UNESCO 2006 Panoramica America y Europa PDF

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
EVALUACIN DEL DESEMPEO Y

CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
UN ESTUDIO COMPARADO ENTRE 50 PASES

DE AMRICA Y EUROPA
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14-07-2007, 10:50
OREALC/UNESCO
Coordinacin: Magaly Robalino Campos y Anton Krner

Diseo y diagramacin: Patricio Paredes L.
Revisin de textos: Sebastin Perry F.
Impreso en Chile por Andros Impresores.
Primera edicin, junio de 2006
ISBN: 956-8302-58-1
Segunda edicin revisada, junio de 2007
ISBN: 978-956-8302-71-9
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre

que se indique la fuente. Los autores son responsables por la seleccin y
presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las
opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de
UNESCO y no comprometen a la organizacin. Las denominaciones empleadas
en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no
implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto
jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni
respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
La edicin de este libro ha sido posible gracias a la contribucin voluntaria
de la Unidad de Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin y
Ciencia de Espaa a las actividades del Proyecto Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (PRELAC).
El trabajo se realiz con la participacin de KIPUS, la Red Docente de Amrica
Latina y el Caribe, que respald el estudio a travs de algunas de sus
instituciones miembros. www.unesco.cl/kipus
Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO
para Amrica Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
www.unesco.cl
Con la contribucin de
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COORDINADOR GENERAL DEL ESTUDIO
F. Javier Murillo Torrecilla

INVESTIGADORES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO

Vernica Gonzlez de Alba
Hector H. Rizo Moreno
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OREALC/UNESCO
NDICE
Presentacin
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PRIMERA PARTE
Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente.
Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica
y Europa
13
I.
1.
2.
3.
4.
Introduccin
Justificacin del estudio
Objetivos y metodologa
Caractersticas del trabajo
Organizacin del informe
15
15
16
18
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II.
1.
2.
Panormica de la evaluacin del desempeo y carrera

profesional docente en Amrica y Europa
Panormica general
Ideas para el debate
23
23
30
III.
1.
2.
3.
Carrera docente
Acceso a la profesin docente
Sistemas de promocin
Jubilacin y retiro
37
37
52
73
IV.
1.
Evaluacin del desempeo docente

Existencia de evaluaciones externas del
desempeo docente
Propsitos y repercusiones de la evaluacin
del desempeo docente
Fundamentos tericos de los sistemas de
evaluacin del desempeo docente
Instrumentos
Otros elementos
Modelos de evaluacin y ejemplos
87
2.
3.
4.
5.
6.
89
91
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SEGUNDA PARTE
Fichas de los pases
Disponible en CD Rom adjunto o en www.unesco.cl/medios/biblioteca/
documentos/evaluacion_desempeno_carrera_profesional_docente.pdf
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OREALC/UNESCO
NDICE DE TABLAS
Introduccin
Tabla N 1 Ficha tipo para cada pas
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Carrera Docente
Tabla N 1 Mtodo de seleccin de los docentes
Tabla N 2 Autoridad responsable de la contratacin
de docentes
Tabla N 3 Relacin contractual
Tabla N 4 Tipos de promocin horizontal
Tabla N 5 Influencia de la experiencia profesional
en el incremento salarial de los docentes
Tabla N 6 Influencia de la formacin adicional en
el incremento salarial de los docentes
Tabla N 7 Procedimiento para el acceso a la
funcin directiva
Tabla N 8 Exigencia de experiencia como docente para
acceder a funciones directivas y aos de
experiencia mnimos requeridos
Tabla N 9 Requisitos para la jubilacin de los docentes
Tabla N 10 Existencia de diferencias en la edad
de jubilacin por gnero
Tabla N 11 Edad oficial de retiro
Tabla N 12 Aos de cotizacin para obtener la
pensin completa
Tabla N 13 Aos de diferencia entre la edad oficial
y la edad mxima de retiro
Evaluacin del desempeo
Tabla N 1 Pases con sistemas generalizados de
evaluacin del desempeo docente de
carcter externo
Tabla N 2 Formas de repercusin del sistema de
evaluacin del desempeo docente
Tabla N 3 Marco para la Buena Enseanza, del
Ministerio de Educacin de Chile
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Tabla N 4
Tabla N 5
Tabla N 6
Resumen de los elementos que se consideran

