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Documento de Apoyo A La Gestión Curricular
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la Gestin Curricular
Documento de Apoyo
a la Gestin Curricular
ndice
Introduccin.................................................................................... 5
Marco de referencia.......................................................................... 6
Nuestra Universidad......................................................................... 9
I. MARCO CONCEPTUAL................................................................. 12
1. Qu es una competencia? ......................................................... 12
2. Definicin de competencia en la UCSH......................................... 16
3. Tipos de competencia................................................................. 17
II. DISEO CURRICULAR............................................................... 20
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Perfil de Egreso.......................................................................... 20
Perfil Intermedio......................................................................... 22
Ejes Formativos.......................................................................... 22
Plan de Estudio.......................................................................... 23
Diseo del Plan de Estudios........................................................ 23
Mapa o Matriz de competencias................................................... 24
Pasos para disear un Plan de Estudios........................................ 25
Diseo de Programa de actividad curricular................................... 26
A. Descriptor.............................................................................. 26
B. Competencias asociadas......................................................... 26
C. Aprendizajes Esperados.......................................................... 26
D. Contenidos. .......................................................................... 28
E. Criterios Metodolgicos........................................................... 29
F. Recursos Didcticos................................................................ 30
G. Criterios y Procedimientos Evaluativos...................................... 30
H. Recursos Bibliogrficos........................................................... 31
IV. BIBLIOGRAFA.......................................................................... 40
V. ANEXOS..................................................................................... 42
Anexo 1. Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING)......... 42
Anexo 2. Ejemplos de Competencias Genricas y Especficas.............. 43
Anexo 3. Ejemplo de Matriz de Competencias................................... 46
Introduccin
Marco de Referencia
Notas
1 Acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educacin de la Unin Europea en la ciudad italiana de
Bolonia. Se trata de una declaracin conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia que tena como
objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las
demandas sociales. La declaracin de Bolonia condujo a la creacin del Espacio europeo de Educacin Superior, un mbito al que se incorporaron pases incluso de fuera de la Unin Europea y que servira de marco
de referencia a las reformas educativas que muchos pases habran de iniciar en los primeros aos del siglo
XXI.
Este fenmeno que nace como una experiencia exclusiva de Europa como un
modo de templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones
de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el
rea comn europea, se extiende tambin hacia nuestro continente, dando lugar
al proyecto Tuning Amrica Latina2 que busca afinar las estructuras educativas
de la regin, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para
el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto impulsado
y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanas como
europeas.
La bsqueda de cooperacin permanente entre Tuning - Europa y Tuning - Amrica Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos
para la compresin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten
los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. Se trata de generar un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin
superior que, a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en
el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma
articulada, en Amrica Latina3
Nuestro pas no est ajeno a los cambios evidentes de la sociedad global, siendo
el mbito de la educacin superior uno de sus focos de preocupacin. El actual
escenario que indica el proceso de globalizacin en el cual estamos inmersos,
implica movilidad de los procesos de formacin, de programas educativos y de actores, dentro y fuera de Amrica Latina, asumiendo, las instituciones formadoras
un rol protagnico en la formacin del capital humano y en el ajuste a carreras
profesionales y tcnicas que atiendan las necesidades de la sociedad.
Frente a esta realidad, la construccin del currculum es una ocupacin de relevancia en todos los niveles antes mencionados y, en ese contexto, la implementacin de enfoques basados en competencias eman de empresas y gobiernos
que buscaban mejorar el desempeo laboral y profesional con respecto a las
demandas existentes, por lo que desarrollaron diseos acrticos y respondientes,
de manera casi exclusiva, a las exigencias del mercado.4
Notas
2 http://tuning.unideusto.org/tuningal/
3 Proyecto Tuning. 2007
4 Currculum orientado al desarrollo de competencias. El caso de la UCSH, 2005 M Anglica Guzmn
Otra lnea de implementacin de currculum est dada por los modelos mecanicistas con fuertes orientaciones conductistas, generando adhesin por parte de
algunos pases y el rechazo por parte de otros. Es as como, en varios niveles se
ha tensionado el modelo en la medida que algunos gobiernos, respondiendo a la
demandas del medio laboral, han intentado modificar a travs de reformas educacionales sus sistemas econmicos, y los profesionales de la educacin han levantado la voz al momento de analizar las implicancias que estos cambios tienen en
el currculum desde el nivel escolar a la educacin superior. Finalmente, despus
de una dcada de discusiones este enfoque se sigue desarrollando a partir de
modelos ms holsticos e integradores, donde se ha rescatado el factor cognitivo y
social como principios claves de la construccin curricular.
