scone SS Cae SSMU Cas cae Utne aiePrice even INPUCACION CIA Nuestra intencion en la presente obra no estriba en desarrollar las es- trategias de formacién (Perrenoud, 19964, 19980). Basta con decir que las competencias profesionales solo pueden construirse verdaderamente gra- cias a una practica reflexiva y comprometida que se instale desde el princi- pio de los estudios. Dicho de otra forma, estos dos componentes, que se han presentado hasta aqui como objetivos de formacién, son también sus principales resortes: valiéndose de una postura reflexiva y una implica- cidn critica, los estudiantes sacaran el maximo partido de una formacién en alternancia. Lo prdctica reflexiva como dominio de la complejidad Desde las obras de Schon (1983, 1987, 1991), ya tenemos conocimiento de este concepto; sin embargo, a pesar de que existen otros trabajos mas centrados en la formac an de los ensefiantes, todavia persiste una confusion entre dos cuestione + Por un parte, la prictica reflexiva espontinea de todo ser humanog enfrentado a un obstaculo, un problema, una decision que hay que tomar, un fracaso o cualquier resistencia de lo real a su pensamien- to oa su acci6n. + Por la otra, la practica reflexiva metédicay colectiva que despliegan los profesionales durante el tiempo en que los objetivos no se consi- guen. Jn sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena una reflexién espontinea en todo ser humano, por lo tanto, también en el profesional. Pero este tiltimo reflexiona también cuando se siente bien, puesto que salir de las situaciones incémodas no es su tinico de su deseo de hacer su trabajo a motor; su reflexi6n se alimenta tambi la vez eficazmente y lo mas cerca posible de su ética. En un «oficio imposible», es practicamente imposible lograr los obje- tivos. Sucede pocas veces que todos los alumnos y alumnas de una clase de un centro dominen perfectamente los conocimientos y las competen- cias ambicionadas. He aqui porque en Ia ensefianza, la prictica reflexiva, sin ser permanente, no podria limitarse a la resoluci6n de crisis, problemas © dilemas peliagudos. Es mejor imaginarla cémo un funcionamiento esta ble, necesario en velocidad de crucero y vital en caso de turbulencias. Ova diferencia de magnitud: un practicante reflexive acepta formar parte del problema, Reflexiona sobre su propia relacién con el saber, las per- sonas, el poder, las instituciones, las tecnologias, el tiempo que pasa y la co- operacién tanto como sobre la forma de superar contratiempos o de hacer sus gestos técnicos mas eficaces. mw192 DesaeroLink (a PRACTICA REFER EW EL OF 110 OF enstat En definitiva, una practica reflexiva met6dica se inscribe en el tiempo de trabajo como una rutina, Pero no como una rutina somnifera sino como una rutina paradéjica o un estado de alerta permanente. Para ello, necesita una disciplina y métodos para observar, memorizar, escribir, analizar @ pos- leriori, comprender y escoger nuevas opciones. Podemos aiiadir que una prictica reflexiva profesional jams es com- pletamente solitaria. Se apoya en conversaciones informales, en momentos organizados de profesionalizacién interactiva (Gather Thurler, 1996, 2000) en pricticas de feedback metédico, de debriefing, de analisis del wabajo, de intercambios sobre los problemas profesionales, de reflexién sobre la ca- lidad y de evaluaci6n de lo que se hace. La practica reflexiva puede ser so- litaria, pero también pasa por grupos, solicita opiniones especializadas externas, se inserta en redes ¢ incluso se apoya en formaciones que dan herramientas o bases te6ricas para comprender mejor los procesos en juego ya uno mismo. Entonces, :por qué habria que inscribir la postura reflexiva en la iden- tidad profesional de los ensefiantes? En primer lugar, para liberar a los practicantes del trabajo prescrito, para invitarlos a construir sus propias pro- puestas, en funcion de los alumnos, el entorno, los colaboradores y posi- bles cooperaciones, los recursos y las coerciones propias del centro y los obstaculos encontrados o previsibles. En un proceso de profesionalizacién, por definicién, la parte del raba- jo prescrito va decreciendo. Queda por comprender por qué deberia dis- minuir en el oficio de