REPENSAR la

NATURALEZA
Filosofa de la realidad natural
para profesores de ciencias de la
naturaleza (tomo I)

Leandro Sequeiros
Mlaga, 2010

"Si descubrimos una teora completa, con el

tiempo habr de ser, en sus lneas
maestras, comprensible para todos y no
nicamente para unos pocos cientficos.
Entonces todos, filsofos, cientficos y la
gente corriente, seremos capaces de tomas
parte en la discusin de por qu existe el
universo y por qu existimos nosotros. Si
encontrsemos una respuesta a esto, sera
el triunfo definitivo de la razn humana,
porque entonces conoceramos la mente de
Dios"
Stephen Hawking.
Historia del Tiempo. 1988.
Traduccin espaola.
Editorial Crtica. Barcelona.
pg. 223-224.
Repensar la Naturaleza
Filosofa de la realidad natural
para profesores de Ciencias de la Naturaleza
Tomo I
Autor: Leandro Sequeiros
Mlaga, 2010

CONTENIDOS
REPENSAR LA NATURALEZA
I. INTRODUCCIN .

PARTE I: LAS RELACIONES ENTRE LAS CIENCIAS,

LA NATURALEZA Y LA FILOSOFA . 41
Captulo 1: La ciencia como prooyecto racional
Y como construccin social .

45

Captulo 2: La naturaleza

89

Captulo 3: la historia y la filosofa de las Ciencias..137

1. Desarrollo histrico del conocimiento cientfico
de la Naturaleza 138
2. La filosofa de la ciencia . 145
Captulo 4: la nueva filosofa de la Ciencia:
Los hijos rebeldes de K. Popper..

172

PARTE II: LAS IMGENES DE LA NATURALEZA

EN EL MUNDO CLSICO: ORDEN,
JERARQUA, FIJISMO .. 239
Captulo 5: Las imgenes clsicas del
Mundo natural 245

REPENSAR LA NATURALEZA
Filosofa de la realidad natural
para profesores de ciencias de la naturaleza

INTRODUCCIN

Hace ms de treinta aos empec a dar clases de

ciencias de la naturaleza.
En esos primeros tiempos, siendo un joven
doctorando en Geologa, colaboraba en las prcticas de
Paleontologa en la Universidad de Granada. Despus
llegaron otras experiencias diferentes: realic el doctorado
en Ciencias Geolgicas, dentro de la especialidad de
Paleontologa, fui profesor de esta disciplina en Zaragoza y

en Huelva dentro de la licenciatura en Ciencias Geolgicas.

Posteriormente, desde 1986, casi sin saber todava cmo,
me v en una Escuela de Magisterio como Jefe de Estudios
organizando sta para la implantacin de la Reforma
Educativa. La experiencia de cuatro aos en la Escuela
Universitaria de Magisterio de beda fue determinante para
mi vida posterior.
Una ancdota expresa muy bien lo que fue para m
este paso fugaz pero intenso por el mundo de la formacin
de maestros. Me asignaron, entre otras, la imparticin de la
Biologa para la especialidad de Ciencias en la Escuela de
Magisterio. En aquellos tiempos haba cuatro
especialidades: Preescolar, Ciencias Humanas, Ciencias y
Filologa... El grupo de alumnos que cursaban la
especialidad de Ciencias era reducido.
Como proceda de las aulas universitarias, pensaba
en aquel tiempo que las Ciencias que deban saber los
futuros maestros (que luego podan impartir clases en 71 y
81 de EGB) deba ser un buen resumen de las Ciencias
que se impartan en el primer curso de las carreras de
Ciencias en la Universidad. Por ello, me propuse seguir un
programa de Biologa que resuma lo que se imparta a los
futuros cientficos.
Con la inexperiencia de esos aos, inici mis tareas
con lo que entonces se llamaban los "principios
inmediatos": las protenas, las grasas, los cidos
nucleicos... Al tratar de las protenas, escrib en la pizarra
un esquema de la estructura de un aminocido. Y un

alumno me interrumpi: "Oiga, hay que saberse esas

cuentas para aprobar?" Cuando me percat que llamaba
cuentas a una estructura qumica, me ca del pedestal.
Estaba en otra galaxia. Y al da siguiente aparec en clase
con cartulina, tijeras, pegamento y grapadora... Haba que
cambiar el mtodo y los contenidos.
La vida luego me fue llevando por vericuetos
diferentes: me llammaron a colaborar en los planes de
formacin de profesores para la Reforma, y cuando la Junta
de Andaluca inici la confeccin de los Diseos
Curriculares de la comunidad autnoma, fui invitado a
participar en el proceso. Es esta una de las experiencias
ms ricas y fecundas de mi vida como profesor. Durante
tres meses, un grupo excelente de profesionales de la
enseanza de las Ciencias en Andaluca trabajamos
intensamente para redactar los borradores de lo que deba
ser el marco de la enseanza de las Ciencias de la
Naturaleza en la Comunidad Autnoma. La experiencia y la
sabidura de estos compaeros y compaeras de tarea, me
"convirtieron" a una manera diferente de concebir lo que
son las Ciencias y sobre todo, lo que es la enseanza de
las Ciencias. En esas largas jornadas se debatan objetivos
educativos, conceptos cientficos, formulaciones de
conceptos, secuencias de estructuracin de esos
contenidos, el papel de los procedimientos, actitudes y
valores en la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza...
Fueron unos das inolvidables.
Tal vez, uno de los debates ms fecundos de

aquellos das se centr en responder a la pregunta de "qu

significa saber ciencias". En definitiva, preocupaba perfilar
cules son los objetivos de la educacin cientfica. Y yendo
ms al ncleo de la cuestin, qu es la ciencia? Al hilo de
estas reflexiones, nos preguntamos qu es lo que bulle en
la mente de los profesores y de las profesoras sobre lo que
es el conocimiento llamado cientfico, y sobre todo, el
referente a las Ciencias de la Naturaleza. Es una pregunta
que va ms all de los contenidos de la ciencia y se
zambulle en el mar oscuro de la filosofa de la ciencia, de la
epistemologa.
Qu es, en definitiva, la ciencia? Y qu ciencia
hay que saber y qu ciencia hay que aprender? Y cmo
aprenden ciencias los alumnos y alumnas? Este es el
meollo de la cuestin. Y detrs de esto, nos encontramos
con las "imgenes" del mundo fsico, las "imgenes" de la
realidad que se han ido construyendo por los filsofos y por
los cientficos.
Despus de aquella experiencia de los inicios de los
aos 1990, he podido participar en muchas sesiones de
formacin de profesores, tanto en los cursos que con
carcter provincial organiz la Consejera de Educacin y
Ciencia de la Junta de Andaluca para la formacin del
profesorado para la Reforma, como en la de impartir cursos
para la obtencin del entonces polmico Certificado de
Aptitud Pedaggica (CAP) preceptivo para poder
presentarse a los concursos de profesorado de Secundaria.

En todas estas experiencias he encontrado

problemas similares: en la universidad espaola, a travs
de casi todas las disciplinas acadmicas, se transmite
ocultamente una determinada concepcin, difusamente
positivista, de lo que es la Ciencia, de lo que es la
enseanza de las ciencias de la Naturaleza, de lo que es la
realidad natural, de lo que es aprender, de lo que significa
la ciencia en la sociedad, sobre el valor del conocimiento
cientfico. Un conjunto de imaginarios sociales, de
representaciones inconscientes que estn en la mente de
los cientficos y de los profesores y que, de algn modo,
estn determinando los objetivos, los contenidos y los
mtodos de enseanza y aprendizaje de las ciencias.
En los aos noventa, he dedicado mucho esfuerzo a
la formacin de profesores de Ciencias de la Tierra a travs
de la AEPECT (Asociacin Espaola para la Enseanza de
las Ciencias de la Tierra), de Educacin Ambiental y de
Educacin para la Cooperacin al Desarrollo Solidarios. Por
ltimo, mis compaeros de lo que hemos denominado
Equipo Terra, que tiene su origen en el ICE de la
Universidad de Crdoba (Emilio Pedrinaci, Enrique Garca
de la Torre, Pedro Berjillos, Rafael M. lvarez Surez y
Pepe Valdivia), me han aportado tantas cosas, tantas ideas
y, sobre todo, tantas ilusiones y esperanzas en la educacin
cientfica que me he visto empujado a hacer palabras,
papel e ideas este libro.
Este modesto ensayo, nacido de la propia
experiencia y de las numerosas lecturas de estos aos, se

comenz a escribir hace ya varios aos. Pero los avatares

de la vida me han impedido poder llevarlo a trmino. Por
fn, el ro de la vida que nos arrastra inmisericorde, me ha
llevado a un puerto al que nunca cre poder llegar. En la
actualidad, sorprndanse, soy profesor de Filosofa de la
Naturaleza y Filosofa de la Ciencia en Granada. Este giro
en la orientacin de la propia vida, ha exigido, por supuesto,
renunciar a muchas de las cosas que he hecho muy
gustosamente durante aos. Pero tambin la nueva etapa
de mi vida se enriquece con el caudal de experiencias y
conocimientos del pasado. De alguna manera, lo que ahora
intento desarrollar solo ha sido posible gracias a los
caudales que llegan desde atrs en el tiempo, a los
contactos y amitad con tantos profesores y profesoras
entusiasmados con su trabajo (aunque algunos no lo crean,
todava los hay y ms de lo que se piensa).
Una de las cosas que ms me han llamado la
atencin en estos aos es la epistemologa oculta, que
deca el gran filsofo de la ciencia y educador, Gaston
Bachelard1. La mayor parte de los profesores y profesoras
de Ciencias de la Naturaleza (de Fsica, de Qumica, de
Biologa o de Geologa) reconocen que suelen tener una
slida formacin universitaria pero escasa formacin
filosfica. Esta deficiente formacin filosfica se manifiesta
1

GASTON BACHELARD (1993) La formacin del Espritu

Cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo.
Siglo XXI, Madrid (19 edicin de la traduccin espaola de 1948), 302
pg.

10

principalmente en la respuesta a algunas preguntas

filosficas referentes a la concepcin de lo que es la
ciencia. Muy pocos solo los profesores que se han
preguntado y ha buscado respuesta a cuestiones como
ests: cul es la diferencia entre lo que es cientfico y lo que
no lo s, cmo se produce el conocimiento cientfico, cul
es el mtodo de las ciencias, qu tipo de "verdad" sobre la
realidad natural dan las ciencia, cmo cambian las teoras
cientficas y si progresa la ciencia. Abordamos aqu las
preguntas ms radicales que la moderna epistemologa se
ha planteado desde hace ms de 50 aos, desde Karl R.
Popper hasta los inicios del siglo XXI.
Tal vez algunos piensen que hacerse estas
preguntas no tienen sentido para el profesorado. Que
siempre hubo buenos profesores de ciencias que hicieron
que los alumnos "aprendieran". Incluso he ledo que no hay
que hacer caso de esas (y perdn por la expresin)
"mariconadas de la LOGSE" y que hay que obligar a los
alumnos a estudiar que es lo importante para salvar la
selectividad y poder entrar en la Universidad.
Para estos profesores, lo ms razonable es no
complicarse la vida y seguir el libro de texto desde el
principio hasta el final. Para algunos, lo verdaderamente
importante es que se sepan los conceptos ms elementales
de las Ciencias de la Naturaleza, que hinquen los codos y
estudien (es decir, memoricen) lo que se ha dicho en clase.
Sin entrar en polmicas, esto supone toda una concepcin
oculta del profesorado sobre lo que es saber ciencias y

11

sobre lo que es el meollo ms profundo del conocimiento

cientfico. "Dime cmo enseas y te dir qu epistemologa
defiendes", podramos decir en sntesis. Y esta frase oculta,
creo, una gran verdad que preside este libro desde el
principio hasta el fn: se ha escrito mucho sobre lo que
significa "saber Ciencias". El modo cmo cada profesor, de
forma consciente o inconsciente, organiza, planifica,
desarrolla y lleva a la prctica la enseanza de las Ciencias
revela toda una concepcin, ms o menos elaborada, de lo
que es el conocimiento cientfico. De alguna manera, est
respondiendo a las preguntas que nos hacamos ms arriba
concernientes a lo que es la ciencia.
En este libro, intentamos dar una respuesta que no
es sino una hiptesis que creemos slida y que es seguida
por muchos profesores en el mundo. Pero no ocultamos
que existen otras concepciones diferentes, que son muy
respetables, pero que -siempre desde nuestro punto de
vista- no estn suficientemente contrastadas desde el punto
de vista epistemolgico, pedaggico ni psicolgico 2.
2

Puede hallarse informacin en mi trabajo: L. SEQUEIROS (1994). La

formacin del profesorado en Geologa. Nuevos saberes y nuevas tareas.
Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, Gerona, 2(2-3), 318325 (con abundante bibliografa). Tambin: I. BRINCONES y otros
(1986). Identificacin de comportamientos y caractersticas deseables
del profesorado de Ciencias Experimentales del bachillerato. Enseanza
de las Ciencias, Barcelona, 4(3), 209-222; I. BRINCONES y otros
(1991). La formacin inicial del profesorado: el conocimiento de base,
los mtodos y su evolucin en la experiencia FIPS. MEC-Universidad
Autnoma de Madrid, 116 pg. D. GIL PREZ (1991). )Qu hemos de

12

Qu es saber Ciencias de la Naturaleza y qu ciencia

ensear
Hay profesores para los cuales estas preguntas no
tienen sentido. Para ellos, ensear ciencias de la naturaleza
consiste en recorrer el libro de texto y hacer que los
alumnos y alumnas "se sepan" las preguntas que se les van
a poner en el examen final. Pero creo que eso no es del
todo correcto. Al final de estas pginas (si han tenido
paciencia para recorrerlas) posiblemente tengan la valenta
de cambiar despus de reflexionar.
No cabe duda de que siempre han existido grandes
profesores de ciencias de la naturaleza. Hombres y mujeres
entregados por entero a suscitar en los alumnos y alumnas
la curiosidad por la pregunta sobre la realidad natural, que
les ensearon a observar, anotar los datos, relacionar los
datos, proponer hiptesis explicativas, elaborar estrategias
de contrastacin de esas hiptesis, extraer las propias
conclusiones, etc.Y esto lo practicaron de forma
espontnea, sin haber asistido a cursos de filosofa de la
ciencia o de didcticas de las ciencias. Supieron tener un
saber y saber hacer los profesores de Ciencias?. Enseanza de las
Ciencias, Barcelona, 9(1) 69-77. R. PORLN, J.E. GARCA Y P.
CAAL (1988) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Diada
Editoras, Sevilla, 203 pg. (es una recopilacin y traduccin de los
artculo bsicos sobre la fundamentacin del curriculo de ciencias de la
naturaleza). R. PORLN (1993) Constructivismo y Escuela. Hacia un
modelo de enseanza y aprendizaje basado en la investigacin. Diada
Editoras, Sevilla, 194 pg. (con extensa bibliografa).

13

olfato especial, un sexto sentido para acompaar a los

alumnos por el camino dificultoso de la construccin social
de una imagen racional y fundamentada experimentalmente
de lo que es el conocimiento de la naturaleza. Pero eso, por
desgracia, no ha sido lo normal. Hoy, para ser un buen
profesor de ciencias de la naturaleza no basta con una
buena licenciatura o doctorado universitario en una carrera
cientfica acompaados por el entusiasmo por ensear.
Saber ensear no depende solo del entusiasmo del
profesor o profesora. Por supuesto, son imprescindibles,
como en el desarrollo del arte pictrico o del canto, unas
dotes naturales previas, unas capacidades naturales. Pero
tambin es necesario haber aprendido a desarrollarlas
mediante un adecuado aprendizaje. Lo que se han dado en
llamar las didcticas de las ciencias, han pasado de ser un
mero aprendizaje de "trucos" para atraer la atencin de los
alumnos, a una ciencia con su propia racionalidad que hoy
ocupa un lugar destacado en las Facultades universitarias
de Ciencias de la Educacin.
An no se han superado del todo los tiempos en los
que "saber" es "repetir lo que me han dicho". Pero son cada
vez ms numerosos los especialistas en didctica de las
ciencias de la naturaleza que aportan su experiencia y
sobre todo su saber al desarrollo de una disciplina
emergente, como es la Didctica de las Ciencias.
Es muy abundante la bibliografa existente sobre
esta materia. En castellano, y accesibles al profesorado, se

14

publicas diversas revistas especializadas3, as como

numerosos libros de didctica de las ciencias de la
naturaleza con un enfoque que sigue las directrices de las
grandes lneas de la investigacin en estos campos4.
Tanto la LOGSE como los desarrollos de la misma,
han explicitado lo que se pretende con la enseanza de las
Ciencias de la Naturaleza. A modo de ejemplo, el Decreto
de implantacin de la LOGSE en Andaluca reconoce que
uno de los elementos que caracterizan el mundo
contemporneo es el importante desarrollo experimentado
por los conocimientos cientficos y la rapidez con que
3

En Espaa hay algunas revistas de Didctica de las Ciencias que

aportan una gran cantidad de informacin sobre los aspectos
"cientficos" de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza. De ellas destacamos y recomendamos dos revistas:
Enseanza de las Ciencias y Alambique. La primera de ellas, se publica
desde el ao 1982, con tres nmeros al ao y est avalada por el Instituto
de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona y
el Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Valencia.
Alambique es una revista de Didctica de las Ciencias Experimentales
ms joven y est publicada por los servicios pedaggicos de la Editorial
Gra de Barcelona, con un compacto y competente consejo editorial.
Hay tambin otras revistas de educacin que publican trabajos de
Didctica de las Ciencias. Y existen tambin revistas especializadas en
las didcticas de las diversas ciencias, como Enseanza de las Ciencias
de la Tierra, dedicada exclusivamente a la Geologa.
4
La enumeracin de una bibliografa sobre Didctica de las Ciencias es
aqu imposible y escapa a los objetivos, ms modestos, de este libro. Una
publicacin reciente, de fcil lectura y con una bibliografa actualizada
es: TUSTA AGUILAR (1999) Alfabetizacin cientfica y educacin
para la ciudadana. Narcea, Madrid, 115 pginas.

15

dichos conocimientos entran a formar parte de la vida

cotidiana a travs de sus aplicaciones tecnolgicas.
Un adecuado tratamiento de la educacin cientfica
bsica deber ayudar a la comprensin de la naturaleza de
la Ciencia y de los mtodos que le son propios. Las
Ciencias de la Naturaleza, a las que les corresponde una
parcela importante del conocimiento cientfico, estn
constituidas por un cuerpo organizado de conocimientos
que ayudan a analizar e interpretar el mundo que nos
rodea5.
Se parte aqu de la hiptesis (que puede ser discutida
y discutible) de que existe una estrecha relacin entre la
concepcin que los profesores mantienen sobre la
naturaleza de la ciencia y los objetivos didcticos y
estrategias educativas en ciencias que promueven en los
alumnos.
Pero se mantiene aqu adems, que el conocimiento
cientfico es el producto de una actividadad social. Todo
cientfico, para la construccin de las nuevas teoras, utiliza
y se basa en los conocimientos ya elaborados, vindose
influenciado por los de sus contemporneos. La produccin
cientfica aparece as relacionada, por una parte, con los
saberes de que dispone en ese momento la comunidad
5

La consideracin de la ciencia como una tarea social de ndole

racional es bsica en el pensamiento didctico actual. Ver: J.
ALIBERAS, R. GUTIRREZ, M. IZQUIERDO (1989) La didctica de
las Ciencias: una empresa racional. Enseanza de las Ciencias, 7 (3),
277-284.

16

cientfica y, de otra, con las necesidades y

condicionamientos sociales existentes en cada situacin
histrica.
Objetivos
Por ello, se establecen unos objetivos que pueden
ser aplicados a otros niveles educativos. Transcribimos
sintticamente los objetivos del rea de Ciencias de la
Naturaleza en la Educacin Secundaria:
1. Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la
Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los
principales fenmenos naturales, as como para analizar y
valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de
especial relevancia.
2. Aplicar estrategias personales coherentes con los
procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas.
3. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de
actividades e investigaciones sencillas.
4. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones
procedentes de diversas fuentes.
5. Comprender y expresar mensajes cientficos con
propiedad, utilizando diferentes cdigos de comunicacin.
6. Elaborar criterios personales y razonados sobre
cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas en nuestra
poca.
7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del
cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de
cuidado y salud corporal.

17

8. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar

mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del
medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las
actividades humanas y contribuir a la defensa,
conservacin y mejora del medio.
9. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andaluca, sus
caractersticas bsicas y los elementos que lo integran.
10. Reconocer que la Ciencia es una produccin humana y
que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicacin
factores de tipo social y cultural.
11. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como
cuerpo de conocimientos organizados en continua
elaboracin, susceptibles por tanto de ser revisados, y en
su caso, modificados.

Destinatarios de este libro

Pero quienes ms me han animado a escribir este
libro son los profesores y profesoras entusiastas pero, a
veces, desorientados. Aquellos que, debido a la poca
formacin genuinamente "cientfica" (es decir, la que va
ms all de la pura memorizacin mecnica de lo que est
en los libros) que se imparte en las aulas universitarias,
sostienen que la ciencia es el nico camino para el
conocimiento cierto y firme de la verdad sobre la naturaleza.
Frente a ese cientificismo larvado e inconsciente tan
difundido, este libro pretende hacer pensar. Quiere ser una
ayuda a la reestructuracin cognitiva de las concepciones

18

ocultas del profesorado sobre las ciencias de la naturaleza.

Pero aunque el destinatario principal sea el sufrido
profesorado de ciencias de la naturaleza de Educacin
Secundaria (tanto obligatoria como posobligatoria) puede
ser tambin til y sugerente para otros tipos de profesores,
a los educadores y padres de alumnos que a veces creen
que sus hijos pierden el tiempo cuando el su colegio hace
cosas que les parecen intiles. Tambin puede ser til a los
estudiantes universitarios tanto de carreras cientficas como
de humanidades, a los que se preparan para ser
educadores y pedagogos.
Aunque no vaya dirigido directamente a mis
actuales y futuros alumnos de Filosofa de la Naturaleza y
de Filosofa de la Ciencia en Granada, estos podrn
encontrar aqu numerosos lugares comunes donde
completar su formacin, abrir ventanas a la realidad, dejar
que el aire fresco de la libertar de pensamiento les invite a
salir de las calientes habitaciones y dejarse invadir por el
aroma de la duda. Un sano escepticismo, un saludable
relativismo ayuda a dejar las muletas y a buscar por uno
mismo las respuestas.
Tambin va dedicado a todos aquellos que se
interesan por el conocimiento humano, por la difusin de la
ciencia, por el papel del conocimiento cientfico en la
sociedad, por un cuestionamiento antidogmtico de lo que
son las relaciones entre la ciencia y la tecnologa.