En nuestro pas, la construccin de un currculum por competencias se ha abordado desde el MINEDUC con el Programa MECESUP y, a nivel de instituciones
de Educacin Superior, gradualmente se ha ido asumiendo como enfoque en las
apuestas formativas. As lo manifiesta Nordenflycht: El enfoque por competencias penetra de manera cada vez ms decisiva y prometedora en el mbito de la
formacin de recursos humanos para efectos de formacin inicial y continua, de
actualizacin o de capacitacin5.
No obstante lo anterior, en el contexto nacional se aprecia que, recogiendo la lnea
de los modelos ms holsticos, se usan distintas acepciones como: currculo con
enfoque por competencias, currculum basado en competencias, currculum
en perspectiva de competencias, currculum centrado en competencias, etc. A
partir de estas denominaciones, las universidades definen los puntos de encuentro
y/o distinciones respecto del modelo puro por competencias, sin embargo, asumen que el diseo curricular por competencias ha provocado una transformacin
en la gestin curricular en todo el mundo siendo su foco, el mejoramiento en la
formacin profesional.
Notas
5 (2005). Enseanza y aprendizaje por competencias. Pensamiento Educativo, 36, 80-104
Nuestra Universidad
posibilidades para la gestin autnoma de las unidades, permitindoles un direccionamiento particular desde sus propios escenarios de realizacin.
Por ende, la declaracin oficial que se explicita en el Modelo de Formacin, asume
un conjunto de Competencias que deben ser transversales a la formacin de cualquier profesional en la UCSH. De igual modo, consolidando su Misin y Visin, el
Modelo de Formacin establece tres ejes fundamentales, que dan orientaciones
para la construccin de un perfil de formacin identitario que, as como las competencias transversales, deben reflejarse en los perfiles de egreso7 de todos los
programas de formacin de la UCSH:
En primer lugar, el eje de la Formacin con Calidad que fundamentalmente promueve el desarrollo de la persona humana y del patrimonio cultural de la sociedad, entendiendo que para esto la educacin asume un rol de gran relevancia; en
este sentido, la universidad acoge la propuesta de la UNESCO respecto del papel
de la educacin, por su coherencia con los principios institucionales, considerando las cuatro dimensiones que segn Jacques Delors8 deben estar presentes en
la educacin y en la vida: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer,
y Aprender a Convivir.
En segundo lugar, el eje de la Formacin con identidad, que reconoce la inspiracin cristiana, con carcter catlico, y en comunin con la Iglesia, asumiendo
el compromiso institucional de servir a la sociedad chilena, e inspirada en el
Sistema Preventivo de Don Bosco, enfatizando el espritu y la pedagoga de la
Pastoral Juvenil Salesiana9, como componentes fundamentales. Los nfasis de eje
estn puestos en cuatro referentes pedaggicos: Ambiente Comunitario, Mediacin Cultural, Aproximacin a la propia realidad cultural, social y eclesial y Acompaamiento Personal. La Formacin con identidad se visibiliza en el currculum
formativo mediante el Plan Comn Universidad que, en corresponsabilidad con
la especificidad de la formacin profesional, aporta mediante los programas de
Desarrollo Personal, Formacin Teolgica y Formacin tica.