en la evaluacin de docentes en diferentes
pases
Dominios y descriptores utilizados en Chile
para la auto-evaluacin
Registro oficial de la evaluacin del
desempeo en Colombia
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PRESENTACIN
Los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, reunidos en Buenos
Aires en marzo del presente ao, ratificaron la necesidad de avanzar en la
formulacin de polticas integrales, intersectoriales y de largo plazo, orientadas
a mejorar y sostener la calidad del trabajo docente, como una condicin
fundamental para asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Uno de los
aspectos centrales, de estas polticas, tiene que ver con el diseo y puesta
en marcha de sistemas de carrera profesional y evaluacin que contribuyan a
convertir a la docencia en una profesin atractiva para los jvenes talentosos
y con vocacin de servicio pblico.
En efecto, varios pases adelantan propuestas para revisar, modificar o construir
sistemas de carrera, que contribuyan al desarrollo de los docentes a lo largo de
la vida profesional, apoyen el mejoramiento de su desempeo, favorezcan
adecuadas condiciones de trabajo y ofrezcan oportunidades de crecimiento y
satisfaccin laboral. Sin embargo, a pesar de estos avances, en algunos pases,
todava persiste la tendencia a entender la carrera como el conjunto de
regulaciones que norman, administrativamente, el ingreso, la promocin y la
jubilacin. Asimismo, la evaluacin docente, en general, contina asociada al
control y la sancin ms que al desarrollo profesional y a la mejora de las
escuelas. Finalmente, algunas de las acciones que se emprenden en este campo,
an son respuestas a la coyuntura ms que estrategias en el marco de una
propuesta integral para asegurar la calidad del trabajo de los docentes.
El presente estudio comparado sobre la carrera profesional y la evaluacin
docente en 50 pases y 55 sistemas educativos en Amrica Latina y Europa, es
una contribucin de la Oficina Regional de Educacin de UNESCO para Amrica
Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, precisamente, para que los pases
dispongan de informacin actualizada para promover debates sobre este tema,
generar consensos y formular polticas de Estado y de largo plazo orientadas al
fortalecimiento y mejoramiento permanente de la profesin docente.
Agradecemos especialmente el apoyo financiero de la Cooperacin
Internacional del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa para la
realizacin del estudio, as como al equipo de investigadores que garantiz
la calidad de este trabajo.
Rosa Blanco Guijarro

Directora a.i.
OREALC/UNESCO Santiago
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Evaluacin del desempeo y

carrera profesional docente
Un estudio comparado entre 50 pases

de Amrica y Europa
Colaboradores
Vernica Gonzlez de Alba
Hctor H. Rizo Moreno
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OREALC/UNESCO
F. Javier Murillo, es Profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en Mtodos de