19

Las
representaciones
que
(consciente
o
inconscientemente) mantiene el profesorado sobre lo
que es la ciencia
Siempre me ha interesado la ciencia, su carcter
social y sus implicaciones didcticas. Por eso, el punto de
partida de la reflexin que se ofrece en este libro es el
conjunto de ideas y representaciones mentales que suelen
mantener muchos profesores y profesoras de Ciencias de
la Naturaleza sobre lo que es la ciencia. Abundar en esta
cuestin no es por un inters morboso o culpabilizador.
Tampoco por mera curiosidad. Forma parte de la estrategia
general de los modelos actuales de anseanza y
aprendizaje que confieren una gran importancia a la
explicitacin consciente de las ideas y representaciones
que cada ser humano mantiene como explicacin
aparentemente racional de su imagen del mundo.
En estos ltimos aos, los investigadores en
Didctica de las Ciencias han descrito con precisin el
marco general del pensamiento epistemolgico del
profesorado de Ciencias6. Los estudios sobre las
6

Entre los ltimos trabajos, destacamos los siguientes: V. KOULADIS

y J. OGBORN (1995) Science Teachers, philosophical assumtions: how
well do we understand them?. International Journal of Science
Education, 17(3), 273-283.
R. PORLN (1995). Las creencias
pedaggicas y cientficas de los profesores. Enseanza de las Ciencias
de la Tierra, 3(1), 7-13. R. PORLN y A. RIVERO (1998) El
conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el aula.
Ediciones Diada, Sevilla, Fundamentos, n1 9. Un resumen de estas ideas
puede encontrarse actualizado en: VVAA (2000) La ciencia del

20

concepciones cientficas y didcticas de los profesores son

muy numerosos. Se puede decir que los investigadores se
han centrado en tres tipos de estudios (PORLAN, Enseanz
de las Ciencias, 16(2), 272):
a) Los estudios de investigacin didctica que se
centran en las ideas de los profesores acerca del
conocimiento cientfico (centrados en la naturaleza, el
estatus, la relacin de la ciencia con otros conocimientos, el
modo como se producen los conocimientos, el cambio de
las ideas cientficas, etc).
b) Los estudios de investigacin didctica que se
refieren a las convicciones pedaggicas que incluyen un
amplio repertorio de aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje en el contexto escolar.
c) Los estudios de investigacin didctica que
tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su
construccin y transmisin en el contexto escolar. Es decir,
aproximarse al lo que se ha dado en llamar la
epistemologa de lo escolar que sustentan los profesores7.
Para este trabajo, los estudios de investigacin
didctica ms interesantes y significativos son los que se
amparan dentro del primer grupo: los que se refieren a
profesorado. Alambique, Gra, 24, 42-98.
M.L. POPE y E. M.SCOTT (1988) La epistemologa y la prctica de
los profesores. En: R. PORLN, J.E. GARCA y P. CAAL,
Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, Diada, Sevilla. R.
PORLN (1989)Teora del conocimiento, teora de la enseanza y
desarrollo profesional. Las concepciones epistemolgicas de los

21

aspectos relacionados con las ideas de los profesores

sobre loque es el conocimiento cientfico. Estos estudios
tienen un inters, evidentemente, desde el punto de vista
tcnico en cuanto que forman parte de la investigacin
didctica de las ciencias.
Pero en nuestro caso, el inters es prctico: revelan
al lector las representaciones (conscientes o inconscientes)
que el profesorado mantiene en su trabajo diario sobre lo
que es la ciencia. El inters por estas investigaciones cobra
fuerza a partir de los aos ochenta en Europa y Amrica
tras la difusin de las ideas de Popper, Kuhn, Lakatos,
Toulmin y otros epistemlogos situados bajo la sombra del
racionalismo crtico (y de los cuales se hablar ms
adelante). Abandonada (al menos, en teora) una
concepcin positivista de lo que es la ciencia, la reflexin
epistemolgica llega a los Departamentos de Didctica de
las Ciencias y por ello a la reflexin de los profesores en los
cursos de formacin8.
Los trabajos ms clsicos9 muestras que los
pofesores. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla.
Es muy interesante: D. GIL PREZ (1986) La metodologa cientfica
y la enseanza de las Ciencias: unas relaciones controvertidas.
Enseanza de las Ciencias, 4(2), 111-121.
9
M. L. POPE y J. GILBERT (1983). Personal experience and the
construction of Knowledge in Science. Science Education, 67(2), 193203 (Traduccin espaola: (1998) La experiencia personal y la
construccin del conocimiento en ciencias. En: R. PORLN, J.E.
GARCIA y P. CAAL, Constructivismo y Enseanza de las Ciencias,
Diada, Sevilla). D. GORDON (1984) The image of Science.
8

22

profesores de ciencias mantienen de modo inconsciente (y

raramente, de forma consciente) representaciones muy
peculiares de lo que es la ciencia. Y no solo esto: sino que
estas concepciones determinan de forma irreversible los
contenidos y la metodologa didctica de su actividad
profesional. Reflexionar sobre estas representaciones se
nos antoja una cuestin capital en la autoformacin del
profesorado. Este ser, de alguna manera, el itinerario de
este libro.
Segn Gordon (1984) esta imagen deformada que
est en el modo de ensear ciencias en el aua presenta

Technological consciousness and hidden Curriculum. Curriculum

Inquiry, 14(4), 367-400; N. W. BRICKHOUSE (1989) The teaching of
the philosophy of science in secondary classroom: case studies of
teachers personal theories. International Journal of Science Education,
11 (4), 437-449; N. G. LEDERMAN (1992). Students and Teachers
conceptions on the nature of Science: a review of the research. Journal
of Research in Science Teaching, 29 (4), 331-359; V. KOULAIDIS y J.
OGBORN (1989) Philosophy of Science: an empirical study of
teachers views. International Journal of Science Education, 11 (2),
173-184; V. KOULAIDIS y J. OGBORN (1995) Science teachers
philosophical assumptions: how well understand them?. International
Journal of Science Education, 17(3) 273-283. PETRUCCI, D. y
DIBAR, M.C. (2001) Imagen de la ciencia en alumnos universitarios:
una revisin y resultados. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 217-229.
El profesor Rafael Porln lleva trabajando en estos temas desde hace
aos: R. PORLN (1989). Teora del conocimiento, teora de la
enseanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemolgicas
de los profesores. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla; R. PORLN
(1995) Las creencias pedaggicas y cientficas de los profesores.
Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 3(1) 7-13.

23

esta como algo acabado, constituida por formulaciones

ciertas. Evidentemente, la ciencia progresa y avanza. Pero,
para estos, el progreso cientfico es siempre aditivo, se
sita sobre los hombros de los gigantes anteriores.
Reconoce Gordon que este imaginario sobre la ciencia est
ampliamente difundido en la cultura actual a travs de los
medios de comunicacin social. La ideologa de la ciencia
difundida en la sociedad se fundamenta sobre tres grandes
mitos: el mito del progreso cientfico como algo imparable y
necesario, el mito de la supremaca del conocimiento
cientfico sobre los otros tipos de conocimiento, y el mito de
la infalibilidad de los expertos, hombre sabios dotados de
gran inteligencia y que proponen la verdad absoluta sobre
la naturaleza.
Nos han parecido particularmente iluminadores los
estudios de Vasilios Koulaidis (Universidad del Egeo,
Rodas, Grecia) y de Jon Ogborn (Instituto de Educacin,
Universidad de Londres). En este estudio Koulaidis y
Ogborn (1989) indagan las representaciones sobre la
naturaleza de la ciencia de los profesores. Para ello,
trabajaron con una muestra de doce profesores de ciencias
y once estudiantes-profesores. Se les pas un cuestionario
de 16 items de opcin mltiple sobre diferentes aspectos
del conocimiento cientfico. Son estos los aspectos que se
tocaban en el cuestionario sobre los cuales se pretenda
explicitar las ideas de los profesores: 1) la existencia y la
naturaleza del mtodo cientfico,
2) los criterios para
diferenciar la ciencia de lo que no es ciencia,
3) la

24

existencia y naturaleza de patrones en el cambio del

conocimiento cientfico y 4) el estatuto de la ciencia como
conocimiento autnomo.
Las preguntas del cuestionario tenan solo dos (y en
algn caso, tres) posibles soluciones alternativas. As, la
pregunta 8 dice:
"En general, la eleccin de un mtodo apropiado
para resolver un problema depende:
a) del consenso de la comunidad cientfica,
b) pertenece al concepto de la ciencia,
d) lo eligen los individuos, usando su propio criterio"
Los diferentes tipos de respuesta obtenidos se
corresponden con algunas de las tendencias bsicas en la
filosofa de la ciencia: el mtodo hipottico-deductivo, el
inductivismo, el contextualismo y el relativismo10. No
obstante, el anlisis de los resultados hizo necesario incluir
otra categora que los autores denominan eclecticismo, en
la que se encuadra el 40% de la muestra. Los resultados de
este estudio (aunque el nmero de encuestado es
pequeo) puede resultar significativo y expresar las
10

Para la clarificacin de algunos de estos conceptos pueden

consultarse algunos de los abundantes libros de divulgacin sobre estas
cuestiones. Recomendamos por el momento la lectura de: A. F.
CHALMERS (1982, con una ltima edicin espaola de 2000) Qu es
esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid; G. FOUREZ (1994) La
construccin del conocimiento cientfico. Narcea, Madrid; L. LAUDAN
(1993) La ciencia y el relativismo. Controversias bsicas en la filosofa
de la ciencia. Alianza Universidad, n1 762, 205 pg.

25

representaciones mentales sobre el conocimiento cientfico

de muchos profesores de Educacin Secundaria, tanto la
obligatoria como la posobligatoria.
La correlacin entre las diferentes posiciones que se
detectaron revelan tres posibles grupos de profesores en
funcin de los puntos de vista diferentes sobre la
naturaleza de la ciencia (Porln, 1998):
a) En el primer grupo se incluye a los que mantienen
una posicin inductivista respecto a la metodologa de la
ciencia, pero que tienden a ser racionalistas en la
diferenciacin de lo que es y de lo que no es la ciencia;
pero son relativistas respecto al estatuto del conocimiento
cientfico.
b) En el segundo grupo, se incorporan los
partidarios de una visin contextualista desde el punto de
vista metodolgico; pero asocian esta postura con el
racionalismo respecto al estatuto del conocimiento
cientfico.
c) El tercero de los grupos rene a todos aquello
que mantienen una representacin mental eclctica
respecto a la naturaleza de la ciencia.
De acuerdo con los datos recogidos, respecto al
mtodo cientfico, cerca del 60% de los encuestados
pueden ser asignados a alguna de las posiciones filosficas
y alrededor de un 40% se consideran eclcticos. Es curioso
que tanto las posturas relativistas como hipottico-

26

deductivas tienen poco apoyo. Sin embargo, el inductivismo

es el ms popular, aunque solo lo explicita el 17% de los
encuestados. Y no es de extraar, dado que el inductivismo
vulgar es la postura del sentido comn, la que de forma
natural se emplea en la adquisicin del conocimiento
ordinario.
La representacin mental del inductivismo (segn el
cual la observacin y la experimentacin son objetivos y
dan un conocimiento cientfico "probado") supuso en los
tiempos de Galileo y Bacon un avance revolucionario en el
mtodo cientfico. Pero, como veremos, la situacin ha
cambiado mucho en la actual filosofa de la ciencia.
Respectoa las cuestiones referentes al criterio de
demarcacin de la ciencia y a los patrones del cambio
cientfico, entre el 35 y el 50% de los encuestados se sitan
en una posicin contextualista en un sentido amplio, muy
cercano al pragmatismo y al eclecticismo.
Es significativo el resultado de las encuestas
referidas a los alumnos y a los profesores, y tambin si se
refieren a la procedencia de reas cientficas (fsicos,
qumicos y bilogos). Los alumnos son mucho ms
eclcticos y contextualistas (el mtodo cientfico a utilizar
depende del contexto del problema que se desea
solucionar). Mientras los profesores son ms inductivistas.
Es curioso resaltar que los fsicos aparecen como mucho
ms contextualistas (un 40%) para la eleccin de un
mtodo cientfico (frente al 22% de los bilogos y solo el
7.7% de los qumicos). Estos ltimos se manifiestas muy

27

eclcticos (en un 69.3%) y los bilogos oscilan entre un

inductivismo (el 26.8%). Posiblemente, dependa de la
naturaleza de la materia cientfica que estudian.
En cuanto a los criterios de demarcacin de la
ciencia, aparece que la postura contextualista es la ms
preferida. Sin embargo, entre los alumnos hay una
inclinacin hacia las posturas inductivistas e hipotticodeductivas (un total del19.5%), mientras los profesores son
mucho ms pragmticos (un 40.8%). Esto puede revelar el
carcter cerrado de muchas enseanzas cientficas.
Respecto al problema de los patrones de cambio de
las ideas cientficas, todos los grupos (profesores y
alumnos, as como las reas cientficas) apuestan por un
contextualismo racionalista (las ideas cientficas cambian
cuando se realizan ms observaciones o ms
experimentos).
Son tambin interesantes los datos referentes al
cuarto problema epistemolgico: el estatuto del
conocimiento cientfico. Aqu domina en todo una postura
relativista, incluyendo una versin relativista del
contextualismo.
De alguna manera, mantienen inconscientemente
la tesis de que "cmo aceptamos que son las cosas, es
bastante independiente de la manera en que las cosas son"
(Laudan, 1993).
Los profesores encuestados difieren poco de los
alumnos (el 54.7% frente al 58.5%), siendo los bilogos los
que ms acentan esta tendencia (un 75.6% de ellos). Los

28

fsicos, sin embargo, estn ms cercanos al pragmatismo

(44.4%) y los qumicos son los que ms se acercan a la
media del relativismo.
Desde los aos 1986-1993, el profesor Rafael
Porln de la Universidad de Sevilla y un amplio equipo de
investigadores, han realizado cuatro estudios empricos que
se pueden considerar relevantes para la problemtica de
las representaciones que mantiene el profesorado de
ciencia sobre la naturaleza de la misma.
Este estudio, como veremos, no tiene solo inters
desde la investigacin pura. Es una herramienta
indispensable en la relaciones de ayuda a la formacin,
tanto de los profesores que se inician como de los ms
veteranos.
Ensear ciencia, como apuntbamos hace unos
11
aos no es solo tarea de sentido comn o de buena
voluntad o de cualidades innatas. Es una ciencia, y por ello
es necesaria una base conceptual que ayude a la reflexin
personal y de grupo.
En algunos de estos estudios12 se detectaron tres
11

L. SEQUEIROS (1994) La formacin del profesorado de Geologa:

nuevos saberes y nuevas tareas. Conferencia invitada en el VIII
Simposio de Enseanza de la Geologa. Crdoba. Enseanza de las
Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3), 318-325.
12
R. PORLN (1989) Tesis Doctoral, opus cit.; R. MARTIN DEL
POZO (1994) El conocimiento del cambio qumico en la formacin
inicial del profesorado. Estudio de las concepciones disciplinares y
didcticas de los estudiantes de magisterio. Tesis Doctoral, indita.
Universidad de Sevilla.

29

modelos en relacin con la imagen de la ciencia:

racionalismo, empirismo y relativismo, siendo el segundo el
que se corresponde con aquellos factores que explican ms
porcentaje de varianza (Porln, 1998, pg. 277).
Adems, por lo que pudo apreciarse, los futuros
profesores presentaron una mayor diversidad de
concepciones que los profesores en ejercicio, que se
manifestaron ms prximos al empirismo. Esto es debido
probablemente -segn el profesor Porln - a que los
primeros no tienen suficiente experiencia que les sirva para
contrastar sus ideas y a que sus puntos de vista son poco
estables al no tener criterios muy definidos.
La tendencia empirista del profesorado en ejercicio
se ha investigado en el estudio de Porln (1989, resumido
en 1994)13. La tendencia empirista detectada en los
profesores de ciencias se resume en los siguientes
principios:
En primer lugar, lo que Porln denomina el principio
de neutralidad y autenticidad del conocimiento cientfico.
Segn este, el objeto del conocimiento cientfico est en la
realidad y la ciencia es un reflejo exacto de esa realidad.
Los sentidos captan exactamente una imagen real del
mundo natural. La realidad natural o social se hace
evidente a los sentidos. Y cuantas ms observaciones se
hagan, cuantos ms datos se tengan, ms fuerte es la
13

R. PORLN (1989) Tesis Doctoral, opus cit.; R. PORLN (1994)

Las concepciones epistemolgicas de los profesores: el caso de los
estudiantes de magisterio. Investigacin en la Escuela, 22, 67-84.

30

verdad cientfica obtenida. Se percibe en los profesores un

realismo difuso e inconsciente que considera que se
accede directamente a la realidad (objetivismo). La ciencia,
el conocimiento cientfico, se presenta siempre imparcial
ante la realidad. La ciencia es neutra y autntico reflejo de
la realidad. Existe, sin embargo, un empirismo moderado al
que algunos denominan experimental-falsacionista,
siguiendo la nomenclatura de Karl R. Popper.
El segundo principio que, consciente o
inconscientemente, rige el empirismo simple de muchos
profesores de ciencia es el de la veracidad del
conocimiento cientfico. Segn ste, los conocimientos
cientficos, al ser obtenidos empricamente, tienen un
carcter absoluto y universal. Aunque en algunos
profesores se aprecie una cierta tendencia hacia posiciones
ms relativistas, la idea de que hay una verdad necesaria y
universal que se desprende del recto uso del mtodo
emprico, est muy extendida.
El tercer principio que existe en la epistemologa
oculta de muchos profesores de ciencias ha sido
denominado como principio de superioridad del
conocimiento cientfico. Este principio refeja la conviccin,
compartida por muchos educadores, de que el
conocimiento cientfico es superior a cualquier otro tipo de
conocimiento. Un caso extremo es el de los exclusivistas,
para los cuales el nico acceso racional al conocimiento de
la realidad es el de las ciencias empricas. Pero del llamado
cientificismo nos ocuparemos ms adelante.

31

Las investigaciones realizadas sobre la llamada

epistemologa oculta (Bacherlard, 1938) de los profesores
muestra que la postura ms extendida es la de un larvado
empirismo. No obstante, Porln (1889, 1994) describe otras
posiciones que no son propias de un empirista
epistemolgico. Una de ellas es la que se puede identificar
con los planteamientos relativistas en la lnea de lo
detectado por Kouladis y Ogborn (1989).
En ellas hay una cierta participacin y elaboracin
por parte del sujeto en el proceso de construccin de la
ciencia. Este percibe que hay elementos extracientficos
(las propias ideas e intereses previos, la influencia del
mtodo de observacin) que intervienen en la elaboracin
del conocimiento cientfico. Tambin es necesario apuntar
aqu que un pensamiento racionalista (a veces
hiperracionalista) est presente en la epistemologa oculta
de algunos profesores.

Las representaciones cientficas y didcticas de los

profesores
Hace unos aos, refirindome a las Ciencias de la
Tierra, yo mismo14 sugera las nuevas tareas que hoy se le
imponen a los profesores y profesoras para readaptar sus

14

L. SEQUEIROS (1994) opus cit. Enseanza de las Ciencias de la

Tierra, AEPECT, 2(2-3), pg. 320.

32

estrategias profesionales como docentes a las

innovaciones que la didctica de las ciencias han
propuesto.
El siguiente texto es significativo: "Saber geologa (y
se hace extensivo a todas las ciencias) implica tambin
conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la
construccin y valoracin de los conocimientos geolgicos
(y cientficos), es decir, la forma en que los cientficos (.....)
abordaron los problemas, las caractersticas ms notables
de su actividad, el modo de produccin de esta ciencia y de
sus cambios cientficos, la emergencia de nuevas teoras y
paradigmas. Es decir, la problemtica ligada al mtodo
cientfico que lleva a una reflexin epistemolgica (sobre
la fundamentacin de la Ciencia como actividad de
construccin de conocimientos sobre el mundo".
Desde el principio quiero ser claro: desde mi punto
de vista, estas representaciones ocultas que mantienen los
profesores y profesoras de lo que es la ciencia, cul es su
mtodo, cmo cambia y cual es su estatuto influye (cuando
no determina) no solo en el mtodo docente sino en la
concepcin que los alumnos van a adquirir de lo que es la
ciencia.
Por ello, el presente libro pretende ayudar a una
reflexin sobre la filosofa oculta de la ciencia, el
conocimiento organizado y racional de la realidad natural.
De ah el ttulo "Repensar la naturaleza". Precisamente
ese es el objetivo de la tesis doctoral del profesor Rafael

33

Porln, al que se ha aludido en repetidas ocasiones15.

Tal vez fueron los trabajos de Maureen Pope y
John Scott sobre la epistemologa del profesor16 los
precursores en la investigacin que relaciona las ideas de
los profesores sobre la ciencia con su propia prctica
educativa.
La hiptesis central de estos autores considera que
(Porln, 1998, 274): la concepcin positivista y empiroinductivista de las ciencias est en consonancia con la
visin absolutista de la verdad y del conocimiento. As, los
profesores que sostienen esta concepcin de la ciencia, del
contenido del curriculum y de la manera de ensear a los
estudiantes pondrn poco o ningn nfasis en sus
concepciones y en su participacin activa".
Desde hace 15 aos, la poca de Pope y Scott
sorprende encontrar multitud de trabajos de investigacin
didctica en los que se plantean las influencias de la
epistemologa oculta del profesorado con la prctica

15

Muchas de sus ideas estn expresadas en R. PORLN (1993)

Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje
basado en la investigacin. Dada Editorias, Sevilla, 194 pg. R.
PORLN (1995) Las creencias pedaggicas y cientficas de los
profesores. Enseanza de las ciencias de la Tierra, 3(1), 7-13.
16
M. L. POPE y E. M. SCOTT (1983) Teachers epistemology and
practice. En: R. HALKES y J. K. OLSON, Teacher Thinking: a new
perspective on persisting problems in Education. Lisse: Swets y
Zeitlinger (traduccin castellana en: R. PORLN, J. E. GARCA y P.
CAAL (1988) opus cit., 75-90.