enseiiante y justifica asi su profesionalizacién. Pero no es, en absoluto, tan sencillo. Una parte de los sistemas educativos estan todavia convencidos de una forma de proletarizacién del oficio de ense- fante (Perrenoud, 19960), y relegan a los ensefiantes a lo que la OCDE ha denominado «suministro de servicios» (Vonk, 1992). Pero podemos avanzar tres argumentos a favor de la profesionalizaci6r 1, Las condiciones y los contextos de la ensefianza evolucionan cada vez mas rapido, hasta el punto de que es imposible vivir con la base de lo adquirido en una formacién inicial que pron- to quedara obsoleta y que tampoco resulta realista imaginar que una formacién continua bien concebida ofrecera nuevas formu- las cuando las viejas «ya no funcionen». El enseiiante tiene que convertirse en el cerebro de su propia practica para plantar cara eficazmente a la variedad y a la transformacion de sus condiciones de trabajo. Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta con ense- far; hay que hacer aprender a cada uno, encontrando la propuesta apropiada. Esta enseiianza «a medida» esta mas alla de toda pres- cripcién. 3. Las competencias profesionales son cada vez mas colectivas, a es- reyPrac eerie €wrucacg clic cala de un equipo o de un centro, lo que requiere fuertes compe- tencias de comunicaci6n y de concertacién y, por lo tanto, de re- gulaci6n reflexiva. La postura y la competencia reflexivas presentan varias facetas: + En la acci6n, la reflexion permite desprenderse de la planificacion inicial, reorganizarla constantemente, comprender cual es el pro- blema, cambiar de punto de vista y regular la propuesta en curso sin sentirse atado a procesos ya elaborados, por ejemplo, para apreciar un error o sancionar una indisciplina. + A posteriori, la reflexion permite analizar con mas tranquilidad los acontecimientos, construir saberes cubriendo las situaciones com- parables que podrian sobrevenir. * En un oficio en el que los mismos problemas son recurrentes, la re flexién se desarrolla también antes de Ia accién, no sélo para pla- nificar y montar escenarios sino para preparar al ensefante a enfrentarse a los imprevistos (Perrenoud, 19996) y para conservar la mayor lucidez posible. Tal vez hace falta subrayar la fuerte independencia de estos diferentes momentos. La «reflexién en la accién» (Schén, 1983) tiene especialmente como funcién: 1, «Cargar en memoria» las observaciones, las preguntas y los pro- blemas que es imposible tratar sobre el terreno. 2. Preparar una reflexién mas distanciada del practicante sobre su sistema de accién y su habitus. Sin entrar aqui en la cuestion de los métodos de formacién para la practica reflexiva (estudios de caso, anilisis de practicas, entrevistas de ex- plicitacién y escritura clinica, por ejemplo), destacaremos que ésta exige varios tipos de capital: + Saberes metodolégicos y te6ricos. * Actitudes y una cierta relacién con el oficio real. + Competencias que se apoyen en estos saberes y estas actitudes, de forma que permitan movilizarlas en situacién de trabajo y aliarlas a una parte de intuicién y de improvisacién, como en la propia prac- tica pedagégica. Los saberes metodolégicos afectan a la observacién, la interpreta- cién, el anilisis y la anticipacién, pero también a la memorizacién y la ncluso al video, a partir del momento en comunicacién oral y escrita, que la reflexién sélo se desencadena a posteriori. Insistamos en los sabe- res tedricos: el sentido comin con la ayuda de la capacidad de observa- 193194 Desaesouae us pelcrica nertenvn en &L OFC OE ENStAR cién y de razonamiento permite un primer nivel de reflexi6n. Si quere- mos ir més lejos, es siempre importante disponer de una cultura en ciencias humanas. En algunos casos, el dominio de los saberes que hay que ensefiar es crucial; si falla, algunos problemas no se pueden plan- tear. Por ejemplo, la interpretacién de algunos errores de comprensién se descubre a través de la historia y de la epistemologia de la disciplina enseiiada. La implicacién critica como responsabilidad ciudadana En la perspectiva de la profesionalizacién, el hecho de que un ensefiante re- flexivo mantenga una relacién implicada con su propia practica es de lo mas normal. Pero