 pagina 281): como producción de una “forma-sujeto”, físicamente, corporalmente. De
este modo, se trata aquí la formación de la experiencia como problema, y se la repiensa a
través del cuerpo y a partir de algunas aberturas propuestas tanto por los discursos filosóficos
como por las prácticas estéticas de las últimas décadas.
Metodología
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Farina, Cynthia. Arte, cuerpo y subjetividad. Estética de la formación y pedagogía de las afecciones. Tesis doctoral. Departamento
de teoría e historia de la educación. Universidad de Barcelona. 2005.
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Resultados
Los espacios de formación que actúan sobre el cuerpo en la clase de educación artística, según
lo observado en nuestra investigación son: el aula de dibujo, el patio salón, el aula múltiple, el
salón de clase y el patio de recreo. Estos espacios de formación se caracterizan por ser
amplios, lo que redunda en una cómoda circulación de los cuerpos para los movimientos de
translación del colectivo de estudiantes. En clave pedagógica se le proporciona al estudiante
un ambiente con menos generación de estrés; el estudiante tiene más opciones de interactuar
con el espacio; se pueden diversificar las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente; el
estudiante puede disfrutar de momentos de soledad.
Otra característica de estos espacios de formación es el uso que se les da por parte de los
estudiantes. Los estudiantes realizan grafitis, escriben mensajes y pintan. Los grafitis presentan
contenido relacionado con lo social, en tanto se publicita la imagen del “Ché”; fotos se
promueve la “libre expresión”, la igualdad, el respeto, la solidaridad, entre otros. En cuanto a
la escritura de los mensajes estos van de estudiantes a otros estudiantes, con contenidos de
citas, de encuentros, anuncios de amor. Finalmente en sus pinturas plasman diversos paisajes
acompañados de poesías, mucho color y representaciones de problemas racismo. En clave
pedagógica ¿Qué puede significar que los estudiantes usen el espacio de esta manera?
6
Farina, Cynthia. Arte, cuerpo y subjetividad. Estética de la formación y pedagogía de las afecciones.
Tesis doctoral. Departamento de teoría e historia de la educación. Universidad de Barcelona. 2005.
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Puede significar el uso de la libertad en el sentido en que se les permite a los estudiantes
tomar iniciativas para expresar diversas emociones, afecciones y pasiones.
El dibujo como objeto estético que media la relación entre las prácticas estético pedagógico
y las experiencias corporales.
El dibujo se presenta como objeto estético cuando el estudiante se relaciona con éste en
forma libre y provoca en él una experiencia sensible. Encontramos que en la clase de
educación artística, especialmente en la clase de dibujo, el profesor le entrega a sus
estudiantes unos dibujos guías, les dice que cada uno puede realizar su dibujo de forma
autónoma, permitiendo expresar la apreciación de cada uno de los estudiantes.
A partir de los dibujos que hacen los estudiantes, la evaluación no es de acuerdo con la
realización del dibujo lo más parecida al de la guía que propone el profesor, sino que se califica
la creatividad de cada estudiante. Con esta estrategia pedagógica, el docente le reconoce a los
estudiantes sus propias iniciativas, su creatividad, les mejora la confianza en sí mismos, les
estimula la autonomía y les permite el desarrollo de su propia libertad.
Si como lo dijimos en el marco teórico, por el cuerpo transcurren creencias, aquí el docente le
está posibilitando al cuerpo de los estudiantes vivir experiencias donde a ellos les pasan cosas
que eventualmente podrían conmoverlos de manera sensible. El cuerpo tiene la oportunidad
de hacer experiencias con todo lo que le pasa en el mundo y es así como pasa por experiencias
como el dolor, el sufrimiento y el placer. Así pues, se observó que los dibujos realizados por los
estudiantes les generó placer, les permitió darle sentido a la elaboración del dibujo y
eventualmente pasarán a formar parte de su condición de ser humano y de la forma como
conducen su vida.
¿Qué hacen algunos de los estudiantes con las orientaciones que les da el docente y en medio
de la libertad para hacer el dibujo? Se observó que algunos estudiantes durante la actividad de
dibujo no se dedicaban sólo a seguir el dibujo presentado por el profesor, sino que se
permitían observar y tener como referente algunos dibujos de los demás compañeros.
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La escuela y específicamente esta clase, son espacios donde se construye e inventa el cuerpo
en un tiempo-espacio determinado. Es de resaltar que en este caso, se busca incentivar la
participación del estudiante en la construcción de su propio cuerpo, permitiendo que cada
educando pueda influir de una forma relativamente libre y espontanea en la determinación del
tiempo – espacio donde se construye e inventa el cuerpo. Esto se evidencia en acciones tales
como la participación intermitente en la clase por parte de los estudiantes, es decir, ellos
deciden en qué momento participan en la clase, cuando asistir a ella, cuando entregar los
productos y al parecer esta libertad logra motivar la participación constante en todas las
actividades, evidenciada en los buenos niveles de asistencia de los estudiantes y el buen
desarrollo de las sesiones de clase.
Según lo observado, las actividades de dibujo están enfocadas a desarrollar una interpretación
de los dibujos guías propuestos por el docente y realizadas por los alumnos a través del
cuerpo, pero no un cuerpo físico si no que va más allá de lo físico, donde lo sensible, lo
transformado con los sentidos y vuelto percepción, se da por medio de las experiencias
colectivas. Dichas experiencias se generan cuando los alumnos intercambian o comparten sus
percepciones e ideas sobre un dibujo guía, contribuyendo de forma importante a la formación
del sujeto, constituyéndose así el alumno en un sujeto proactivo dentro del marco de las
practicas pedagógicas.
Tanto los espacios de formación que actúan sobre el cuerpo en la clase de educación artística
como el dibujo objeto estético que media la relación entre las prácticas estético pedagógico y
las experiencias corporales son elementos que favorecen la formación de los sujetos en clave
pedagógica siempre y cuando se cumplan las condiciones que existen en la Institución
Educativa José Acevedo y Gómez, tales como la libre expresión y el desarrollo de la
personalidad.
Conclusiones
-Los espacios en los que se desarrollan las clases de educación artística en la Institución
Educativa José Acevedo y Gómez buscan favorecer en los estudiantes la vivencia de diversas
experiencias que benefician su formación.
Referentes Bibliográficos
Farina, Cynthia. “Vida como obra de arte, arte como obra de vida: por uma pedagogia das
afecções”. Universidade Federal de Pelotas. Dissertação de Mestrado, 1999.
Farina, Cynthia. Arte, cuerpo y subjetividad. Estética de la formación y pedagogía de las
afecciones. Tesis doctoral. Departamento de teoría e historia de la educación. Universidad de
Barcelona. 2005.
Larrosa, Jorge. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes,
2003.
Mandoki, Katia. PROSAICA: Introducción a la estética de lo cotidiano. México: Grijalbo, 1994.
Palacio, N. F. (16 del 10 de 2009). Institución Educativa José Acevedo y Gómez. 2008 .
Medellín, Colombia.
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Pedagogías formativas
del gusto por la
lectura y la escritura
Autores
Andrés Felipe Correa
Castaño7
Carmen Emilia García
Gutiérrez8
Resumen
El presente artículo es el resultado del proyecto de investigación Análisis crítico de las prácticas
pedagógicas relativas a la formación del gusto en la educación del cuerpo en la licenciatura de
Educación Física9 que tiene como propósitos iidentificar las prácticas pedagógicas utilizadas
por los docentes en el proceso de enseñanza en el pregrado y reconocer en las prácticas
pedagógicas de los docentes aquellos factores que inciden en la formación del gusto de los
estudiantes.
Desarrollo
La educación actual en el pregrado está enfrentada a problemas relacionados con las maneras
cómo los estudiantes y docentes se asumen en su rol de formados y de formadores. El espacio
institucional apremia por una educación donde se imponga la profesionalización y la
especialización. En este afán educador descuida la formación de los individuos en cuanto a la
formación del gusto por leer y por escribir.
7
Licenciado en Educación Física de la universidad de Antioquia. Estudiante de maestría Motricidad –
Desarrollo Humano. Integrante del semillero de investigación Estudios Corporales y del grupo de
investigación Estudios en Educación Corporal. Dirección electrónica:
educacioncorporalgec@gmail.com
8
Historiadora y magíster en Educación y Desarrollo Humano. Coordinadora del grupo de investigación
Estudios en Educación Corporal y del semillero de investigación Estudios Corporales de la Universidad
de Antioquia. Dirección electrónica:educacioncorporalgec@gmail.com
9
Financiado por el Centro de investigaciones CICIDEP del Instituto de Educación Física de la
Universidad de Antioquia, 2008.
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272, citador por Carrizosa, 2000, pág. 26). Esto debe entenderse como el logro de una difícil y
cuidadosa autodisciplina. El gusto en tanto sello absolutamente propio revela la creencia de
Nietzsche en el individuo como unicum: esta reafirmación del carácter único constituye
justamente su formación, en el sentido original del verbo “bilden”: grabar, plasmar, imprimir
una forma, delinear una figura. Esta actitud supone un reto para el docente debido a que debe
liberarse de la idea en la cual él es un referente obligado a seguir por sus estudiantes. Lo que
se ha llamado el “maestro como modelo”.