34

docente habitual. El estudio de Hollom y Anderson17 se

centra en las concepciones de los profesores de ciencias
de la naturaleza sobre la enseanza y el aprendizaje.
Porln (1998) pasa revista tambin a los trabajos de
Hashweh (1996)18 que analizan los efectos de las
convicciones epistemolgicas
de los profesores de
ciencias en la enseanza.
La sugerente hiptesis central que defiende Hashwh
es que los profesores con convicciones de tipo
constructivista estn ms capacitados que los profesores
con convicciones empiristas para desarrollar determinadas
estrategias educativas en ciencias. Tales, son por ejemplo,
las siguientes: a) detectar las concepciones alternativas de
los estudiantes19, explicitarlas, sistematizarlas y trabajar con
17

R. E. HOLLON y C. W. ANDERSON (1987) Teachers beliefs

about students learning processes in science: self-reinforcing belief
systems. Documento presentado en la Annual Meeting of the AERA.
Washington, D.C.
18
M. Z. HASHWEH (1996) Effects of Science teachers
epistemological belief in teaching. Journal of Research in Science
Teaching, 33 (1), 47-63.
19
No entramos aqu en el importante captulo de las concepciones
alternativas (las representaciones mentales o ideas previas de los
alumnos y su funcin en la elaboracin de las estrategias educativas en
ciencias). Puede consultarse: J. HIERREZUELO y A. MONTERO
(1988) La ciencia de los alumnos. Laia/ MEC, Madrid, 268 pg.; R.
DRIVER, E. GUESNE y A. TIBERGHIEN (1989). Ideas cientficas en
la infancia y la adolescencia. Morata/MEC, Madrid, 310 pg.; R.
CUBERO (1989) Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Diada
Editoras, Sevilla, 68 pg.

35

ellas para llevar a cabo el cambio conceptual y

metodolgico;
b) llevar a cabo un variado repertorio de estrategias de
enseanza;
c) usar ms estrategias para inducir el conflicto cognitivo
que produzca el cambio conceptual;
d) y utilizar ms frecuentemente estrategias de enseanza
potencialmente efectivas.
Para ello, Hashweh compara las convicciones de la
muestra de 35 profesores de ciencias, clasificados
previamente en dos grupos (constructivistas y empiristas)
segn sus concepciones sobre el conocimiento y el
aprendizaje.
El resultado de este estudio confirma la hiptesis
que desarrollbamos ms arriba. Desde este punto de
vista, y de modo ms general, justificamos (o intentamos
justificar) en esta introduccin que es necesario que los
profesores y profesoras de ciencias de la naturaleza (de
fsica, de qumica, de biologa y de geologa) se preocupen
por realizar una reflexin personal (y si es posible de grupo)
sobre sus propias convicciones epistemolgicas. Es
conveniente (y ms an necesario) que esta reflexin no
sea solo una floritura intelectual y menos an masoquista.
Se trata de reelaborar y reelaborarse interiormente
las propias representaciones sobre lo que es la ciencia y
cmo ensear ciencias dentro de un contexto
epistemolgico de un realismo moderado, constructivista y
abierto a la novedad.

36

En este sentido, y siguiendo a Gimeno20 podemos

decir: esta epistemologa implcita del profesor respecto del
conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas
profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en
la formacin inicial como profesor e incluso como alumno.
La calidad de la experiencia cultural que tienen los
profesores va dejando un sedimento en ellos a lo largo de
su formacin, siendo la base de la valoracin que harn del
saber y de las actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura.
Perspectivas que pondr en accin cuando l tenga que
ensearlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan".
Siguiendo a Porln (1989, Tesis Doctural, pg. 65)
se trata de reelaborar internamente una nueva imagen de la
ciencia, entendida esta como actividad condicionada social
e histricamente, llevada a cabo por cientficos
(individualmente subjetivos pero colectivamente crticos y
selectivos), poseedores de diferentes estrategias
metodolgicas que abarcan procesos de creacin
intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, a travs
de las cuales se construye un conocimiento temporal y
relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente.
Pero es posible realizar este proceso de
reconstruccin mental de los profesores, de modo que la
enseanza de las ciencias de la naturaleza no reproduzca
esquemas dogmticos, cerrados, groseramente empiristas?
)Es posible, dadas las circunstacias actuales, ayudar a los
20

J. GIMENO (1988) El curriculum. Una reflexin sobre la prctica.

37

profesores que lo deseen a reflexionar crticamente sobre

su propia prctica docente para proceder a una
reconversin mental duradera de sus actitudes ante la
ciencia? Es posible transformar los esquemas habituales
del pensamiento del profesor para que organice los
contenidos, la secuencia de los mismos y la metodologa
didctica hacia otro modo de entender lo que es la ciencia,
cmo se obtiene, qu valor tiene, cmo cambia y dnde se
sita en el esquema del conocimiento?.
No ocultamos que han sido muchos los cursos que
en estos aos se han impartido al profesorado, tanto inicial
como a los que llevan tiempo en la tarea.
Los famosos y criticados cursos para la obtencin
del CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica) impartidos
desde los ICEs (o los organismos que los hayan
sustituido), los numerosos cursos organizados y
desarrollados por los CEPs (Centros de Profesores) o los
CPR (Centros de Profesores y Recursos) han cubierto una
loable tarea en estos aos. Sin contar los miles de
Seminarios Permanentes, cursillos, conferencias, libros y
artculos de revistas.
Pero se ha logrado algo? Posiblemente, como en
tantas cosas, cada cual "habla de la feria como le fue en
ella". Cada uno habla desde su propia experiencia. Desde
sus xitos y frustraciones. Una experiencia bien elaborada
y que merece nuestra atencin es la de la profesora Tusta

Morata, Madrid, pg. 218.

38

Aguilar21. Tras realizar un master en Ciencia-Tecnologa y

Sociedad en la Universidad de Namur (Blgica), la autora
lleva varios aos participando en trabajos de investigacin y
de formacin de profesores de ciencias de la Educacin
Secundaria desde el IEPS (Instituto Pedaggico
Somosaguas) de Madrid. Desde la hiptesis de que la
Ciencia es una construccin social, propone un modelo de
formacin del profesorado de ciencias de la naturaleza que
tiene a la filosofa de la ciencia y a la historia de la ciencia
como hilo conductor.
En este libro que tiene en sus manos partimos de la
hiptesis de que la historia de la ciencia puede ser (y lo es
de hecho) una palanca de gran eficacia a la hora de
proceder a los cambios de actitud metodolgica que
muchos profesores necesitan22.
21

T. AGUILAR (1999) Alfabetizacin cientfica y Educacin para la

ciudadana. Una propuesta para la formacin de profesores. Narcea,
Madrid, 115 pginas (con extensa bibliografa)
22
Las relaciones entre la Historia de la Ciencia, la filosofa de las
Ciencias y la didctica de las Ciencias han sido objeto de numerosos
trabajos de investigacin. Para una visin general de las mismas y tener
una informacin bibliogrfica, pueden consultarse: A. MORENO (2000)
La historia de la ciencia: )saber til o curioso complementario?
Alambique, Gra, 24, 99-112 (con mucha bibliografa). Y tambin: E.
PEDRINACI (1994) La historia de la geologa como herramienta
didctica. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3),
332-339. J. A. GALLEGOS (1999) Reflexiones sobre la ciencia y la
epistemologa cientfica. Enseanza de las Ciencias, 17(2), 321-326. V.
MELLADO y D. CARRACEDO (1993) Contribuciones de la filosofa
de la Ciencia a la didctica de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias,

39

PARTE I: LAS RELACIONES ENTRE LAS

CIENCIAS, LA NATURALEZA y LA
FILOSOFA

"Nosotros, los de la Facultad de Ciencias,

investigamos; los de Letras, leen". Esta frase la he odo en
la boca de un Catedrtico de una Universidad espaola, y
la pronunciaba con orgullo de "casta", con esa suficiencia
que da la conciencia de superioridad. Y cuando se la o, lo
dijo en pblico, ante los suyos, los de su propia Facultad. Y,
al menos externamente, todos asintieron.
11(3) 331-340. D. GIL (1991) La metodologa cientfica y la enseanza
de las Ciencias: unas relaciones controvertidas. Enseanza de las
Ciencias, 4(2), 111-121.

40

Personalmente, la he contado en muchas ocasiones

porque muestra lo que se opina en los medios acadmicos
sobre lo que es la ciencia. Refleja, de alguna manera, un
modo de concebir lo que es el conocimiento cientfico
comparado con otros tipos de conocimiento que se
suponen inferiores en categora y en credibilidad. Por eso,
en esta primera parte se va a realizar una aproximacin
superficial al fenmeno social conocido como la ciencia. Y
ms concretamente, a las Ciencias de la Naturaleza. Qu
es la ciencia? cules son sus problemas metodolgicos?
Estas preguntas no son puramente retricas o
academicistas en este libro dirigido a los profesores de
ciencias de la naturaleza. De alguna manera se dirige al
ncleo ms radical del desarrollo profesional.
Porque si no nos preguntamos sobre lo que es la
ciencia, si no acordamos una delimitacin de lo que ella es,
difcilmente podremos constrir adecuadamente en la mente
de los estudiantes un modo de pensar cientfico. Como
mucho, seremos "repetidores" de saberes ya elaborados
para que otros los memoricen para aprobar un examen. Y
eso -desde mi punto de vista- dista mucho se ser y ensear
ciencias.
El deseo por "comprender" la realidad no modificada
por los seres humanos (la naturaleza) es una constante en
la historia. Desde los filsofos presocrticos la physis (la
naturaleza) y el kosmos (orden del mundo) han sido
preguntas inquietantes. Los seres humanos han
necesitado entender la naturaleza
para dominarla,

41

defenderse de las fuerzas que no logran controlar

(inundaciones, sequa, terremotos...), conocerse a s
mismos (saber su lugar en el mundo) y para utilizar sus
recursos naturales en vista a sus necesidades prcticas.
La llamada Filosofa natural (trmino que aparece
en la Revolucin cientfica en el siglo XVI) entendida como
la pretensin de la bsqueda de una comprensin profunda
de las "leyes" naturales que gobiernan la regularidad,
universalidad y constancia de los procesos de la naturaleza,
fue cultivada desde la antigedad.
Sus cultivadores fueron llamados filsofos naturales.
Muy tardamente (en el siglo XIX) son denominados con la
palabra "cientficos". Esta palabra se us por vez primera,
en el sentido moderno, por William Whewell23.
En los ltimos siglos, la Filosofa natural se
convierte en Ciencias de la Naturaleza, se han emancipado
del mbito de la Filosofa, como una "ciencia", con
contenidos y una metodologa propia. Para muchos
filsofos actuales (como los neopositivistas y los
cientificistas), las ciencias de la naturaleza son las nicas
que suministran un conocimiento fiable del mundo y han
sustituido a otros conocimientos, como la filosofa y la
teologa que quedan relegadas al grado de pseudociencia o
de supersticin. Para ellos, las ciencias son el paradigma
23

William WHEWELL (1794-1866) fue profesor de Mineraloga y

filosofa moral en el Trinity College de Cambridge. En 1837 public su
History of Inductive Sciences y posteriormente Philosophy of the
Inductive Sciences (1840).

42

del autntico conocimiento humano, la nica ventana de

acceso a un conocimiento fiable del universo natural y
social.
En el siglo XXI, el cientificismo (entendido como el
intento de reducir todo el conocimiento humano al
conocimiento de las ciencias experimentales) est an muy
extendido y es fuente de agnosticismo e increencia en
nuestra sociedad globalizada.
En esta primera parte, se pretende presentar la
problemtica y establecer las bases para un acuerdo entre
las ciencias (sobre todo las naturales) y la filosofa. Esto
significa que habr que reflexionar sobre lo que se entiende
por "naturaleza", por "conocimiento cientfico", y sus
relaciones con la "filosofa".

43

captulo 1: la ciencia como proyecto

racional y como construccin social

Hace unos aos, cuando la Consejera de

Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, se plante
ms en serio la formacin del profesorado para la
Educacin Secundaria tuve la oportunidad de participar en
numerosos cursos de formacin. En uno de ellos (del que
no nombro la ciudad) inici mi intervencin preguntando a
los asistentes sobre qu definicin daran a lo que es la
ciencia.
Las aportaciones, si soy sincero, no fueron muy
precisas. Parece que es algo obvio que no precisa
definicin. En algunos casos, se acuda a frmulas ledas o
aprendidas. Pero adolecan de una autntica reflexin
personal sobre lo que es el trabajo cientfico.
No s si muchos profesores de ciencias de la
naturaleza se han preguntado muchas veces qu cosa es
la ciencia. No s si muchos han ledo algunos libros bsicos
sobre aspectos filosficos del conocimiento cientfico.

44

Le en una ocasin algo que me llam la atencin.

Sir Isaac Newton, tal vez el genio cientfico ms grande de
todos los tiempos a juicio de Isaac Asimov, dedica muchas
pginas en sus Principios Matemticos de Filosofa Natural
(publicado en 1687) a exponer las justificaciones filosficas
sobre el conocimiento experimental, sobre lo qu hoy
llamamos "ciencia". Sin embargo hoy los libros cientficos
no dedican ninguna lnea a justificar filosficamente qu
definicin de "ciencia" va a ser el fundamento de todo lo
que exponen. Se considera algo obvio. Algo superfluo que
no necesita explicacin24. Sin embargo, en la situacin
presente, creo de inters (y no meramente curioso) que le
dediquemos un tiempo a la reflexin sobre la naturaleza del
conocimiento cientfico.

Los diferentes tipos de conocimiento humano

Pero la primera pregunta que ser necesario
hacerse es: es el conocimiento un atributo esencialmente
24

Para informarse y formarse sobre algunos aspectos generales de lo

que es la ciencia, se recomienda la lectura de: M. ARTIGAS (1999)
Filosofa de la Ciencia. EUNSA, Pamplona, sobre todo las pginas 119150. E. AGAZZI (1978) Temas y problemas de la Filosofa de la
Fsica. Herder, pginas 21-79. Y tambin: A. F. CHALMERS (1982,
hay una edicin de 2000). )Qu es esa cosa llamada Ciencia?, 246 pg.
Siglo XXI. C. U. MOULINES (1993) La ciencia: estructura y
desarrollo. Ediciones Trotta, CSIC, Madrid, 234 pg. J. M.
MARDONES (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales.
Anthropos, Barcelona.

45

humano? Los animales son capaces de conocer?

Los filsofos afirman que el conocimiento (tal como
aqui lo entendemos) como una actividad psquica
intencional (que se dirige a conocer conscientemente
"algo") es, sin duda, una actividad exclusivamente humana.
Evidentemente, se puede hablar de "conocimiento" en un
sentido amplio (el perro conoce a su amo, por ejemplo).
Pero no es este el tipo de conocimiento al que aqu nos
vamos a referir.
El profesor Jordi Sabater Pi, prestigioso investigador
fallecido en 2009 y que trabaj en los Estados Unidos
sobre el comportamiento de los chimpancs de Ro Muni,
ha dedicado muchos aos a mostrar las capacidades
cognitivas de los primates.
En 1966 descubri algo a lo que denomin como
protoindustria, obra de los chimpacs en las montaas de
Okorobik (Guinea Ecuatorial). Este
hallazgo fue
considerado como una aportacin bsica en el campo de la
etologa y de la primatologa.
Los resultados de sus investigaciones25 intentan
mostrar un comportamiento "inteligente" en los chimpancs
y por ello, portadores de una "cultura". Las tesis de Sabater
Pi, pese a su brillantez, han sido muy criticadas desde
muchos puntos de vista. Para nuestro caso, los chimpancs
(que son, tal vez, los vertebrados no humanos de mayor
capacidad intelectual) muestran unos comportamientos
25

J. SABATER PI (1984) El chimpanc y los orgenes de la cultura.

46

singulares. Pero ninguno de ello puede considerarse

asimilable al conocimiento humano en el que se manejan
conceptos abstractos de modo complejo y se asumen las
consecuencias de los propios actos. Y mucho menos se
puede afirmar (al menos por lo que hoy se conoce del reino
animal) que puedan existir conocimientos que podamos
llamar "cientficos" fuera del Homo sapiens sapiens.
Frente a las posturas ms positivistas que niegan el
estatuto de "ciencia" a las ciencias sociales (lo que el
filsofo Gadamer denomina ciencias hermenuticas) aqu
se ampla el espectro. Se consideran aqu como ciencias,
siguiendo a la mayor parte de los modernos filsofos de las
ciencias (como T.S. Kuhn, I. Lakatos, E. Toulmin, L.
Laudan, etc)26, todos aquellos conocimientos organizados y
socialmente aceptados que se fundamentan en la
experiencia y en recto uso de la razn.
Por lo general, en el lenguaje cotidiano se entiende
como "ciencia" las ciencias de la naturaleza. Incluso hay
una cierta tendencia a menospreciar a las ciencias que no
son de la naturaleza. Sin embargo, desde la opcin
epistemolgica que defenderemos en este libro, la palabra
ciencia se entiende en un sentido amplio.
Son muchas las definiciones que se han dado sobre
lo que es la ciencia y el conocimiento cientfico. Desde la
(30 edicin). Anthropos, Barcelona, 142 pg.
26
Para una visin general del estado de la cuestin puede consultarse el
excelente trabajo: J. M. MARDONES (1991) Filosofa de las Ciencias
Humanas y Sociales. Anthropos, Barcelona, 415 pginas.

47

vieja episteme griega (el saber racional sobre el mundo) a

las definiciones actuales la gama interpretativa es inmensa.
A esta problemtica se aludir a lo largo de este libro. Para
Sir Isaac Newton (autor de uno de los libros ms
importantes en el desarrollo del conocimiento, los Principia
Mathematica Philosophiae Naturalis, de 1687) la ciencia es
la bsqueda de las leyes puestas por Dios en en universo.
Para el filsofo Karl Popper (1902-1994) es la bsqueda
sin trmino y desinteresada de la verdad por conjeturas y
refutaciones.
Para tener desde el comienzo una definicin
(siempre criticable y mejorable) proponemos la siguiente: la
ciencia como una actividad humana (social) que
pretende expresar y justificar una interpretacin
racional del mundo natural y social, con una
metodologa propia, que lleva a la produccin de un
conocimiento sistematizado aceptado por una
comunidad cientfica, y que posee un lenguaje propio
que permite la formulacin rigurosa de los conceptos y
la comunicacin de los saberes.
Posiblemente, he querido incorporar en esta
definicin tan larga un excesivo nmero de elementos.
Muchos de ellos pueden ser discutibles desde otras
epistemologas diferentes. No es ahora, todava, el
momento de justificar los elementos que la componen. Pero
me parece conveniente insistir en algunos de los rasgos de
la misma:
1*Se insiste en que la ciencia es una actividad

48

humana, y por tanto social. Es decir, tiene el valor de toda

construccin humana (y por ello, siempre incompleta y
mejorable). Las actividades humanas (sobre todo las que
se refieren al conocimiento) tienen una pretensin de
acercarse a la verdad del mundo.
Pero ese acercamiento es siempre imperfecto. Los
seres humanos (tal como se descubre en la historia del
pensamiento cientfico), movidos por la curiosidad, siempre
han deseado alcanzar la verdad sobre el mundo y la
sociedad. Pero la verdad escapa siempre a las limitadas
capacidades humanas.
No es una bsqueda intil o errnea (de hecho, hay
conocimientos aceptados por todos y que pertenecen al
patrimonio comn de la humanidad) y por ello, no caemos
en el escepticismo. Pero tampoco es una posesin
universal e intemporal de verdades eternas. La realidad
natural y social siempre muestra facetas que escapan al
conocimiento humano27.
Pero esta formulacin tiene tambin otra
interpretacin (que se aade a la anterior y que en modo
27

Lo que se denomina Teora del Conocimiento (para otros,

Gnoseologa o Epistemologa) es una rama de la filosofa que pretende
reflexionar sobre los lmites y el valor del conocimiento humano. Pueden
consultarse estos manuales: Ismael MARTNEZ LIBANA (1996)
Introduccin a la Teoria del Conocimiento. EOS, Madrid, 304 pginas.
J.L. ARCE (1999) Teora del conocimiento. Edit. Sntesis, Filosofa,
Madrid, 271 pginas. S. RBADE (1995) Teora del Conocimiento.
Akal, Madrid, 192 pginas. J. DANCY (1993) Introduccin a la
epistemologa contempornea. Tecnos, Madrid, 291 pg.

49

alguno la anula): la ciencia nunca es una actividad

desinteresada, como pensaba Popper. La ciencia, como
actividad humana, y en nuestro siglo con gran
significatividad como instrumento cientfico tcnico, est
atravesada de mltiples intereses sociales, econmicos,
ideolgicos, religiosos y polticos28. Estamos lejos de la
figura del cientfico independiente.
Toda produccin humana es tributaria de las
madejas de intereses que atraviesan cultural y
axiolgicamente la sociedad. Toda investigacin cientfica,
por muy independiente que esta quiera ser, no puede
sustrarse a que se realiza desde un lugar epistemolgico
propio, desde unas concepciones del mundo, de la vida, del
trabajo, de la realidad social que contaminan (cuando no
determinan) los resultados del trabajo que se desea hacer.
Es ms: en la actualidad, la independencia del
cientfico se ve condicionada por los intereses econmicos
y polticos de los que elaboran las prioridades del trabajo y
subvencionan aqullos proyectos que tienen inters
econmico, poltico o militar. Las reflexiones que hoy se
hacen desde lo que se ha denominado Ciencia-Tecnologa-

28

Recomendamos dos trabajos iluminadores, que son casi clsicos: P.

THUILLER (1975) La manipulacin de la ciencia. Editorial
Fundamentos, Madrid, pginas 36-52; reproducido por J. M.
MARDONES (1991) opus cit., pg. 205-218. Tambin es indispensable:
J. HABERMAS (1982) Conocimiento e inters. Taurus, Madrid, 348
pg.

50

Sociedad van en esta direccin29: la sociedad exige para su

desarrollo unas herramientas tecnolgicas y stas se
fundamentan en unos conocimientos racionales y
organizados sobre la naturaleza.
2*La ciencia (tal como la entendemos aqu) no
pretende haber conseguido la verdad para siempre. Parte
del principio (que por otra parte es indemostrable) de que la
realidad natural y social presenta una regularidad en sus
procesos. Esto indica que hay un sentido y una racionalidad
en el mundo.
La ciencia (el conocimiento cientfico) pretende ser
una continua bsqueda de ese sentido y racionalidad
mediante una interpretacin racional, organizada y
sistematizada de esa realidad. En el conocimiento cientfico
intervienen dos elementos bsicos e insustituibles: la razn
humana, como capacidad de organizar conceptualmente de
forma lgica las imgenes que se elaboran en la mente; y

29

La Reforma Educativa propicia los planteamientos CTS. Incluso se

ha propuesto una disciplina "optativa" que est en el aire debido a una
interpretacin sesgada ideolgicamente de lo que son las "humanidades".
Puede consultarse: A. ALONSO y otros, coordinad. (1996) Para
comprender Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Edit. Verbo Divino,
Estella,310 pg. F. JAVIER RODRGUEZ ALCZAR, R.M.
MEDINA, J. SNCHEZ CAZORLA edit. (1997) Ciencia, tecnologa y
sociedad: contribuciones para una cultura de la paz. Eirene,
Universidad de Granada, 370 pg.; M. AYARZAGENA y otros
(1996) Ciencia, tecnologa y sociedad. Editorial Noesis, Madrid, 205
pg.