aqui se trata de otra forma de implicacién, de una implicacién critica en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la so- ciedad. Hoy en dia, un enseftante relativamente competente y eficaz en clase puede estar ausente de alguna de estas escenas: + No trabaja en equipo o en red. # + No participa en la vida y en el proyecto del centro. * Se mantiene apartado de las actividades sindicales y corporativas en el ambito de la profesién. + Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, politica y eco- némica, ya sea en el mbito local, regional 0 nacional. Todos los ensefiantes adoptan, segiin estos cuatro criterios, un perfil propio. Entre los que se implican en todos los niveles y los que se mantie- nen distanciados de todo, encontramos diferentes practicas. Asi, se puede trabajar en equipo sin preocuparse de la politica de educacién o ser mili- tante sindical 0 politico sin implicarse en el propio centro. La implicacién activa y critica para la que convendria preparar a los enseiiantes podria enumerarse en los cuatro niveles siguientes. Aprender a cooperar y a funcionar en red Actualmente, la lista de atribuciones de los ensefiantes no les obliga a tra- bajar conjuntamente, incluso si coexisten en la misma planta y toman café todos los dias sentados alrededor de la misma mesa (Dutercq, 1993). La formacién debe emplearse a fondo con el individualismo de los ensefian- tes y con el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de ser «el que manda a bordo». También es importante fomentar las representaciones de la cooperacién y forjar herramientas para evitar sus escollos y utilizar- las correctamente.Prdcrcaatstavy wrucacion celica Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa El centro escolar tiende a convertirse en una persona moral dotada de una cierta autonomia. Pero esta autonomia no tiene ningtin sentido si el di- rector del centro ¢s el tinico que se beneficia, y asume en solitario los ries- gos y las responsabilidades del poder, Si queremos que el centro se convierta en una comunidad educativa relativamente democritica, hay que formar a los ensefantes en este sentido, prepararles para negociar y con- ducir proyectos, facilitarles las competencias de una concentracién relati- vamente serena con otros adultos incluidos los padres (Derouet y Dutercq, 1997; Gather Thurler, 1998, 2000) Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesion este nivel, la implicacién no deberia limitarse a una actividad sindical sino que deberia extenderse a la politica de una profesién emergente. Cuando un oficio se profesionaliza, en el sentido anglosajén de la palabra, que contrapo- ne oficio y profesion, los indicios mas seguros de esta evolucién son un con- trol colectivo mayor por parte de los practicantes sobre la formacién inicial x continua y una influencia mas fuerte sobre las politicas publicas que estruc turan su ambito de trabajo. Aprender a dialogar con Ia sociedad Esta es otra cuestién sobre la que todavia debe trabajarse mucho. Una parte de los ensefiantes se compromete en la vida politica en calidad de ciudadanos. Sin embargo, se trata de que se impliquen como ensefantes, no s6lo como miembros de un grupo profesional que defiende los inter ses del colectivo sino como profesionales que ponen su conocimiento es- pecializado al servicio del debate sobre las politicas de la educacién, En estos cuatro niveles, es imposible implicarse salvaguardando una estricta neutralidad ideolégica. Pero lo que defendemos no es una politi- zacién extrema del profesorado tal como ha existido en algunos momen- tos de la historia en algunas sociedades. Seguramente, en caso de guer ocupacién 0 toma del poder por un gobierno autoritario, seria deseable que los ensefiantes defendieran los derechos humanos, suscribieran Ia di- sidencia y se apostaran en las trincheras de la resistencia. Sin embargo, en tiempos de paz, una implicaci6n critica no pasa necesariamente por una implicacién militante, en el sentido politico de la expresién, ni por una cri tica sistematica de las opciones gubernamentales. Implicarse significa, en primer lugar, interesarse, z/ormarse, participar en el debate, explicarse y dar a conocer. Pero no es tan facil