Investigacin y Evaluacin en Educacin, con especial dedicacin en temas relacionados con Calidad,
Equidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Coordina la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y
Eficacia en Educacin (RINACE). Trabaja habitualmente como consultor internacional tanto para diferentes
organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Convenio Andrs Bello), como para distintos pases (Mxico,
Per, Brasil, Panam, Bolivia, etc. Tiene un centenar de publicaciones sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
educacin. Ms informacin en: www.uam.es/javier.murillo
Vernica Gonzlez, Licenciada en Asesora Psicopedaggica, Magister en Polticas Educativas y Experto
Universitario en Administracin de la Educacin con Especialidad en Supervisin Educativa. Fue Coordinadora
Acadmica del Programa Escuelas de Calidad de la Secretara de Educacin Pblica en Mxico. Actualmente
es Profesora del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes y Coordinadora
Tcnica de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar.
Hctor El Rizo Moreno, es Profesor de la Universidad Autnoma de Occidente, Universidad ubicada en la
ciudad de Cali, Colombia. Es Magster en Docencia Universitaria y candidato a Doctor en Educacin de la
UNED de Madrid Espaa. Ha realizado varias investigaciones y tiene publicaciones relacionadas especialmente
con los temas de Evaluacin de Profesores, Evaluacin del Aprendizaje y Autoevaluacin Institucional. Es
coordinador del grupo de investigacin en Educacin de la Universidad Autnoma de Occidente de
Colombia, grupo reconocido por el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
Francisco Jos de Caldas (COLCIENCIAS) y ubicado en la Categora B. Adems ha participado como
evaluador de Propuestas de Investigacin y produccin intelectual en Colombia y Panam.
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I.
INTRODUCCIN
1.
JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
Tanto la experiencia como la investigacin han confirmado que el

factor clave para conseguir una educacin de calidad es contar con
docentes de calidad. Desde esa perspectiva, una de las prioridades
de los sistemas educativos ha de ser el mantener e incrementar la
calidad de sus docentes.
En coherencia con ese planteamiento, para incrementar los niveles
de calidad y equidad de los sistemas educativos resulta fundamental,
no slo optimizar los sistemas de formacin inicial y permanente para
los maestros y profesores, sino tambin lograr que la profesin docente
sea una actividad laboral atractiva, de tal forma que sea llamativa
para las nuevas generaciones, as como que los docentes mantengan
una alta motivacin a lo largo de toda su carrera profesional haciendo,
de esta manera, que los buenos profesores permanezcan en ella hasta
su jubilacin; y favorecer la mejora constante de su desempeo como
una condicin para el ejercicio de la profesin. Por este motivo es
necesario apoyar a los docentes, valorar y reconocer su trabajo
mediante un sistema que reconozca su esfuerzo y buen desempeo y
que los impulse en su desarrollo profesional, adems de generar un
sistema que contribuya a fortalecer su protagonismo y
corresponsabilidad en los cambios educativos.
Convencidos de la importancia de estos factores, la gran mayora de
los sistemas educativos de Amrica Latina han desarrollado
importantes avances en sus propuestas de carrera docente, as como
en los diferentes procedimientos para una evaluacin de las
estrategias de evaluacin dirigidas a su desarrollo profesional. Estas
propuestas, sin embargo, tienen an que enfrentarse a mltiples
retos y desafos, y existen una gran candidad de temas abiertos sobre
los que es necesario un meditado anlisis y reflexin.
Consciente de esa situacin, la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC/UNESCO) se ha propuesto
contribuir al debate aportando una mirada conjunta sobre la forma en
que estn organizados los sistemas de carrera y la evaluacin del
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OREALC/UNESCO
desempeo docente en Amrica y Europa. Con ello, ms que respuestas,

busca abrir posibilidades, ampliar miradas y demostrar que hay ms formas
de hacerlo.
La estrategia de analizar las respuestas que los diferentes sistemas
educativos han dado a estos asuntos, resulta extremadamente til. No
en vano, a pesar de las lgicas distancias, los retos y desafos con que
tienen que enfrentarse los sistemas educativos son bastante parecidos,
y las respuestas dadas por los distintos pases ante los mismos suponen
una excelente fuente de informacin para la toma de decisiones. De
esta forma, los estudios comparados se convierten en un mecanismo
imprescindible para ayudar a polticos y administradores a contar con
la mxima informacin para el diseo e implementacin de las polticas.
El presente trabajo se plantea como una mirada global acerca de
cmo organizan en Amrica y Europa los sistemas de carrera docente
y de evaluacin del desempeo. Una mirada que, aunque
necesariamente acabe en algunas conclusiones y sugerencias, ofrece
una amplia cantidad de datos que puede ayudar a generar un debate
ms informado. Se trata, por tanto, de un texto que busca ayudar a
la reflexin y a la toma de decisiones, aportando una mirada
comparada de cmo se abordan esta temtica en una cincuentena
de pases de ambos continentes.
2.
OBJETIVOS Y METODOLOGA
El objetivo general de este estudio es conocer la estructura y