51

por otra parte, interviene la observacin emprica

(experimental) de la realidad, la toma de datos, la
sistematizacin de estos. Como fruto de este proceso, los
humanos han formulado lo que se ha dado en llamar
"leyes" de la naturaleza y de la sociedad, formulaciones
conceptuales o matemticas de esa regularidad y gracias a
las cuales es posible hacer predicciones de los fenmenos.
Tal ocurre, por ejemplo, con la Astronoma: los
datos de observacin, unidos a las teorizaciones basadas
en modelos matemticos, permiten hacer predicciones de
eclipses y posiciones de los astros en distintos momentos
del tiempo.
3* El conocimiento cientfico (sobre todo tal como se
ha desarrollado en el ltimo siglo) no es obra solitaria de un
sabio. La ciencia es una construccin social en la que est
implicada lo que se ha dado en llamar la comunidad
cientfica30.
En el pasado ms remoto de la historia de la ciencia
no existan equipos de investigacin. Los antiguos filsofos
de la naturaleza solan trabajar en su casa o en un taller,
sin estar ligados a ningn grupo o institucin. En todo caso,

30

El concepto de "comunidad cientfica" y su papel en la ciencia ha

sido desarrollado por uno de los filsofos a quien ms debemos:
Thomas S. KUHN, autor de La Estructura de las Revoluciones
Cientficas. Fue publicado por vez primera en 1962 y de l se han hecho
muchas ediciones. En espaol, est editado por Fondo de Cultura
Econmica de Mxico. En 1999 hay una ltima edicin.

52

discuta sus investigaciones con otros colegas, bien

directamente o por escrito. La correspondencia cientfica
fue siempre de una gran vivacidad. Hasta el siglo XVII la
ciencia no comienza a institucionalizarse (sobre todo, las
ciencias de la naturaleza).
En 1660 se funda en Inglaterra la Royal Society, la
primera gran institucin cientfica que agrupa a los
investigadores e impulsa programas de trabajo y en la que
hay debates y discusiones. Desde esa poca, por todo el
mundo occidental proliferaron instituciones dedicadas a la
ciencia.
En la actualidad, dados la complejidad y los
elevados costes de cualquier investigacin natural o social,
no se concibe (porque no es posible) la figura del
investigador solitario. S existen (y existirn) genios, sabios
o "inventores" (buscadores, es su traduccin exacta) que
trabajan en el oscuro rincn de su laboratorio. Pero stos
(aunque pueden producir ideas y concepciones geniales)
tienen poco sitio en un mundo en el que la ciencia se
desarrolla con presupuestos multimillonarios, equipos
costosos y programas a muy largo plazo.
4* La produccin del conocimiento cientfico
organizado necesita el uso de una Metodologa propia. La
palabra metodologa (ampliamente usada, pero muy
ambigua en sus aplicaciones) alude a la bsqueda de un
camino, de un procedimiento, de una orientacin. El
conocimiento que hemos denominado aqu como

53

"cientfico" (a diferencia del conocimiento cotidiano o vulgar)

no se adquiere de forma espontnea. Muchas veces no es
evidente y no es de sentido comn.
Por ejemplo, la teora atmica o la bioqumica o las
dinmicas humanas no son un conocimiento espontneo.
Exigen, para una correcta sistematizacin, un lenguaje, una
conceptualizacin precisa, unas formulaciones tericas
apropiadas de los problemas, unas hiptesis de trabajo,
unos procedimientos de contrastacin. No es este el
momento de descirbie o describir los muchos
procedimientos metodolgicos de las ciencias, tanto
naturales como sociales. Baste con decir que la produccin
de un conocimiento cientfico exige tiempo y mtodo de
trabajo.
Tal vez, el ms desarrollado por los cientficos
experimentales hoy sea el mtodo hipottico-deductivo, en
el que se conjuga la observacin con el uso de la
racionalidad. Ms adelante se desarrollar. Evidentemente,
un positivista o un inductivista radical (que tiende siempre al
reduccionismo) negarn la posibilidad de que las ciencias
humanas o sociales tengan lo que se llama el status (la
consideracin real) de verdaderas ciencias. Pero en
filosofa siempre es necesario tener en cuenta que hay
opciones epistemolgicas de base que es necesario
respetar.
5* El ltimo de los elementos de la definicin de
ciencia que se ha aportado ms arriba es que sta posee

54

un lenguaje propio que permite la formulacin rigurosa de

los conceptos y la comunicacin de los saberes. Cuando
vamos al mdico, ste utiliza unas palabras para describir
las dolencias que no es el lenguaje de la calle. En mi
trabajo como paleontlogo durante aos, soy consciente de
haber utilizado unos lenguajes arcanos y crpticos
incomprensibles para mucha gente31.
Las ciencias exigen un lenguaje que, muchas veces,
resulta incomprensible. Pero los expertos se mueven en l
como en un campo conocido. Enseguida se establece la
comunicacin sin necesidad de acudir a "definir" cada
palabra.
El conjunto de palabras describen o connotan una
realidad a la que se denomina "proposicin". El discurso
sobre el lenguaje cientfico ha llenado volmenes enteros
de las bibliotecas. En los aos 20 del siglo XX, Ludwig
Wittgenstein y los llamados Positivistas Lgicos (o
Neopositivistas) desarrollaron extensamente toda una
teorizacin del valor del lenguaje humano y las
proposiciones humanas como va de acceso al
conocimiento cientfico.
Slo resaltaremos aqu el hecho de que la ciencia
necesita siempre de un lenguaje, de unas
conceptualizaciones, de unas formulaciones. Y ms
complejo es cuando este lenguaje es el lenguaje ms
31

Todava recuerdo las sonrisas de mis amigos cuando les deca el tema
de mi tesis doctoral: Paleobiogeografa del Calloviense y Oxfordiense
en el Sector Central de las Cordilleras Bticas... Y no es para menos...

55

formalizado de las matemticas, lugar misterioso para los

profanos. Las matemticas han sido siempre (ya Galileo
deca que "el Libro de la Naturaleza est escrito en el
lenguaje de las Matemticas") un lenguaje preciso,
ajustado. Tal vez por ese prurito pitagrico de que Dios es
el gran matemtico del cosmos.
Estas descripciones someras de lo que aqu
entenderemos como "ciencia" sern la gua de muchas de
las cosas que siguen. Repito lo que en otros lugares he
dicho: no pretendo con estas ideas dar por cerrado el
debate sobre lo que es el conocimiento cientfico de la
naturaleza.
Este ha sido histricamente y ser el el futuro un
debate abierto. La mayor parte del intento de este libro, que
no es tcnico sino prctico, va destinada a justificar desde
la historia de la ciencia esta concepcin del conocimiento
cientfico de la naturaleza. Como ya se afirm en el captulo
introductorio, mi intencin es ayudar a los profesores y
profesoras a reelaborar y reconstruir en su mente una
imagen ms ajustada de lo que es el conocimiento
cientfico, sus lmites, su metodologa y su capacidad de
cambio.
Evidentemente es un propuesta. Una propuesta
discutible y que parte de unos supuestos epistemolgicos
que creo comparten en la actualidad muchos de los
filsofos de la ciencia. Ms adelante, en los ltimos
captulos de este libro, recogiendo las imgenes que de la
realidad natural han sido elaboradas a lo largo de 2.500

56

aos de pensamiento "cientfico", se presentan ms

sistematizadamente los elementos de la ciencia natural
desde el punto de vista filosfico32.

La ciencia est atravesada de ideologa?. El debate

sobre la sociologa de la ciencia
Uno de los aspectos ms debatidos hoy entre los
filsofos de la ciencia es el de las implicaciones ideolgicas
en la construccin del conocimiento cientfico33.
Los socilogos actuales del conocimiento remontan
el origen del debate entre ciencias de la naturaleza y el
contexto social a las tesis desarrolladas en 1934 por
Reichenbach -uno de los grandes pensadores del
32

Para los interesados en pginas web hay un buen material en:

http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/ht
m/toc.htm
33
Aunque es un tema muy complejo y que necesita un tratamiento ms
detenido, nos referiremos a unos cuantos manuales donde los interesados
puedan formarse una opinin ms completa. En Espaa es ya clsica la
cita de R. K. MERTON (1977) La sociologa de la ciencia.
Investigaciones tericas y empricas. Alianza Universidad, Madrid, dos
volmenes, 183 y 184, 717 pginas. Recientemente se ha publicado un
excelente material en: E. LAMO DE ESPINOSA, J.M. GONZLEZ
GARCA Y C. TORRES ALBERO (1994) La sociologa del
conocimiento y de la ciencia. Alianza Universidad, Textos, Madrid, n1
147, 632 pginas.

57

neopositivismo lgico - entre el contexto en el que se

produce el descubrimiento y el contexto en el que luego se
justifica34.
Este autor, a partir de la historia de la ciencia,
muestra cmo en muchas ocasiones un descubrimiento
cientfico sigue patrones insospechados. Uno de sus
ejemplos favoritos es el del astrnomo Joannes Kepler. En
este caso, la analoga entre la Santsima Trinidad y el
sistema solar le sirvi para desarrollar sus investigaciones.
Pero la teora final, empricamente justificada, nada tena
que ver con especulaciones teolgicas.
Sin embargo, esta distincin entre el contexto del
descubrimiento y el contexto de la justificacin est
presente en la filosofa de la ciencia desde mucho antes.
Un siglo antes, el filsofo y cientfico John Hershel (17921871), hijo del astrnomo William Hershel, introduce estos
conceptos. Es precisamente en su obra ms conocida,
Preliminary Discourse on Natural Philosophy (publicada en
1830) donde introduce ambos conceptos. Aunque Hershel
respetaba las opiniones de Bacon sobre la investigacin
cientfica, es consciente de que muchos descubrimientos
cientficos no se ajustan al patrn baconiano. Reconocer
que existen elementos sociolgicos, econmicos,
religiosos, etc que intervienen en la mente del cientfico
cuando organiza sus procesos de investigacin. A esto le
llam
el
contexto
del
descubrimiento.
Todo
34

Hans REICHENBACH (1934)

58

Experience and Prediction.

"descubrimiento" cientfico tiene un contexto social e

histrico en el cual es posible. Sin embargo, el contexto de
justificacin se refiere al recto uso de la lgica interna del
mtodo cientfico mediate el cual se obtienen teoras
cientficas.
Una de las tesis ms fuertemente asentadas por el
neopositivismo del Crculo de Viena es la de la absoluta
racionalidad e independencia histrica y cultural de las
teoras cientficas. A partir de la dispersin del Crculo de
Viena, el programa del empirismo lgico sigui
desarrollndose principalmente en los pases anglosajones,
donde fue tradicin dominante hasta 195035.
Una obra clave en la nueva filosofa de la ciencia, la
Lgica de la Investigacin cientfica de Karl R. Popper, que
haba sido publicada en 1934 en alemn, tard tiempo en
verse traducida al ingls. Por ello, en el mundo de la
filosofa de la ciencia los mtodos del verificacionismo y del
inductivismo se siguieron manteniendo frente al
falsacionismo y al deductivismo popperianos. Por ello, los
avances que se hicieron en filosofa de la ciencia hasta los
aos 50 tuvieron lugar en el marco del positivismo lgico.
Bien es verdad, que ya no era el positivismo lgico
dogmtico de los primeros aos. En l se incorporaron
nuevos elementos procedentes de la filosofa analtica y del
University of Chicago Press.
35
Una buena sntesis puede encontrarse en J. ECHEVERRA (1989)
Introduccin a la Metodologa de la Ciencia. La Filosofa de la Ciencia
en el siglo XX. Barcanova, Barcelona, pg.23 y siguientes.

59

pragmatismo norteamericano.
Pero, en el fondo, durante ms de veinte aos
despus del cambio de concepcin popperiana, los
filsofos de la ciencia continuaron manteniendo los
postulados bsicos sobre las teoras cientficas
neopostivistas a pesar de las crticas que ya se iniciaban.
Putnam englob en 1962 bajo el apelativo de concepcin
heredada (received view) las propuestas que se seguan
manteniendo a pesar de las resistencias. Las obras de
Carnap, Hempel y Nagel36 son nombres claves en esta
concepcin heredada.
A partir de los aos 50 comienza a producirse una
crtica ms fuerte contra dicha concepcin heredada. Todo
este proceso de debilitamiento de sus postulados culmina
con la publicacin de la obra de Thomas S. Kuhn, La
estructura de las revoluciones cientficas (1962), en la que
se atacan los postulados bsicos de esa concepcin,
acusada de ahistrica y desligada de la ciencia real.
El debate se prolong hasta el famoso simposio de
Urbana, del 26 al 29 de marzo de 196937. En la
convocatoria se reflejan muy bien las propuestas centrales

36

E. NAGEL (1968) La estructura de la ciencia. Paids, Buenos Aires

(traduccin de la edicin de 1961); C. G. HEMPEL (1973) Filosofa de
la Ciencia Natural. Alianza Editorial (traduccin de la edicin de 1966).
37
El libro de actas de este simposio de Urbana fueron publicadas por F.
SUPPE (1974) The Structure of Scientific Theories, y traducidas al
espaol: La estructura de las teoras cientficas (Editora Nacional,
1979).

60

de la concepcin heredada y tambin de las crticas que se

le hacen:
"Tradicionalmente, los filsofos de la ciencia han
construido teoras cientficas como clculos axiomticos, en
las cuales a los trminos y enunciados tericos se les da
una interpretacin parcial y observable por medio de reglas
de correspondencia. Recientemente, la pertinencia de este
anlisis ha sido discutida por un buen nmero de filsofos,
historiadores de la ciencia y cientficos" (tomado de
Echeverra, op.cit. pg. 24-25).
Se coincide en aceptar que este simposio signific
el acta de defuncin de la llamada concepcin heredada.
Desde entonces, la lgica interna de la ciencia es
cuestionada en muchos casos.
La sociologa del conocimiento indaga sobre todo en
el contexto del descubrimiento, investigando a partir de la
historia de la ciencia cmo se producen las innovaciones o
factores sociales de la creatividad cientfica, tal como
Merton propone en sus trabajos. Pero la sociologa de la
ciencia clsica tiene muy poco que aportar al llamado
contexto de justicacin, es decir, a las leyes internas de la
lgica de la ciencia, al mtodo cientfico propiamente dicho.
Algunos autores opinan que la sociologa de la ciencia slo
llega a la "antecmara de la ciencia", pero no a la ciencia
misma.
Las crticas de la concepcin heredada confieren
mucha importancia al contexto de descubrimiento. Es ms,
algunos opinan que no hay lgica inductiva para la creacin

61

de teoras, sino que esto es el resultado de una "visin" o

"intuicin" cuya lgica sera impenetrable.
En resumen, la construccin de teoras o modelos
resulta ser un proceso altamente imaginativo, casi mstico o
potico, en todo caso ms all de la lgica deductivaexperimental y, por lo tanto, susceptible de todo anlisis no
ya sociolgico, sino incluso psicolgico.
Pero ms all estaba el contexto de la justificacin
sometido nicamente a la lgica deductiva y a la
observacin controlada38.
Sin embargo, otros autores, como Kuhn, opinan que
la "antecmara de la ciencia" (como todas las antecmaras)
controla el acceso a la misma y por tanto tiene mucha
mayor importancia de lo que la distincin entre
descubrimiento e investigacin hace sospechar.
En el fondo, la pregunta crucial es: hay una lgica
perfecta en la contrastacin de las hiptesis?
Esto llevar al estudio de la sociologa de las
mismas comunidades cientficas, su funcionamiento
interno, sus intereses econmicos, sus luchas por el
poder... En fn. El estudio sociolgico de todas aquellas
variables que inciden en el proceso de institucionalizacin,
organizacin y estructura de las comunidades cientficas.

38

Ver E. LAMO DE ESPINOSA, J.M. GONZLEZ GARCA Y C.

62

Los rasgos del conocimiento cientfico (tal como aqu

se presenta)
Pero volvemos otra vez al conocimiento cientfico,
supuesto que no es tan imparcial y puro como se crea
Existe, en realidad, un consenso social sobre lo que es el
conocimiento cientfico?
Evidentemente, no lo hay. Han sido muchos los
filsofos (sobre todo desde hace cien aos) que se han
planteado la pregunta sobre la ciencia. De entrada, no
somos partidarios aqu (y no son partidarios los autores de
los currculos de ciencias de la naturaleza de los pases
ms avanzados en cuestiones didcticas) de un
planteamiento puramente empirista o inductivista del
conocimiento cientfico.
No pensamos que las ciencias nos den "verdades"
generales, eternas y absolutas sobre el mundo. O que la
ciencia sea la nica fuente del conocimiento humano. En
este sentido (no nos da rubor reconocerlo) nos alineamos
en un amplio frente al que suele llamarse del racionalismo
crtico y cuyos mximos exponentes son Karl Popper,
Thomas S. Kuhn, Imre Lakatos, Stephen Toulmin, Larry
Laudan.
Tal vez, puestos a buscar una "espacio comn" de
una definicin actual de lo que son las ciencias de la
naturaleza, podemos encontrar los siguientes rasgos:

TORRES ALBERO (1994) op.cit., pg. 112.

63

1. Las ciencias de la naturaleza son un tipo de

conocimiento del mundo natural, que se realiza en una
actividad social (realizada por humanos),
2. Pretenden presentar una imagen racional,
coherente, compartida y organizada de la realidad natural
(la no modificada por la cultura y la actividad humana). Las
ciencias de la naturaleza no son la obra de un genio
solitario, sino de una comunidad cientfica.
3. Esta imagen se obtiene acudiendo al uso de un
mtodo estricto, que se llama mtodo cientfico por el que
se pretende tener una explicacin e interpretacin de los
procesos naturales.
4. En la actualidad, el mtodo cientfico armoniza la
tradicin empirista y la tradicin racionalista, que se
especifica en el mtodo hipottico-deductivo (desarrollado
por Karl Popper).
5. Las ciencias de la naturaleza parten del supuesto
de la racionalidad y regularidad de los procesos naturales.
Esta regularidad se detecta en las observaciones de los
procesos. Pero todas las observaciones estn cargadas de
teoras previas (preconceptos, imgenes previas del
mundo).
6. A partir de este axioma general, las
observaciones dan lugar a la propuesta de problemas
cientficos (o situaciones problemticas), que no son
necesariamente cuantitativas.
7. Para buscar respuestas a estos problemas, los
cientficos elaboran hiptesis que puedan explicarlas. Esas

64

hiptesis se elaboran dentro del paradigma de la ciencia

normal imperante en un momento39.
8. Los cientficos de la naturaleza establecen
estrategias de contrastacin de esas hiptesis, mediante
diversos mecanismos: experiencias de laboratorio, nuevas
observaciones, nuevas tcnicas de recogidas de datos...
Todos estos procesos deben someterse al tribunal de la
comunidad cientfica.
9. La contrastacin de las hiptesis da lugar a las
generalizaciones empricas y a la emisin de teoras
cientficas. Esas teoras no son la verdad absoluta de la
naturaleza. Sino un acercamiento explicativo a la misma.
Las teoras cientficas son aceptadas cuando tienen poder
explicativo. Una teora deja de tener vigencia cuando
aparece una nueva teora que tiene mayor poder
explicativo.
10. Las palabras "clave" hoy son: interpretacin,
explicacin, imagen racional. Hay un debate muy fuerte
entre los filsofos de la ciencia respecto a si realmente hay
progreso cientfico. S existe en todas las ciencias un
inters por que los resultados ayuden a la mejora
tecnolgica de la humanidad. Pero eso es un arma de
doble filo40.
39

Se recomiendala lectura de: T. S. KUHN (1975) Estructura de las

Revoluciones Cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 319 pp.
(10 edic.,1962)
40
Puede encontrarse m informacin en: C. U. MOULINES edit: (1993)
La ciencia: estructura y desarrollo. Enciclopedia Iberoamericana de

65

Divisin de los conocimientos: nacimiento de las

ciencias
Las ciencias (en plural, tal como lo entendemos hay)
son un invento relativamente reciente en la historia del
pensamiento racional sobre la naturaleza. A partir de los
grandes avances del conocimiento natural en los siglos
XVIII y XIX se inicia una fragmentacin de las ciencias
naturales (o de la filosofa natural, que deca Newton) en
reas ms especializadas.
As fueron desgajndose la Fsica y la Qumica y
posteriormente, la Biologa y la Geologa. No son saberes
separados. Son compartimentaciones artificiales debido al
progresivo desarrollo de cada una de ellas que exige una
mayor especializacin.
Conviene tambin desde el principio tener una
informacin, aunque sea somera, de las grandes
construcciones racionales de lo que es la interpretacin de
la naturaleza. Ya se ha hablado en el captulo anterior de
que hay, dentro del mbito de las ciencias, unas ciencias de
la naturaleza y unas ciencias sociales o humanas. Ambas
contienen conocimientos cientficos. Pero desde el siglo XV
hasta nosotros, el mayor desarrollo ha sido el de las
ciencias de la naturaleza. Se puede decir que las Ciencias
Sociales no se constituyen como tales hasta el siglo XVIII.

filosofa. Trotta, Madrid, vol. 4, 234 pg.

66

Histricamente, la taxonoma de "las ciencias" slo

se plantea en el siglo XVII cuando la ciencia se hace
autnoma de la filosofa natural. La clasificacin de las
ciencias es anloga a la clasificacin de los saberes.

Clasificaciones antiguas
Los primeros "cientficos" (utilizando este
neologismo en un sentido amplio) aparecen el la Grecia
antigua. Tal ver sea Platn (428-347 aC.) quien presenta
por ver primera una sistematizacin lgica del conocimiento
humano. Desde sus principios filosficos (en los que aqu
no entramos por exigencias de espacio) y de los que todos
tenemos una idea general, el platonismo defiende la
existencia real del mundo de las ideas.
El conocido "mito de la caverna"41 alude al problema
del conocimiento humano. Desde nuestra propia realidad,
sujeta a la imperfeccin, solo podemos acceder a un
conocimiento de imgenes de la realidad que se aproximan
al conocimiento real.
Este conocimiento contingente es el conocido como
la opinin (la dxa, en griego). Pero el esfuerzo racional
del filsofo le hace superar la apariencia para acceder a la
verdadera sabidura, el saber (la epistme, usando la
palabra griega).