como parece. Incluso podemos hacer un experiment. Tenemos que escoger un pe- riodo de intenso debate sobre la escuela ¢ intentar, en un centro escolar de 195,196 Desareoua ux Pedic evens 6 OFItO DE ENSERAR una cierta envergadura, evaluar la proporcién de los profesores que siguen el debate o participan en él activamente. El hecho de que los ensefiantes se constituyeran en un grupo de presién seria, en definitiva, mucho mejor que la profunda indiferencia instalada entre muchos de ellos en referencia a las decisiones que remodelan el sistema educativo, Tal vez la defensa de Jos intereses corporativos constituye un primer paso hacia una implicaci6 critica mas desinteresada. Esta implicacién es tanto més necesaria cuanto que las sociedades con- tempordneas ya no saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la educacién escolar. Se oyen a menudo discursos muy contradictorios sobre la escuela. Unos confian en lo que no es mas que un espejismo y en espe- restablecer los vinculos sociales y luchar contra la vio- n ranzas imposible: lencia y la pobreza. Otros han perdido toda confianza y critican con vehemencia el sistema educativo: escuela ineficaz, anticuada, burocracia, anarquia, cerraz6n... Y :dénde estan los ensefiantes en estos debates? A veces descubrimos a algunos de ellos en los partidos o los medios de co- municacién, otros hacen carrera y son elegidos sobre todo en el ambito municipal. Pero no deja de ser una influencia marginal e individual. Mien- tras que los médicos ejércen una fuerte influencia en la concepci6n de la sanidad piiblica y las politicas sanitarias, no sucede nada parecido con los ensefiantes. Se trata sin duda de una cuestion de estatus, poder y relaciones de fuerza. Pero también tienen que ver + La identidad individual y colectiva. + Las competencias. Sobre estos dos tiltimos puntos, la formacién podria actuar ¢ incitar a los futuros ensefiantes a salir de su «pasividad civica» como profesionales de la educaci6n. Cémo hacerlo? La operacién es delicada, ya que no se trata de indu- cir a los futuros ensefiantes a adoptar una vision tinica de la educacién. Hay que buscar una via equivalente al mensaje «civico» dirigido a los electores y que reza: «Votad lo que querais, pero jvotad!». Pero mas que adoctrinar, de lo que se trata es de analizar y compren- der lo que esta en juego. En este sentido, una formacién minima en filo- sofia de la educacién, economia, historia y ciencias sociales no es en absoluto un lujo, incluso si estos saberes no se imparten directamente en clase. :Cudntos ensefiantes no supieron ver nada cuando el fascismo se instal6 en su pais? Muchos no tienen ni idea del coste efectivo de la edu- caci6n, ni siquiera del presupuesto estatal en educaci6n. La mayoria tan s6lo tienen conocimientos rudimentarios de historia del sistema educativo © no tienen una visién muy clara de las desigualdades sociales y de los me- canismos que las perpetian.PoAcrica mvt CMPUCACON RIA Formar para la comprensién de los mecanismos sociales no es en ab- soluto una labor imparcial, incluso si se evita el adoctrinamiento. Podemos esperar una formacién equivalente a propésito de la cooperacién, de las organizaciones y de las profesiones, temas todavia mas legitimos para furu- ros ensefantes. Lo que planteamos aqui es que las condiciones necesarias de la impli cacién critica residen en los conocimientos y las competencias de anilisis, pero también en la intervenci6n en los En cuanto a la apuesta de identidad, todavia es una cuestion mas de- licada. zAcaso los centros de formacién inicial deben defender una con- cepcién precisa de la funci6n social del ensefiante? zAcaso la funcién de istemas. estos centros radica en socializar la profesin? Por lo menos podemos abo- gar por los debates y la concienciacién. Segiin la formula de Hameline, es de esperar que la formacién por lo menos despierte a los futuros ense- fiantes y les quite de la cabeza la idea simple de que la formacién no es mas que transmitir conocimientos, mas all4 de cualquier preocupacién, a nitios avidos de asimilarlos independientemente de su origen social. To- davia recordamos la resistencia que los trabajos de Bourdieu y Passeron provocaron entre los ensefiantes