PRCTICA DOCENTE y PRCTICA

PEDAGGICA

Prctica docente

El trabajo que el docente desarrolla

cotidianamente en determinadas y concretas
condiciones sociales, histricas e institucionales,
adquiriendo una significacin tanto para la
sociedad como para el propio docente. (Elena
Achilli, 1988)

Prctica pedaggica

El proceso que se desarrolla en el contexto del

aula en el que se pone de manifiesto una
determinada relacin docente-conocimientoalumno, centrada en el ensear y el aprender.
(Elena Achilli, 1988)

Entonces

La Prctica
Pedaggica

Docente

incluye

la

Prctica

La Prctica Pedaggica incluye a la Prctica de

Ensear

Por qu hablamos de prcticas?

Las prcticas docentes obedecen a una lgica

que las define y otorga singularidad, no
subsumible a la lgica terica que intenta
explicarlas, adquiriendo as caractersticas
distintivas como un tipo particular de prctica
social.

Entonces

La Prctica Social incluye a la Prctica Docente

y

La Prctica Docente
Pedaggica

incluye

la

Prctica

y
La Prctica Pedaggica incluye a la Prctica de
Ensear

Las prcticas sociales

Hay un uso, simplista, que atribuye la categora

de prctica social a toda relacin establecida en
el cuerpo de lo social entre sujetos que son parte
del mismo, reduciendo el subjetivismo y la
categorizacin de lo social, a las conductas
descriptivas de los sujetos que participan de una
prctica.

Pero en las prcticas sociales

Los sujetos que participan de una prctica, lo hacen

fundamentalmente, desde:
- una posicin dentro de un campo;
- una percepcin construida de su propia posicin;
- una base objetivada de su lugar dentro del orden
social.

Y eso es mucho ms que ser un ser social definido

slo por lo que se hace en la sociedad.

Caractersticas de las prcticas

docentes como prcticas sociales

Definidas por la incertidumbre y la vaguedad

resultantes del hecho de que no tienen por
principio unas reglas concientes y constantes sino
principios prcticos sujetos a variacin segn la
lgica de la situacin (Bourdieu).

Desarrolladas en el tiempo, son irreversibles.

Aprehenden el mundo social como dado por

supuesto, como evidente y naturalizado.

Caractersticas de las prcticas

docentes como prcticas sociales

10

Los sujetos se mueven a partir de la comprensin

prctica de la situacin, de un sentido prctico que
da unidad de sentido, un estilo al sujeto en su
intervencin social.

Implican explcita o implcitamente algn tipo de

racionalidad.

Racionalidad slo al pasar

11

Con relacin a los paradigmas en la ciencia que se ocupa

de la educacin: el enfoque emprico-analtico, el enfoque
simblico, la perspectiva crtica (T. Popkewitz, 1988)

Con relacin a las formas de pensar la educacin: la

racionalidad tcnica, la racionalidad hermenutica, la
racionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992)

Con relacin a los posicionamientos bsicos en cuando a

la naturaleza y finalidades de la investigacin en ciencias
sociales:
la
tradicin
positivista,
la
tradicin
interpretativa, la tradicin crtica. (W. Carr y S.
Kemmis,1988)

Caractersticas de las prcticas de

enseanza como prcticas sociales

12

Constituyen una actividad intencional en tanto se definen

como una intervencin.

Generan una situacin de asimetra inicial.

Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:

epistemolgicas, polticas, sociales, ideolgicas, ticas, etc.

Adquieren forma de propuesta singular aunque exceden lo

individual.

Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto

prctica social expresa conflictos y contradicciones

De las caractersticas de las

prcticas de enseanza a

La investigacin de las prcticas?

La reflexin sobre las prcticas?
El anlisis de las prcticas?

13

Investigacin
de las prcticas?

14

Ensear e investigar son prcticas diferentes

Ello no significa que ambas prcticas puedan darse en un

mismo mbito institucional (las Universidades por ejemplo)
ni que no puedan ser prcticas interactivas y articuladas.

Pero, tampoco se trata de desconocer, ocultar, las

diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo
mismo. (M. Pasillas & A. Furln)

Particularidades que diferencian

Investigacin de Docencia:

ORIENTACIN

15

INVESTIGACIN

DOCENCIA

La bsqueda de
conocimiento
nuevo:dificultad de
construir el objeto y
necesidad de dominar el
campo terico y las
metodologas utilizadas.

La comunicacin del
conocimiento: el objeto
de enseanza es una
construccin curricular
que le antecede.