41

Al que ha aludido en los primeros das del ao 2000 el novelista Jos

Saramago con su novela "La Caverna"

67

Este el autntico saber, la verdadera "ciencia" en el

sentido griego de la palabra.
Por otra parte, Aristteles (383-322 aC.), discpulo
de Platn, la filosofa es el camino para la autntica
"ciencia" (la epistme, el conocimiento que no es vulgar
sino adquirido de modo racional). La "ciencia" es un
conocimiento cierto que se adquiere por un mtodo de
induccin-deduccin. La "ciencia" es rigurosa en su mtodo
y busca conocimientos universales y necesarios.
Aristteles clasifica los saberes en tres clases:
tericos, prcticos y poticos (productivos).
Para l, el objetivo del saber es: terico: la verdad
(la aletheia, el desvelamiento de lo oculto al humano) y
tambin prctico: el conocimiento de la accin lleva al
humano a conocer las causas que la han producido hasta
llegar a la causa superior: la causa final, el por qu esa
realidad es como es.
Por ltimo, el saber potico (del griego poio,
accin) remite a. las repercusiones prcticas de ese saber.
Todo conocimiento tiene un reflejo en la realidad, en la
accin (es el saber de la tecne o la aplicacin de los
artesanos).
Ms tarde, los llamados filsofos estoicos
consideran que la filosofa es el estudio de la sabidura (con
la palabra griega sophia). Entre los filsofos profesionales
hay discusiones sobre las relaciones entre el saber (la
epistme) y la sabidura (la sofa). Pero estos debates caen
fuera de los intentos de este libro. Para los estoicos, la

68

sabidura consta de tres partes: la lgica, que se refiere a la

especificacin y correcto uso de unas normas de
aplicacin de las facultades mentales a la bsqueda de la
verdad mediante una reglas estrictas de raciocinio; la fsica,
como conocimiento de la phisis, el estudio de la realidad
natural en todos sus aspectos; y
la tica, como
conocimiento racional de las normas de comportamiento de
las personas.
La filosofa medieval apenas modific este esquema
antiguo. En todo caso, con el desarrollo de la Teologa
(desde los Santos Padres en adelante) oblig a reelaborar
el llamado "rbol del conocimiento". Son muchas las
imgenes del conocimiento medieval pero hemos elegido
sta que es ms clsica. Desde Bacon y Commenio, los
saberes ascienden hacia el conocimiento de Dios.
Otras imgenes medievales acuden a la metfona
de la torre del saber. En la torre, cada piso es un escaln
del conocimiento racional. En la parte baja estn colocadas
dos de las tres artes liberales, dialctica y gramtica, con la
retrica formaban el trivium. El mundo medieval lo
consideraba como la base del conocimiento que haba de
conducir a la Teologa. Las ilustraciones medievales
mostraban el conocimiento como una torre en la que cada
piso iba graduando las artes liberales hasta la verdad
divina.
Pero al llegar la poca de la Revolucin Cientfica
renacentista, estos viejos esquemas entrarn en crisis
frente al mtodo experimental.

69

Clasificaciones renacentistas y barrocas de la ciencia y

del conocimiento
El rbol de lo que puede llamarse la "ciencia" hunde
sus races, como veremos, en la tarea intelectual, terica,
de Francis Bacon (1561-1626) y en la obra experimental de
Galileo Galilei (1564-1642). Pero fue el terico Bacon quien
presenta un esquema renovador del conocimiento racional,
tanto filosfico como experimental.
Desde Francis Bacon se considera que "la ciencia
tiene como objeto la mejora de la condicin humana". Con
esta visin claramente moderna de lo que es el
conocimiento humano, Bacon clasifica las diferentes
ciencias segn otros criterios. Utiliza como criterio las
facultades humanas que deben ponerse en funcionamiento
para producir los conocimientos. Estas facultades humanas
son la memoria, la razn y la fantasa. La memoria, que
recuerda; la razn, que piensa y relaciona; y la fantasa,
que es creadora y expresa sentimientos.
Los conocimientos que Bacon asocia a la memoria
se incluyen en el apgrafe de la historia. Diferencia tres
reas en la historia: la historia sagrada (referida al estudio
de la Revelacin de Dios y manifestada en la Biblia; la
historia civil, que es la historia de los pueblos y naciones; y
la historia natural (denominacin que llega hasta el siglo
XX) y cuyo objetivo es el conocimiento racional y
experimental de la realidad material, tanto mineral como

70

animal y vegetal). se trataba ms bien de una descripcin

de las formas naturales, desde los ros a los mamferos.
Pero existen otros conocimientos (segn Bacon)
asociados a la razn, a la capacidad humana de pensar, de
raciocinar, de filosofar. Para nuestro autor, hay tres grupos
de conocimientos asociados a la razn humana: la teologa
natural, las ciencias de la naturaleza y las ciencias del
hombre.
Estos
epgrafes
tienen
connotaciones
indudablemente modernas. Lo que l llama teologa natural
se refiere al reconocimiento de Dios que se adquiere por la
razn. Las ciencias del hombre, es una reflexin filosfica
sobre la condicin humana (el alma humana, la libertad, los
sentidos...).
Incluye aqu la lgica (o saber (conocimiento) de la
justificacin de las las normas para un justo razonamiento)
y la tica (o saber (o conocimiento) de la justificacin de las
normas de conducta humana, tanto individual como social).
Sin embargo, es de inters la consideracin de las
ciencias de la naturaleza (diferentes de la historia natural).
As como esta ltima pretende una descripcin de las
realidades naturales, las "ciencias de la naturaleza"
pretenden un estudio de las causas (en el sentido
aristotlico) que fundamentan un conocimiento racional.
Dentro de ellas incluye la Fsica, como estudio de las
causas eficientes y materiales de la realidad exterior (por
qu se mueven los objetos, de qu estn hechos...). Por
otra parte, la Metafsica de Bacon, lejos de ahogarse en las

71

disquisiciones de los escolsticos, pretende el estudio de

las causas formales y finales de la realidad sensible (por
qu son as las cosas y para qu estn hechas, cul es su
finalidad).
En este sentido, Bacon es ya moderno, por cuanto
separa el mbito de la Teologa de las ciencias
llammosles profanas. Ya veremos el gran inters que tuvo
esta divisin que llevara, con el tiempo, a la escisin de las
ciencias naturales respecto a la filosofa.
No dejamos an la metfora del rbol del
conocimiento. El mismo Renato Descartes (1596-1650)
presenta (actualizado) el viejo esquema medieval. Toda la
filosofa, como conocimiento global del mundo, para l, es
como un rbol. En ese rbol del saber (filosfico) las races
son la metafsica; el tronco, la fsica; y las dems ramas las
otras ciencias. De estas hay tres que son las principales: la
medicina, la mecnica y la moral. De algn modo, el
conocimiento profano va diferencindose muy poco a poco.
El filsofo Christian Wolff (1674-1754) es ms
famoso por las crticas que de su sistema hace Inmanuel
Kant que por sus ideas propias. Uno de sus mritos es el
haber intentado (sin xito, segn sus detractores) romper el
esquema determinista aristotlico. A l se debe un
completo esquema de diversificacin del conocimiento
racional (publicado hacia 1730). Bajo el epgrafe de
ciencias especulativas reales, diferencia dos grupos: el
grupo de la Metafsica y el grupo de la Ciencia. Para Wolff,
la Metafsica es la ciencia que pretende conocer los

72

aspectos del ente real por sus ltimas causas. Mientras que
la Ciencia es conocimiento del ente real por sus causas
prximas.
Wolff sita dentro del grupo de la Metafsica
diversas disciplinas: la Metafsica General u Ontologa, y
tres metafsicas especiales: la Cosmologa o Filosofa
Natural, la Psicologa Racional y la Teodicea o Teologa
Natural. La primera tiene por objeto del conocimiento a la
realidad natural, la segunda se refiere al hombre y la
tercera al conocimiento racional de Dios. Por otra parte, en
el grupo de la Ciencia, incluye la Psicologa emprica y
todas las ciencias que hoy se llaman ciencias de la
naturaleza: Fsica, Qumica y Ciencias Naturales.
El intento sistematizador de Wolff tuvo mucha
difusin entre los estudiosos de su tiempo, aunque mereci
tambin rudas crticas. Pero en el fondo, late en l el inters
ilustrado por la sistematizacin de los saberes de acuerdo
con unos criterios orgnicos.
Las Ciencias en el XIX:
Ser necesario avanzar deprisa hasta nuestra
poca. Ya he apuntado ms arriba que en los siglos XVIII y
XIX tiene lugar la gran expansin del conocimiento
cientfico con la consiguiente especializacin y
compartimentacin de los saberes. As, el fsico Andr
Marie Ampre (1775-1836) se dedic, no solo al estudio de
la electricidad, sino tambin a la filosofa de la ciencia. En
un intento de clasificacin de los saberes cientficos,

73

distingue nada menos que 32 ciencias principales, 64

secundarias y 128 de tercer nivel. Para intentar cierta
racionalidad, las agrupa en dos reinos: el reino de las
Ciencias Cosmognicas (del mundo) y el reino de las
Ciencias Noolgicas (del espritu). Las llamadad Ciencias
Cosmolgicas estn, asmismo, divididas en dos grupos:
las ciencias en sentido estricto, como son las matemticas
y la fsica; y las ciencias fisiolgicas, en las que sita a las
ciencias naturales y a las ciencias mdicas.
Por otra parte, las llamadas Ciencias Noolgicas, o
ciencias del espritu humano, las subdivide en dos grupos:
las Ciencias Noolgicas en sentido estricto, como son las
ciencias filosficas (entre las que sita la psicologa, la
ontologa y la tica); y las ciencias sociales. Estas las
subidivide en ciencias etnolgicas (como la historia) y las
ciencias polticas (que se refieren a las ciencias del buen
gobierno de los pueblos). Como puede verse, se trata de un
intento laudable de sistematizacin del conocimiento, muy
concorde con la poca en que le toc vivir, la poca de la
Enciclopedia. Eran tiempos en que preocupaba la
sistematizacin del saber profano como un intento de sentir
los pies seguros sobre unos saberes emancipados de los
poderes ecesisticos y metafsicos.
Por su parte, el filsofo y socilogo Augusto Comte
(1798-1857) hace una divisin de tipo jerrquico segn el
grado de positividad. Se trata de articular los saberes
humanos de acuerdo con su capacidad de objetivacin y
formalizacin. Para Comte, la cumbre del conocimiento

74

cientfico positivo lo ocupan las disciplinas ms

formalizadas, como las matemticas, siendo la Filosofa la
que ocupa un escaln ms bajo por su escaso poder de
formalizacin emprica.La jerarqua general de las ciencias,
tal como la establece Comte, es: Matemticas>
Astronoma> fsica> qumica> biologa> sociologa>
filosofa.
A mediados del siglo XIX, el filsofo belga Guillermo
Tiberghien (1819-1904), entusiasta divulgador de las ideas
de Krause42, lleg a ser Rector de la Universidad libre de
Bruselas. La sntesis de su pensamiento sobre las ciencias
y el conocimiento humano se contienen en el discurso
rectoral de 7 de octubre de 1867. En l se propuso
demostrar que el atesmo, el materialismo y el positivismo
son contrarios, no slo a la ciencia, sino a la civilizacin.
Para este pensador original, que tuvo mucho influjo
en Europa, las ciencias se clasifican segn diversos
criterios. As, de acuerdo con el mtodo pueden ser
analticas o de observacin y sintticas o de deduccin. De
acuerdo con el objeto del pensamiento, tambin se puede
realizar una sistematizacin. As, si el objeto es el mismo
Dios, tenemos la Teologa (que se basa en la Revelacin) y
la Teodicea (que se basa en la razn). Si es objeto de esa
ciencia es el Espritu, tenemos la Noologa. Si el objeto de
42

Las ideas de Tiberghien se introducen en Espaa con las ideas

krausistas y circularon incluso por los Institutos de Bachillerato.
Hermenegildo Giner de los Ros tradujo alguno de sus manuales y textos
escolares.

75

esa ciencia es la Naturaleza, se pueden diferenciar las

Ciencias Fsico-naturales y las Ciencias Fsicomatemticas. Por ltimo, si el objeto es el hombre,
Tieberghien diferencia varios tipos de ciencias. Si es el
hombre individual, diferencia la Psicologa, la Somatologa
y la Antropologa. Si se trata del hombre social, tenemos ah
todo el grupo de las ciencias sociales, como son la
Sociologa, el Derecho y laEconoma.
Cabe an, segn nuestro autor, otra clasificacin del
saber humano cuando el criterio de divisin es el origen del
conocimiento: cuando se trata de un conocimiento de
origen indeterminado, tenemos la Metafsica. Si se trata de
un conocimiento cuyo origen es sensible, se tiene la
Historia. Si el origen es el conocimiento racional, tenemos
la Filosofa, y si es origen es el conocimiento aplicado, ah
est la Filosofa de la historia.
Evidentemente, existen otros muchos autores que
intentaron una sistematizacin del conocimiento humano.

Diversas posiciones filosficas ante la ciencia 43

Ante todo hay que recordar que lo que nosotros hoy
llamamos "ciencia" no tiene demasiado que ver con lo que
a lo largo de la historia del pensamiento se ha asimilado a
la palabra "ciencia". Para los antiguos es el conjunto de
"saberes", de conocimientos racionales. La sophia griega
43

M. ARTIGAS (1999) Filosofa de la Ciencia. EUNSA, pg. 63-69.

76

(de la que deriva la palabra filosofa) se refera al conjunto

de los saberes humanos racionales sobre el sentido de la
vida humana. Fue necesario esperar hasta los filsofos de
Atenas para clarificar el objeto y el mtodo del conocimiento
experimental. En un momento de su vida, Charles Robert
Darwin, el genial autor de El Origen de las Especies (1859)
escribi: "nadie como el viejo Aristteles"...
Las ideas de Aristteles sobre el conocimiento
racional y experimental del mundo, ocuparon un lugar
destacado hasta el siglo XVII. El Organon aristotlico fue el
manual de mtodo cientfico hasta la llegada de Galileo y
sobre todo de Francis Bacon y su Novum Organun (1620).
Pero )qu es lo que 2.400 aos ense y escribi el viejo
Aristteles? )Tiene algo que ensearnos todava?
Para Aristteles (384-322 aC), la "ciencia" (la
episteme,
el
conocimiento
racional)
es
el
conocimiento/cierto por medio de causas. La "ciencia"
rigurosa busca conocimientos universales y necesarios (la
"verdad necesaria"), que los conocemos cuando
conocemos las causas propias. Aristteles estaba
persuadido de la regularidad, del orden y de la jerarqua de
los procesos naturales. Esa era la phisis del mundo. Era el
kosmos.
Aristteles seal un requisito adicional para las
intepretaciones cientficas. De cualquier objeto "natural" era
necesario encontrar las cuatro causas, los cuatro aspectos
que deben ser tenidos en cuenta para conocerlo
penamente: la causa material, la causa formal, la causa

77

eficiencia y la causa final. De ellas, la causa final era la ms

importante. Todo en ese orden natural tiene un sentido, una
finalidad. Toda explicacin cientfica debe dar cuenta de su
finalidad o telos. Aristteles exiga explicaciones
teleolgicas para todo: el fuego se eleva para ocupar su
lugar natural. Una bellota se desarrolla para llevar a cabo
su fin natural que es ser roble. El estado futuro tira de la
realidad actual.
Aristteles concibe la investigacin cientfica (la
bsqueda del saber, del conocimiento racional) como"la
bsqueda de la verdad sobre el kosmos" (el orden que rige
los procesos de la naturaleza). Para ello, el mtodo va de la
induccin a la deduccin.Mantiene que el filsofo
(cientfico) debe inducir principios explicativos a partir de los
fenmenos que se han de explicar, y despus deducir
enunciados acerca de los fenmenos a partir de premisas
que incluyan esos principios. Es el mtodo inductivodeductivo de Aristteles.
Se puede sistematizar en este esquema: el humano
es curioso por naturaleza. Parte de sus observaciones (1)
sobre lo que le rodea. El conjunto de observaciones es
organizado por la razn y la inteligencia, mediante el uso de
los silogismos. Se llega as a unas generalizaciones
aceptables ("todo humano es racional; Pedro es humano,
luego Pedro es racional") que son "verdades" naturales
aceptadas por todos. Se ha empleado el mtodo llamado
de "induccin": a partir de casos particulares se asciende a
afirmaciones generales.

78

induccin
observaciones (1)-------------> (2) principios
(3) <----------- explicativos
deduccin

Pero para que esos principios se conviertan en

verdadera episteme es necesario realizar an otra
operacin intelectual: ahora interviene el mtodo llamado
de "deduccin": esas aformaciones generales, esos
principios explicativos, se puede aplicar ahora a casos
concretos.
Si "todo animal es mortal", como principio
explicativo, cuando veamos otro animal (por ejemplo, este
caballo) se puede deducir: este caballo es animal, luego
este caballo es mortal").
Pese a su simplicidad, el mtodo inductivodeductivo no tena propuesta alternativa.
Las propuestas metodolgicas de Aristteles
constituyeron durante siglos el fundamento del proceso de
los filsofos hacia el encuentro de la "verdad" del mundo.
La filosofa rabe y medieval se desarroll, en gran
parte, a la sombra de la filosofa aristotlica. Era el "camino
de la verdad".

79

La ciencia en el racionalismo y en el empirismo

Despus de haber recorrido, aunque sea
someramente, el amplio paisaje del conocimiento racional y
despus de describir los intentos de sistematizacin de los
conocimientos cientficos, es el momento de centrar la
atencin en el nacimiento de lo que se ha dado en llamar la
ciencia moderna.
Los autores coinciden en sus apreciaciones: por lo
que sabemos, la ciencia moderna hunde sus races en dos
grandes genios del pensamiento que casi coinciden en el
tiempo: se trata de Francis Bacon (1561-1626) y Galileo
Galilei (1564-1642)44.
En la aparicin de la "nueva ciencia" tuvo mucha
importancia, como terico (filsofo de la ciencia) Sir Francis
Bacon (1561-1626). Bacon propone un nuevo mtodo
(Novum Organum) basado en una metodologa de
44

Para una visin general de la problemtica de los orgenes de la

ciencia moderna pueden consultarse: H. KEARNEY (1970) Orgenes de
la ciencia moderna, 1500-1700. Guadarrama, Biblioteca para el Hombre
Actual, Madrid, 253 pgina (este libro es casi un "clsico" aunque en
algunos puntos ha sido superado). A. C. CROMBIE (1979) Historia de
la Ciencia: De San Agustn a Galileo. Alianza Universidad, nm. 76 y
77. L. W. H. HULL (1984) Historia y Filosofa de la Ciencia. Ariel,
mtodos, 399 pginas (es tambin un "clsico". La primera edicin en
ingls es de 1958. An se hacen ediciones en castellano). P. ROSSI
(1998) El nacimiento de la Ciencia Moderna en Europa. Ediciones
Crtica, Barcelona, 276 pg. En captulos siguientes daremos ms
informacin bibliogrfica. Por el momento, y para una ampliacin de lo
dicho, pueden consultarse stos.

80

observacin ms rigurosa que la Aristteles. Esta recorra

varios pasos sucesivos:
1) la observacin y anotacin rigurosa de todos los
datos de fenmenos naturales observados;
2) estos, despus de ordenados y tabulados (en
tablas llamadas de ausencia-presencia)45 ya estaban
preparados para estudiarlos;
3) el tercer paso consista en ascender a partir de
inducciones graduales y progresivas,
4) lllegar hasta conclusiones generales. Estas
podan considerarse como "leyes" del funcionamiento del
mundo natural. Estas conclusiones expresan la regularidad
de la naturaleza y permitan establecer "leyes" y predecir
fenmenos.
El verdadero punto crucial del pensamiento de
Bacon es la prioridad de la observacin. El empirismo
beber de aqu sus grandes intuiciones.
Aqu es donde David Hume, en el siglo XVIII,
atacar esta metodologa. Cmo es posible pasar de
afirmaciones generales a afirmaciones universales como
son las de las ciencias)?
Este es el taln de Aquiles del mtodo baconiano.
Leamos con atencin el siguiente texto de Bacon
sobre las dos vas posibles de investigacin:
45

Ausencia: correlacin negativa entre dos fenmenos (ejemplo: color

de un gato y presencia de ratones). Presencia: dado un fenmeno se da
otro (ejemplo: existencia de gatos y existencia de ratones en la casa)

81

"Ni hay ni puede haber ms que dos vas para la

investigacin y descubrimiento de la verdad: una que,
partiendo de la experiencia y de los hechos, se remonta
enseguida a los principios ms generales, y en virtud de
estos principios que adquieren una autoridad incontestable,
juzga y establece las leyes secundarias (cuya va es la que
ahora se sigue), y otra, que de la experiencia y de los
hechos deduce las leyes, elevndose progresivamente y sin
sacudidas hasta los principios ms generales que alcanza
en ltimo trmino. Esta es la verdadera va: pero jams se
ha puesto en prctica.
BACON, Novum Organum, I, 19
Bacon parte de una hiptesis para l evidente:
existen leyes impresas por Dios en la naturaleza. La labor
del cientfico es descubrir esas leyes. Newton acepta, como
veremos, este principio. Tras estos principios, hay que
experimentar. Y aqu est una de las genialidades de
Bacon. Es necesario reproducir los procesos modificando
los factores para comprobar si las leyes naturales son
invariantes.
Veamos lo que pienda Bacon sobre el experimento:
"En el estudio profundo, fructfero y creador de
muchas ciencias, sobre todo de la filosofa natural y de la
fsica, los libros no son los nicos instrumentos... En
general, ser difcil conseguir algn progreso importante en

82

el conocimiento de la Naturaleza, a menos de gastarse

buenas sumas en experimentos"
(BACON, The adavancement of Learning, libro I).
En su estudio general sobre la ciencia, Bacon
censur juntamente al empirista de miras estrechas y al
terico dogmtico, considerando ideal la combinacin del
experimento y la teora:
"Trataron las ciencias los emprico y los dogmticos.
Los empricos, a la manera de hormigas: slo recogen y
utilizan. Los racionalistas (los que reflexionan) parecen
araas que fabrican telas con la propia sustancia. La abeja
sigue el camino intermedio: acopia sus materiales libando
en las flores del jardn y del campo, pero los transforma y
digiere mediante su propio poder"
(Novum Organum, parte II, c. XCV, pg 153.
Bacon propuso un ejemplo concreto de su ideal en
la Nova Atlantis, un tratado utpico donde 36 cientficos se
entregaran al estudio en un establecimiento llamado "Casa
de Salomn". Habra all grandes cuevas destinadas a la
investigacin, altas torres para observar los meteoros y el
tiempo, y grandes lagos, fuentes, tapias, huertos y parques
para la investigacin.
Hay una serie de elementos que hacen de Francis
Bacon uno de los gigantes del pensamiento sobre la
ciencia. En primer lugar, para Bacon, el objetivo de la

83

Ciencia es la "mejora de la condicin humana", el dominio

de la Naturaleza, ya que "el poder y saber humanos no son
sino un solo fin". Bacon declara como fn de la actividad
cientfica, "la gloria del Creador y el alivio del estado del
Hombre".Esta filosofa del sentido de la investigacin
cientfica constituy uno de los principios que iluminaron la
aparicin de la Royal Society, la primera gran sociedad
cientfica de todos los tiempos.
Por influjo de Bacon los miembros de la Royal
Society se afanaron, no solo en promover "el conocimiento
de la naturaleza", sino tambin un saber que fuera til. As,
la Carta de la Royal Society (22 abril 1663), y los miembros
son requeridos por el gobierno britnico para estudiar
problemas relativos a la navegacin y a la minera.
Qu lugar ocupa la observacin y qu lugar ocupa
la especulacin? Nadie duda hoy de que el Novum
Organun (1620) de Bacon intenta sustituir el viejo mtodo
aristotlico (apriorstico y deductivo) por una nueva
racionalidad (el de la observacin e induccin).
Esta frase es ya clsica: "consultar a la Naturaleza" clama Bacon. Volveremos ms tarde sobre l. Desde la
poca de Bacon y Galileo se desarrollan, a partir de los
siglos XVII y XVIII, dos vas de acceso cientfico al
conocimiento de la realidad: la va que se ha denominado
del empirismo (cuyos exponentes son John Locke (16321704) y David Hume (1711-1776)) para los cuales los
sentidos son el camino principal de acceso a la realidad

84

natural y social46 y la va del racionalismo (cuyo exponente

inicial es Renato Descartes) que afirma su fe ciega en la
razn y la desconfianza en los sentidos como acceso a la
verdad.
Pero los planteamientos de Bacon y Galileo
quedaron pronto cortos en muchos aspectos. Haba
lagunas metodolgicas en el modo de plantear el modo de
acceder al conocimiento objetivo de la realidad. El nuevo
mtodo afirma la supremaca del nuevo conocimiento sobre
la filosofa natural clsica. Incluso le arrebat el nombre: la
obra de Isaac Newton, Principia Mathematica Philosophiae
Naturalis (publicada en 1687) es un intento de sustituir la
vieja filosofa del cosmos por una nueva basada en la
matemtica como lenguaje y no en los silogismos.
Por su parte, Galileo es considerado por los
historiadores de la ciencia como el fundador del mtodo
experimental. En sus Discorsi (1630) reclama una y otra vez
la necesidad de dejar de lado las viejas especulaciones y
volver los sentidos a la realidad. Es ms, considera que hay
que abandonar el viejo lenguaje cualitativo y describir
cuantitativamente el mundo. Por ello afirma que "el libro de
la naturaleza est escrito en el lenguaje de las
matemticas". La cuantificacin de los fenmenos, la
lectura de la realidad con el lenguaje de las matemticas es
46

Para una visin actualizada del empirismo, ver: J. A. VALOR

YBENES (2000) El empirismo y su mtodo. Revista de Filosofa,
UCM, Madrid, XIII(23), 129-168.