franc6fonos durante la década los sete! ta, trabajos que ponian en evidencia el papel de la escuela en Ia prolifera cién de las desigualdades. En la actualidad, la expresién parece tan trivial que podriamos decir que se ha integrado. Nada mas lejos de la verdad: la mayoria de los futuros ensefiantes abordan su formacién con una vision angelical ¢ individualista del oficio y nada augura que vayan a despren- derse de ella en el transcurso de sus estudios, a menos que se aboquen rechazo y la negaci6n. Formadores teflexivos y criticos para formar a profesores reflexivos y crificos La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexién y del pensa- miento critico, lo que podria inducirnos a afirmar que formar a ensefantes segtin este paradigma es una tarea «natural» de las iades. No obstante, salvo en los casos de medicina, ingenieria, derecho 0 gestion de empresas, la universidad no esté realmente organizada para er desarrollar competencias profesionales de alto nivel. E incluso en estos Ambitos, los saberes disciplinarios se sobreponen al desarrollo de las com- petencias. Esto ha levado a algunas facultades de medicina a operar una «revolucién» introduciendo el aprendizaje por problemas, poniendo la aportacién teérica al servicio de Ia resolucién de problemas clinicos desde el primer aiio. Gillet (1987), propone con el mismo espiritu, dar a las competencias un «derecho de gerencia» sobre los conocimientos, 197198 Deswaeonk a RICTICAEFLERIVA eX FIO OE «ASERAR pero este punto de vista va contra la tendencia principal de las institu- ciones escolares: crear cursos, multiplicar los saberes considerados indis- pensables y dejar a las practicas, a los trabajos académicos de final de carrera 0 a algunos trabajos practicos, la tarea de Mevar a cabo su inte- gracién y su movilizacién. Por lo tanto, no podemos, sin un examen previo, elegir a la universi dad como lugar ideal para la formacién de los ensefiantes, puesto que, in- cluso en lo que ataie a la practica reflexiva y la implicaci6n critica, se impone la duda metédica. Lo practica reflexiva no es una metodologia de investigacion La formacién en la investigacion, propia del ambito universitario de segundo y tercer ciclo, no prepara ipso facto para la practica reflexiva, Tenemos que rendirnos ante la evidencia: cuando ensefian, los investigadores pueden, du- rante mucho tiempo, aburrir a sus estudiantes, perderse en monélogos oscu- ros, ir demasiado deprisa, mostrar transparencias ilegibles, organizar evaluaciones anticuadas y asustar a los estudiantes con su nivel de abstraccion © su poca empatia o sentido del didlogo. Con esta actitud, no hacen mas que fomentar un gran desprecio por la ensefianza o bien una infima capacidad re- flexiva aplicada a este trabajo. Observandolo con mas detenimiento, incluso si existen puntos en comin (Perrenoud, 19942), investigacién y practica reflexiva presentan también grandes diferencias: + No tienen el mismo objetivo; la investigacién en educacién se inte- resa por todos los hechos, procesos y sistemas educativos y por todos los aspectos de las practicas pedagogicas. El ensefiante reflexivo ob- serva prioritariamente su propio trabajo y su contexto inmediato, diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio. Hay, pues, una limitacién y focalizacion del ambito de investigacién. + Investigacién y practica reflexiva no exigen la misma postura. La inves tigacién pretende describir y explicar, jactindose de su imagen exte- rior. La practica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar, disponer, hacer evolucionar una prictica particular, del interior. + Investigacién y prictica reflexiva no tienen la misma funcién. La in- vestigacién contempla saberes de alcance general, duraderos, inte- grables a teorias, mientras que la practica reflexiva se conforma con concienciaciones y saberes de experiencia titiles en el ambito local. + Tampoco tienen los mismos criterios de validez. La investigaci6n in- voca un método y control intersubjetivo, mientras que el valor de la practica reflexiva se juzga segiin la calidad de las regulaciones que permite realizar y segiin su eficacia en Ia identificacién y la resolu- cién de problemas profesionales. tee