El ejercicio general de la libre elección para discernir lo que debilita de lo que fortalece y la
disciplina como dispositivo de conquista sobre sí mismo exige no ser tolerante, no decir sí en
bloque, saber decir no. Este juego de la afirmación y la negación hace que el gusto se
comprenda, no como una facultad espiritual, tampoco como un sentido físico, sino como toda
una relación de fuerzas, en lo que Zaratustra llama el “sí-mismo”.
La formación del gusto por leer está dada por un trabajo sobre el texto en aras de su
comprensión, asimilación, crítica, creación y silencio. En el ejercicio que orienta el proceso
educativo en relación a la lectura para su comprensión y asimilación, el docente se encuentra
con dificultades tales como: el fomento de la lectura técnica que sólo compete al saber
específico y no se fomenta a partir de allí, el ejercicio de preguntas, sino que se privilegia el
ejercicio de la respuesta. A la comprensión se impone la memorización y se olvida de la
reflexión sobre lo leído. Con respecto a la crítica, la educación favorece menos el
distanciamiento, los procesos de toma de posición, la oposición, la capacidad de sopesar lo
leído, con relación al trabajo sobre los textos. En cuanto al trabajo sobre el texto en aras de la
creación y el silencio, el acto educativo podría permitirse una pausa, donde el estudiante
pueda generar, a partir de la comprensión y la crítica sobre los textos, una voz propia en la
conquista de su autonomía.
El escritor de buen gusto: Cuando Nietzsche afirma que el buen gusto, para quien escribe, es
auspiciado por la plena comprensión de lo que escribe, afirma a la vez que el escritor de buen
gusto es un escritor con estilo. En consecuencia, la formación para el estilo tiene que empezar
en el terreno de las palabras y, concretamente, en la compleja geografía de la lengua materna.
Cada vez más en la universidad se descuida el uso adecuado del lenguaje lo cual genera un
obligado desorden en el ámbito de las ideas, con su consecuente confusión en el momento de
plasmar éstas en un escrito.
Orientación teórica
Nos valdremos entonces, de la Antropología Pedagógica que es “una expresión que resulta de
la mezcla entre Antropología, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión
sobre el ser humano, y Pedagogía, entendida, en su sentido moderno, como disciplina que
lleva a cabo reflexiones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana” (Runge,
2005: 49).
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Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la Antropología
Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la individualización o
personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos la tendencia
filosófica (Jan Martinus Langeveld, Josef Derbolav, Eugen Fink, Otto Friedrich Bollnow y Kart
Dienelt), porque a la pregunta por la formación, esta tendencia la relaciona con la imagen de
hombre y con la necesidad que tiene el hombre de ser educado y necesitado de educación.
Metodología
Es una investigación cualitativa de enfoque etnográfico, donde nos valemos de teorías previas
al fenómeno utilizándolas para comprender los datos; el investigador es un sujeto que
establece relación con el fenómeno desde los significados y sentido e interpreta la realidad
vivida; toma en cuenta la triangulación etnográfica; el investigador estudia la cultura en la
cual se desarrollan las acciones e interacciones de los actores investigados.
Resultados
Prácticas pedagógicas para la formación del gusto por la lectura
-Asignación por parte del docente de un texto en formato impreso para todos los estudiantes
con el propósito de estudiarlo durante todo el semestre:
-Presentación del texto: el docente lleva a clase la fotocopia del texto y se la enseña a
los estudiantes; la naturaleza del texto (educación, poesía y filosofía); información del autor
(profesión, estilo de la escritura,); plantea mirar pensamientos alternativos a los que surgen
del campo específico de la Educación Física; valora el texto por su sentido crítico frente a la
educación.
- Expone el proceso que se llevará a cabo para estudiar el texto: presentación de la tesis del
libro según la lectura del profesor; sugiere la posibilidad de encontrar otras tesis diferentes a
la del docente; exige, si se da el caso anterior, la debida argumentación de por qué esa es la
tesis y no otra; plantea la necesidad de identificar categorías; da orientaciones de cómo
realizar la lectura, haciendo énfasis en la lentitud; pensar mientras se lee en cómo relacionar lo
que se lee con la práctica profesional, identificar las referencias que los autores del texto
recomendado citan (con la pregunta a quién lee el autor).
-Trabajo preparatorio para la próxima clase: lectura de la introducción del texto (10 páginas).
-Metodología de trabajo en eje: en el marco de la narrativa, cada estudiante elije una persona
que lo haya influenciado en sus vidas; se le hace una entrevista que tiene como eje principal la
experiencia vivida del personaje; cada estudiante construirá pasa a paso un relato y lo
expondrá en clase; allí la docente le hace observaciones acerca del lenguaje que utiliza, toma
nota sobre las exposiciones, le hace preguntas que los orienten acerca de los fundamentos de
la narrativa y en conexión con la teoría leída.
A decir de Nietzsche en Así habló Zaratustra (1999, pág. 53), el “camello” es el espíritu que se
arrodilla y espera que lo carguen de cosas pesadas. Y es así como llega el estudiante a la
universidad: cargado de creencias, veneraciones, repeticiones mecánicas de juicios y valores
ajenos, ignorantes del amor a la verdad y al conocimiento, sordos para escuchar lo que tienen
que decir los libros y las personas, mudos a las palabras y al lenguaje materno, dóciles con el
lugar que ocupa la escritura, en fin, tiene demasiadas cosas ajenas y pesadas, muchas
renuncias, que dirigen al “camello” a un desierto, a decir de Nietzsche.
En los profesores que tienen como práctica pedagógica la lectura de un solo texto durante
todo el semestre, se encontró que tienen entre sus actividades, la de solicitar un trabajo
preparatorio para la clase siguiente que consiste en la lectura de la introducción del texto, que
tiene un volumen de 10 páginas. Las indicaciones del profesor para esta lectura, son leer
despacio y pensar mientras se lee en cómo conectar lo leído con la práctica profesional del
educador físico. La respuesta de los estudiantes, ante esta solicitud del docente, es de reparo
por el número de hojas a leer, el cual es considerado excesivo. Sin embargo, el profesor no
retrocede ante este reparo y continúa la clase, diciéndoles que “no parecen estudiantes
universitarios”.
Aquí lo importante no es que los estudiantes realicen el ejercicio de la lectura, sino hacer una
reflexión conjunta con ellos en torno a las manifestaciones de reparo con respecto a la lectura.
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No tenemos lectores tranquilos, sino lectores que tienen mucha prisa. ¿Para qué? Hay que
superar las restricciones trasmitidas por la cultura en términos de tiempo, de velocidad. En las
Consideraciones intempestivas ya Nietzsche señalaba un rasgo característico de la época,
diciendo que "... la opinión corriente enaltece (...): una cultura rápida que nos haga ser pronto
hombres que ganen dinero, y que esta cultura sea bastante profunda para que tales hombres
puedan ganar mucho dinero. No se le permite al hombre más cultura de la que es necesaria en
interés general y de los usos del mundo, pero se le exige". (Gallego, S. (s.f.).
Recomendación: pausas reflexivas, que inviten a pensar por qué somos como somos. Tener
presente que una buena lectura es la base para otros procesos, es decir, una buena lectura
tiene determinadas consecuencias. Hacer la pausa o no tiene consecuencias para el proceso
formativo. Evitar vivir como si se temiera dejar de hacer algo y esto lo evidenciamos en el afán
por cumplir con el desarrollo de los contenidos, que se imponen sobre la reflexión de los
mismos contenidos.
Y es en el desierto donde tiene lugar la transformación del camello en león: “quiere conquistar
su libertad como se conquista una presa y ser señor en su propio desierto (Nietzsche, 1999,
pág. 54), perjura el “tú debes” por el “yo quiero”. El primero, le cierra el paso, el segundo, abre
camino hacia la creación, es decir, lo pone en camino, donde pueda encontrar “ilusión y
capricho”. Siguiendo la metáfora nietzscheana, el estudiante llega a un programa específico de
la universidad, en la mayoría de los casos, porque está parado en el lugar del “yo quiero”, está
ejerciendo cierta libertad en la conquista de sí mismo por la elección hecha.
