EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA ABC2: APRENDIZAJE

BASADOEN LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO
Vctor de la Cueva, Rafael De Gaspern, Manuel Ruiz, Luis
Beristain,
Sal Morales, Humberto Ramrez, Alvaro De Gaspern
ITESM, CAMPUS CENTRAL VERACRUZ
1. Introduccin.
La educacin es, sin lugar a dudas, la actividad ms importante en
cualquier pas y particularmente importante en un pas en vas de
desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo
que se desee implementar. As lo han demostrado los pases
desarrollados quienes han optado por un fuerte apoyo econmico a la
educacin como parte inicial y fundamental de sus estrategias
gubernamentales para la direccin del pas, cualquiera que de ellas se
trate. Todos los pases desarrollados, sin excepcin, cuentan con un
fuerte desarrollo educativo. Modernas instalaciones, tecnologa,
profesores bien preparados y un excelente enfoque educativo son las
constantes en estos sistemas.
Una condicin necesaria para que el proceso enseanza-aprendizaje se
de en forma adecuada es que el alumno se encuentre motivado por lo
que aprende. Sin embargo, en los ltimos aos se ha detectado una
falta de esta, y los estudiosos de la educacin lo han atribuido a la
monotona y falta de retos que presenta el enfoque tradicional de
enseanza, en el que el profesor es el centro del proceso, pues se pasa
la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno simplemente es un
receptor que poco alcanza a comprender de lo que se le es expuesto. Se
han realizado estudios en los que se estima que tan solo el 5% de lo
expuesto por un profesor es recordado por el alumno [Weenk 99].
Otro punto negativo de la educacin tradicional es lo poco realista que
resulta, es decir, no logra preparar al alumno con las habilidades que
este va a requerir cuando egresa y se coloca en el mundo de los
profesionales, ofreciendo un servicio a la comunidad. Actualmente se
requieren habilidades como: el trabajo colaborativo, el aprender a
aprender, la investigacin documental, as como el anlisis y la solucin
de problemas. Todas ellas son fundamentales en el quehacer diario de
cualquier profesionista.
Se han propuesto algunas soluciones para esta monotona y falta de
realismo que presenta el mtodo tradicional de enseanza, pero hay

algunas que sobresalen en cuanto a los resultados obtenidos. Tal es el

caso de las tcnicas basadas en el aprendizaje constructivista como son:
el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en ingls),
desarrollado originalmente por la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad McMaster alrededor de 1965 [Schmidt 93], [Barrows 80],
[Walton 89], el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL por sus siglas
en ingls), utilizado en una currcula completa por vez primera en la
Universidad de Aalborg en Dinamarca alrededor de 1990 [Kjersdam 94]
y el Aprendizaje Basado en Casos (CBL por sus siglas en ingls),
utilizado por la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en los
Estados Unidos [Christensen 81], [Gijselaers 95] todas ellas con una
fuerte dosis de trabajo colaborativo como su punto medular.
Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido
por el alumno mismo (de ah su nombre) y no simplemente pasado de
una persona a otra como lo hace la enseanza tradicional. El alumno
debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de
alcanzarlos mediante el autoestudio y la interaccin con sus compaeros
en su equipo de trabajo. La educacin pasa de ser "centrada en el
profesor", en la enseanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el
aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el
alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que
estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor
entre los miembros de su equipo [Weenk 99].
El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o ms que en
el caso tradicional, dado que ahora l debe trabajar en forma
colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar
problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el
alumno, adems de que debe asegurarse que el proceso se est dando
en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos
educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y
adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la
materia. El papel del profesor es el de gua buscando hacer la pregunta
adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusin diverja o
converja segn sea conveniente en un momento dado. El profesor debe
analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del
equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si
todo va bien o es necesaria su intervencin. Pero siempre deber estar
consciente de que l no es el protagonista principal y que su
intervencin deber ser mnima pero suficiente.
Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de
aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de

enseanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currculas,

tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las
materias, en la mayora de los casos por cuestiones administrativas.
En este artculo se presenta un modelo basado en el aprendizaje
constructivista al que hemos denominado Aprendizaje Basado en la
Construccin del Conocimiento (ABC2), el cual resulta completamente
flexible para poderse adaptar a cualquier sistema educativo sin hacer
cambios en las currculas existentes y aprovechando las ventajas
principales de los enfoques constructivistas ms exitosos como son:
PBL, POL y CBL.
2. Antecedentes.
Hoy en da es preciso permitir la formulacin de una nueva didctica,
tanto las formas como los accesos de informacin han revolucionado la
manera en que el profesor imparte su clase y desde luego la forma en la
que el alumno adquiere el conocimiento. Una teora educativa que logra
adaptarse fcilmente a este nuevo contexto es el constructivismo [Aebli
79].
El trmino constructivismo as como construccionismo y
contruccionalismo se emplea para caracterizar tendencias filosficas en
las que la nocin de construccin juega un papel importante. Hay en
Kant una orientacin haca la construccin en tanto que constitucin del
material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y,
sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento [Ferrater
1984].
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza aprendizaje en la que tanto la adquisicin del conocimiento como el
desarrollo de las habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP
un pequeo grupo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a
analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje [ITESM 99a].
El aprendizaje orientado a Proyectos busca enfrentar a los alumnos a
situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: hacer y
depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o
experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,

comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas,

crear artefactos [Blumenfeld 1991].
El aprendizaje orientado a proyectos se aboca a los conceptos
fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a
temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la
facilidad en que se traducirn a actividades o resultados [ITESM 99b].
El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar
una serie de casos que representan situaciones problemticas diversas
de la vida real para que se estudien y analicen. De sta manera, se
pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones.
Especficamente un caso es una relacin escrita que describe una
situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa
[ITESM 99c]
3. El Modelo ABC2.
El modelo ABC2 consiste bsicamente en la combinacin, aprovechando
sus ventajas, de los tres enfoques constructivistas ms exitosos de
acuerdo a los resultados de sus aplicaciones que son: PBL, POL y CBL.
El modelo ABC2 est diseado para trabajar por periodos de n meses
(semestres, trimestres o tetramestres), como lo hace la mayora de las
universidades en el mundo. Tradicionalmente, en cada perodo existe un
nmero mi (donde i significa el semestre) de materias que el alumno
debe cursar y acreditar, como se muestra en la Figura 1. La mayora de
estas materias est predefinida tanto en el semestre en que debe ser
cursada como en su contenido. Una minora son tratadas como tpicos,
los cuales pueden ser seleccionados a por el alumno, en muchos de los
casos con la recomendacin de su tutor, asesor o director de carrera.

Figura 1. Carrera dividida en n periodos y mi materias por periodo.

La clave del modelo esta en disear una actividad por semestre. La

actividad Ai (i es el semestre) puede estar compuesta por: uno o varios

proyectos, uno o varios casos o un conjunto de problemas.
En cada semestre se genera un cuaderno de trabajo para el alumno, en
donde se detalla la actividad. Se deben presentar cada una de las tareas
a llevar a cabo en ese semestre (problemas, proyectos o casos) y en
cada uno de ellos se deben indicar las materias para las cuales son
vlidas. Cada tarea puede ser vlida para una o ms materias
(idealmente todas deben ser vlidas para todas las materias del
semestre).
Se debe generar un cuaderno para el tutor en donde se detallan los
objetivos de aprendizaje para cada tarea. El tutor es el responsable de
que en el equipo que tutorea por lo menos se planten y se cumplan los
objetivos de aprendizaje que marca el cuaderno. En el cuaderno
tambin se pueden agregar algunas preguntas que el tutor puede usar
como gua para cuando los alumnos no estn llegando a los objetivos
establecidos. El tutor es el responsable de que se realice una sntesis de
lo investigado en forma individual y que se logren completamente los
objetivos planteados en cada uno de los miembros del equipo. Si el tutor
detecta que ciertos objetivos de aprendizaje fueron muy difciles de
alcanzar para el grupo o no quedaron completamente cubierto deber
platicarlo con el profesor titular para que prepare una exposicin
tradicional del tema (lecture).
Los objetivos de aprendizaje deben estar organizados de tal forma que
los especficos de una materia deben ser un subconjunto de los objetivos
de aprendizaje de todas las tareas en las cuales aparezca el nombre de
la materia en cuestin en el cuaderno de trabajo del alumno.
La flexibilidad se da en el hecho de que un alumno que est cursando
algunas materias de un semestre p y el resto de otro semestre q,
deber estar inscrito en dos actividades la Ap y la Aq. El alumno deber
tener dos equipos, uno para cada actividad, pero solo deber participar
en las tareas en donde aparece el nombre, en su cuaderno de trabajo,
de las materias en las que est inscrito.
3.1 La creacin de actividades.
La caracterstica fundamental que debe mantener cualquier actividad
desarrollada bajo este modelo es que surja a partir de un caso real. Al
disear una actividad el profesor debe definir una serie de objetivos de
aprendizaje a los cuales quieres que el alumno llegue. Una actividad
est bien diseada cuando el grupo de estudiantes que la utilizan logran
plantear los objetivos de aprendizaje previamente establecidos por el