85

el camino del verdadero conocimiento del mundo. Ya

volveremos ampliamente a Galileo y valoraremos su obra
como cientfico y como introductor de un mtodo de hacer
ciencia.
Pero an estaba pendiente la solucin al dilema
epistemolgico entre racionalismo y el empirismo. Ser
Inmanuel Kant (1724-1804) quien intenta una reconciliacin
entre ellos. Kant considera la mecnica de Newton como
una adquisicin definitiva. Y proclama que el mtodo de la
ciencia newtoniana, la fsica, es el modelo que al que deba
ajustarse la meta-fsica.
La exageracin de la tradicin empirista di lugar al
positivismo (filosofa positiva del siglo XIX) y al
neopositivismo. La tradicin racionalista di lugar a la
"Ciencia experimental", la modernidad y el mecanicismo, y
en el siglo XIX al "cientismo"y al positivismo.
Sin embargo, hacia los aos 30 hay una crisis del
positivismo debido, por un lado, a los avances en fsica, y
por otro a las reflexiones de Karl Popper (desde 1934,
Lgica de la Investigacin cientfica) y de Gaston Bachelard
(1934: El nuevo espritu cientfico). Se puede afirmar que el
desarrollo de lo que se ha dado en llamar la Filosofa de la
Ciencia tiene hoy una gran fuerza en los medios
universitarios47.
47

Durante aos han sido considerados "clsicos" los siguientes trabajos:

J. LOSEE (1972, espaol, 1979) Introduccin histrica a la filosofa de
la ciencia. Alianza Universidad, 165, 233 pg.; H. I. BROWN (1977,
espaol, 1983) La nueva filosofa de la ciencia. Tecnos, Madrid, 235.

86

Desde el punto de vista de la profesionalidad

docente, la reflexin sobre los diversos aspectos de la
naturaleza, el valor, la metodologa, el estatuto
epistemolgico y los cambios cientficos se me antoja de
una especial relevancia en estos momentos. Y vuelvo a
repetirlo: no solo porque que Reforma Educativa de las
Ciencias en Espaa insista en un modo diferente de
ensear estas disciplinas. Sino porque en el mundo de la
cultura cientfica se est dando hoy una revolucin
metodolgica que incide de modo muy radical en el modo
de entender lo que antes he denominado la alfabetizacin
cientfica.

87

88

captulo 2: La naturaleza

En el captulo anterior, dedicado a repasar (aunque

sea superficialmente) algunos conceptos bsicos
introductorios sobre lo que es el conocimiento cientfico, y
sus clasificaciones, hemos acordado una definicin de
ciencia (que es casi una descripcin).
Consideramos la ciencia como una actividad
humana (social) que pretende expresar y justificar una
interpretacin racional del mundo natural y social, con una
metodologa propia, que lleva a la produccin de un
conocimiento sistematizado aceptado por una comunidad
cientfica, y que posee un lenguaje propio que permite la
formulacin rigurosa de los conceptos y la comunicacin de
los saberes.
Pero adems, en este libro nos referimos a un tipo
de ciencia particular: nos referimo a las llamadas desde
hace siglos las Ciencias de la Naturaleza. Por ello,
considero que no es superfluo dedicar un captulo a
reflexionar sobre un concepto enormemente discutido y
discutible como es el concepto de Naturaleza.
Desde la antigedad prehistrica, los seres
humanos se han visto seducidos por la realidad que les
rodeaba. El intento de sobrevivir en un medio hostil les llev
al intento de "dominar" las fuerzas ocultas que le rodeaban.
Los filsofos griegos creyeron encontrar una

89

racionalidad (un orden, kosmos) que exista por s mismo

(por su propia naturaleza, physis). Lo ms llamativo en las
concepciones de la naturaleza, incluso en las mitolgicas,
es el anhelo de propsito y orden.
La palabra "naturaleza" tiene hoy significados y ecos
muy diferentes a los que ha tenido a lo largo de 25 siglos.
La antigua phisis griega era una cosa muy diferente de lo
que para nosotros, hombres y mujeres del siglo XXI,
significa hoy48. El objetivo de este captulo es clarificar los
sentidos de la palabra "naturaleza" para poder llegar a una
definicin de lo que se entiende por Ciencias de la
Naturaleza.

Sentidos de la palabra "NATURALEZA" en el lenguaje

ordinario
En los diccionarios normales se define "Naturaleza"
como: Esencia y propiedad caracterstica de cada ser (el
ncleo ms hondo de su propia realidad). Conjunto de
cosas, fenmenos y fuerzas que componen el universo.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola
hay una gran diversidad de sentidos del concepto
48

Se sugiere la lectura de lo siguiente: Jos FERRATER MORA

(1981) Diccionario de Filosofa. Alianza Editorial. Voces "Naturaleza"
y "Filosofa Natural". P. CASINI (1977) Naturaleza. En: Temas de
Filosofa. Edit.Labor (ver las pginas 7-15). Un trabajo muy completo es
el de R. PANIKKAR (1972) El concepto de Naturaleza. Anlisis
histrico y metafsico de un concepto. CSIC, Madrid, 361 pg.

90

"Naturaleza". Hemos encontrado nada menos que 22

acepciones de la palabra "naturaleza".Si hay tantos
signficados es porque no abarca demasiados campos. Para
curiosidad del lector, reproduzco estas descripciones de la
palabra "naturaleza":
1. Esencia y propiedad caracterstica de cada ser.
2. En Teologa, estado natural del hombre, por oposicin al
estado de gracia. El bautismo nos hace pasar del estado de
naturaleza al estado de gracia.
3. Sentido moral: luz que nace con el hombre y le hace
capaz de discernir el bien y el mal (ley natural).
4. Conjunto, orden y disposicin de todas las entidades que
componen el mundo.
5. Principio general de todas las operaciones naturales e
independientes del artificio. En este sentido, se contrapone
al arte (tkne).
6. Virtud, calidad o propiedad de las cosas.
7. Por extensin: calidad, orden, disposicin de los
negocios y dependencias.
8. Instinto, propensin o inclinacin de las cosas con que
pretenden su conservacin y aumento.
9. Fuerza, actividad natural, contrapuesta a la sobrenatural
y milagrosa.
10. Sexo, especialmente en las hembras (dejarse llevar de
los instintos naturales).
11. Origen que uno tiene segn la ciudad y pas donde ha
nacido.
12. ndole, temperamento (tener buen natural, tener una

91

naturaleza fuerte).
13. Calidad que da derecho a ser tenido por natural de un
pueblo para ciertos efectos civiles (ciudadania).
14. Privilegio que concede el soberano a los extranjeros
para gozar de los derechos naturales (nacionalidad).
15. Especie, gnero, clase (el rbol de la naturaleza).
16. Complexin o temperamento de cualidades en el
cuerpo animal (sofocar la voz de la naturaleza).
17. Seoro de vasallos o derecho adquirido a l por
vasallaje.
18. "Carta de naturaleza".
19. (Antiguo): parentesco, linaje.
20. Prioridad de naturaleza: preferencia de una cosa
respecto a otra precisamente porque es causa suya,
aunque no existan en el mismo instante del tiempo.
21. Naturaleza humana: todo el gnero humano. Jess es
de naturaleza divina y humana.
22. Poco favorecido por la naturaleza.
Una mirada superficial a otros diccionarios nos
puede hacer comprender que la definicin de la palabra
"naturaleza" es muy complicada y se aplica a mltiples
realidades.
Para percibir la aplicacin tal diferente que se hace
de esta palabra, basta hacer un sencillo ejercicio: buscar
expresiones de uso corriente en las cuales hacemos
intervenir la palabra "naturaleza".
Basta un pequeo esfuerzo para encontrar muchas

92

expresiones. Veamos algunas (pero tengo conciencia de no

ser exhaustivo en absoluto): Ley natural, Agua natural, Libro
de la naturaleza, teologa natural, medicina natural,
naturista, ciencias naturales, hijo natural, calor natural,
sabor natural, muerte natural, movimiento natural, orden
natural, al natural, copia del natural, religin natural, contra
natura, antinatural, alimentos naturales, jugo natural, natural
de Granada, belleza natural, mirador natural, parque
natural, por naturaleza, don natural, simpata natural, rubio
natural, comportarse de forma natural, las fuerzas de la
naturaleza, ingredientes naturales, gracioso por naturaleza,
sano y natural, infiel por naturaleza.
Cuando en el lenguaje ordinario se utiliza la palabra
"naturaleza", se quieren significar muchas cosas. De alguna
manera, el curso de la naturaleza, parece connotar un
cierto sentido de fatalismo, de determinismo. La naturaleza
parece ser la representacin laica de la providencia de
Dios. La naturaleza se suele, por lo general, personificar:
son "las fuerzas de la naturaleza" las que gobiernan el
curso de la Tierra, de los ros, de la biologa. Unas fuerzas
incontrolables por los seres humanos. En este sentido, lo
"natural" parece ser lo autntico, lo que realmente es como
deber ser. Contrapuesto a lo humano y cultural que siempre
fuerza el curso natural de la realidad. Es uno de los muchos
sentidos que, en la vida ordinaria, se le da a la palabra
"naturaleza". Pero en el siglo XVI se inicia un proceso que
llamaremos "revolucionario". En esta poca se intenta un
acercamiento no especulativo sino real a la naturaleza. Esta

93

es entendida como algo material exterior al ser humano que

tiene sus propias leyes. Lo que se pretende es conocer la
realidad y las "leyes" naturales que rigen su
comportamiento, presciendiendo de la finalidad que pueda
tener. En ese momento se est iniciando lo que se ha dado
en llamar la "ciencia de la naturaleza", el conocimiento
organizado y experimental del mundo exterior autnomo.
Puede ser de inters reflexionar sobre esta frase
atribuida al naturalista Flix Rodrguez de la Fuente (que
los medios de comunicacin han aplicada a algunos
desastres ecolgicos): "Dios perdona siempre. El hombre
perdona algunas veces. Pero la naturaleza no perdona
nunca". En ella se pueden encontrar tres personajes con un
comportamiento similar: Dios, los humanos y la naturaleza.
Esta ltima parece haber encontrado un estatuto propio:
acta como un poder similar al humano y al divino. Es una
personificacin de la naturaleza. Como cuando los antiguos
naturalistas, como Charles Darwin, hablaba de "las
maravillas de la naturaleza".
Pero volvamos otra vez al sentido original. En la
lengua castellana el uso de la palabra "naturaleza" tiene
amplsimos significados y aplicaciones. Pero propongo otra
actividad que puede ser beneficiosa para reelaborar en la
propia mente una jerarqua conceptual de la palabra
naturaleza: Cuando decimos "natural" o "naturaleza" )a qu
otras palabras o expresiones las podemos contraponer?.
Hagamos un pequeo esfuerzo. Enseguida brotan al nivel
consciente: sobrenatural, artificial, social, urbano, forzado,

94

obligado, antinatural, virtual, espiritual, metafsica,

trascendental, manipulado, sinttico..
Por ltimo, recordamos esta frase de Federico
Engels: "El fundamento ms esencial y ms prximo del
pensamiento humano es, precisamente, la transformacin
de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza por s
sola, la naturaleza en cuanto tal" (F. Engels, Dialctica de
la Naturaleza, 1873).
Parmonos un momento a reflexionar: hemos
recorrido un amplio abanico de palabras, expresiones y
frases. Podramos encontrar muchas ms. Pero este no es
un ejercicio intil. Se trata, como he dicho antes, de
reconstruir en nosotros el sentido diario de la palabra
"naturaleza".
Este ejercicio ayuda a delimitar algo del sentido de
la palabra naturaleza: en un sentido general, la palabra
"naturaleza", para la sensibilidad actual, remite enseguida a
una realidad fsica contrapuesta a una realidad social o
cultural, que ha sido construida o modificada por los
humanos.
Tambin, la palabra remite a una contraposicin a
unas realidades que podemos llamar "sobrenaturales" (que
escapan a las leyes naturales): por ejemplo, los milagros.
De algn modo, la palabra "natural" y "naturaleza" remiten a
una serie de realidades que estn fuera de nosotros, que
no dominamos del todo, que obedecen no a nuestro gusto
humano, sino a unas leyes que escapan al control. Por
ejemplo, el que un da dure 24 horas, que un ao sea una

95

vuelta completa de la Tierra alrededor del Sol y que dure

365 das, o que la luna tenga sus propias fases, o el
fenmeno del clima.
Esos fenmenos "naturales" (al igual que otros
muchos) son incontrolables por los humanos. Obedecen a
una regularidad de comportamiento que expresan unas
constantes que han podido ser medidas y cuantificadas.
La naturaleza nos remite a un orden de
funcionamiento de fenmenos, que tienen una constancia y
por ello obedecen a lo que puede llamarse unas leyes de la
naturaleza. Des mismo modo, en la naturaleza hay
fenmenos imprevistos e ingobernables
(como por
ejemplo, un rayo, o una tempestad, o un terremoto), ante
los que os humanos no encuentran hoy por hoy
mecanismos de control.
La naturaleza, desde nuestra propia cultura, es una
fuerza que tiene sus propias leyes inflexibles.
Precisamente, la constancia y regularidad de los procesos
naturales (no controlados por los humanos) es lo que dio
lugar a la aparicin de las ciencias de la naturaleza. Es el
principio bsico de la organizacin del conocimiento sobre
la realidad y que da lugar a que se pueda predecir lo que en
la naturaleza puede suceder.
De este modo, ya desde la poca griega, los
filsofos de la naturaleza eran capaces de aventurar
hiptesis sobre lo que en el futuro podra acontecer
alargando hacia el futuro las consecuencias de sus
observaciones. Las primeras observaciones sobre las que

96

se elaboraron teoras explicativas que expresan una

concepcin de un mundo (kosmos en griego, que significa
orden) se referan a los fenmenos astronmicos y
meteorolgicos.
El funcionamiento de los astros y el funcionamiento
de los elementos del clima (lluvias, estaciones, sequas y
heladas, inundaciones, etc).

Las relaciones (amor-odio) de la humanidad con la

naturaleza
Los humanos hemos necesitado de los recursos
naturales (agua, combustibles, plantas y animales). Pero el
uso desmesurado de los recursos naturales ha llevado
(desde hace el Renacimiento) a aumentar la presin sobre
la realidad natural. Se ha forzado en demasa la capacidad
de carga de los sistemas naturales dando lugar al desajuste
del aparente "orden" del mundo.
En los aspectos biolgicos y minerales el
agotamiento de los recursos (como los bosques espaoles
en el siglo XVII, o los combustibles fsiles en el siglo XX) ha
dado lugar al desajuste estructural de muchos grandes
ecosistemas. ltimamente, la agresin ha llevado a un
aumento de la fragilidad global de la biosfera por aumento
incontrolado de la capacidad de carga.
Si se recorre a grandes zancadas la historia de las
relaciones de los humanos (siempre imprevisibles) con la
realidad que les rodea y se compara con el aparente orden,

97

jerarqua y regularidad de la realidad natural, puede decirse

que las relaciones han sido de amor-odio. Los humanos
siempre hemos necesitado y necesitaremos lo que
denominamos "la naturaleza" para nuestra supervivencia.
Dependemos de la realidad que nos rodea: del oxgeno de
la atmsfera, del agua potable imprescindible para el
metabolismo celular, de las tierras de cultivo donde enraiza
la vida vegetal. Pero con frecuencia, estas necesidades
humanas se han convertido en depredacin, dominio
incontrolado, destruccin. En una palabra: desamor.
Tal vez pueda ser este el punto de partida de
nuestra reflexin sobre la naturaleza para intentar llegar a
entender lo que era la naturaleza, como concepto filosfico,
para los primeros filsofos griegos y cmo ese concepto ha
ido madurando y transformndose con el correr de los
siglos hasta llegar a ser lo que hoy entendemos como la
Ciencia. De alguna manera, la ciencia ha intentado siempre
elaborar una imagen racional del mundo en el que vivimos.
Conocer la realidad natural, conocer el funcionamiento de
los sistemas naturales es imprescindible para el desarrollo
humano.
Problemtica ambiental global
Los expertos en teoras globales estn de acuerdo
en que hay un solo planeta Tierra (con muchos problemas
humanos). Pero existen varios mundos en ella. Vivimos en
un planeta del sistema solar que es uno, pero que tambin
es diverso. Y en esa esfera de 40.000 kilmetros de

98

circunferencia, se desarrollan desde hace miles de aos

procesos complejos de impacto humano sobre los sistemas
naturales.
En el siglo XX, la presin humana sobre el medio
natural ha sobrepasado, en muchas ocasiones, de forma
descarada, los lmites permisibles. En aras de un mal
llamado "crecimiento humano" (impulsado desde los pases
ms ricos y las empresas ms poderosas) se han
depredado los yacimientos de combustibles naturales, se
han contaminado ros y ocanos, se han agotado recursos
no renovables, se ha desetizado millones de kilmetros
cuadrados.
El Club de Roma, hacia 1970, fue la primera
institucin que habla de los "lmites del crecimiento" del
desarrollo. La ONU dio la voz de alerta hace 30 aos sobre
los problemas ambientales globales que ponan en peligro
el sistema global del planeta. Fruto de estas llamadas fue la
aparicin del PNUMA (Programa de las NNUU sobre el
Medio Ambiente), el MAB (Man and Biosphere), el PNUD
(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)49,
etc. Ms adelante, la publicacin de los Informes sobre el
Desarrollo Humano son hitos importantes para entender las
49

PNUD (1992) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1992. Mundi

Prensa, Madrid. PNUD (1998) Informe sobre el Desarrollo Humano,
1998. Mundi Prensa, Madrid. PNUD (1998) Superar la pobreza
humana. Informe del PNUD sobre la pobreza 1998. New York. PNUD
(1999) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1999. Mundi Prensa,
Madrid PNUD (1999) Sinopsis informes sobre Desarrollo Humano,

99

complejas y conflictivas relaciones entre Desarrollo,

Poblacin, Medio Ambiente, Economa. El Informe sobre el
Desarrollo Humano (1994) del PNUD al hacer un balance
de la situacin mundial durante los ltimos 50 aos (19451995) nos dice:
"Lo que se percibe es un impresionante panorama
de adelantos humanos sin precedentes y de padecimientos
humanos inenarrables, del progreso de la humanidad en
varios frentes a la vez que percibimos un retroceso de la
humanidad en varios otros, de una pasmosa propagacin
de la prosperidad a nivel mundial junto a una deprimente
expansin a escala mundial de la pobreza".
Estas palabras, duras y densas, pueden y deben
hacernos pensar sobre lo que los humanos hemos
perpetrado contra ese dbil sistema al que llamamos
biosfera y que constituye una parte muy importante de la
naturaleza.

El desarrollo econmico GLOBAL.

El Informe sobre Desarrollo Humano (1999) del
PNUD50 denuncia que las desigualdades se han agravado
y que la globalizacin econmica ha acentuado el problema
ambiental global51. No cabe duda de que se percibe un
1990-1998. El Salvador, 118 pg.
50
Puede consultarse un buen trabajo crtico en
http://www.rebelion.org/economia/pnud050700.htm
51
PNUD (1996) Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

100

creciente deterioro de las condiciones fsicas, naturales y

sociales del mundo.Es ms: hay una relacin directa entre
deterioro ambiental y pobreza. El aumento de la disparidad
del rendimiento econmico est creando dos mundos, cada
vez ms polarizados. Se puede decir que el crecimiento
econmico ha fracasado para ms de la cuarta parte de la
poblacin mundial52.
Pero cules son las claves de este desajuste
estructural en las relaciones de la humanidad con la
naturaleza? La clave est en que el modelo de relacin
entre la humanidad y la naturaleza ha forzado la capacidad
de carga del sistema planetario.