Se encontró que en la misma práctica pedagógica utilizada por los docentes en el proceso de
enseñanza en el pregrado al estudiante se le asigna un texto en formato impreso con el
propósito de estudiarlo durante todo el semestre y este estudio está guiado por la pregunta
¿qué cuerpo privilegia la Educación Física? El docente informa que el texto es de naturaleza
educativa, poética y filosófica; que el autor es filósofo y tiene un estilo de escritura
predominantemente crítico. Podría ser ésta, una estrategia pedagógica donde nos imaginemos
que estamos invitados a participar de un descubrimiento, de un viaje, de la curiosidad, a la
ductilidad, de una aventura. Este viaje está orientado por una pregunta: ¿Qué cuerpo privilegia
la Educación Física? Y la lectura sugerida es de un filósofo y poeta. Con esta estrategia, según
Nietzsche, se está formando el buen gusto porque primero, permite mirar un problema desde
diferentes perspectivas, cuanto mayor sea el número de afectos a los que permitamos decir su
palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el número de ojos, de ojos distintos que sepamos
emplear para ver una misma cosa, tanto más completo será nuestro ‘concepto’ de ella, tanto
más completa será nuestra ’objetividad’ (Gallego, S. (s.f.)). Consecuencia de esta orientación
pedagógica será que los estudiantes tengan una ampliación de los horizontes interpretativos,
en este caso, del cuerpo en el área de la Educación Física. Nietzsche dice entonces: "ver alguna
vez las cosas de otro modo, querer verlas de otro modo, es una no pequeña disciplina y
preparación del intelecto para su futura ‘objetividad’, -entendida esta última como la facultad
de tener nuestro pro y nuestro contra, sujetos a nuestro dominio y de poder separarlos y
juntarlos: de modo que sepamos utilizar en provecho del conocimiento cabalmente la
diversidad de las perspectivas y de las interpretaciones nacidas de los afectos". El texto, estará
fusionado con el cuerpo del estudiante, convertido en una lente, un ojo más para considerar la
realidad, posibilitando otorgar un juicio cada vez más abierto, dirigiéndose a rincones no
sospechados.
“Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí
misma, un primer movimiento, un santo decir si” (Nietzsche, 1999, pág. 55), ésta es la
transformación de “león” a “niño”. El espíritu quiere ahora su voluntad, conquistar su propio
mundo.
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La presentación de la tesis del libro según la lectura del profesor, pero les dice que cada uno
encontrará su propia tesis y si no están de acuerdo con la tesis de él, tendrán la oportunidad
de disentir pero con argumentos. Con la estrategia del docente de propiciar el ejercicio de la
elección, en el proceso formativo, se propicia el ejercicio general de la libre elección, donde
pueda discernir lo que debilita de lo que fortalece. Ganarse la autonomía a partir de conferirle
sentido al estudio y trabajo sobre los libros, cosa que seguramente nos hará más fuertes.
Tomar distancia frente a la tesis del profesor. El docente rompe con “el maestro lo dijo”
(magister dixit), con “el señor”, “el Dios”. Rompe con el “tú debes” y se busca el “yo quiero”.
Ruptura con valores milenarios: docente tiene la verdad.
Otra actividad que implementa el profesor es invitar a conectar lo leído con la práctica
profesional (es a partir de la observación y la lectura del texto): "Aprender a ver; esto es, dirigir
los ojos con calma, con paciencia, dejar venir así las cosas (...), girar en torno del caso
particular por todos sus lados y aprender a comprenderlo en su totalidad." (Gallego, S. (s.f.)).
Ahora, la relación cuerpo educación la podemos ver en ruptura con la educación tradicional
donde se sacrifica la observación directa y se privilegia la información mediada por una lectura
técnica o una escucha de las palabras del profesor y de sus propios maestros. A este respecto,
Nietzsche dice: estar sentado el menor tiempo posible; no prestar fe a ningún pensamiento
que no haya nacido al aire libre y pudiéndonos nosotros movernos con libertad…el tempo
(ritmo) del metabolismo mantiene una relación precisa con la movilidad y la torpeza de los
pies del espíritu; el “espíritu” mismo, en efecto no es más que una especie de ese metabolismo
(Ecce homo, 1991, pág. 39).
¿Qué se necesita para dar una respuesta precisa sobre una teoría? Lo que se percibe en la
sesión es el esfuerzo de los estudiantes por recordar una serie de palabras claves o
definiciones en genética con el fin de complementar las frases expresadas por el docente.
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“Hagamos mil y más proyectos de novelas, que no rebasen de dos páginas, pero escritas con tal
propiedad que toda palabra sea necesaria; escribamos cada día anécdotas, hasta que se
aprenda a hallar la forma más plena, más eficaz... viajemos como un paisajista y un pintor de
costumbres; extraigamos para nuestro uso de cada ciencia aquello que, bien expuesto, produce
efectos artísticos; reflexionemos, en fin, sobre los motivos de las acciones humanas, no
desdeñemos indicación alguna que pueda instruirnos y coleccionemos cosas semejantes día y
noche". (Humano, demasiado humano. P-142)
"Si pensamos, además, en el peligro que va unido a la autosatisfacción, que surge con facilidad
en esos años, si pensamos en el sentimiento de vanidad con que el adolescente ve por primera
vez en el espejo su imagen literaria, nadie podrá dudar, abarcando con una skóla mirada todas
esas consecuencias, de que en el instituto se inculcan continuamente a las nuevas generaciones
todos los males de nuestro ambiente literario y artístico, o sea, la tendencia a producir de
modo apresurado y vanidoso, la manía despreciable de escribir libros, la completa falta de
estilo, un modo de expresarse que no se ha refinado, que carece de carácter o pobremente
afectado, la pérdida de cualquier canon estético, el deleite en la anarquía y el caos, en
resumen, todos los rasgos literarios de nuestro periodismo y al mismo tiempo de nuestro
mundo académico" (Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas, pág.79).
Bibliografía
BÁRCENA, Fernando y Otros. (2003). El lenguaje del cuerpo, políticas y poéticas del cuerpo en
educación, En: XXII Seminario Interuniversitario de teoría de la educación,. Consultado en
marzo de 2007 de la World Wide http://ub.es/div5/site/documents.htm
BARRIO, José María. (1998). Elementos de Antropología pedagógica. Madrid: Ediciones Rialp.
BOLLNOW, Otto Friedrich. (1965). Principios Metódicos de la Antropología pedagógica.
Traducción de Andrés Klaus Runge Peña.
BOLLNOW, Otto. Antropología filosófica (1983). En: Escritos de filosofía. Academia Nacional de
Ciencias. Centro de estudios filosóficos. Antropología filosófica I. 12. Traducción de Brenda
Laca. Buenos Aires, Año VI, julio-diciembre, pp. 3-19.
BONILLA-CASTRO, Elsy y PENÉPOLE Rodríguez. (1997) Más allá del dilema de los métodos. La
investigación en ciencias sociales. SantaFé de Bogotá. Norma.
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Julio-Diciembre de 2009
Resumen
El presente artículo es el resultado del proyecto de investigación “Influencias que ejercen las
prácticas pedagógicas relativas al cuerpo en la formación del bailarín”12 que tiene como
propósito comprender el sentido que le otorga un bailarín de danza folclórica y
contemporánea a las prácticas pedagógicas que se dan en su formación. Se llega a este
objetivo indagando por las prácticas del bailarín en relación con lo motriz, lo emocional y lo
social y por el proceso formativo de éste en su experiencia y vivencia dentro de la danza.
10
Estudiantes de sexto nivel de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Integrantes del semillero de investigación Estudios Corporales y del grupo de investigación Estudios en
Educación Corporal. Dirección electrónica: educacioncorporalgec@gmail.com
11
Estudiantes de sexto nivel de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Integrantes del semillero de investigación Estudios Corporales y del grupo de investigación Estudios en
Educación Corporal. Dirección electrónica: educacioncorporalgec@gmail.com
12
Financiado por el Centro de investigaciones CICIDEP del Instituto de Educación Física de la Universidad
de Antioquia, 2008.
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Introducción
Para esto, en primer lugar, describimos en términos generales el proyecto de investigación que
originó este artículo, luego realizamos un análisis del relato de vida del bailarín, intentando
develar en éste, su recorrido profesional como bailarín, sus influencias pedagógicas en la danza
y el sentido que le da a su experiencia dancística.
Desarrollo
El proyecto estudia la manera cómo vive su proceso formativo un bailarín de danza folclórica y
contemporánea ¿Por qué interesarnos por su formación? Porque ella es el fundamento de la
existencia humana, rescata elementos importantes sobre la constitución del individuo, está
presente en cada acción que realiza en su intercambio con el mundo y no se da nunca por
terminada. En la actualidad la formación es un asunto que trasciende los escenarios
institucionales a otros espacios alternativos donde el individuo logra desarrollarse plenamente
a través de prácticas corporales como la danza, que generan en él aprendizajes significativos
para su vida.
Es entonces como nos ocupamos por comprender el sentido que le otorga un bailarín de danza
folclórica y contemporánea a las prácticas pedagógicas que se dan en su formación. Se llega a
este objetivo indagando por las prácticas del bailarín en relación con lo motriz, lo emocional y
lo social y por el proceso formativo de éste en su experiencia y vivencia dentro de la danza.
Orientación Teórica
Nos valdremos entonces, de la Antropología Pedagógica que es “una expresión que resulta de
la mezcla entre Antropología, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión
sobre el ser humano, y Pedagogía, entendida, en su sentido moderno, como disciplina que
lleva a cabo reflexiones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana” (Runge,
2005: 49).
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la Antropología
Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la individualización o
personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos la tendencia
filosófica (Jan Martinus Langeveld, Josef Derbolav, Eugen Fink, Otto Friedrich Bollnow y Kart
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Dienelt), porque a la pregunta por la formación, esta tendencia la relaciona con la imagen de
hombre y con la necesidad que tiene el hombre de ser educado y necesitado de educación.