diseador.
Los profesores de planta deben dirigir los grupos de desarrollo de
actividades aunque es fundamental que logren la participacin
voluntaria de los profesores de ctedra. Es necesario que la experiencia
real vaya de la mano con los profesores participantes y es ms probable
que los profesores de ctedra desarrollen su trabajo principal en alguna
empresa. Por esta razn, la experiencia de los profesores de ctedra
debe ser aprovechada para la realizacin de actividades. Por otro lado,
la experiencia de los profesores de planta en asesoras y desarrollo de
trabajos a empresas debe incrementarse obligatoriamente con el fin de
tener un mejor marco de referencia para la correcta direccin del grupo
creador de actividades. Cabe sealar que la actividad de los profesores
en situaciones reales puede darse adems por medio de la Investigacin
tanto bsica como aplicada.
Ser necesario que la vinculacin Universidad-Empresa se desarrolle en
todos los aspectos. Las Universidades debern plantearse como un
objetivo principal de su actuacin diaria, la generacin de confianza por
parte de las empresas en el trabajo dentro de la Universidad. La
Universidad debe ser capaz de demostrarle a las empresas que la
investigacin bsica o aplicada que se desarrolla en ella puede llegar a
producir grandes beneficios econmicos. Esto es adems el inicio del
camino hacia la independencia econmica y el desarrollo como pas.
El trabajo colaborativo es otra caracterstica indispensable en el
desarrollo de actividades debido a que los problemas reales son
multidisciplinarios por naturaleza, y la nica forma de que un equipo
multidisciplinario pueda obtener buenos resultados es mediante la
colaboracin.
Una actividad no es esttica. El grupo de profesores debe poder tener
control sobre la actividad, es decir, debe ser capaz de medir si la
actividad le est dando los resultados esperados, y en caso de no
lograrlo, deber iniciar un rediseo de la actividad, modificndola o
cambindola definitivamente. El desarrollo de buenas actividades que
lleven a los estudiantes al planteamiento de los objetivos deseados por
el diseador es la columna vertebral del modelo.
3.2 Las relaciones didcticas del modelo.
Para el establecimiento de las relaciones didcticas en el modelo se
definieron varios actores:

 El profesor: es aquel es aquel que da las exposiciones y es experto en

la construccin de proyectos, problemas y casos.
El tutor, es aquel que apoyo el proceso para el cumplimiento de los
siete paso y el que el grupo llegue a los objetivos de aprendizaje
plantados por el profesor.
El asistente: Es aquel que apoya al profesor en bsquedas de
informacin, chequeo de actividades, etc.
El asesor de procesos: Es aquel que sigue los pasos por medio de
materias como sistemas de informacin, anlisis de la Informacin,
Redaccin avanzada. Y en quien recae la responsabilidad de evaluar el
cumplimiento de estos procesos, especificados segn sea la materia que
cursa el aprendiz.
El asesor de contenidos: Es cualquier persona que puede colaborar
dando informacin al aprendiz para la resolucin del proyecto, problema
o caso.
El asesor de idiomas: es aquel que cuida la mejora continua del uso del
idioma en las exposiciones.
La plataforma de aprendizaje: es el espacio virtual coordinado por el
Centro de Innovacin Educativa y que apoya la interaccin y
coordinacin de las acciones didcticas (Agenda, Actividades,
Colaboracin y Aprendices).
Con los anteriores actores se generan varios modelos. En la Figura 2 se
muestran algunos.