Particularidades que diferencian

Investigacin de Docencia:

ADSCRIPCIN
TERICA

16

INVESTIGACIN

DOCENCIA

Requiere que el investigador,

respecto al campo, conozca
los grupos o comunidades
acadmicas, identifique las
distintas corrientes, est
informado sobre las
producciones ms recientes y
las discusiones que se
instalan, elija seguir o
separarse de las normas
dominantes en el rea para
instalarse como investigador
reconocido.

Puede ser mucho

ms eclctica, y
menos
comprometida en
la adscripcin
terica.

Particularidades que diferencian

Investigacin de Docencia:
INVESTIGACIN

Requiere que el propio

PERTENENCIA Y investigador legitime su
LEGITIMIDAD
participacin en el
campo.

17

DOCENCIA

Legitimada por una

instancia ajena al
propio sujeto: el
sistema escolar.

Particularidades que diferencian

Investigacin de Docencia:

TEMPORALIDAD

18

INVESTIGACIN

DOCENCIA

Se da por finalizada
cuando el producto
final conforma un
logro en trminos de
produccin de
conocimiento.

Prctica
institucionalizada en la
cual los tiempos se
pautan, no por el trabajo
en torno al conocimiento,
sino por variables
administrativas (ciclo
lectivo).

Particularidades que diferencian

Investigacin de Docencia:

COMUNICABILIDAD

19

INVESTIGACIN

DOCENCIA

Exige encontrar
espacios e
interlocutores a quien
comunicar sus
avances.

Se concreta en el
espacio del aula y
con un grupo
asignado por la
organizacin
escolar.

Entonces
Investigacin y Docencia

No pueden constituirse como prcticas

indiferenciadas
en las que, sin distanciamientos,
el mismo sujeto puede objetivar y producir un tipo de
conocimiento
a la vez que comunica conocimiento.

20

Anlisis, investigacin o reflexin

sobre las prcticas?

INVESTIGACIN: no parece apropiado.

ANLISIS O REFLEXIN?

21

Reflexin
sobre las prcticas?

La

racionalidad tcnica (dcada del 70),

consider centralmente que el problema de la
prctica era, por sobre cualquier otra variable,
un problema de anticipacin: la reflexin previa
a partir de la planificacin.

22

Reflexin
sobre las prcticas?
Es en la dcada de los 80 en la que el discurso de
la reflexin sobre la prctica comienza a tomar auge.
La cada terica del modelo tecnolgico y los aires
de democratizacin poltica de las aulas facilitan un
contexto en el cual las experiencias de reflexin
sobre las prcticas toman cierta fuerza.
Dos
tendencias conviven por entonces: la
pedagoga crtico social de los contenidos y la
pedagoga hermenutica-participativa (C. Davini)

23

Reflexin
sobre las prcticas?
Tras

(y en) los 90, el discurso acerca de la

cotidianeidad de las prcticas se soslaya por
cuestiones vinculadas a la gestin institucional y
a lo curricular, ejes de las reformas educativas.
Sin embargo, la enseanza, como tema de la
nueva agenda de la poltica educativa, crea un
contexto favorable para el discurso acerca de los
profesionales reflexivos.
24

Reflexin
sobre las prcticas?
Conviven

ahora los discursos acerca de

reflexin sobre la prctica con el discurso
la reflexin en la prctica.
En la lnea de reflexin en la prctica,
modelo paradigmtico, se encuentra en
Schn.

25

la
de
un
D.

Reflexin sobre las prcticas:

no usaremos esa categora
El

mal uso en la prctica de esta categora

conceptual ha llevado a que se asimile
reflexin con catarsis o con relato de
experiencias o con situacin y escenario en
el cual todos podemos decir lo que nos pasa
o
Para poder reflexionar se requiere de
categoras tericas
26

Anlisis de las prcticas:

preferimos utilizar esa categora

27

Asumimos la concepcin ligada al anlisis de las

propias prcticas entendiendo a ello como un trabajo
cognitivo:
- referenciado en la teora
- atravesado por los tres tipos de conocimientos
(saber tcito, saber prctico y saber acadmico),
- desde los cuales, se pueda, identificando categoras
que orienten la reflexin, analizar la propia prctica con
una determinada intencionalidad.