En esta investigación se piensa que la Pedagogía, como Ciencia de la educación, que investiga
y reflexiona en forma teórico-práctica sobre la educación y la formación, lleva una imagen de
hombre, porque la pregunta por el hombre en la educación ha estado siempre presente, sea
de manera implícita o explícita Scheuerl (1985: 19). Ahora bien, sin presupuestos sobre el
hombre no es posible construir un pensamiento pedagógico, pues una concepción de
educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así lo señalan Kamper y
Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda percepción, reflexión, acción e investigación en
educación contiene presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al
perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas antropológicas sobre la
posibilidad de ser formado el ser humano y sobre los límites en que resulta influenciable o
sobre su carácter incorregible.”
Metodología
Tratamiento de la información
Dos posiciones se pueden adoptar en la investigación narrativa según Sparkes & Devís (2007,
pág. 53): una, donde el investigador hace un análisis de la narración y piensa sobre los relatos;
y la otra, donde el investigador realiza un análisis narrativo y piensa con los relatos. Para el
desarrollo de la investigación, optamos por esta segunda posición, donde “el investigador
elabore un relato creativo, en lugar de un relato realista, donde la escritura se convierte en un
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Julio-Diciembre de 2009
Resultados
Bruner y Weisser (1995 citado por Bolívar, 2001, Pág. 88) nos presentan la vida como relato,
para ellos “Los momentos cruciales en una vida no son provocados por hechos reales sino por
las revisiones efectuadas en el relato que uno ha estado usando para contar sobre la vida y el
yo. (…) Las vidas son textos: textos que están sujetos a revisión, exégesis, interpretación y así
sucesivamente. (…) La autobiografía convierte la vida en texto, ya sea implícito o explícito. Sólo
a través de la textualización puede uno ‘conocer’ su vida.” Así nos valdremos de la
autobiografía de James, en tanto escritor de su propio vivir:
“Mi nombre es James, tengo 24 años de edad y nací en el municipio de Itagüí al sur de
Medellín, yo soy el menor de seis hermanos, mi hermana me impulsó al mundo de la
danza y bailábamos juntos. A los cinco años descubría el mundo de la danza porque
desde preescolar me daban clases de baile, siempre me ha gustado mover mi cuerpo,
durante toda mi primaria integraba el grupo de danza folclórica de la Escuela La
Providencia de Itagüí, también en los primeros años de la secundaria en el Liceo
Consejo Municipal de Itagüí. Más tarde, en noveno grado integré el grupo de baile
moderno que surgió en el colegio, así fue como comencé a incursionar en otros
ritmos, cuando estaba en décimo ingresé también en la Corporación Cultural de Danza
por Colombia, con ellos he viajado mucho, hemos estado en festivales folclóricos y
concursos nacionales y ya completo nueve años ininterrumpidos en el grupo”.
Esta primera parte del relato da cuenta de una articulación de sus experiencias en la danza con
su vida escolar. Para él, la educación formal y la danza son igualmente importantes en su vida,
y esto se refleja en su relato, pues en él, ordena su experiencia como bailarín sin imponerla a
su educación formal.
“Mi primer profesor fue Edilberto Herrera, de gran trayectoria en la danza, con él
estuve en preescolar, primero y segundo; en cuarto mi profesor fue un muchacho del
que no recuerdo el nombre; para quinto grado teníamos a una profesora, disfrutaba
mucho de las clases, recuerdo que hicimos una presentación para el Día de la Familia,
en ese tiempo yo era muy tímido, retraído, a pesar de estar en un grupo de danza. Con
el tiempo iría tomando más confianza en mí mismo hasta construir la personalidad que
tengo en estos momentos. También pertenezco al grupo de danza de Henry Lou, con él
estoy desde hace 2 años y su trabajo con nosotros ha sido más técnico y menos
proyección, la experiencia con él ha sido muy diferente a las otras que he tenido con
profesores colombianos, por su formación en Estados Unidos enseña de una manera
muy rápida prácticamente tienes que coger la idea lo más rápido posible”.
James ha tenido muchos profesores de danza a lo largo de su vida, sin embargo, no todos han
dejado huella en él, esto se evidencia al no poder recordar el nombre de muchos de ellos, “si la
experiencia es ‘eso que me pasa’, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso,
como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que ‘eso que me pasa’ al pasar
por mí o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida” (Larrosa, 2006, pág. 47), sin
duda para James, el evento del Día de la Familia en su escuela dejó su marca en él, pues es uno
de los acontecimientos que mejor recuerda de su relación con la danza en su infancia. De su
primer profesor recuerda con claridad el nombre, y conserva una buena imagen de él, quizás
porque fue éste su primer mentor. También nombra a su actual profesor de danza, a quien ve
como un referente positivo para su formación, en tanto ha logrado mejorar su técnica gracias
a la particular forma de enseñar de éste. Henry Lou, según dice James, es un profesor muy
exigente, que lleva a sus aprendices al límite y que a través de esta experiencia logra que
interioricen mejor sus ideas. Además, en su experiencia con Henry Lou, James ha descubierto
que en la danza siempre hay algo por mejorar y algo nuevo por aprender, en la medida en que
él fue capaz de despojarse de su concepción de hombre realizado y se dio cuenta de su
naturaleza inacabada, de constante aprendizaje, porque la formación es algo “que no puede
darse nunca por terminada, no es un suplemento de la existencia humana al que se pueda
renunciar, sino que más bien fundamenta la posibilidad de existencia humana en general”,
(Speck, & Wehle, 1981)
“La danza me ayudo a volverme una persona más segura de mí mismo, el haber
encontrado compañeros y profesores alegres y abiertos, me ayudó a vencer lo tímido y
retraído que fui en algún tiempo de mi infancia. Además siempre me ha gustado el
movimiento, y por eso puedo decir que soy un enamorado de la danza. En la danza he
encontrado lo que no he vivido en otros espacios”
James anuncia en este apartado, de modo muy general, su experiencia en la danza, y esta
experiencia como lo dice Larrosa, es “eso que me pasa”, no solamente lo que pasa, son todas
aquellas acciones o acontecimientos que pasan del exterior al interior del sujeto. Su relación
con el otro, consigo mismo y con la danza se constituye en experiencia en la medida en que lo
transforman.
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Cuando James habla de su experiencia, no sólo describe los acontecimientos sino que les
otorga un sentido, y según Bolívar (2001, pág. 101) “El sentido de una acción, lo que la hace
inteligible, sólo podrá venir dado por la explicación narrativa del agente, sobre las intenciones,
motivos y propósitos que tiene para él a corto plazo, y –más ampliamente- en el horizonte de
su vida. Además, dicha intención/motivos sólo pueden tomar cuerpo al expresarse en un
determinado lenguaje valorativo, único modo para comprender dichas acciones”. Por eso, es
posible dilucidar el sentido que el bailarín le otorga a su experiencia en la danza, un sentido
que es formativo en tanto aprendizaje, de reconocimiento en tanto hay valoración de sus
amigos, los cuales halló en la danza y no en otros espacios más institucionales, y una
autovaloración en tanto gusto y satisfacción con lo que se hace.
A modo de conclusión
No obstante, desde la oralidad del bailarín, fue posible determinar ciertos aspectos que dan
cuenta de los objetivos del proyecto de investigación. Así, podemos concluir que la danza es
formativa, pero no por sí sola. El espacio del grupo de danza es formativo en tanto posibilita
unas condiciones que pueden ser más favorables para el aprendizaje que las de instituciones
formales como la escuela o la universidad, pero en definitiva sigue dependiendo
fundamentalmente de la actitud del individuo de dejarse transformar por su entorno, una
actitud de apertura hacia experiencias que nos formen y nos transformen.
Bibliografía
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Resumen
El presente artículo es el resultado del proyecto de investigación Análisis prosaico de las
prácticas corporales utilizadas por la clase de Educación Física en una Institución Educativa del
municipio de Itagüí15. Tiene como objetivos identificar las prácticas corporales que se generan
desde la Educación Física y observar las experiencias sensibles que emergen a partir del
intercambio estético. En él, se enuncia la categorización de las prácticas corporales utilizadas
en dicho contexto y se muestra, a partir de una relación retórica-dramática mediada por el
silbato, las formas de relacionarse operantes entre los estudiantes y el profesor.
Desarrollo
El objeto de Estudio que nos convocó en esta investigación fue el análisis prosaico de las
prácticas corporales que se generan desde la clase de Educación Física en la cotidianidad
escolar y de las experiencias sensibles que allí emergen a partir de su intercambio estético.
Esta investigación se apoya en propuestas realizadas por la línea de historia del Grupo de
Investigación en Estudios de Educación Corporal del Instituto Universitario de Educación Física
de la Universidad de Antioquia; el cual ha tratado desde una perspectiva histórica la temática
que aquí se propone como objeto de estudio en el escenario escolar, pero que además, se ha
preocupado por dar cuenta de las prácticas corporales y estéticas en este mismo sentido
(García Gutiérrez & otros, 2003).
13
Licenciado en Educación Física de la Universidad de Antioquia. Integrante del semillero de
investigación Estudios Corporales y del grupo de investigación Estudios en Educación Corporal.