Los cambios sistmicos graves operados en los

sistemas naturales.
Los sistemas naturales se hallan sometidos,
globalmente, a procesos de cambio (pueden ser
reversibles) y transformacin (irreversibles). Estos
cambios han sido continuos desde el origen de la Tierra,
que se comporta como un sistema inestable. Sin embargo,
algunos de ellos han sufrido una aceleracin, y en algunos
casos un cambio de direccin en los ltimos doscientos
aos debido a la intervencin humana.
(PNUD). NNUU; M. LACROIX (1994) El Humanicidio. Ensayo de
una moral planetaria. Sal Terrae, Presencia Social, 14, 167 pg.
52
J. MARTNEZ PEINADO (1999) El capitalismo global. Lmites al
desarrollo y la cooperacin. Icaria, Barcelona, 125 pg.

101

Los expertos suelen designar cuatro cambios ms

graves por su gran impacto sobre la calidad de vida
humana y la estabilidad global del planeta: el cambio del
sistema climtico (el llamado efecto invernadero), la
reduccin del ozono estratosfrico (el problema del
"agujero de ozono"), la lluvia cida y la prdida de
biodiversidad53.
La Cumbre de la Tierra (1992) celebrada en Ro de
Janeiro concluy para muchos de forma decepcionante.
Los grandes problemas del planeta han quedado
archivados para mejor ocasin. Bien es verdad que la
Cumbre de Ro finaliz con la firma de dos convenios sin
precedentes sobre la biodiversidad y el cambio climtico,
adems de la llamada "Carta de la Tierra", la Declaracin
sobre los Bosques y la "Agenda 21" (un programa de
accin para salvar la Tierra en el siglo XXI). Pero la
problemtica de fondo pivotando sobre la asimtrica
distribucin de las riquezas de la Tierra entre pases ricos y
pases pobres no fu solventada en su cruel realidad54.
Breve historia del concepto
filosfico de
"NATURALEZA"
Per estos conceptos actuales referidos a la
53

M. LUDEVID ANGLADA (1996) El cambio global en el medio

ambiente. Marcombo, sobre todo, pginas 31-50.
54
Un resumen de estas ideas puede encontrarse en L. SEQUEIROS
(1997) Educar para la Solidaridad. Proyecto didctico para unas
nuevas relaciones entre los pueblos. Octaedro, Barcelona, 170 pg.

102

naturaleza seran incomprensibles para los filsofos

clsicos. E incluso a los filsofos ms modernos. Son
conceptos demasiado nuevos. Por ello, es importante que
los profesores y profesoras reelaboren en sus mentes el
concepto ms amplio de naturaleza. Ello es imprescindible
como paso previo para comprender cmo se fueron
elaborando las imgenes racionales del mundo.)Qu es lo
que los filsofos denominan "naturaleza"?.
El concepto griego clsico de phisis
Lo que los griegos llamaron phisis es muy diferente
a lo que los renacentistas llamaron natura y diferente a lo
que hoy entendemos por naturaleza. El concepto se ha ido
enriqueciendo.
La palabra naturaleza aparece ya desde tiempos
antiguos en la mentalidad mtica (culto de la naturaleza).
Est presente en las artes, en las interpretaciones
racionales del mundo y del hombre, en los sistemas
filosficos, en los mbitos ticos-polticos (ley naturalmayora natural), jurdico (derecho natural), econmico (ley
natural de la competencia).
El trmino phisis es fundamental para entender el
pensamiento griego. Suele traducirse phisis por
"naturaleza".
As, en el ttulo peri physeos (ttulo que se atribuye a
varias obras, con frecuencia como poemas, de filsofos
presocrticos) se suele traducir "sobre la naturaleza" o De
Natura.

103

Phisis es el nombre que corresponde al verbo phyo,

el cual significa "producir", "hacer crecer", "engendrar",
"crecer", "formarse". De ah, physas = engendrador,
generador, progenitor, el padre... Natura corresponde al
verbo nascor, el cual significa "nacer", "formarse",
"empezar", "ser producido".
De ah, que phisis equivale a natura y se traduce
como naturaleza, en tanto que "lo que surge", "lo que nace",
"lo que es engendrado", o cierta cualidad innata o
propiedad, que pertenece a la cosa de que se trata y que
hace que esta cosa sea lo que es en virtud de un principio
propio suyo.
Aristteles llam fsica (de la raz Phisis) al
conocimiento de la realidad (material y animal). Y llam
Metafsica al conocimiento de lo que hay ms all, lo que
fundamenta la realidad, los principios ltimos del ser.
Sin embargo, la natura rerum de los filsofos
atomistas exclua toda finalidad: todo se reduce a materia y
movimiento, que obedece a leyes necesarias, eternas y
objetivas.
La orientacin pitagrica es un modo de considerar
la naturaleza (phisis) que ha tenido mucha influencia en la
historia de la ciencia. El pitagorismo cree que lo "real" es la
armona matemtica que est presente en la naturaleza (la
esencia de las cosas es ser armnicas). El pitagrico
convecido cree que en el conocimiento de esa armona
reside la comprensin de la estructura fundamental del
universo. Posteriormente, los pitagricos de la naturaleza

104

vieron armonas musicales en el universo en su conjunto.

De este modo de produca la "armona de las
esferas". La filosofa de Descartes y Leibniz reducen la
realidad a la "pura extensin" y a las relaciones de
elementos en la extensin. La extensin pura y los
fenmenos en ella forman el Kosmos. La palabra griega
kosmos55 significa etimolgicamente, orden. Su uso se
reserva en sentido restringido al orden, regularidad y
jerarqua que muestra la realidad natural (el planeta, el
orden de las estaciones, el funcionamiento de los planetas),
regida por sus propias leyes.
Los filsofos han utilizado la palabra "naturaleza"
con una enorme amplitud de significados. Esto dificulta en
gran manera el modo de entender una un modo unvoco lo
que quiere significar.
El filsofo indio-cataln Raimundo Panikkar56 ha
estudiado muy a fondo el amplio espectro de significados
de la palabra naturaleza. En su opinin, hay dos
significados con una relativa permanencia y que ya estn
presentes en los filsofos presocrticos:
1. En primer lugar, phisis designa algo que tiene en
s mismo la fuerza del movimiento por el cual llega a ser lo
que es en el curso de un "crecimiento" o "desarrollo". As,
55

Hace unos aos se hizo muy popular el libro y la serie de televisin

Kosmos, cuyo autor es el desaparecido cientfico Carl Sagan, uno de los
exponentes del positivismo vulgar en la ciencia.
56
R. PANIKKAR (1972) El concepto de naturaleza. Anlisis histrico
y metafsico de un concepto. CSIC, Madrid, 1946, 361 pginas.

105

un huevo de gallina llega a ser un pollito por su propia

naturaleza. Pertenece a la phisis del huevo desarrollarse y
llegar a ser pollo.
En este sentido, se dice que la phisis fue para los
presocrticos la realidad misma en cuanto algo primario,
fundamental y permanente. Una realidad que lleva en s
misma el germen de lo que va a ser, de la permanencia, de
la regularidad. Por eso se ha propuesto que la phisis es
para los presocrticos la realidad bsica, la sustancia
fundamental de la que todo est "hecho", la realidad
exterior como un todo. La masa primordial constitutiva de la
materia del mundo.
2. Pero en segundo lugar, la phisis designa tambin
el proceso mismo de "emerger", de "nacer", de "brotar", de
"llegar a ser". La phisis puede seguir siendo un principio,
pero es "principio del movimiento" (que en el caso presente
es lo mismo que "el principio del ser"). De ah, que la phisis
signifique tambin la "fuente", el "hontanar", el "manantial"
del que surge la existencia de algo.
Estos dos significados no son en absoluto
excluyentes uno del otro. En ambos casos, la phisis
(naturaleza) significa "todo cuanto hay" en el sentido de que
"todo cuanto hay" emerge de esa fuente de movimiento que
podra ser simplemente "el ser" o "la realidad". El gran
filsofo Heidegger discute estas afirmaciones, pero no es
este el momento de discutirlas. Baste, para nuestro intento,
con apuntar hacia dnde va el pensamiento griego sobre la

106

naturaleza.
La polisemia del concepto de naturaleza
Dentro del mundo de la filosofa griega y en las
elaboraciones posteriores de sus conceptos, la palabra
naturaleza ha ido adoptando significados muy diferentes.
Sin adentrarnos peligrosamente en el proceloso mar de la
especulacin filosfica, me ha parecido procedente dentro
de esta libro que pretende ayudar a "Repensar la
naturaleza" enumerar y comentar brevemente algunos de
los significados de la palabra que nos ocupa. Si las ciencias
de la naturaleza pretenden proporcionar un conocimiento
racional y emprico sobre la realidad material no
impregnada de cultura humana, es importante percibir la
polisemia, la multiplicidad de significados del concepto de
naturaleza.
1. Nacimiento: para Aristteles, uno de los sentidos
de la palabra phisis es el de natividad, generacin de los
seres vivos. Un ser vivo nace, es generado y ya posee unas
caractersticas, una forma y unos comportamientos
naturales por lo que prolonga la realidad de sus
antecesores. Cada individuo vivo es as por su propia
naturaleza. La naturaleza lo ha hehco as. La naturaleza
animal es un ro que irrumpe impetuoso con sus propias
leyes.
2. Principio engendrante: para Aristteles en
algunos textos y para algunos filsofos medievales, la

107

phisis, la naturaleza, es el principio vital. Si la naturaleza es

potente para producir y engendrar, es porque posee un
poder engendrador. En la generacin se comunica la
naturaleza del ser engendrante en el ser engendrado. O
como deca un antiguo profesor de mi niez: "es ley del
destino que el que nace lechn muere cochino". Pero,
como puede verse, el concepto tiene an unas
connotaciones metafsicas que hoy ha perdido ante la
fuerza de la biologa.
3. La naturaleza como Dios (natura naturans): si
se consideran las ideas de algunos filsofos de tendencia
mstica, pantestas e idealistas, se llega a una concepcin
teolgica de la naturaleza.
Estos identifican la naturaleza con el principio
supremo engendrador, con Dios. En trminos escolsticos,
Dios aparece como natura naturans. Un concepto dinmico
ms coherente que el Dios como natura naturata, como el
motor inmvil griego, o el ente a se de los seres movidos.
Para estos filsofos Dios es movimiento, actividad,
productor de las cosas.
Estas concepciones estn presentes en los msticos
como Nicols de Cusa y Eckhart. Tambin en los filsofos
cercanos a las tesis pantestas, como Escoto Ergena,
Giordano Bruno, Francis Bacon, Baruch Spinoza. y otros. Y
tambin en los idealistas, como Schopenhauer, Scheling y
Hegel.

108

4. La naturaleza como principio intrnseco de

actividad: para algunos filsofos, la naturaleza es un
principio interno del mismo ser que produce generacin.
As, muchos de los naturalistas del siglo XIX (como Charles
R. Darwin), hablan de que "esto lo hizo la naturaleza" en un
intento de "secularizacin" de la idea del Creador.
Esta idea estaba ya presente en Aristteles, cuando
considera la naturaleza como un principio y causa del
movimiento o del reposo de aquello en lo que est
primariamente por s o por accidente. O como el mismo
Aristteles dice: "naturaleza es un principio y una causa de
movimiento y de reposo para la cosa en la que reside
inmediatamente y a ttulo de atributo esencial, y no
accidental, de esta cosa".
5. La naturaleza como sujeto de todo cambio:
para los filsofos de tradicin aristotlica, la naturaleza es el
substratum universal del cambio, el sujeto inalterable de
toda variacin, aquello que permanece. La materia in-forme
(sin forma) tal como era primitivamente (en la filosofa de
los presocrticos) la naturaleza, se convierte en la materia
prima de los aristotlicos.
El cambio, el movimiento (motus) que detecta la
filosofa antigua es propio solo de las realidades materiales,
que son corruptibles. Para ellos, el cambio es signo de
limitacin (si algo cambia es porque no posea todas las
atribuciones de la plenitud del ser). Ya lo veremos en la
imagen astronmica de los aristotlicos, como paradigma

109

global de la realidad.
Pero vamos a dejar aqu estas especulaciones
metafsicas que ms bien confunden que ayudan a
comprender lo que queramos decir: que la palabra
naturaleza ha sido empleada de modos muy diferentes por
los filsofos. En el trabajo de comentamos del profesor
Raimundo Panikkar (1972) se pueden encontrar hasta
veinte usos filosficos diferentes de la palabra naturaleza.
Tal vez demasiado complicado para introducirlo aqu. Solo
quiero hacer una llamada de atencin sobre la complejidad
del concepto de naturaleza en la filosofa.
Baste con recordar que los humanos siempre han
deseado conocer la realidad que les rodea. Han pretendido
situar una "escalera" entre el mundo prosaico que les rodea
y esos secretos desconocidos e inaccesibles de la
naturaleza que se desea conocer. El dibujo siguiente es un
ejemplo sugerente y plstico de ese intento humano por
perforar el mundo secreto y escondido que forma e tejido
de la naturaleza.
Imgenes, imaginarios y paradigmas
Es el momento ahora de introducir tres conceptos
que van a ser de gran utilidad para la reflexin sobre la
naturaleza. Estos tres conceptos estn muy difundidos hoy
en la literatura epistemolgica y merecen un espacio en
este libro. Son los conceptos de "iamgen", "imaginario" y
"paradigma".

110

Empecemos por las "imgenes". En Andaluca,

sobre todo, este concepto remite a experiencias muy
concretas. En una tierra que exalta de modo particular sus
procesiones de Semana Santa y sus Romeras, una imagen
es una representacin escultrica de una figura religiosa.
Un Cristo que sale en procesin por las calles de Sevilla, de
Mlaga o de Granada tiene connotaciones muy especiales
para la gente. Ante l las personas sencillas (y no tan
sencillas) se emocionan, lloran y le piden cosas. Saben que
no es de carne y hueso. Pero representa de forma muy viva
a una figura sagrada. Entre la imagen y la realidad que
representa se establece una profunda comunicacin
simblica.
Es usual llamar "imgenes" a las representaciones
de las cosas. En cierto modo, las palabras imagen y
representacin tienen el mismo significado. Son las
traducciones de los eidolon (dolo) empleados por algunos
filsofos griegos (Demcrito y Epicuro) para designar las
representaciones "enviadas" por las cosas a los sentidos.
Al igual que la foto de una madre o la bandera del pas son
objetos que, cargados de gran poder evocador y emocional,
trascienden la pura materialidad para hacerse vivos y
dignos de amor y respecto.
En gran filsofo G. Gadamer (que cumpli cien aos
en el ao 2000) y tambin Paul Ricouer han dedicado
pginas sublimes a la reflexin filosfica sobre los
smbolos, las imgenes. Son los padres de la moderna
hermenutica.

111

En psicologa, la imagen se ha entendido como la

"copia" que un sujeto posee de un objeto externo. Pero ha
habido una gran discusin sobre lo que se entiende por esa
copia, cmo se produce, cul es la naturaleza de esa copia.
Es el viejo debate de la Teora del Conocimiento:
cmo se conoce el objeto por el sujeto que conoce. En esto
hay una amplia gama de posturas, desde las posturas
realistas a las subjetivistas e idealistas, pasando por la
constructivistas (de raiz kantiana). Bergson dice que hay
dos extremos entre las representaciones (imgenes de los
idealistas) y las cosas en s (las imgenes de los realistas).
Se ha discutido a menudo sobre si hay o no las llamadas
imgenes mentales (llamadas a veces representaciones).
Los filsofos primero y los cientficos despus han
intentado "conocer" por medios muy diferentes (la pura
razn o la experiencia de los sentidos) lo que es esa
realidad exterior a los humanos y a la que llamamos hoy
naturaleza. Este proceso de conocer tiene un aspecto inicial
de desarrollo de la curiosidad.
Pero posteriormente se complic ms cuando se
intent conocer cmo funciona la realidad, cules son las
leyes misteriosas que la rigen, y sobre todo, cmo
podramos predecir sus comportamientos para anticiparnos
a sus manifestaciones.
De alguna manera, el filsofo natural pretende
conocer para controlar, para dominar, para manifestar su
dominio y su poder sobre la realidad y domesticarla en
propio provecho.

112

Pasemos ahora al segundo de los conceptos: El

imaginario es un concepto que se ha introducido ms
recientemente en la literatura filosfica procedente del
psicoanlisis y de la hermenutica57. Del mundo del
psicoanlisis, los imaginarios han pasado al mundo de la
antropologa cultural.
La mayor parte de las veces, este concepto se
emplea, bsicamente, en el sentido de conjunto o depsito
de imgenes primordiales y smbolos mticos que son
patrimonio de una cultura, civilizacin o religin y que
constituyen las fuerzas creadoras que actan en la vida
humana. Algunos filsofos de la cultura, como Carl G. Jung,
Paul Ricouer y C. Castoriadis han desarrollado
ampliamente una teorizacin sobre los imaginarios. Para
Jung, el inconsciente colectivo humano "construye"
imgenes coherentes del mundo de acuerdo con ciertas
normas aceptadas.
Por su parte, los socilogos intentan hacer visible la
cultura a travs del anlisis de los imaginarios sociales.
Estos se definen como aquellas representaciones
colectivas que rigen los sistemas de identificacin y de
integracin social y que hacen visible la invisibilidad
social58. Las representaciones colectivas no son ellas
57

Puede consultarse: A. ORTIZ-OSS y P. LANCEROS direct. (1997)

Diccionario de Hermenetica. Universidad de Deusto, pginas 342350.
58
Ver sobre este tema: J. L. PINTOS (1995) Los imaginarios sociales:

113

mismas la realidad social. Son representaciones de ella.

Pero )dnde est la "realidad" correspondiente a la que se
refieren las representaciones colectivas?. Slo observamos
sus "manifestaciones", pero no observamos la "cosa
misma".
Este concepto, adaptado de forma muy superficial
en las pginas que siguen, va a servirnos de hilo conductor
para introducirnos en el complejo mundo de las imgenes
de la realidad que las diferentes culturas ha ido elaborando.
Estas imgenes (o imaginarios sociales del mundo natural)
han tenido una gran fuerza estructuradora de la ciencia.
Han sido conceptos estructurantes59 dominantes en cada
poca histrica los que han elaborado las concepciones
cientficas y han determinado la naturaleza de la ciencia, el
valor del conocimiento cientfico, el modo de cambio de
conceptos cientficos y el valor de las formulaciones sobre
la realidad del mundo natural.
La ciencia se ha elaborado en el marco histrico y
contingente de un determinado esquema de valores, en un
imaginario cultural. Repensar la naturaleza, reflexionar
la nueva construccin de la realidad social. Cuadernos Fe y Secularidad,
Sal Terrae, n130,56 pp.
59
Este concepto ha sido elaborado y difundido en didctica de las
ciencias por R. GAGLIARDI (1986) Los conceptos estructurantes en el
aprendizaje por investigacin. Enseanza de las Ciencias, Barcelona,
4(1), 30-35. Ver tambin: A. GIORDAN (1989) De las concepciones de
los alumnos a un modelo de aprendizaje alostrico. Investigacin en la
Escuela, Sevilla, 8, 3-13.

114

sobre el conocimiento cientfico obliga a plantearse cmo

se han construido socialmente los imaginarios que han
permitido las propuestas racionales y empricas del mundo.
Frente a las posturas de aquellos que piensan que
la mente humana afronta el conocimiento de la realidad de
una forma imparcial y desprovista de prejuicios de todo tipo,
en estas pginas defendemos que en la construccin de
cualquier tipo de conocimiento (y por ende, del
conocimiento
cientfico)
intervienen
elementos
extracientficos de muy diverso orden.
Estos elementos extracientficos que "contaminan",
perturban e incluso determinan el conocimiento pueden ser
de tipo intelectual y de tipo emocional. De algn modo, en
todo proceso de bsqueda de la verdad, de construccin
del conocimiento, estn presentes las representaciones
previas sobre el mundo, la humanidad, la felicidad. Las
ideas religiosas, polticas, econmicas estn condicionando
nuestro conocimiento.
Los sistemas de valores que cada humano
defiende, individual o colectivamente (como los arquetipos
de Jung) forman parte de los imaginarios sociales que
estn presentes a priori en todos los intentos humanos.
Terminamos este captulo, que constituye la
fundamentacin epistemolgica de lo que viene despus,
presentando dos ejemplos. Estn tomados de las vietas
de uno de los ms grandes humoristas actuales (en mi
opinin) y que mejor ha sabido plasmar los imaginarios
sociales constructores del orden social, del conocimiento

115

racional y de los sistemas de valores que determinan la

realidad.
La verdad es uno de los motivos ms frecuentes en
sus profundas reflexiones grficas. La filosofa fue siempre
un intento humano por encontrar sentido y razn a la propia
realidad. Encontrar sentido y razn a la realidad del Kosmos
(regularidad, orden, jerarqua) que nos envuelve, nos
supera y nos domina. El nico intento humano posible de
control de la naturaleza es la construccin de imaginarios
de la realidad, amasados de nuestras propias proyecciones
humanas, justificaciones y miedos.
El tercero de los conceptos a los que conviene
acudir con frecuencia al Repensar la Naturaleza es el de
paradigma. En el Diccionario de la Lengua Espaola, en su
vigsimo primera edicin (1992) se define paradigma (del
griego paradeigma), ligado a la lingstica, de muy diversas
maneras: 1. Ejemplo o ejemplar. 2. Cada uno de los
esquemas formales a que se ajustan las palabras
nominales y verbales para sus respectivas flexiones. 3.
Conjunto virtual de elementos de una misma clase
gramatical, que pueden aparecer en el mismo contexto. As,
los sustantivos caballo, rocn, corcel, jamelgo, etc., que
pueden figurar en el contexto: El...... relincha, constituyen
un paradigma.
Sin embargo, no es este el sentido en el que aqu se
va a utilizar. La palabra paradigma se ha puesto de moda
dentro de la filosofa de la ciencia y desde ah ha saltado a

116

todos los conocimientos organizados (a veces cargado de

polmica) a partir de la publicacin del libro de Thomas S.
Kuhn, Estructura de las Revoluciones Cientficas60.
En l, un paradigma se describe de modos muy
diversos: "un trabajo que ha sido realizado de una vez por
todas", "un modelo o patrn aceptado por una comunidad
cientfica", "un conjunto de teoras que gua las
investigaciones de todo un grupo", "el conjunto de reglas
metodolgicas que organizan el trabajo de la ciencia
normal",etc. Para describir finalmente lo que es una
comunidad: "Los hombres cuya investigacin se basa en
paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas reglas
y normas para la prctica cientfica".
Margaret Marterman, en una conferencia que se ha
hecho clsica61 estudia los significados del paradigma para
Kuhn. Encuentra hasta 21 definiciones de los mismos en la
Estructura de las Revoluciones Cientficas. Lo cual produce
confusin en los lectores. Consciente de ello, con
posterioridad62, el mismo Kuhn ha publicado en diversos
60

THOMAS SAMUEL KUHN (1962) The Structure of Scientific

Revolutions. University of Chicago Press. En 1969 se aadi una
posdata para aclarar algunas cuestiones que haban sido criticadas. La
primera edicin espaola es 1971: La estructura de las revoluciones
cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Posteriormente ha
habido ms reediciones en la misma editorial.
61
M. MARTERMAN (1975) La naturaleza del paradigma. En: I.
LAKATOS Y A. MUSGRAVE, edit (1975) La Crtica y el Desarrollo
del conocimiento. Grijalbo, Barcelona.
62
T.S. KUHN (1974) Second Thoughts on Paradigms. En: F. SUPPE

117

sitios su ensayo sobre paradigmas con la discusin con

Suppe. Opta ahora por sustituir la definicin y la expresin
por "matriz disciplinar" incluyendo aqu las generalizaciones
simblicas, modelos y ejemplares.
Aunque ms adelante me referir a Kuhn y a sus
revoluciones cientficas, baste por el momento saber que
esa matriz disciplinar es un conjunto de teoras, leyes
cientficas, normas, mtodos elaborados desde una
concepcin del mundo y que son compartidos por una
comunidad cientfica que realiza una tarea de ciencia
normal.
El cambio de paradigma implica la emergencia de
un proceso de ciencia revolucionaria. No solo cambian las
ideas sino tambin los supuestos epistemolgicos sobre los
que se asienta. Kuhn desarroll sus ideas a partir de
Coprnico y sus revolucin copernicana.