funcionamiento de los sistemas de carrera docente y de evaluacin del
desempeo docente en los diferentes pases de Amrica y Europa con
vistas a aportar algunas ideas que puedan ayudan a formular polticas
sobre estos elementos en Amrica Latina.
Concretamente, se plantearon los siguientes objetivos especficos:
-
Identificar las caractersticas bsicas en los sistemas de carrera

y evaluacin del desempeo docente de los pases de Amrica
y Europa.
Detectar regularidades y diferencias entre las diferentes opciones
tomadas.
Establecer tendencias y modelos generales en los sistemas de
carrera y en la evaluacin del desempeo docente.
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Aportar algunas sugerencias para la formulacin de polticas

educativas sobre la carrera docente y la evaluacin del
desempeo.
Para conseguir estos objetivos, se llev a cabo un estudio comparado

de la situacin de la carrera y de la evaluacin del desempeo docente
en 50 pases, abarcando especficamente: todos los pases de Amrica
Latina, la casi totalidad de pases de Europa y dos estados de los
Estados Unidos de Amrica.
Siguiendo un enfoque metodolgico ortodoxo, se siguieron tres
pasos para la realizacin de este estudio:
Descripcin
Para cada uno de los pases analizados se elabor una ficha que
recoge la informacin esencial de los temas objeto de estudio. En la
tabla N 1 se ofrece dicha ficha descriptiva.
Tabla N 1.
FICHA TIPO DE OBTENCIN DE DATOS PARA CADA PAS
1. Organizacin de la funcin docente:
- Tipos de docentes (segn la organizacin en cada pas, normalmente grado
educativo que atienden).
- Formacin de cada tipo de docente.
- Dependencia administrativa de los docentes (Estado, Federacin, Regin,
Municipio).
2. Carrera docente:
- Ingreso a la funcin docente (requisitos, caractersticas).
- Promocin horizontal (modalidades, forma de acceso, cantidades).
- Promocin vertical (modalidades, requisitos).
- Retiro voluntario, anticipado, despido o jubilacin (requisitos, modalidades).
3. Evaluacin docente:
- Modalidades de evaluacin.
- Objetivo/s (remuneracin, sancin, mejora del desempeo, ascenso).
- Evaluadores y participacin de los docentes.
- Instrumentos o tcnicas utilizadas.
Legislacin
Bibliografa
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OREALC/UNESCO
Para completar dichas fichas se recurri a la ltima informacin oficial

disponible, bien sea directamente de los Ministerios de Educacin de
los pases o de diferentes bases de datos sobre los sistemas educativos,
tales como las de UNESCO, la Organizacin de Estados Iberoamericanos
o la Red Europea de Informacin sobre Educacin (Red Eurydice).
Yuxtaposicin
En segundo lugar se enfrentaron las fichas informativas de los pases
analizados con vistas a encontrar analogas y diferencias en los
diferentes aspectos analizados. Esta fase de yuxtaposicin ser la
base para identificar tendencias o modelos en los sistemas de carrera
y evaluacin del desempeo docente.
Comparacin
Por ltimo se realiz la fase de comparacin propiamente dicha. Segn
la misma, se identificaron los diferentes modelos y tendencias en
cada uno de los elementos analizados.
Esta informacin fue la base para la propuesta de una serie de ideas a
modo de recomendaciones para la toma de decisiones por parte de los
administradores y polticos de los diferentes pases de Amrica Latina.
3.
CARACTERSTICAS DEL TRABAJO
El estudio y sus resultados tienen las siguientes caractersticas:

-
Analizan la carrera y la evaluacin del desempeo docente

de maestros y profesores de Educacin Bsica. Es decir, entran
en este anlisis, la situacin los docentes tanto de Educacin
Primaria (CINE 1) como de Educacin Secundaria Inferior (CINE
2). Se excluyen, por tanto, los profesores de Educacin
Secundaria Superior, tanto acadmico como profesional y de
Educacin Superior.
Se focaliza en los docentes que trabajan en centros educativos
de titularidad pblica. Las escuelas privadas suelen tener
reglamentaciones muy particulares en lo que respecta a la
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carrera docente, al igual que en los procedimientos de evaluacin del

desempeo, por lo que no es posible establecer pautas generales.
-
Utiliza, en la medida de lo posible, los ltimos datos disponibles

en cada pas en el momento de recogerlos1. Esto significa
que, en funcin de la fuente, la mayora de las informaciones
se corresponden a los aos 2003 y 2004. Dado el carcter
dinmico de los sistemas educativos, con toda probabilidad,
con el pasar del tiempo se irn produciendo modificaciones
en varios de los aspectos tocados en este informe. Sin
embargo, el que se haya integrado en el estudio a una gran
cantidad de pases hace que las conclusiones obtenidas sean
de una gran fiabilidad y permanencia.
Los datos utilizados son de carcter oficial, es decir, emanados

de los Ministerios de Educacin o de la autoridad educativa
competente. Si bien es verdad que en ocasiones hay ligeras
variaciones entre lo que est legislado y la puesta en prctica
de dichas legislaciones, dada la dificultad de
recoger estos ltimos datos, este trabajo se centra en la
informacin considerada oficial por cada pas.
El informe tiene un carcter bsicamente descriptivo, no

explicativo. Es decir, de cmo es la realidad y no de por qu
es as. Este ltimo elemento sera muy rico e interesante pero
excesivamente complejo para un trabajo de estas caractersticas.
Recoge las grandes lneas o tendencias, las situaciones mayoritarias

en cada pas, no las excepciones. Resultara extremadamente
complejo para este estudio entrar en la gran multiplicidad
de situaciones fuera de lo mayoritariamente establecido, por
lo que se ha optado por reflejar slo las grandes tendencias
nacionales.
Se centra en lo que est establecido por las administraciones

educativas respecto a los sistemas de carrera y evaluacin
del desempeo docente, habitualmente a travs
Enero-Marzo del ao 2005
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de leyes, normas o cualquier tipo de documento oficial. No

se entra en los incumplimientos a la norma que pudieran darse
en determinadas situaciones.
4.
ORGANIZACIN DEL INFORME
El trabajo que ahora se presenta est estructurado en dos grandes

bloques. En el primero de ellos se describen los resultados del estudio
comparado. Se organiza en tres captulos: el que abre el informe tras
esta introduccin aporta una visin panormica de los resultados del
estudio, se aborda la discusin de los mismos y se concluye con algunas
sugerencias para el diseo de polticas sobre la carrera docente y la
evaluacin del desempeo en Amrica Latina. Intencionalmente,
decidimos empezar por este segmento para que despus se pueda
encontrar la informacin detallada que fundamenta el anlisis
comparado.
El segundo recoge los resultados del estudio de la organizacin de
la carrera docente en Amrica y Europa. La informacin se organiza
en los cuatro temas claves seleccionados: a) acceso a la profesin
docente, b) promocin horizontal y vertical y c) retiro y jubilacin.
En ellos se hace una yuxtaposicin analtica de cada uno de los
elementos analizados, intentando ofrecer ejemplos de la situacin
actual de los distintos pases, y se termina detallando los diversos
modelos que resultan del estudio.
El cuarto captulo, tercero de este primer bloque, est centrado en el
tema de la evaluacin del desempeo docente. All, tras presentar una
visin general sobre la existencia de evaluaciones externas en los
diferentes pases analizados, se detiene en la descripcin de los
propsitos y repercusiones de la evaluacin, en los modelos, mbitos
e instrumentos utilizados y en otras cuestiones tales como: quines
son los responsables de la evaluacin y cul es su periodicidad u
obligatoriedad. Finaliza con una visin panormica de los modelos
ejemplificados en la descripcin extensa de siete casos representativos.
En el segundo bloque se muestran las fichas de los pases analizados,
primero las 21 fichas de Amrica ordenadas por orden alfabtico,
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para seguir con las 29 de Europa. Como se ha sealado, las fichas