Dirección electrónica: educacioncorporalgec@gmail.com
14
Estudiante de noveno nivel de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Integrantes del semillero de investigación Estudios Corporales y del grupo de investigación Estudios en
Educación Corporal. Dirección electrónica: educacioncorporalgec@gmail.com
15
Financiado por el Centro de investigaciones CICIDEP del Instituto de Educación Física de la
Universidad de Antioquia, 2008.
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Julio-Diciembre de 2009
Producto de estos proyectos, han surgido varias reflexiones que han permitido identificar
aspectos relevantes de las prácticas e intercambios estéticos en el siglo XIX y que proponen en
nuestro momento histórico, una forma de abordar las prácticas de la educación física desde
una perspectiva no convencional que rompe con el tradicionalismo de los análisis y las miradas
que se han planteado para entender el engranaje de la escuela.
El estudio de las prácticas corporales que se generan desde la educación física en la
cotidianidad escolar y de las experiencias sensibles que allí emergen a partir de su intercambio
estético, responden cuestionamientos orientadores como cuáles son las prácticas corporales
que se generan desde la clase de educación física en la cotidianidad escolar y qué experiencias
sensibles emergen a partir del intercambio estético. En suma, intenta abordar un análisis de las
relaciones que surgen en el ámbito escolar a través de la educación física desde una mirada
sensible de interacción.
Brotan entonces un sinnúmero de discursos corporales que llegan por infinidad de medios y
que se reproducen generación tras generación, institución tras institución, cuerpo tras cuerpo
y que impactan lo social proveyéndolo de una supuesta riqueza, que en última instancia
termina siendo un reduccionismo orientado a lo que ha existido en el tiempo. El cuerpo
entrenado, sometido a cargas, intensidades, volúmenes, densidades, fuerzas máximas y más
potencialidades; el cuerpo vigilante y vigilado cuya energía se encuentra sumida en un sistema
de control y dominio (casi siempre institucionalizado); el cuerpo recreado, divertido bajo los
objetivos del goce por el goce, direccionado a ciertas prácticas y actividades y encauzado a
determinados objetivos; el cuerpo esculpido del fitness, del gimnasio, el que se encarga del
mantenimiento y del moldeamiento. Y así muchos otros cuerpos son los encargados de
reproducir variedad de discursos, los discursos del sometimiento, del control, de la irreflexión,
del biologismo, de la forma, de la potencia, entre otros que dan cuenta de una supuesta
multiplicidad de miradas, pero que se quedan cortas a la hora de justificar sus verdaderas
potencialidades humanas, sensibles, sociales, relacionales, etc.
16
Reconocemos que existen otros ámbitos que posibilitan la experiencia estética de lo cotidiano, entre
ellos el ámbito familiar, pero nuestro estudio se centrará en el análisis del ámbito escolar.
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Orientación teórica
En el estudio nos encontramos con diversos referentes teóricos, e incluso antagónicos, lo cual
hizo difícil e incierta la investigación en este campo. Nos vimos obligados a revisar los
argumentos de quienes situados en diferentes niveles estudian lo estético movidos por
diversas preocupaciones, que las podemos abreviar en entender la estética como: "una
experiencia, o una cualidad del objeto, un sentimiento de placer, al clasicismo en el arte, un
juicio de gusto, la facultad de percepción, un valor, una actitud, la teoría del arte, la doctrina
de lo bello, un estado del espíritu, la receptividad contemplativa, una emoción, una intención,
una forma de vida, la sensibilidad, una rama de la filosofía, un tipo de subjetividad, la cualidad
de ciertas formas, un acto de expresión”... (Mandoki, 1994, p. 23)
El arte y lo bello desde la tradición estética son esferas apartadas del mundo, separa al arte de
la vida ordinaria invocando verdades esencialistas y suprahistóricas. La experiencia estética la
define Kant como atención desinteresada. "En la experiencia estética no hay ni interés
práctico por el objeto o a través de él, ni interés en la existencia del objeto, ni en apropiarnos,
poseer física o materialmente a ese objeto" (Mandoki, 1994, p. 43) El objeto estético tiene en
potencia la capacidad de suscitar una experiencia estética. La filosofía del arte que define lo
estético como rama específica de la filosofía, se orienta hacia la comprensión e interpretación
del fenómeno del arte en su totalidad y generalidad. El arte es una tecnología para la
producción de efectos estéticos y por tanto, forma parte de la estética. Cuando se concibe que
la obra de arte exprese emociones, se le atribuyen fuerzas y capacidades a los objetos. En esta
tradición es usual recurrir a la objetividad de lo bello, a la expresión de la obra de arte, a los
placeres del texto, los objetos estéticos o los objetos sensuales. Así los teóricos de la estética
consideran la obra de arte como el objeto privilegiado de ella.
Esta tradición estética considera lo bello como la verdad, la justicia, el bien; en este sentido lo
bello es objetivo y la noción de lo bello como la cualidad estética por excelencia. El objeto por
sí mismo decide que es bello y esto ocurre al manifestarse por sí mismo. El juicio estético pasa
desde el interior del objeto más que desde nuestro interior. (Dufrenne citado por Mandoki,
1994) "Bello es lo que, sin concepto, place universalmente; ésta es la definición de lo bello con
que Kant concluye el segundo momento de su crítica al juicio. Kant pide una adhesión
universal al juicio de gusto ya que, al ser estético, es subjetivo y no parte del objeto. No se
puede probar que un objeto sea bello; pero se puede exigir adhesión a una validez subjetiva
universal sobre la esfera total de los que juzgan". (Mandoki K. , 1994)
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"Lo bello es la manifestación sensible del ideal, consistirá en cerrar el abismo abierto entre
esto y lo real. La experiencia de lo bello según Platón implica verdad. Nosotros asociamos
todavía en ciertas circunstancias, el concepto de lo bello con algo que es públicamente
reconocido por el uso y la costumbre, o cualquier otra cosa; con algo que –como solemos
decir- sea digno de verse y que este destinado a ser visto. Lo bello se cumple en una suerte de
autodeterminación y transpira el gozo de representarse a sí mismo". (Gadamer, 1991) Otro
aspecto relevante de esta tradición estética, es el distanciamiento entre el gusto educado y el
burdo, es la separación de los gustos ejercida por el esteta. La estética en este sentido se ha
ocupado en tratar sólo con lo bueno, lo hermoso, lo positivo y lo útil en su potencial de placer.
Para el desarrollo de nuestra investigación partimos del enfoque teórico propuesto por Katia
Mandoki en la prosaica: introducción a la estética de lo cotidiano (1994, pág. 199), donde
define la estética como la facultad de la sensibilidad, constituida en dos vías: la poética o
estudio de la sensibilidad artística, y la prosaica o estudio de la sensibilidad cotidiana. De la
primera definición ya dimos cuenta en el apartado anterior, ahora nos ocuparemos de la
estética en cuanto es definida como el estudio de la sensibilidad cotidiana; ésta será nuestra
opción de guía teórica para analizar la experiencia estética de lo cotidiano en la clase de
educación física.
Práctica estética
Son relaciones concretas entre el sujeto con su contexto. Lo que se comparte en esta
comunicación estética son enunciados como cargas vitales, actividades, conceptos,
sentimientos y sensaciones. Son formas de comunicación estética, los gestos, los artefactos,
los rituales, los sonidos y las palabras, cuyo fin es producir y compartir sentidos y significación
desde la sensibilidad de los sujetos involucrados.
Prosaica
La prosaica plantea una mirada estética a la sensibilidad cotidiana. Es la teorización del
proceso estético enfocado en sus manifestaciones cotidianas. Estudia el comportamiento
estético del hombre en la vida cotidiana. El objeto de la prosaica esta en lo cotidiano, sea
profano o sacro, grandioso o trivial; ahí donde el sujeto se manifiesta en términos sensibles. La
prosaica es un mecanismo de enunciación e interpretación desde la sensibilidad, lo que se
comparte en los intercambios de la prosaica son enunciados. Para la prosaica, el enunciado no
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solo informa: con-forma. Tales enunciados obedecen a modos sintéticos particulares desde
matrices que tiñen su enunciación e interpretación posible. Tales matrices de enunciación e
interpretación son institucionales, lo cual no quiere decir necesariamente que sean oficiales,
sino que están conformadas por grupos sociales con paradigmas de interpretación comunes.
Un enunciado es el producto de la interacción entre los interlocutores, el producto de una
situación completa y compleja en la que ocurre. En la prosaica los enunciados son gestuales
(somáticos), objetuales (escópicos) y sonoros o por entonaciones (acústicos)
Las retóricas producen significaciones por medio del orden semiótico en los registros: cinético,
como la producción de sentidos de estaticidad o dinamismo; enfática, como el acento, foco y
énfasis de energía con la que se establecen los intercambios estéticos; proxémico, como el
establecimiento de distancias entre individuos que pueden ser de carácter espacial, temporal,
lingüístico y sonoro; y, fluxión como el que analiza relaciones estéticas donde la saturación o
el vacío adquieren un valor simbólico, entendida también como la retención o expulsión de
energía, materia o tiempo.
Esta misma retórica está constituida por cuatro registros de intercambio de enunciados
estéticos, a saber:
Léxico: es una estrategia para la producción de efectos sensibles a través del discurso verbal.