Figura 2. Dos ejemplos de modelos didcticos.

3.3 El cuaderno de trabajo del alumno y la plataforma
tecnolgica.
Una de las caractersticas fundamentales para el uso de las estrategias

didcticas que encontramos fue lo que denominan "Cuaderno de

Trabajo" y que consiste en una cuadernillo en el cual se encuentran
como contenidos bsicos los problemas y/o los proyectos, as como una
breve explicacin sobre la metodologa a seguir.
En el Campus Veracruz, se opt por retomar la experiencia que se tiene
en el uso de plataformas tecnolgicas y mediante el uso de Learning
Space de Lotus Notes se construyo el espacio en donde se pondran
todos los materiales para el curso y se llevara a cabo la interaccin
virtual necesaria con el tutor. Este espacio virtual de comunicacin
permite una dinmica mayor que el cuaderno de trabajo, ya que, no
solo contempla como contenidos los problemas y/o proyectos sino que
adems incluye una base de datos donde el alumno accesa a los apoyos
de multimedia necesarios, (Actividades) as como otra base de datos por
medio de la cual el alumno enva al profesor sus reportes, y por la mima
va recibe retroalimentacin (Colaboracin) incluye adems en otra base
de datos todos los problemas y/o proyectos necesarios para el
cumplimiento de los objetivos sealados en la currcula (Agenda). De
igual manera en otra base de datos dentro la misma plataforma, se da
la posibilidad de hacer las evaluaciones necesarias y pertinentes para el
desarrollo sobre los resultados del proyecto y/o problema (Aprendices).
3.4 El tutor y su rol en el proceso.
Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del
modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo
dentro del grupo de trabajo. Su actividad es la continuacin del diseo
de actividades y es el encargado de proporcionar la retroalimentacin
que el profesor titular requiere para el control dinmico de la actividad
en lo que a su diseo respecta.
El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes mximas:
Nunca debe dar la respuesta a un problema.
El alumno debe generar el conocimiento.
Los alumnos tienen el control de la discusin.
Intervenir lo menos posible.
El proceso de creacin del conocimiento es hacer una discusin
divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creacin de
objetivos y actividades). Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solos

pero cuando no lo estn logrando el tutor deber ser capaz de idear las
preguntas adecuadas para guiar a los alumnos hacia la convergencia o
divergencia de una discusin y saber cuando provocar cada una.
El tutor es responsable de:
Estar en todas las reuniones programadas del equipo.
Que el equipo mantenga una buena comunicacin en las reuniones.
Evaluar el trabajo colaborativo y de aportacin.
Pasar lista de asistencia.
Dirigir la discusin si esta se desva demasiado.
Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lecture
especial o algunas fuentes bibliogrficas o informticas.
Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo
del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento.
Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeo del equipo
y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse va
electrnica.
El tutor debe recibir una capacitacin (ver punto 3.6) y todas las
indicaciones son dadas por escrito en un "cuaderno del tutor", el cual
tambin es diseado por el grupo de diseo de las actividades, debido a
que son ellos los que conocen las indicaciones que se deben dar al
equipo para el logro de los objetivos y la forma en la que el tutor debe
llevar a cabo tal o cual actividad dentro del mismo.
3.5 La evaluacin del alumno.
Obviamente, la forma de evaluacin de los alumnos debe ser modificada
de tal forma que se adapte ms al trabajo que ahora se desarrolla. De
esta forma, se plantea la evaluacin de puntos como:
Resultado de las actividades.
Exmenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se
debieron haber adquirido.