tienen una estructura comn: 1) Organizacin de la funcin docente,
2) Carrera docente (acceso, promocin y retiro) y 3) Evaluacin del
desempeo docente. Finaliza cada una de ellas con la legislacin
aplicable sobre estos temas y, en los pases americanos, con algunas
direcciones de pginas web donde puede ampliarse la informacin.
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II.
PANORMICA DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EN AMRICA
Y EUROPA
Una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de

Amrica y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y
de evaluacin del desempeo docente que contribuyan al desarrollo
profesional de los maestros y profesores y, con ello, a la mejora de
la calidad de la enseanza. Sin embargo, ms all de esa comn
preocupacin, las decisiones adoptadas en cada pas han sido
radicalmente diferentes en su planteamiento y desarrollo, de tal forma
que es posible afirmar que hay ms diferencias que analogas en la
carrera y la evaluacin del desempeo docente entre los diversos
sistemas educativos.
En este captulo se presenta una panormica general de los modelos
y tendencias encontradas en el estudio, adems de ideas y reflexiones
que aportan datos para un debate mejor fundamentado sobre los
temas en cuestin.
1.
PANORMICA GENERAL
Dos son los grandes factores que ayudan a entender las diferentes
decisiones tomadas en cada sistema educativo respecto a la carrera
docente y al sistema de evaluacin del desempeo: por un lado la
tradicin educativa del pas y, por otro, las necesidades educativas
prioritarias del mismo.
Efectivamente, la tradicin educativa marca de forma importante las
distintas decisiones tomadas por los pases en estos dos mbitos.
As, los sistemas educativos de tradicin anglosajona, de los pases
nrdicos, de los pases de Europa central y del este, y de los pases
de tradicin latina (Europa del Sur y Amrica Latina) configuran
formas coherentes de entender la educacin y su organizacin, de
tal forma que esta tradicin incide en cada una de las soluciones
adoptadas. No en vano, los elementos que configuran los sistemas
de la carrera docente y de la evaluacin del desempeo estn
fuertemente entrelazados entre s, al igual que lo estn con otros
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factores del sistema educativo, y con decisiones relativas a la

organizacin de la funcin pblica.
De esta manera, no es extrao encontrarse con casos como, por
ejemplo, en Finlandia, cuyo sistema educativo se define por la gran
autonoma que tienen las escuelas, todas las decisiones relativas a
los docentes son tomadas en el interior del centro educativo: la
seleccin, la promocin o la propia evaluacin, que es entendida
ms como un proceso de auto reflexin del docente dentro de la
escuela donde labora. Frente a lo acontecido en Francia, pas
paradigmtico en el planteamiento ms centralista, donde prima el
criterio de equidad en todas las escuelas, lo que hace que aspectos
como la seleccin, promocin o evaluacin, sean determinados por
las autoridades educativas. En esta pas, la organizacin de los
docentes, como servidores pblicos, es anloga a la de otros
funcionarios.
Pero, por otra parte, tambin se observan diferencias en los
planteamientos adoptados en funcin de las prioridades en la poltica
educativa. As, en los pases de Europa Occidental, la preocupacin
es atraer a los mejores candidatos hacia la profesin docente y
mantenerlos motivados hasta su jubilacin. En Amrica Latina y en
los pases del Este de Europa, por el contrario, la prioridad es elevar
la calidad de la docencia.
Con ello, en Amrica Latina y en muchos pases del Este de Europa
hay una fuerte incidencia en establecer escalafones docentes y
sistemas de evaluacin externa que animen a los educadores a
desarrollar mejor su trabajo y a ser recompensados por ello. En los
pases de Europa Occidental, por el contrario, la evaluacin se
entiende ms como un proceso de reflexin personal para el
desarrollo profesional, y los sistemas de promocin como una manera
de mantener motivados a los docentes hasta su jubilacin.
A continuacin se revisarn los elementos ms relevantes
encontrados en el estudio respecto al acceso a la profesin, los
sistemas de promocin, la jubilacin y el retiro, y los sistemas de
evaluacin del desempeo.
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1.1.
Acceso a la profesin docente
Dada la diferencia entre la oferta de plazas docentes y la demanda