Es el pensamiento verbalizado en el discurso, ya sea oral o escrito; no sólo referido a la léxica
poética sino también a la léxica en la prosaica como el lenguaje cotidiano, el académico, el
jurídico, entre otros.
Acústico: los medios de circulación de referencias son los sonidos y las palabras; las palabras
se pueden pronunciar de diferentes modos; los discursos se pueden entonar y modular en
formas diversas. En la prosaica nos guiamos con este registro para determinar si la retórica del
autor de un enunciado es impresiva o expresiva.
Somático: es una estrategia que toma el uso retórico del cuerpo para la producción de efectos
sensibles, es un medio de articulación de la sensibilidad a través de los gestos, las expresiones
faciales y el cuerpo en su totalidad, es todo lo visible y espacial como tal.
Escópico: es una relación con los objetos como cosas y signos; es el estilo, combinación, clase,
modo de producción, de apropiación y consumo de los objetos en términos de significantes
productores de subjetivación y efectos sensibles. Es la puesta en escena de un enunciado
teniendo a los paradigmas y matrices como contextos de interpretación y de enunciación
icónica.
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Prácticas corporales
Conjunto de actividades que componen el arbitrario corporal de la escuela: ejercitaciones de la
Educación Física deportiva, de la educación artística e higiénicas, que se valen de la lúdica, de
la recreación, de la representación, de las maniobras y de las disposiciones de control y de
regulación disciplinaria caracterizadas por el alto compromiso energético y emocional en la
expresión corporal (castigos y ceremoniales –reconocimientos, oraciones, confesiones y
reconvenciones–, festejos, paradas cívicas y religiosas, actividades artísticas; campañas sobre
limpieza, sobre presentación, sobre convivencia, sobre cuidado, sobre nutrición, sobre
sexualidad y sobre decorados). (Milstein & Méndez, 1999, p. 75)
Metodología
El tipo de investigación es cualitativa. La perspectiva interpretativa para nuestro proyecto es la
etnográfica. La etnografía se ocupa del análisis de las dimensiones culturales (simbólicas y
materiales) de la realidad humana sometida a investigación. Las fuentes para recolección de la
información fueron: el proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de área de educación
física, las planeaciones de los profesores (estrategias metodológicas del profesor) y el
desarrollo de la clase de educación física (escenarios de la clase, objetos utilizados).
Resultados
En esta misma línea, el área de Educación física, tiene como objetivo “adquirir y desarrollar la
competencias fisicomotriz (conocimiento procedimental), la competencia psicomotriz
(conocimiento declarativo) y la competencia sociomotriz (conocimiento afectivo), para que el
individuo se desempeñe eficientemente en un contexto motriz determinado. (Plan de área de
Educación física). Como bien se había expresado, el medio para alcanzar este objetivo, se
centra en situaciones de la educación física y el deporte; se identifica que el deporte tiende a
introducirse en los grados 6º y 7º, y en un proceso "ascendente" va variando su complejidad
que le van permitiendo, por la vía “situaciones específicas de la educación física y el deporte”,
un perfeccionamiento sistemático que lo fortalece. Es así que en un principio, se plantean
como contenidos del área “patrones básicos del movimiento y habilidades especificas para
articularse con los fundamentos básicos del deporte” lo cual se conjuga con contenidos
específicos de desarrollo biológico en donde emanan conceptos como madurez, patrón de
movimiento, cualidad motriz, ejecución de movimiento, etc. A posteriori, en los grados 10º y
11º, la introducción de términos propios del deporte, se hacen más claros, los cuales están
materializados en constructos conceptuales como fundamentación técnico-táctica,
organización y administración deportiva, lesiones deportivas, etc., y es esto, lo que permite en
el análisis, abstraer la inclinación de la institución en el área de la educación física una
prevalencia de unas prácticas corporales deportivas.
Lo anterior, no quiere decir que se excluyan otro tipo de prácticas corporales que encarnan
discursos relativos a la construcción del cuerpo en el sentido amplio del término, es decir,
emanan prácticas corporales relativas a la construcción de directrices higiénicas, gimnásticas y
axiológicas; pero lo que llama la atención, es precisamente que en la matriz de contenidos
orientada a la población entre los grados 6º y 11º, la carga asignada a las prácticas corporales
deportivas es muy significativa.
La retórica del silbato se convierte en un medio de persuasión, que a su vez se relaciona con el
control de la dinámica de la clase, evidenciada en la respuesta de los estudiantes ante una
acción a realizar; se vislumbra el disciplinamiento y el control como necesidad particular de
ésta, ya que dadas sus características escópicas; es decir, utilización de espacios y objetos,
crean necesidades específicas; en este caso, la utilización del silbato, como una posibilidad de
dar cierto orden a la clase de educación física.
La retórica del silbato, desde la mirada estética de la sensibilidad cotidiana, influye en el
pensamiento y la conducta de los jóvenes en la clase de Educación Física. En la acción del
silbato por parte del profesor se genera un intercambio próxemico – somático largo, es decir,
un distanciamiento marcado entre el cuerpo del profesor y el de los estudiantes. El silbato se
convierte entonces en un medio de persuasión para formar en las personas conductas de
obediencia, de homogenización, de sumisión, de disciplinamiento, donde es el docente el que
jerarquiza la relación y mantiene la distancia; en palabras de Foucault (1976), “métodos que
permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción
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constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad utilidad”. Como la retórica es
siempre teleológica, la retórica del silbato está persuadiendo a los jóvenes al desarrollo de una
sensibilidad en la que probablemente, ellos, operen en la relación con los otros de manera
jerárquica, donde pareciera que nos relacionamos con el mundo, de una manera
marcadamente desigual y asimétrica.
Como se argumentó, la proxemia del profesor con respecto a los estudiantes en la operación
del silbido es prevalentemente larga; quiere decir esto que hay un alejamiento corporal,
manifestado en expresiones corporales que se materializan en la supresión de ciertos actos,
como por ejemplo el ser tocado y el tocar, el mirar o no al otro, el sonreír o no. Es proxémica
somática de alejamiento porque además del distanciamiento inmediato, físico, espacial, se
suprimen socialmente actos de relación como el tocar y el hablar dado que la importancia
asignada al silbato suplanta la acción léxica del profesor como una forma de reforzar la
instrucción previamente enunciada.
El hecho de que la proxemia entre el profesor y los estudiantes sea prevalentemente larga no
exime que haya una proxémica somática corta, que se manifiesta sólo en términos de
obediencia y acatamiento de instrucciones con respecto al desarrollo de la clase. El estudiante,
al escuchar el silbato deberá activar inmediatamente una relación con el docente que conlleva
a una ejecución práctica en la que su acercamiento va condicionado con el cumplimiento de
dicha instrucción. Si en la relación profesor – estudiante hay una proxémica somática larga, no
pasa lo mismo con los estudiantes entre sí; para este caso, la retórica del silbato es corta, es
decir de cercanía. Los intercambios que se dan entre los estudiantes, desencadenados por la
operación del silbido y permeados por la proxémica somática corta, generan una cercanía
corporal relevante; es decir, se tocan, se ríen, se miran, se empujan, se gritan, etc. De ahí es
que surgen preguntas sugerentes asentadas en el plano formativo, a saber: ¿Qué
consecuencias puede tener para la vida de un ser humano esta cotidianidad escolar donde
predomina la proxémica larga en la sensibilidad de los jóvenes?
Foucault (2001) dice que “la inquietud de sí es una actitud general, una manera determinada
de considerar las cosas, de estar en el mundo, realizar acciones, tener relaciones con el
prójimo. Es una actitud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros, con respecto al
mundo… La inquietud de sí, implica cierta manera de prestar atención a lo que se piensa y lo
que sucede en el pensamiento, también designa siempre una serie de acciones que uno ejerce
sobre sí mismo por las cuales se hacer cargo de sí mismo, se modifica, se purifica, se
transforma y se transfigura.”
Mirar pues la clase de la educación física desde actores condicionados por determinados
enunciados sensibles es pensar en la posibilidad de que estos sujetos encarnen relaciones
futuras carentes de una inquietud de sí, cuyas implicaciones palpables son la falta de una
actitud crítica y reflexiva frente a lo que se dice y lo que se hace. Es no volcar la atención hacia
uno mismo desviando la responsabilidad de sí hacia un externo que influye de múltiples
maneras.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 39
Julio-Diciembre de 2009
A modo de conclusión
En el intercambio estético generado en el ámbito escolar, la clase de educación física está
influenciada principalmente por prácticas corporales deportivas y por esta vía, emergen
experiencias sensibles direccionadas hacia una educación física tradicional.
De otro lado, al focalizar las relaciones entre los estudiantes, con base en la proxémica
somática analizada en el contexto, se decanta un acercamiento significativo que lleva implícita
una ruptura del carácter cíclico de la institucionalidad escolar que permite un fortalecimiento
de las relaciones sociales en los actores implicados en este microcontexto.
Bibliografía
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juntos.PDF
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 40
Julio-Diciembre de 2009
Participación en eventos
2do Encuentro Sobre Experiencias Pedagógicas en el Ámbito Universitario
Noviembre 3 de 2009. Ponencia: Los semilleros de investigación. Del elogio de la razón
sensible al imperio de la razón abstracta.