Notas
7 El ao 2008, la UCSH adopta el concepto de perfil de egreso, de acuerdo a la definicin de la CNA.
8 citado en el Modelo de Formacin
9 Cuadro fundamental de referencia de la pastoral juvenil salesiana. Dicasterio para la Pastoral juvenil, 2002.
Citado por Modelo de Formacin, Pg. 10
10
11
I. MARCO CONCEPTUAL
1. Qu es una competencia?
Etimolgicamente el concepto de competencia viene del verbo latino competere
que deriva en dos verbos castellanos: competir, en el sentido de rivalizar (que
le atribuye el carcter de competitivo) y competer, en el sentido de pertenencia
(que le atribuye el carcter de competente, apto). El trmino competer alude a
concordar y corresponder, vale decir, ser competente se asocia a las reas de pertenencia o de incumbencia de cada quien. Desde la mirada de nuestra identidad,
esta acepcin nos interpreta cuando hablamos de la formacin de profesionales
competentes: Sujetos (con vocacin de ser) que se han apropiado de lo que es
definitorio y propio de su profesin, es decir, sujetos que profesan su vocacin
y se han apropiado de su perfil de egreso.
El trmino competencia tiene su origen asociado a los cambios sociales, al mundo de la produccin y al desarrollo tecnolgico que impactan la formacin universitaria y, obviamente, el perfil del profesional que se va a formar por cuanto debe
vincularse con el mundo productivo; es decir, el profesional en ejercicio deber
actuar sobre la base de conocimientos de su rea, procedimientos adecuados y
convenientes, nacidos de la elaboracin de juicios ticos y profesionales determinados13.
La discusin sobre la necesidad de mejorar la relacin entre el sistema educativo
y el mundo productivo surge en la dcada de los 80 en los pases industrializados,
buscando el encuadre entre los trminos de las demandas de aprendizaje y del
desempeo profesional que plantea la actual sociedad del conocimiento.
En este sentido, las TIC`s abren nuevos espacios culturales, de comunicacin, de
desarrollo y transmisin de nuevos conocimientos y destrezas, que son caractersNotas
13 Documento Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. Dra. Mara Anglica
Guzmn Droguett.2005.
12
13
estructura basada en recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades o aptitudes) y recursos ambientales (relaciones, documentos, informacin) que se movilizan para lograr un desempeo.
Notas
16 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile
17 Le Boterf, G. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin 2000.
18 Perreonud, Phillipp. (2003) op.cit 12, pg. 5
19 Perreonud, Phillipp. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Edit. Grao, Biblioteca de aula. Barcelona, Espaa.
14
15
16
3. Tipos de Competencia.
Al entender que una competencia es la integracin de diversos saberes que deben
ser movilizados para ejecutar un desempeo profesional, estos adquieren real
sentido para quienes elaboran y la propuesta curricular. Por tanto, previo a la
elaboracin de una propuesta curricular orientada al desarrollo de competencias
profesionales, es necesario incorporar elementos bsicos como el tipo de competencias que se requieren para la construccin de un perfil de egreso.
El informe Tuning para Amrica Latina distingue dos tipos de competencias.
Las competencias genricas29, que se relacionan con la formacin profesional
en general y las competencias especficas de un campo de estudio que se relacionan con un rea de conocimiento.30
Notas
27 ibid. Cita del Marco Curricular
28 Op cit.
29 Ver anexo 1
30 Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe final Proyecto Tuning
Amrica Latina 2004-2007.
17
Corvaln31, seala que las Competencias Genricas (fundamentales) son de carcter transversal y se encuentran asociadas a la mayora de las tareas profesionales y las Competencias Profesionales (o especficas) son las que distinguen
y caracterizan a una determinada profesin.
Mara Ins Solar32, define tres grupos: 1. Las competencias bsicas, aquellas
en que la persona construye las bases de sus aprendizaje y que Solar identifica con el aprender a aprender, situacin que obliga a poner en movimiento
rasgos cognitivos en el sujeto. 2. Las competencias personales, aquellas
acciones que permiten realizar con xito las diferentes funciones en la vida y
que por su naturaleza son difciles de definir, pero que estn sujetas al entorno
en donde se desarrolla la actividad. 3. Las competencias profesionales, las
que garantizan cumplir con las tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.