Las imgenes mticas del mundo

Las imgenes mticas del mundo no tenan como
objetivo presentar una interpretacin racional (cientfica ni

(comp.) The Structure of Scientific Theories. University of Illinois

Press. (trad. cast. (1990) La estructura de las teoras cientficas. UNED,
Madris, y T.S.KUHN (1982) La tensin esencial. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 317-343. Tambin (1978) Segundos pensamientos
sobre paradigmas. Editorial Tecnos, Madrid, 89 pginas.

118

precientfica, diramos nosotros) de la realidad natural. Era

una cosmovisin religiosa, teocntrica.
Lo ms llamativo de las concepciones mitolgicas
de la naturaleza es el deseo de propsito y orden. La
palabra griega "kosmos" significa precisamente "orden". Se
intenta salir de la angustia buscando racionalidad en la
realidad que nos rodea.
As, los Sumerios suponan en el cosmo un orden
creado y mantenido por un panten de "seres vivientes de
forma humana, pero sobrehumanos e inmortales", los
cuales invisibles para el hombre gobiernan el cosmos
segn unas leyes63. Cada uno de estos seres
sobrehumanos se encargaba de un determinado
componente del cosmos (el cielo, el mar, el sol, una
estrella, etc).
En esos mitos, los dioses hacen lo que hacen los
hombres. En los mitos sumerios hay actividad, cambio,
creatividad. Pero los humanos se sienten pequeos e
inseguros. As, en Persia, entre los siglos XI y XII antes de
Cristo, el poeta, matemtico y astrnomo Omar Khayyam,
de Samarkanda, ya nos dice: "El mundo es un grano de
polvo en el espacio: la ciencia de los hombres, palabras; los

63

Se recomienda la lectura de los captulos correspondientes de

GLACKEN, C.J. (1996) Huellas en las playas de Rodas. Naturaleza y
cultura en el pensamiento occidental desde la Antigedad hasta finales
del siglo XVIII. Ediciones del Serbal, Barcelona, 728 pg. (sobre todo,
las pginas 41-182); RIOJA, A. y ORDEZ, J. (1999) Teoras del
Universo. Vol.I: de los Pitagricos a Galileo. Editorial Sntesis, 287.

119

pueblos, los animales y las flores de los siete climas son

sombras de la nada"64.
Los egipcios, los babilonios y con ellos los judos
tuvieron imgenes "mitolgicas" de la realidad. Eran
imgenes en las que los elementos fantsticos pretendan
explicar lo inexplicable.
Puede decirse que los pueblos antiguos no
pretendan "hacer ciencia" en el sentido en que hoy lo
entendemos. No era un conocimiento ajustado a un
proceso racional metdico. Se puede afirmar que hasta la
poca que llamamos griega (desde hace unos 2.500 aos)
no hubo "imgenes" racionales del mundo natural basadas
en observaciones reales y en el razonamiento.
Estas imgenes (sobre todo las aristotlicas) pasan
al pensamiento occidental, tanto cristiano como musulmn.
En estas culturas enraizarn fuertemente de modo que el
pensamiento clsico (sobre todo aristotlico) se ha
mantenido y sustentado el conocimiento durante mil
quinientos aos.
Los telogos medievales recogen en sus tratados
los conceptos de estas imgenes para expresar la fe
cristiana o musulmana.
Las primeras culturas que intentan adquirir una
imagen real del mundo en el que viven son la babilnica y
la egipcia. Son los primeros que dirigen sus ojos al cielo
64

Citado por PREZ MERCADER , J. (2000) )Qu sabemos del

Universo? Del Big Bang al origen de la vida. Temas de Debate,
Barcelona, pgina 26.

120

estrellado para intentar responder desde la observacin a

las preguntan sobre el sentido de lo que nos rodea. Pero su
inters no era tanto astronmico sino astrolgico. Les
interesaba conocer las influencias que los astros ejercen
sobre la Tierra para intentar dominar las fuerzas que
escapan al control humano.
En el mundo egipcio se elaboraron diferentes
imgenes del mundo de acuerdo con los esquemas de
valores e ideales sociales. Un viejo papiro egipcio, por
ejemplo, representa al Dios de la Tierra, Geb, tendido en el
suelo. Sobre l se sita e cuerpo arquedado de Nut, diosa
del Cielo, recubierta de estrellas.
En otras culturas muy lejanas entre s, como la
Asvattha de la India y la del Yggdrasil escandinavo se utiliza
el mismo simbolismo, la misma imagen: el rbol. ste es
signo de la vida, de la sabidura y del mundo. En unos
antiguos documentos se muestra al mundo como un rbol
cuyas ramas tocan el cielo y con las races hundidas
profundamente en el suelo. Junto a la raz brota una fuente,
origen de los ros, mientras el mundo medio est rodeado
de una serpiente.
El primer intento serio de describir y precisar los
fenmenos astronmicos y cosmolgicos lo encontramos
en Babilonia. Los babilonios se dieron cuenta de que el sol
no hace siempre la misma ruta: en invierno es diferente a la
del verano. Por ello, construyeron un aparato (llamado
gnomon) por el que medan la desviacin del sol segn las
estaciones. De este modo, llegaron a la conclusin de que

121

el ciclo completo del sol dura 360 da terrestres. De este

modo, pudieron definir el ao solar. Como suponan que la
rbita del Sol era circular, dividieron este crculo en 360
partes. Son los "grados" de la circunferencia. Tambin
distinguieron entre las estrellas "fijas" y las estrellas
"errantes" (sin rumbo fijo, los planetas). Estos eran siete: el
Sol, la Luna, Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno.
Dividieron el da en 24 horas, y stas en 60 minutos.
Tambin observaron que el Sol tarda cada da cuatro
minutos ms que las estrellas en hacer su recorrido, de
forma que al cabo del ao pasa por doce constelaciones
que as jalonan su ruta anual o Zodaco. A esta divisin del
Zodaco corresponde nuestra divisin del ao en doce
meses.
Pero los babilonios, buenos observadores y
matemticos, no lograron sistematizar los datos ni dar
explicaciones "racionales" (cientficas) de los fenmenos
observados. Esta fue obra de los griegos. Segn los datos
que tenemos, fue Anaximandro (hacia el 610 hasta el 546
aC) el primero en afirmar que la Tierra no es plana. Los
pitagricos (siglo VI aC) acometieron los problemas
astronmicos con espritu meramente especulativo.
Hasta Eudoxo de Cnido (408?-355 aC) no se
presenta una imagen basada en observaciones del cielo
sobre cmo es el mundo. Ide un sistema geomtrico
complicado de 27 esferas concntricas que giran en torno a
la Tierra. Sin embargo, los avances de la filosofa natural
griega no penetraron en la cultura medieval que continu

122

asentada en las tradiciones mticas de la Biblia65.

La imagen mtica del mundo en la Biblia

La imagen ingenua, precientfica, que los humanos
tienen de la Tierra est perfectamente reflejada en distintos
pasajes de las leyendas babilnicas, sumerias, egipcias y
judaicas. La Biblia recoge sicrticamente muchas de estas
imgenes mticas, no racionales, de la realidad que se
opone y se confronta con los seres humanos.
El libro del Gnesis muestra la Tierra como un disco
gigantesco66. Ese disco es plano pero no es perfectamente
llano, ya que presenta las irregularidades naturales de los
montes y los valles que arrugan su superficie.
Ese disco es circular, est limitado por el horizonte y
rodeado todo en torno por el ocano tenebroso (Gnesis 1,
9 ss [Dijo Dios: "acumlense las aguas de debajo de los
cielos en una sola masa y aparezca el suelo seco"...],
Salmo 104, 6 [Del ocano, cual vestido, la cubriste, sobre
los montes persistan las aguas]; Proverbios 8, 29 [...
cuando al mar ddio su precepto para que las aguas no

65

Para los que deseen ampliar ms estas ideas puede ser provechosa la
lectura de: A. PREZ JIMNEZ y G. CRUZ ANDREOTTI, edit. (1998)
Los lmites de la Tierra: el espacio geogrfico en las culturas
mediterrneas. Ediciones Clsicas, Madrid, 257 pg.
66
Algunas de estas ideas estn tomadas de E. LPEZ DRIGA (1985)
El universo de Newton y de Einstein. Introduccin a la filosofa de la
naturaleza. Herder, Barcelona, 277 pg. (sobre todo, 25 ss)

123

rebasasen su orilla]).
Este disco no flota en el aire. Est asentado sobre
columnas, y estas se apoyan en las llamadas aguas
inferiores, un ocano misterioso que est en la base de
todo (Gnesis 7,11 [saaltaron todas las fuentes del gran
abismo y las compuertas del cielo se abrieron]; 1 Samuel
2,8 [pues de Yahv los pilares de la tierra y sobre ellos ha
asentado el universo]; Salmo 136, 6 sobre las aguas tendi
la tierra porque es eterno su amor]).
Estas columnas las sacude Dios y da lugar a los
terremotos (Job 9,6 [l sacude la tierra de su sitio, de
suerte que vacilan sus columnas]; Job 38,6 [)Sobre qu se
asentaron sus bases?]; Salmo 75,4 [Se estremece la tierra
con todos sus habitantes mas yo sostengo sus columnas];
Salmo 104,5 [Sobre sus bases asentaste la tierra,
inconmovible para siempre jams]).
Debajo del disco de la Tierra est el sheol,
denominado por los griegos el hades, y por los occidentales
el infierno, para indicar su posicin inferior, subterrnea.
Esta es la mansin de las sombras, a la que descienden los
muertos (Nmeros 16,33 [Bajaron vivos al sheol con todo lo
que tenan. Los trag la tierra y desaparecieron de la
asamblea]; Job 26,5 [las Sombras tiemblan bajo tierra, las
aguas y sus habitantes se estremecen]; Salmo 6,6 [Porque
en la muerte nadie de ti se acuerda; en el sheol, )quin te
puede alabar?]; Isaas 14,9 [El sheol, all abajo, se
estremeci por t salindote al encuentro]).
Jerusaln es el centro de ese disco plano de la

124

Tierra (Ezequiel 5,5 [Esta es Jerusaln, yo la haba

colocado en el centro de las naciones; otros pases la
rodeaban]; Ezequiel 38,12 [Ire a saquear..un pueblo que
habita el ombligo de la tierra]).
Por encima de la Tierra, rodendola y encerrndola,
como si se tratase de una enorme cpula, est la bveda
celeste, "slida como un espejo de metal fundido" ((Job,
37,18 [)puedes extender con l la bveda del cielo slida
como espejo de metal fundido?]), en la que estn las
estrellas, presididas por las dos lumbreras mayores: el Sol
para alumbrar el da y la luna para alumbrar la noche
(Gnesis 1,14-18 [Dijo Dios: haya lumbreras en el
firmamento celeste para separar el da de la noche, y hagan
seales para las solemnidades, para los das y para los
aos... Hizo Dios dos lumbreras mayores; la lumbrera
grande para dominio del da, y la lumbrera pequea para
dominio de la noche]; Salmo 8,4 [Al ver tu cielo, obra de tus
manos, la luna y las estrellas que has creado]; Salmo 74,16
[tuyo es el da, tuya es tambin la noche, t a luna y el sol
estableciste]; 136,7-9 [Hizo las grandes lumbreras porque
es eterno su amor; el sol para dominar el da, porque es
eterno su amor; la luna y las estrellas para dominar la
noche, porque es eterno su amor]), con una alternacia
misteriosa, que escapa al conocimiento humano (Job
38,19)
Por dnde se va a la morada de la luz?, y las
tinieblas, dnde est su sitio?]; Job 38, 24 [)Por qu
caminos se reparte la luz cuando derrama centellas por la

125

tierra?]; Job 38, 33 )Conoces las leyes de los cielos?]).

La bveda celeste constituye una especie de
gigantesca compuerta que impide que caigan sobre la
Tierra las aguas superiores (Gnesis 1,6-8 [Dijo Dios: haya
un firmamento en medio de las aguas que las est
separando unas de otras.... y llam Dios al firmamento
"cielos"] ; Salmo 148, 4 [alabadle, cielos de los cielos, y
aaguas que estis encima de los cielos]; Daniel 3,60
[Aguas todas que estis sobre los cielos, bendecir al
Seor]).
Cuando se abren esas compuertas, el agua se
precipita impetuosa sobre la tierra y tiene lugar el diluvio
(Gnesis 7,11 [En ese da saltaron todas las fuentes del
gran abismo y las compuertas del cielo se abrieron]).
Finalmente, por encima de todo estn los cielos de los
cielos, donde se encuentra la morada o el trono de Dios (1
Re 8,27 [)Es que verdaderamente habitar Dios con los
hombres sobre la tierra?]; Salmo 148,4 [Alabadle, cielos de
los cielos, y aguas que estis encima de los cielos]; Isaas
66,1 [As dice Yahvh: los cielos son mi trono y la tierra el
estrado de mis pies]).
El cristianismo tradicional recogi esta imagen
bblica del mundo. Por ejemplo, Fray Luis de Len recoge la
cosmovisin hebrea en su oda a Felipe Ruiz ")cundo ser
que pueda....?". Este poema fue escrito despus de 1543,
ao de la publicacin del de Revolutionibus de Coprnico.
Pero arrastra la concepcin heredada de la poca

126

medieval.
Cundo ser que pueda
libre desta prisin volar al cielo,
Felipe, y en la rueda,
que huye ms que el suelo
contemplar la verdad pura sin velo?
All a mi vida junto
en luz respladeciente convertido
ver distinto y junto
lo que es y lo que ha sido
y su principio propio y ascondido.
Entonces ver cmo
la soberana mano ech el cimiento
do estable y firme asiento
tan a nivel y plomo,
posee el pesadsimo elemento.
Ver las inmortales
columnas do la tierra est fundada,
las lindes y seales
con que a la mar hinchada
la Providencia tiene aprisionada.

Las imgenes del mundo en la Edad Media

Los autores medievales estaban ms interesados
en los mapas de la Tierra que en los del cielo. Son muy

127

interesantes las imgenes del mundo elaboradas por los

antiguos navegantes y presentes en las cartografas
primitivas67. Las dos sntesis que en la Edad Media
permiten conciliar las nociones de Tierra plana y Tierra
redonda estn construidas a partir de Crates de Malos
(hacia el 160 aC) y de Aristteles (384-322 aC).
La sntesis bblico-cratesiana era muy conocida en
la Edad Media a travs de las obras de Martianus Capella
(del siglo V) y de Macrobio (tambin del siglo V).
Posteriormente fueron difundidas por Guillaume de
Conches (en su obra De Philosophia Mundi, de mediados
del siglo XII)68 y por Guillermo de San Vctor (en su obra
Microcosmus, de principios del siglo XIII).
En estas imgenes, sobre una esfera cubierta por
agua en su mayor parte, se representaban cuatro pequeas
"islas" (Macrobio, siguiendo a Cicern habla de "manchas")
diametralmente opuestas. La vasta extensin del ocano
impeda toda comunicacin entre los habitantes de estas
"islas".
En virtud de la unicidad de la humanidad surgida de
Adn y redimida por Cristo, principal fundamento de la
doctrina cristiana, los Padres de la Iglesia y luego la mayor
parte de los eclesisticos medievales, entre los cuales est
Juan de Sacrobosco (en su Tratado de la Esfera, de
67

Se pueden encontrar en W. G. L. RANDLES (1980) De la tierra

plana al globo terrestre. Una rpida mutacin epistemolgica, 14801520. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 190 pginas.
68
Migne, Patrologia Latina, t. 172, col. 85-86.

128

principio del siglo XIII), confinaron a los humanos en una de

estas "islas" y negaron que las otras estuvieran habitadas
porque su acceso pareca imposible.
De tal manera, el pequeo ecumene cristiano,
perdido en la superficie de una inmensa esfera poda
parecer plano, sin serlo en realidad.
La otra sntesis medieval del mundo es la llamada
bblico- aristotlica. Es una sntesis de inspiracin
aristotlica, pero no de Aristteles. Se identifica con la
teora del mundo sublunar de los filsofos medievales,
particularmente de Juan de Sacrobosco, que daba al
cosmos la forma de cuatro esferas concntricas
constituidas por los cuatro elementos, que se ordenaban
segn sus respectivas gravedades.
El Tratado sobre la Esfera de Sacrobosco sirvi de
manual dd ciencia fsica en numerosas universidades,
como las de Pars, Bolonia, Viena, Oxford, Erfurt, Bourges y
Praga. Prueba de su importancia es que tuvo 25 ediciones
antes de 1500 y cuarenta hasta 1647.
Sacrobosco es uno de los pocos hombres de
ciencia que en la Edad Media da una explicacin fsica
(natural, aristotlica y no bblica) de la existencia de la tierra
firme dejada al descubierto por las aguas.
A las dos imgenes anteriores del mundo, conviene
aadir un tercero, muy difundido en la Edad Media, que
tambin limitaba las partes habitables de la esfera, pero con
criterios diferentes. Esta imagen se denomina la de las
cinco zonas, y se atribuye al filsofo griego Parmnides (de

129

la primera mitad del siglo V aC.).

Divida la esfera de la Tierra en cinco franjas
horizontales: dos de ellas, heladas (las zonas Frgidas) y
por tanto inhabitables, cerca de los polos; rodeando al
ecuador, estaba la zona Trrida, donde el calor era
insoportable y por ello era tambin inhospitalaria e
infranquable.
A ambos lados de esta, limitando con la zona fra,
se hallaban dos zonas paralelas, las Zonas Templadas, una
en el hemisferio norte y otra en el hemisferio sur. Estas
eran las nicas capaces de acoger a la poblacin humana,
pero estaban separadas por el calor y el desierto ecuatorial.
Bajo la influencia de la teora de las zonas, la
imagen cratesiana sufri una simplificacin ampliamente
difundida en la Edad Media: las cuatro "islas" se vieron
reducidas a dos. Una de ellas, la habitada, se denomin
ecumene y se situaba en la zona templada boreal.
La otra "isla" se situ en las antpodas de la esfera y
estaba en la zona templada austral. Si este ltimo estaba o
no habitado, el texto de Sacrobosco no lo decida. Pero sus
comentadores Miguel Scott (hacia 1230) y Roberto el Ingls
(en 1271), procediendo cautelosamente respecto a la
teologa cristiana, afirmaban que no estaba habitada.
La imagen de un continente en las antpodas fue
muy discutida durante la Edad Media. Incluso a final del
siglo XV, se continan las polmicas invocndose a dos
padres de la Iglesia. Lactancio (hacia el 250 hasta 325) y a
San Agustn (354-430). Por eso, Coprnico (en el Prefacio

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del de Revolutionibus Orbium Coelestium, de 1543) todava

se siente obligado a refutar las ideas de Lactancio.

La imagen medieval del mundo

Desde el siglo XIII hasta finales del siglo XV, se
invocaban simultneamente las imgenes descritas
anteriormente para explicar la Tierra. Los autores
intentaban hacerlos pasar por uno solo: lo que se llama la
imagen corolgica (de los gegrafos) de una "Tierraecumene" plana y la imagen cosmogrfica de una "Tierra
de los astrnomos" redonda.
La imagen de ecumene cristiano, plano, est
representado en las cartas geogrficas de la Edad Media
de manera muy esquemtica. Se presenta como un crculo
cuya superficie est dividida en tres partes con la letra "T".
De ah el nombre de mapamundos "T y O". La parte
ascendente de la "T" representa el Mediterrneo y separa a
Europa de frica; las dos mitades del travesao son, una el
Tanais (el rio Danubio), la otra, el rio Nilo. Ambos separan
Asia del resto del mundo. En el punto de unin entre la
parte ascendente y el travesao de la "T" se sita
Jerusaln, el centro del mundo.
En la Edad Media, Asia es la India, fabuloso lugar
lleno de maravillas y monstruos, y tambin el reino mtico y
feliz del llamado Preste Juan. En los confines orientales de
Asia se sita el Paraso terrenal bblico, rodeado de un
muro de fuego que impide el acceso a los humanos.

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Hasta el siglo XV no se supera el esquema medieval

descrito. Ser con la Revolucin Cientfica y el comienzo de
la ciencia como construccin social racional y experimental
de la realidad cuando los humanos inicien un camino de
conocimiento ms seguro.Ya veremos que ese
conocimiento de la ciencia no accede direntamente a la
esencia de la realidad. Es siempre imagen. Pero una
imagen que permite predecir fenmenos, modificar
procesos, mejorar sistemas. Es la grandeza y la fragilidad
del conocimiento de la naturaleza. Estamos empezando a
repensar la naturaleza.

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