Ponente
Carmen Emilia García Gutiérrez
Presentación en power point
Didáctica Actividades
Malla curricular
Malla curricular
Educación y pedagogía
Investigación científica
-La experiencia en el campo pedagógico -Tradiciones científicas en investigación:
aristotélica y galileana
-Experiencia y aprendizaje
-El proceso de la investigación en El Cuento Feo
-Cómo hablar en público
-La investigación narrativa en educación
-Mejorar la escritura en la investigación
cualitativa
La investigación formativa
Bibliografía base Del elogio de la razón sensible al imperio de la razón
abstracta
Reflexión
Bibliogra fía La sensibilidad
200 7 Lin eamien tos Cur ricu lar es p ara la En se ñanza y e l Apre nd izaje d e la Filo sofía e n la Educació n Me dia. Un ive rsid ad La experiencia Razón sensible
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Antio quia.
Metodología de investigación Razón abstracta
Texto de la ponencia
Los semilleros de investigación se iniciaron como espacios de formación alternativos al plan de
estudios de las instituciones universitarias, y hoy los semilleros se sumergen de manera
“voluntaria” en el entramado institucional con todas las implicaciones que esto tiene. Este
desplazamiento merece un acto reflexivo, con la intención no de criticarlo o superarlo, sino
para tratar de ver de qué manera después de haber sido una oportunidad para los estudiantes
de libertad, de autogestión y de emancipación17, se ha convertido en un obstáculo para
experimentar una aventura intelectual, donde predomine la relación entre las personas sin
que esté mediada por la figura del examinador. Hay que precisar que tal desplazamiento tiene
consecuencias graves para la constitución de vías nuevas e inéditas en los espacios educativos
universitarios.
La sensibilidad es la facultad de las personas de estar en relación con el mundo. Las personas
establecen relación con los objetos desde su sensibilidad y ésta es con un interés de conocer,
de obtener placer, de jugar. La experiencia se constituye en la producción de relaciones que se
establezcan entre las instituciones y las personas, mediada por la sensibilidad. Atender más a
los acontecimientos particulares de las personas en relación con el mundo y de ahí posibilitar
la producción de nuevas experiencias, y no tanto imitar las relaciones establecidas. Las
personas podrán producir sentido con su experiencia y conformaran sus maneras de
relacionarse y de hacerse visible para sí mismas. Las personas, entonces, no se someten a las
experiencias establecidas de antemano, sino que van más allá y las rebasan, y de esta manera
se afectan en lo propio. Afectarse en lo propio significa que cada momento de su experiencia
es un acontecimiento que vale por sí mismo, donde tiene valor lo heterogéneo y lo paradójico
y se abre un campo donde las relaciones varían y pueden ser de otra forma.
17
La conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra y considerar cualquier otra
como igual a la suya. (Ranciére, 2002:56).
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 43
Julio-Diciembre de 2009
Con base en el precepto délfico del “conócete a ti mismo” (gnóthi seauton), la razón sensible
no emprende el rumbo cartesiano que refiere el autoconocimiento como forma de conciencia
y acceso a la verdad, sino que se acoge al rumbo socrático que retorna sobre sí mismo para
hablar de una razón sensible o de un pensar que se establece en la pasión, en la emoción, en
los afectos, en un espíritu de simpatía, en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de sí;
todas ellas maneras metodológicas útiles para el ejercicio del pensamiento crítico, la expresión
del pensamiento personal, la aplicación analítica de las reflexiones, la profundización en el
campo del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condición inicial de toda
comprensión, que moviliza procesos de pensamiento, que anima la capacidad creadora, que
sensibiliza la relación con el conocimiento, lo cual es una alternativa para acercarse al mundo
con la intención de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo, que afecta el espíritu interrogador
de los aprendices para el despliegue de ideas, conceptos y acontecimientos.
En palabras de Schelling (citado por Maffesoli, 1997: 70) instalar una “ciencia creativa” que
permita establecer una relación con el conocimiento de manera que las personas se
conmuevan con el saber, que el conocimiento ilumine, alimente, guié la vida; y también, quizás
lo más importante, que pueda aprender a describirse de otra manera. Es cambiar con lo que se
sabe, con toda la incertidumbre que esto implica: es modificarse a sí mismo; es pensar de otro
modo; ejercer el derecho a explorar en el propio pensamiento. Tal iluminación necesita “ante
todo una verdadera humildad, una abertura de espíritu para poder captar los que nos
proponen y nos ofrecen las cosas mismas” (Maffesoli, 1997: 72). Se requiere entonces de una
ciencia que opere desde una racionalidad amplia, flexible, inventiva, lo cual significa la
exigencia de un pensamiento audaz que tiene la sensación de ser parcial, aleatorio, sometido a
las circunstancias, desordenado, equívoco, grandioso. Así las cosas, se introduce en un mundo
de interacción entre el conocimiento, la verdad y el saber con los valores sociales dominantes.
Resultado de ello es la multiplicidad de razones sutiles, de sentidos que se complementan, se
matizan, se enfrentan y que valen por las nuevas situaciones que de allí se derivan.
“Querido amigo, yo sé cómo ocurrió todo, y así te lo cuento. Si no hay más remedio lo explico,
con la condición de que ello no se convierta en algo habitual. Las explicaciones roban tiempo y
papel, retrasan la acción y acaban por aburrir. Lo mejor es leer con atención”.
MACHADO DE ASSIS, Esaú y Jacob
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 44
Julio-Diciembre de 2009
La pregunta es la actitud vital de base para que las personas establezcan relación con el mundo
desde la sensibilidad y es la condición inicial de toda comprensión. Mientras existan seres que
pregunten, la comprensión del mundo será dinámica. Las preguntas movilizan procesos de
pensamiento en los que se duda aun de la propia duda. Para comprender lo que significa
pensar es preciso traer del griego el légein, que puede entenderse como "poner", "disponer",
"estar echado", poner-se en camino. Si pensamos algo es que lo meditamos, que lo ponemos a
consideración, lo re-tomamos. Los interrogantes se formulan y desarrollan a partir de
contextos históricos particulares. Enseñar a preguntar, a cuestionar la propia vida en sus
múltiples dimensiones, a dudar de lo que se presenta con una claridad aparente y sospechosa,
interrogar los propios criterios y las propias motivaciones del hacer, preguntar con el ánimo
creador del artista y responder de modo que estén abiertas nuevas preguntas (Lineamientos
curriculares, 2007).
El ejercicio de la pregunta, en el semillero de investigación, evita que los acaeceres del mundo
se nos presenten sin relaciones, en este sentido se aboga por el principio investigativo del
asombro, el cual suscita la pregunta de por qué las cosas son como son y en la elaborada
respuesta rompe con el mundo estéril, hecho lo cual se abre un mundo sugestivo hirviendo en
interrogantes. El asombro rompe con el círculo de adecuar lo buscado a lo encontrado, abre
abanicos y oxigena el ambiente. El rol del maestro en este ejercicio de la pregunta es discreto,
él es el guía, pero “no verificará lo que ha encontrado el alumno, comprobará lo que ha
buscado” (Ranciére, 2002: 45).
18
Cita de los letrados de la Edad Media que ponían a veces en la margen de los libros.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 45
Julio-Diciembre de 2009
En Maffesoli (1997: 62) Simmel dice, con respecto a la ciencia, que se ha olvidado con
demasiada frecuencia, que ella “no es más que la cristalización de un saber dispersado en la
vida, a través del mundo cotidiano. Esta fórmula de Simmel indica claramente, a la vez, la
ambición y la modestia de cualquier proceso de conocimiento. Éste, ante todo debe
mantenerse encarnado en la realidad empírica. Y cuando se automatiza respecto a la
cotidianidad, la razón adquiere esa soberanía un poco distante que nos es tan conocida, y que
le da ese aire imperioso, cuando no despreciativo, con el que muchas veces se adorna. Cuando
el conocimiento se convierte en fin en sí mismo, se vuelve abstracto, y a partir de entonces es
gestionado únicamente por sus propias leyes”. “no es más que…hasta por sus propias leyes.
Así, cada vez más, los semilleros de investigación en sus prácticas discursivas y no discursivas
se acercan exclusivamente a la racionalidad científica. El racionalismo científico afirma y
reivindica su hegemonía en el campo del conocimiento, pero acaba por negar iniciativas
individuales de formación. ¿Dónde se evidencia tal actitud? Se evidencia cuando se privilegia
en la formación de los estudiantes la formulación y desarrollo de proyectos de carácter
científico, cuando se interesa más por la producción académica que posibilita reconocimientos
que favorecen el saber institucional establecido; cuando se fomenta la competencia intelectual
entre los integrantes del semillero; cuando se impone la utilidad de los proyectos sobre la
formación de las personas; cuando estimula a los estudiantes a participar de los semilleros
mediante la nota o la aprobación de créditos; cuando convalida conocimiento y experiencia
vivida en el semillero con un curso cualquiera del pregrado; cuando se evade el trabajo en
grupo y se evita la conversación sobre lo que les pasa a las personas al enfrentarse con el
ejercicio investigativo.