 Presentacin de resultados.
Evaluacin del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros
del equipo.
Coevaluacin (evaluacin por parte de los compaeros).
Autoevaluacin.
Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para
el control en el diseo de las mismas. Los resultados obtenidos en los
exmenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto
los estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el
modelo ya que es la nica liga que se tiene con el modelo tradicional.
Desde luego que los resultados en los exmenes tambin dan una idea
clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema
en cuestin y como tal, debe considerarse tambin para el control del
diseo de las actividades.
La coevaluacin y la autoevaluacin lograrn ubicar a los alumnos en
cuanto a su desempeo dentro del equipo.
3.6 La capacitacin de alumnos, tutores y profesores.
La capacitacin a los alumnos, tutores y profesores es indispensable
para el logro de los objetivos del modelo, debido a que ellos son los
actores principales en la implementacin del modelo. Debe disearse un
programa bien planeado en tiempos y contenidos para dejar claro el
funcionamiento del modelo, ya que de la forma en la sea presentado
depender en gran medida su aceptacin o rechazo.
El plan especfico para cada uno de los actores puede variar en
contenido dependiendo de la institucin pero se puede pensar en un
plan general que deber contener:
Explicacin del modelo.
Justificaciones para el cambio.
Un ejemplo de aplicacin (se recomienda usar PBL por el tiempo
disponible).
Rol general de cada uno de ellos en el proceso.

 Rol especfico completamente detallado del actor particular.

3.7 La evaluacin del modelo
La evaluacin del modelo esta divida en dos momentos: La evaluacin
formativa y la evaluacin sumativa. En la evaluacin formativa se
plantean las discrepancias entre la situacin deseada y la situacin
observada, mismas que a la luz de la Misin Institucional redefinirn los
componentes, funciones, actividades, tareas y reportes, mtodos,
medios, tutores y plataformas tecnolgica as como los requisitos de
ejecucin, cubculos, red, etc. Esto permite el paso a la extensin del
modelo a nivel zona y sistema ITESM, pasando a la generalizacin e
Institucionalizacin del mismo.
En esta fase el seguimiento del proceso de reingenieria educativa es
fundamental para constituir la evaluacin sumativa, misma que da la
informacin para el cumplimiento de la misin fundamental: "formar
personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para
mejorarla en lo econmico y en lo poltico, y que sean competitivas
internacionalmente en su rea de conocimiento"
3.8 La presentacin del modelo a los padres de familia.
El convencimiento de los padres de familia ayudar a que el modelo se
desarrolle bien al implementarlo. Un padre mal informado se convierte
en un fuerte opositor del modelo debido a que no entiende lo que se
est haciendo y esto no se parece en nada al estereotipo que tiene en
su mente sobre la educacin o especficamente sobre el proceso
enseanza-aprendizaje. Por esta razn es necesario planear dos o tres
sesiones de presentacin del modelo a los padres.
Los puntos de la presentacin son los tres primeros de la capacitacin
(ver punto 2.5), agregando una prolongada sesin de preguntas y
respuestas hasta que los padres queden sin dudas. La principal
diferencia entre lo que aqu se presenta y lo de la capacitacin es que en
este caso se debe ser muy ameno pues se le est presentando a
personas que no son expertas en educacin, no trabajan en ella, ni
participan del proceso, pero son los que deciden que los muchachos
estudien en tal o cual universidad. La sesin de preguntas y respuestas
debe ser prolongada hasta que dejen de aparecer dudas. Al terminar la
presentacin se debe sentir un ambiente de seguridad, de optimismo y
de tranquilidad de los padres para la Universidad. Los padres al salir
deben estar convencidos de que esta es la mejor opcin de educacin
para los hijos.