En la UCSH, a la luz de los documentos que se han difundido, se identifican tres
tipos de competencia33: competencias sello, competencias genricas y competencias especficas.
Competencias Sello son aquellos saberes que se plantean como propsitos formativos a nivel institucional y que, por lo tanto, son transversales a los distintos programas formativos. Nos referimos a las que surgen del Modelo de formacin y que
la institucin releva como claves para la formacin profesional de sus estudiantes;
entre stas, se distinguen las referidas a: solidaridad, responsabilidad- autonoma
y reflexividad crtica.34
Competencias Genricas son tambin transversales a los distintos programas formativos y corresponden a competencias de carcter instrumental (por ejemplo:
comunicacin oral y escrita, conocimiento de una segunda lengua, resolucin de
problemas), de carcter personal (por ejemplo: trabajo en equipo, compromiso
tico, capacidad crtica y autocrtica) y de carcter sistmico (por ejemplo: creatividad, emprendimiento, manejo de la incertidumbre).
Notas
31 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile
32 Revista Pensamiento Educativo. 2005. pg. 177,178),
33 Ver anexo 2.
34 Las competencias sello estn a la fecha (2010) en proceso de validacin
18
19
1. Perfil de Egreso.
Previo a la determinacin del perfil, es menester consultar diversas fuentes que
insuman los elementos que se han de considerar en la formulacin de las competencias. En primer lugar, el proyecto educativo de la institucin (en este caso, el
Modelo de Formacin) que imprime el sello identitario y dada su transversalidad
en la formacin, debe hacerse explcito en las competencias que se han de declarar. Luego el proceso debe sustentarse tanto en el anlisis del estado actual del
conocimiento disciplinar, cuya significancia se demuestre a travs de investigaciones cientficas relevantes, as como en antecedentes recogidos de otras fuentes
pertinentes: informacin sobre las exigencias ocupacionales en el medio laboral,
seguimiento del desempeo profesional de los egresados, evaluacin de los empleadores, entre otros35
Notas
35 Tambin Tuning establece competencias especficas para como Administracin de empresas, Arquitectura,
Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Qumica http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=218&Itemid=247
20
Nuestra institucin acoge la definicin de perfil de egreso que establece la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA)36 en el marco de los procesos de acreditacin
de programas.
Perfil de egreso se entiende como: La movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que todo egresado debe dominar como requisito para obtener el
ttulo habilitante para ejercer su profesin y constituye el marco de referencia para
la aplicacin de los criterios de evaluacin. En otras palabras, el perfil de egreso
define qu es lo que la unidad espera lograr, y los criterios de evaluacin definen
las expectativas acerca de la forma en que se organiza para hacerlo. El perfil de
egreso se formula sobre la base de los dos elementos esenciales sealados (las
normas de la profesin y las orientaciones institucionales).37
El perfil de egreso se formaliza a travs de un documento concreto que describe
el desempeo esperado en las actividades propias de la profesin, en el marco
de los nfasis del sello identitario. El sentido de este Perfil de egreso radica en
constituirse en el referente central de la construccin curricular, puesto que su
consolidacin se configura en el punto de llegada o propsito final del trayecto
formativo.38
Por su parte, el Modelo de Formacin establece tres niveles de accin (Plan Comn, Diferenciado y de Especialidad) que en su conjunto contribuyen al desarrollo
de competencias y a la construccin del perfil. En este sentido, el perfil de egreso,
debe ser construido a partir de la reflexin conjunta entre los tres planes de formacin, generando una articulacin horizontal y vertical entre estos niveles.
La formulacin del perfil de egreso se introduce con un prrafo que d cuenta de
las fuentes consultadas, luego el listado de competencias tridimensionales que
deben reflejar coherencia interna e integracin de las competencias genricas y
especficas. Finalmente, se puede concluir con un prrafo de sntesis.
Notas
36 CNA Manual para el desarrollo de procesos de evaluacin 2007
37 Manual para el desarrollo de procesos de autoevaluacin carreras y programas de pregrado. Comisin
Nacional de Acreditacin, CNA-CHILE. Secretaria Ejecutiva. 2008.