El anlisis de las prcticas

28

Requiere poner a disposicin del anlisis el conocimiento

disponible:
- el saber terico
- el saber prctico

Usando el pensamiento disponible:

- el pensamiento intuitivo (que subyace bajo la accin y la toma de
decisiones rpidas)
- el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de la
experiencia y poder valorarla)
- el pensamiento analtico (que facilita el diferenciar la prctica en
unidades de accin)

El anlisis de las prcticas

Est

condicionado por ciertas tendencias que

dificultan el anlisis y por factores
perturbadores que lo distorsionan.

29

Tendencias del saber prctico de los

docentes que dificultan el anlisis

30

Saber pragmtico: saber orientado a la

resolucin de la prctica que lleva a una
reflexin
utilitaria
produciendo
una
indiferenciacin entre la reflexin sobre la
prctica y la prctica misma.

Tendencias del saber prctico de los

docentes que dificultan el anlisis

31

Saber ultrageneralista: el saber generado

desde la experiencia individual como
respuesta particular es generalizado sin
mediar una reflexin crtica obstruyendo la
posibilidad de captar lo nuevo, lo irrepetible y
nico de una situacin (Heller).

Tendencias del saber prctico de los

docentes que dificultan el anlisis

32

Saber espontaneista: saber generado a partir

de la cotidianeidad, de la repeticin y
regularidad del quehacer que no se
problematiza ni se reflexiona crticamente
conducente a su vez a dotar de carcter de
verdad a la prctica misma.

Tendencias del saber prctico de los

docentes que dificultan el anlisis

33

Saber desvalorizado: producto de cierto

alejamiento del trabajo en torno al
conocimiento y cuya consecuencia es la
bsqueda del saber por caminos externos, la
validacin por otros.

Tendencias del saber prctico de los

docentes que dificultan el anlisis

34

Saber evaluativo/valorativo: la recurrencia a

evaluar y valorar desplaza el anlisis, porque
la evaluacin tienen una presencia muy fuerte
en la propia historia profesional.

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis

Red

burocrtica: presencia de ciertas tareas

burocrticas que si bien son secundarias, no lo
son para la organizacin institucional: firmar
los comunicados, llenar la planillas de notas de
parciales, elaborar informes, firmar la
asistencia, etc.

35

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis

La

red burocrtica se internaliza y recorre la

prctica pedaggica cuando el propio docente
centra la atencin en cuestiones formales ms
que en cuestiones de conocimiento (prolijidad,
presentacin, etc.)

36

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis

Insercin

en una organizacin jerrquica:

prctica que se desenvuelve en el contexto de
una institucin que se inserta en una
organizacin jerrquica que trasciende a la
misma y que lo ubica en posicin de
subalterno.

37

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis
La

insercin en una organizacin jerrquica se

internaliza y el docente convertido en subalterno
deja que las decisiones curriculares y didcticas
las deciden otros (l solo las ejecuta) a la vez que
el conocimiento es visto como construido por
otros produciendo una disociacin del proceso
construccin-transmisin y su consecuente
enajenacin del trabajo intelectual.

38

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis

Condiciones

objetivas
de
trabajo:
remuneracin, condiciones materiales de
infraestructura,
materiales
didcticos
disponibles,
tecnologas
obsoletas
o
inexistentes, etc.

39

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis

Las

condiciones objetivas de trabajo se

internalizan y eso puede generar cierta
tendencia desprofesionalizante en el sentido
de convivencia con la mediocridad material y
simblica

40

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis
Significacin

social para s y para los dems

del ser docente de la educacin superior:
significacin conflictiva por lo contradictorio de
las demandas:
- no convertirse en Instituciones excluyentes
- formar buenos profesionales,
- facilitar la promocin social de la nueva matrcula,
- particularidades de ser docente universitario y ser
docente de terciario

41

Factores perturbadores
que dificultan el anlisis
La

significacin social contradictoria se

internaliza y eso puede generar a la vez
prcticas contradictorias: exigencia y facilismo,
saber especializado y saber instrumental,
memoria
y
comprensin,
prcticas
conservadoras y prcticas innovadoras, etc.

42

Entonces hoy vimos

43

Prctica docente y prctica pedaggica (E. Achilli)

Caractersticas de las prcticas docentes como
prcticas sociales (G. Edelstein)
Caractersticas de las prcticas de enseanza como
prcticas sociales (G. Edelstein)
Investigacin, reflexin o anlisis sobre las prcticas?
(J. Steiman)
Tendencias del saber prctico de los docentes que
dificultan el anlisis (E. Achilli)
Factores de la prctica docente que perturban el
anlisis (E. Achilli)