Se recomienda que esta presentacin sea preparada con tientes de

mercadotecnia, por lo que sera mejor asesorarse de un experto en el
rea. La presentacin a los padres debe ser muy amena, corta y precisa
con una amplia sesin de preguntas y respuestas.
4. Resultados.
El modelo ABC2 est actualmente implementado en el Tec de Monterrey
en Crdoba. Su diseo tuvo una duracin aproximada de un ao, en el
que se realizaron juntas del equipo de trabajo (ver autores) formado por
los directores de carrera quienes tienen el conocimiento general de la
carrera a su cargo con la colaboracin del centro de innovacin
educativa de nuestro campus. Se decidi implementarlo en Crdoba por
la facilidad de control debido al nmero de alumnos. La implementacin
se inici solamente para los alumnos en los semestres remedial y
primero (nuevo ingreso), pensando que en este nivel los alumnos estn
abiertos a un nuevo modelo de enseanaza debido al cambio de
institucin.
La capacitacin a los profesores se inici durante el verano del 2000 y
tuvo una duracin 27 horas repartidas en la siguiente forma: curso de
PBL (8 horas), curso de POL (8 horas), curso de CBL (8 horas), curso de
ABC2 (3 horas).
En cada uno de los cursos se les dieron suficientes ejemplos y como
trabajo final, para ser realizado fuera de las 8 horas del curso, se les
dej el diseo de problemas, proyectos y casos para ser usados dentro
de un curso especfico. En el curso de ABC2 el trabajo de diseo de
problemas fue multidisciplinario en trabajo colaborativo debido a la
naturaleza de los problemas y tratndolo de orientar hacia el objetivo
del ABC2.
Una semana antes de iniciar clases se llevaron a cabo los cursos de
capacitacin para tutores. El tema de los tutores se inici con la
seleccin de los mismos. Optamos por que fueran nuestros propios
alumnos de la maestra as como algunos profesores de ctedra debido a
que ellos estn relacionados con la forma de trabajo de nuestro sistema.
Debido a que una de las actitudes que debe guardar el tutor es no dar la
respuesta al problema pensamos que si un tutor no era especialista en
el rea de la materia que tutorea le sera ms fcil guardar esta actitud.
En general nos ha funcionado correctamente ya que tenemos contadores
pblicos tutoreando fsica o licenciados en ciencias de la comunicacin
tutoreando computacin. En lo que hacemos mucho nfasis es en que el

tutor domine el proceso de cada sesin y hemos obtenido resultados

correctos salvo algunos problemas en las clases iniciales donde el tutor
se senta fuera de lugar por tutorear una clase que no era su
especialidad, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que lo que
importa es el proceso.
Las respuestas con los padres han sido muy variadas y bsicamente se
pueden clasificar en tres grupos: los que no entienden lo que hacemos
pero nos tienen confianza, los que no creen que el alumno mexicano
est preparado para esto y los que estn en contra.
Afortunadamente los del grupo tres son muy pocos y esto es un
resultado alentador. Lo que hemos hecho con ellos es tener plticas
personalizadas para que hagan todas las preguntas que requieren. Su
argumento principal en contra es el nmero de horas en un saln de la
escuela. Dicen que son muy pocas, pero con el paso de las semanas se
han dado cuenta de que esto implica un trabajo extra para los alumnos
y han entendido que esto les requiere ms tiempo en la biblioteca o en
el Internet, no tanto en el saln de clases. Alrededor de 3% de los
padres los hemos podido clasificar en este grupo que es el que ms nos
preocupa y al que le hemos puesto una atencin especial. El grupo dos
se tranquiliza al ver los resultados obtenidos por sus hijos.
En lo que respecta a los alumnos, su principal actitud es de temor
porque nadie les dice lo que tienen que hacer. Al respecto los tutores
trabajan este problema hacindoles entender que al cumplir los
objetivos que se plante el diseador estn garantizando que
aprendern siempre y cuando se dediquen a consulta bibliogrfica para
dar solucin a dichos objetivos. Algunos alumnos terminan por nunca
creer en el modelo y siempre querer regresar al modelo anterior en
donde tienen menos responsabilidades, pero en general, los alumnos se
han tranquilizado con el paso del tiempo y han aceptado el modelo. Los
comentarios en contra han ido disminuyendo con el paso del tiempo.
Los exmenes escritos sern una parte fundamental en la aceptacin del
modelo ya que es la nica liga que tienen tanto los padres como los
alumnos y los propios profesores con el modelo en el que trabajaron por
tantos aos. Tenemos completa confianza en que los resultados sern
alentadores. Por el momento no hemos aplicado los primeros exmenes.
Creemos que el contacto con un profesor que le proporcione un buen
ejemplo de lo que es un profesional que domina su rea de estudio no
debe perderse del todo, por lo que en este modelo se combina el
proceso general con una serie de lectures (exposiciones tradicionales de
parte de profesor, tipo conferencias). Estas se programan un da de la