38 Guzmn. Mara A. Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Documento
Trabajo.23.de abril 2006
21
2. Perfil Intermedio.
Entendiendo el perfil intermedio, como una instancia de monitoreo y evaluacin
intermedia, se configura como una gradiente del Perfil de egreso, vale decir, como
una etapa parcial en el desarrollo del Perfil de egreso esperado que se sita donde
el plan considere concluir el ciclo inicial y que podra o no constituir una salida intermedia. En tal sentido, el o los Perfiles Intermedios se configuran tambin como
un conjunto de competencias; sin embargo, por estar incorporados en alguna
fase especfica del proceso formativo, no logran estructurarse como competencias
profesionales propiamente tales, sino como etapas en dicha consolidacin.
El sentido de incorporar Perfil(es) Intermedio(s) al diseo curricular, radica en permitir una evaluacin parcial de la formacin en desarrollo, generando informacin
adecuada y pertinente para la reorientacin de los procesos respectivos, es decir, su
evaluacin se comprende en la perspectiva de las competencias del perfil de egreso,
dando cuenta de un hito que se establece al interior de un proceso (en el diseo evaluativo los perfiles intermedios sern de extrema utilidad, por cuanto son la fuente a
partir de la cual se construyen los indicadores que nos permitirn estimar con mayor
precisin el nivel o grado de desarrollo de los correspondientes perfiles de egreso).
No obstante lo anterior, ello no inhibe que cada Programa de formacin, que
demuestre garanta de empleabilidad, pudiera generar Perfiles Intermedios como
una va para estructurar el proceso formativo, determinando certificaciones o salidas intermedias en los hitos sealados.
3. Ejes Formativos.
Corresponden a las orientaciones y/o nfasis fundamentales de naturaleza epistemolgica, que estructuran el Plan de Formacin y deben ser generados a partir
del Perfil de egreso. Son lneas que orientan el trabajo formativo y se determinan
a partir del anlisis del perfil de egreso en su conjunto. Estos ejes se configurarn
como un componente global de la arquitectura de formacin y se convierten en
los campos o reas de competencia que el estudiante debe desarrollar, generando
as un fundamento para la elaboracin del plan de estudio39 que explicita estos
Notas
39 Idealmente se espera que estos ejes no superen la cantidad de cuatro o cinco.
22
4. Plan de Estudios40
Es el documento que presenta la arquitectura curricular de cada carrera, es decir,
corresponde a la sntesis del proceso formativo que desarrollarn los estudiantes,
entregando orientaciones pedaggicas que permiten estructurar e implementar
una malla curricular especfica, a la luz de un determinado perfil de egreso.
23
los crditos por actividad curricular y perodo de estudio (ao, semestre u otro),
indicacin del tipo de actividad curricular (mnima, optativa y electiva), por plan
de estudio (comn, diferenciado y de especialidad) y por ciclos o niveles de formacin. Precisar, asimismo, el o los prerrequisitos de las actividades curriculares
que lo ameriten.
24
ACCIONES
6
6.1
6.2
Precisar la articulacin de los perodos curriculares necesarios para el desarrollo de tales ejes de
formacin
6.3
6.4
Contrastar las actividades curriculares con las competencias del perfil de egreso.
6.5
Confeccionar el diagrama (malla curricular) que representa el proceso formativo que el estudiante debe
recorrer para desarrollar el Perfil de egreso.
Notas
43 Mnimas, Optativas y Electivas
25
26
27
D. Contenidos.
Durante dcadas los contenidos han sido considerados como los ejes fundamentales de las propuestas curriculares y ms an, han sido comprendidos casi exclusivamente como un componente terico conceptual. Desde un currculum orientado
al desarrollo de competencias, los contenidos se conciben desde otra perspectiva,
ya que en primer lugar se les considera un medio para el desarrollo del perfil de
egreso y en segundo, porque dejan de estar configurados como elementos puramente conceptuales y se articulan sobre la tridimensionalidad del conocimiento:
Saber, Saber hacer y Saber ser (Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales).