Todas estas son formas tergiversadas de lo que un día se pensó que podía ser un semillero de
investigación. Obrar de esta manera impide elegir por sí mismo el espacio del semillero de
manera autónoma y voluntaria. Pocos espacios como el semillero posibilitan estar allí porque
se quiere, porque se necesita, no porque se estimula su participación con reconocimientos y
calificaciones. Ahora interesa el indicador de número de semilleros que tiene tal o cual
facultad de educación superior, el número de integrantes, el número de artículos publicados,
el número de ponencias, el número de redes a las cuales se pertenece, el número de proyectos
aprobados y ejecutados. Me pregunto entonces ¿cuál es la diferencia entre los propósitos de
los grupos de investigación y los propósitos los semilleros de investigación? Es característico de
este imperio de la razón abstracta y funcional, la manía por clasificarlo y organizar todo a la
manera totalizadora y global. Se impone la creación de un molde preestablecido que desea
que todo entre en él. ¿Los semilleros de investigación son clones de los grupos de
investigación? Etiquetar a los semilleros de investigación parece un propósito, ¿de quién? La
caracterización de estas maneras de conducirse los semilleros no tienen por qué ser
únicamente un problema, sino también una plataforma a partir de la cual va a elaborarse un
ejercicio de pensamiento que responda, en el mejor de los casos, a las audaces
contradicciones de una propuesta todavía en gestación.
El imperio de la razón científica en las prácticas discursivas de los semilleros, nos incita a
alejarnos un poco para delimitar mejor la emergencia y el posicionamiento de dichas prácticas
en la mayoría de las universidades del país. Los docentes y estudiantes que nos hemos
interesado en el fenómeno de los semilleros no podemos ser indiferentes al establecimiento
homogenizante de la razón instrumental, porque de alguna manera estamos todos implicados
en la admisión pasiva y poco crítica de lo que se ha dado y expandido como “normal” en el
funcionamiento de los semilleros.
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Intentaré mostrar en este último apartado del texto, cómo la razón sensible y la razón
abstracta forman una pareja que interactúan la una con la otra, “se llaman, se complementan,
se cortejan y no pueden prescindir la una de la otra *…+ estas razones aparecen y desaparecen
de manera concomitante. A veces, una puede más que la otra y ésta queda infravalorada. A
menudo, en un equilibrio escrupuloso, ambas comparten el terreno. Pero en todos los casos
son complementarias” (Maffesoli, 1997: 32).
En la experiencia vivida de un semillero de investigación hay momentos en que cuenta menos
los compromisos institucionales de producción de conocimiento y de seguimiento a
indicadores de gestión académica. Asimismo, hay momentos en que importa menos la
formación de la persona en cuanto a la sensibilidad que se tenga con el conocimiento, el
respecto para con la pregunta, a minimizar la figura del maestro explicador. Estos dos aspectos
son característicos en el contexto de los semilleros de investigación, mediante la
denominación de proxemia19. Para el análisis de esta proxemia, hay que estar atentos no sólo
al componente relacional que se da entre los semilleros de investigación y la vida institucional
y social, a los individuos en relación, sino también a lo que fija a las personas a su entorno, a su
ciudad, a un territorio.
19
La proxemia está referida exclusivamente a la proximidad positiva o negativa; es decir, cercanía o distancia; se
expresa en la léxica, en la acústica, en la quinésica y en la icónica. (Mandoki, 2006: 49)
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 47
Julio-Diciembre de 2009
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Aprendizaje de la Filosofía en la Educación Media. Universidad Pontificia Bolivariana, Bogotá.
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 48
Julio-Diciembre de 2009
Ponencias
Experiencia formativa desde la danza hacia la Educación Corporal
Jonathan Abad y Omar Correa
Programa
Viernes 4
8:30-10:30 Panel. Responsable: Carmen Emilia García y grupo de investigación Juego, cuerpo y
motricidad.
10:30-11:00 Receso
11:00-11:30 Experiencias en investigación. Estudios corporales
11:30-12:30 Experiencias en investigación. Hermenéutica corporal
12:30 Almuerzo
2:00-4:00 Mesa redonda
4:00-6:00 Tour Unillanos
6:00-9:00 Acto cultural
Sábado
Ponencias
Análisis crítico de las prácticas pedagógicas relativas a la formación del gusto en la educación
del cuerpo en la licenciatura en Educación física. Andrés Correa.
Influencias que ejercen las prácticas pedagógicas relativas al cuerpo en la formación de los
bailarines. Jhonathan Abad y Omar Correa Quintero.
Análisis prosaico de las prácticas corporales utilizadas por la clase de educación física en una
institución educativa de la ciudad de Medellín. Juan Álvaro Montoya
• Pensar el papel pedagógico y formativo del maestro de Educación Física, como favorecedor
de ambientes que promuevan la inclusión, los derechos y la equidad.
Organización de eventos
4° Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física y Áreas
Afines y 2º Encuentro Nacional e Internacional de Estudiantes Investigadores
Octubre 26 y 27 de 2009
Presentación
Antecedentes
El 1er. Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación y Estudiantes en Educación Física,
Recreación y Deporte, se realizó en el marco de Expomotricidad 2005. Allí la participación de
los jóvenes universitarios organizados en Semilleros de Investigación hizo pensar en la
posibilidad de nuevos encuentros y generó la expectativa de hilar las hebras que tejen la
formación de los semilleros de estos campos en el País.
Objetivos
• Crear un espacio para el intercambio de experiencias formativas en los procesos de
configuración de los semilleros de investigación en el País y en el ámbito internacional
• Socializar los ejercicios investigativos que configuran un proceso formativo desde los
currículos y los semilleros de investigación.
• Fortalecer la Red Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física y áreas afines
(RedSIEF Colombia) mediante la planeación y la definición de estrategias de funcionamiento,
intercambio académico-formativo, sostenibilidad y expansión.
• Socializar y validar el Sistema de Información de la Red Nacional de Semilleros de
Investigación en Educación Física y Áreas Afines (Red SIEF Colombia).
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 54
Julio-Diciembre de 2009
Modalidades de participación
El evento está diseñado para que la participación se de, al menos, en una de las siguientes
modalidades:
1. Asistentes
Estudiantes y profesores interesados en conocer las formas y dinámicas en las que se aborda la
investigación desde los planes de estudios y los Semilleros de Investigación en Educación Física
y Áreas afines
2. Conversatorio – Taller
Presentación oral de experiencias de Semilleros de Investigación realizada con el fin de
compartir dinámicas formativas de funcionamiento y de impacto social, académico y personal.
3. Proyectos de Investigación formulados (Poster)
Presentación por medio de Poster del la configuración de una iniciativa de investigación desde
el interior de las clases y de los espacios alternos de formación. Esta modalidad se rige bajo los
siguientes criterios:
• El tamaño deberá ser de 70 cm (alto) x 1mt (ancho), con varillas inferior y superior
• No se aceptaran póster elaborados a mano
• En lo posible, fotografías o gráficos que ofrezcan información sobre el trabajo que se está
presentando
• El tamaño de los títulos, subtítulos y textos deberá permitir su lectura por lo menos a un
metro de distancia.
• Habrá un tiempo dedicado para la discusión del poster con el autor para lo cual le será
comunicado en la programación final del evento.
• El poster deberá permanecer en exhibición durante todo el evento
• El montaje y desmontaje del poster lo hará directamente el autor encargado de su
presentación
• No se proporcionara material audiovisual
4. Mesas de socialización (Panel)
Esta modalidad pretende generar un espacio de discusión entorno a los ejercicios de
investigación en el área, allí se exponen los avances de los proyectos en curso, de manera
simultánea en 4 aulas. La presentación de los proyectos será tipo panel en grupos de 3
ponentes.
Las aulas de participación serán:
Educación Física.
Para una reflexión académico-investigativa que dire en torno a los fundamentos pedagógicos,
didácticos y epistemológicos de la Educación Física.
Entrenamiento deportivo
Para socializar los ejercicios investigativos en torno a la biomecánica del movieminto, la
técnica, la táctica, la iniciación deportiva, entre otros temas.
Administración deportiva
Para la discusión en torno a los elementos teóricos y herramientas prácticas que posibiliten la
competitividad territorial de las organizaciones deportivas en un contexto globalizado.
Actividad Física y salud
Para socializar los avances teóricos – prácticos desde el enfoque de la promoción de la
actividad física como estrategia de promoción de la salud y prevención de la enfermedad en
los escenarios comunitarios.
5. Reportes de Investigación
En esta modalidad se exponen proyectos de investigación terminados, los cuales podrán
participar del 4º Premio Nacional de Investigación en Educación Física, Recreación y
Deporte (modalidad Estudiante).
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Julio-Diciembre de 2009
Programación (Descargar)
Coordinación del evento
Red Nacional de Semilleros de Investigación en Educación Física y Áreas afines (RedSIEF
Colombia)
Centro de Investigación en Ciencias del Deporte, Instituto Universitario de Educación Física U.
de A.
Contacto
Jeyson Guzmán Sánchez
Móvil: 320 623 43 34
ensiefcol@gmail.com
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