semana en el cual los alumnos no tienen reuniones. En ellas se les dejan

tareas despus de la exposicin.
Se tienen reuniones semanales con los profesores diseadores de
problemas y con los tutores para aclarar cualquier duda del proceso y
estar todos bajo las mismas indicaciones tratando de ser lo ms
estndar posible para evitar confusiones en los alumnos.
Como trabajo futuro est el terminar de disear y aplicar una serie de
mediciones estadsticas, cualitativas y cuantitativas (ver punto 3.7),
para poder controlar el proceso completamente. Adems, con los
resultados obtenidos este semestre se debe realizar una evaluacin
sobre los problemas, proyectos y casos utilizados. Finalmente,
continuaremos con la seleccin y capacitacin de tutores, as como con
la capacitacin de profesores.
5. Conclusiones.
En este artculo se presenta el modelo educativo ABC2
(Aprendizaje Basado en la Construccin del Conocimiento) como una
solucin para el problema de utilizar un enfoque constructivista
insertado en una estructura general ya existente sin que se tengan que
hacer grandes cambios en la currcula de las carreras ofrecidas. Este
tipo de implementacin ocasiona menos problemas administrativos que
los que ocasionara un cambio total.
Con este modelo se pretende aprovechar las ventajas de un enfoque
constructivista de aprendizaje en el cual el alumno construye su propio
conocimiento logrando una retencin de ms del 80% en lo que estudia,
contra el 5% que retiene al salir de una clase tradicional en la que slo
se le transmite conocimiento.
Un objetivo ms que se persigue al implementar este tipo de modelos es
que el alumno logre una mayor motivacin al presentrsele situaciones
retadoras y reales. Esta misma situacin lo prepara mejor para hacerle
frente a la resolucin de problemas en un ambiente laboral. Los equipos
se generan en forma aleatoria para acercarse ms a una situacin
normal de trabajo.
La capacitacin a todos los actores de este modelo (profesores, tutores
y alumnos) es fundamental para el logro de los objetivos. As mismo una
presentacin amena para los padres de familia.
Por otro lado, la interaccin entre el equipo diseador y los tutores se
debe mantener durante todo el proceso con el fin de poder controlarlo
para detectar algn problema y hacer cambios sobre la marcha en caso
de ser necesario. Debemos recordar que este es un modelo dinmico.

Los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores y nos

motivan a continuar con la implementacin de modelo.
6. Referencias.
[Aebli 79] H. Aebli. Una Didctica Fundada en la Psicologa de Jean
Piaget. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.1979.
[Barrows 80] H.S. Barrows and R.N. Tamblyn. Problem-Based Learning.
Springer Publishing Company, New York, 1980.
[Blumenfeld 1991] P.C. Blumenfeld, E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik,
M. Guzdial, and A. Palincsar. Motivating project-based learning:
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26 (3&4), 1991.
[Christensen 81] C.R. Christensen, and A.J. Hansen. Teaching and the
Case Method. Boston: Harvard Business School Publishing Division.
1981.
[Ferrater 1984] J. Ferrater. Diccionario de Filosofa. Alianza Editorial.
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[Gijselaers 95] W. Gijselaers. Educational Innovation in Economics and
Business Administration: The case of problem-Based learning. Kluwer
Academic Publishers.
[ITESM 99a] Sistema Tecnolgico de Monterrey. El aprendizaje basado
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[ITESM 99b] Sistema Tecnolgico de Monterrey. Mtodo de Proyectos.
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[ITESM 99c] Sistema Tecnolgico de Monterrey. El estudio de casos. Las
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[Kjersdam 94] F. Kjersdam and S. Enemark. The Aalborg Experiment:
project innovation in university education. Aalborg: Aalborg University
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[Schmidt 93] H.G. Schmidt. Foundations of Problem-based learning:
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[Walton 89] H.J. Walton and M.B. Matthews. Essentials of problembased learning. Medical Education, Number 23, pp. 542-558, 1989.
[Weenk 99] G.W.H. Weenk. Learning Pyramid. Educational Center,
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