Los contenidos conceptuales son los que se centran en informacin terica, tales
como: hechos, definiciones, fechas, caractersticas, etc., los contenidos procedimentales son los que se centran en acciones de construccin y/o aplicacin, tales
como: desarrollo de clculos, elaboracin de grficos, realizacin de maquetas,
dramatizacin teatral, etc. y los contenidos actitudinales son aquellos que se
centran en la accin tica y testimonial, tales como: vivencia de valores, postura
tica, conciencia ecolgica, etc.
La integracin de los distintos tipos de contenidos permite el desarrollo de las
competencias profesionales, por tanto es importante enunciar con detalle los contenidos que se tratarn en cada actividad curricular, considerando esta tridimensionalidad (de esta manera se evita, el listado temtico que tradicionalmente se
entiende por contenido).
Para su formulacin se recomienda considerar dos acciones bsicas:
a) Enunciar unidades de contenido (con nombres simples y representativos)
b) Integrar con precisin los contenidos especficos a desarrollar (siempre respetando su orden secuencial46). La estructuracin de los contenidos debe ser coherente y pertinente con el aprendizaje esperado que la origina y con el detalle
suficiente que permita apreciar los alcances y limitaciones en su desarrollo,
garantizando la identificacin de los nodos o ncleos epistemolgicos de las
Notas
46 Creciente en complejidad.
28
disciplinas que aborda cada actividad curricular, de tal manera que no refleje
una postura meramente cognitivisma.
c) Las unidades temticas deben ser concordantes con el nmero de aprendizajes
esperados considerados. Se sugiere que las unidades flucten entre un rango
mnimo de tres y mximo de cinco.
E. Criterios metodolgicos.
Los Criterios metodolgicos corresponden a las orientaciones que permiten el desarrollo del proceso formativo y, por ende, la generacin de los aprendizajes esperados. Tambin son conocidos como actividades genricas y permiten establecer
focos de trabajo: colaborativo/individual, reflexivo/de discusin, memorstico/de
descubrimiento, etc.
Si bien existen mltiples estrategias que posibilitan el desarrollo de procesos
formativos en la educacin superior, podemos identificar algunas que claramente
se asocian a los currculos por competencias, como por ejemplo: Estrategia de
descubrimiento, Mtodo de proyecto y Resolucin de problemas.
En la implementacin de un currculum orientado al desarrollo de competencias
se debe promover:
El trabajo en equipo, donde la discusin y el consenso sean la base de la labor
acadmica;
Situaciones complejas en las que sea preciso detenerse a pensar y en las que
no se puedan resolver las tareas de manera repentina o evidente;
Escenarios de incertidumbre, donde la toma de decisiones y la autonoma
constituyan la base del trabajo del estudiante.
El uso de las TICs, creando posibilidades de interaccin, abriendo nuevos espacios que faciliten los aprendizajes, redimensionando el concepto de ensear
y aprender a travs de una comunicacin ms abierta, de motivacin permanente, desde una mirada mucho ms dinmica y democrtica.
29
30
31
32
a) Descriptor
b) Competencia(s) asociada(s)
c) Aprendizajes Esperados
d) Contenidos
Establecer los contenidos que posibilitarn el logro de los aprendizajes esperados, considerando la tridimensionalidad.
e) Criterios Metodolgicos
f) Recursos Didcticos
g) Criterios Evaluativos
h) Recursos Bibliogrficos
33
34
35
36
Notas
53 http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/index. Ronald Knust Graichen Marx, Sonia Mara Gmez Puente. La Evaluacin con Enfoque por Competencias: se implementa realmente la evaluacin por
competencias?.Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias, REDEC. 2009.
37
En relacin con los recursos tcnicos que pueden utilizarse para obtener la informacin necesaria para la valoracin de las competencias adquiridas, es posible
citar las categoras de Gutirrez (2003): la observacin directa, en que el docenteevaluador o supervisor externo, observa y registra informacin directa del desempeo de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formacin (reportando
evidencias que pueden ser de producto o de desempeo y donde los resultados
de aprendizaje se observan de forma directa o a travs de un producto), la observacin indirecta, que se basa en el anlisis de documentos y otros productos del
proceso de aprendizaje y finalmente, los recursos que el estudiante muestra en
respuesta a los requerimientos orales o escritos que le hace el evaluador ya sea
por medio de entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.
La pertinencia de los procedimientos de evaluacin, radica en la capacidad de
valorar el nivel de logros de una competencia de forma integral (considerando el
conocimiento, comprensin, solucin de problemas, aplicaciones tcnicas, actitudes y principios ticos en la evaluacin). La integracin se consigue al utilizar
mtodos y estrategias que incorporen simultneamente un nmero de resultados
de aprendizaje y criterios de desempeo. Las competencias descritas en el perfil
de egreso se evalan en la parcialidad de cada actividad curricular por una parte
y, por otra, en un hito evaluativo en torno al o los perfiles intermedios declarados,
como lo pueden ser las prcticas profesionales.
En este sentido, nuestra Universidad lleva un camino recorrido que avanza en la
perspectiva de evaluacin de competencias, con experiencias que han sido socializadas a travs de un documento de la Direccin de Docencia54, focalizado en los
programas de Pedagoga y referido a las competencias de los planes comunes.
Por otra parte, se est instalando esta prctica a partir de actividades de formacin continua en la que han participado a la fecha ms de cien acadmicos, con la
temtica de la evaluacin de competencias como eje central, particularmente en
la creacin y uso de rbricas, que permitan al docente establecer niveles de logros
de los aprendizajes y facilitar la retroalimentacin a los estudiantes.
Notas
54 Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Competencias de los Planes
Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Programas de Pedagoga, gestin 2008. Informe
Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna
38
39
IV. BIBLIOGRAFA
Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Competencias de los Planes Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Programas de Pedagoga, gestin 2008. Informe Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de
Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna.
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(ISSN: 1681-5653)
Delors.J. La educacin encierra un Tesoro.UNESCO.1988.
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las Instituciones de Educacin Superior Nacionales. , citado por Sonia Mara Gomez
(anterior).2003.
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http://www.6x4uealc.org/site2008/indice.htm. Modelo para la Educacin y Evaluacin
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http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes.
Aplicacin del Enfoque de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile.
http://tuning.unideusto.org/tuningalwww.rug.nl/let/tuninal) (Informe final Proyecto
Tuning Amrica Latina 2004 2007. Universidad de Deusto. Universidad de Groningen. 2007.
40
41
ANEXOS.
Anexo 1:
Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
42
COMPETENCIA
COGNITIVAS
METODOLGICAS
TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIN
INSTRUMENTALES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE
TECNOLGICAS
BASES/DATOS
PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO
COMUNICACIN VERBAL
LINGSTICAS
COMUNICAC. ESCRITA
MANEJO IDIOMA/EXTR
AUTOMOTIVACIN
INDIVIDUALES
INTERPERSONALES
COMUNICACIN INTERPERSONAL
SOCIALES
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
NEGOCIACIN
DE CAPACIDAD
EMPRENDEDORA
SISTMICAS
CREATIVIDAD
ESPRITU EMPRENDEDOR
CAPACIDAD INNOVADORA
GESTIN POR OBJETIVOS
DE ORGANIZACIN
GESTIN DE PROYECTOS
DESARROLLO DE LA CALIDAD
DE LIDERAZGO
INFLUENCIA Y EMPOWERMENT
DE LOGRO
ORIENTACIN AL LOGRO
Notas
55 (2008) Villa, Aurelio y Poblete Manuel: Aprendizaje basado en competencias Universidad de Deusto.
Bilbao
Documento de apoyo a la Gestin Curricular
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Ofrece distintas lecturas de la realidad, siendo capaz de comunicar asertivamente su produccin sociolgica, de manera verbal y escrita, empleando
recursos de las TICs y los medios de comunicacin social: Tiene capacidad de
discernimiento tico y, en consecuencia, acta de acuerdo a los principios y
opciones fundadas en la identidad y misin de la UCSH. (Tomada del perfil de
egreso de Sociologa)
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