de trabajo por parte de futuros maestros y profesores, en todos los
pases de Europa y Amrica analizados se ha establecido algn sistema
de seleccin de candidatos para el acceso a la funcin docente. Esta
regla slo tiene una excepcin: Cuba, donde todos los egresados de
los centros de formacin de docentes tienen una plaza asegurada.
Bsicamente, es posible encontrar dos grandes modelos en el acceso
a la profesin docente, ambos relacionados con la mayor o menor
autonoma en la seleccin y gestin del personal docente por parte
de los centros o autoridades locales. El primer modelo lo
conformaran los pases anglosajones, nrdicos y blticos, con una
fuerte tradicin de autonoma en la seleccin de educadores por
parte de los centros docentes o las autoridades locales. En estos
pases, cada centro o autoridad local selecciona a sus propios
docentes para cubrir vacantes concretas y con sus propios
procedimientos de admisin. En esos casos, lo habitual es que el
docente tenga una relacin laboral de contratado.
En segundo lugar estaran los pases de tradicin ms centralizada,
como son los pases del sur de Europa, los pases de Amrica Latina
y Centroeuropa. En estos casos, la seleccin la hace la Administrativa
central mediante algn sistema equitativo para todo su territorio,
que puede ser de concurso-oposicin o exclusivamente de concurso
de mritos. En este caso, la relacin contractual de los docentes con
la Administracin suele ser slo la de funcionarios pblicos, es decir,
relacin laboral definida por leyes y permanente a lo largo de toda
la vida del trabajador.
En ambos modelos, los requisitos para poder presentarse a la plaza
son anlogos: titulacin (con alguna excepcin) y nacionalidad
(excepto los pases de la Unin Europea y algunos centroamericanos).
En ocasiones tambin se exige certificados de buena conducta o
conocimiento de la lengua vehicular de enseanza u otros.
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1.2.
Sistemas de promocin
La preocupacin por mantener a los profesores motivados mediante

un reconocimiento externo es general en todos los pases de Europa
y Amrica. Dos son las estrategias diseadas para lograrlo. Por una
parte, lo que se puede denominar como promocin horizontal, por la
cual los docentes ven reconocido su trabajo mediante incrementos
salariales o ascensos en un escalafn, sin que ello suponga modificar
sus labores de docente de aula o asumir mayores responsabilidades.
Y, por otra parte, mediante la promocin vertical por la cual los
docentes ascienden laboralmente asumiendo tareas directivas o de
supervisin, siempre con incremento salarial.
Todos los pases analizados han regulado algn mecanismo de
promocin horizontal. Sin embargo, es posible reconocer dos modelos
claramente diferenciados: por un lado, el sistema de escalafn
docente, por el cual se establecen una serie de categoras
profesionales para los profesores; y, por otro, un sistema de
incremento salarial, sin que ello suponga la existencia de categoras
entre docentes.
Una buena parte de pases de Amrica Latina y Europa cuenta con
un sistema de escalafn docente con una serie de categoras
profesionales para reconocer el trabajo de sus profesores. Este
escalafn puede servir para determinar tanto los complementos
salariales como otros beneficios laborales (prioridad en el cambio
de escuela, por ejemplo) o profesionales (prioridad para licencias
por estudios o eleccin de horarios).
Otros pases, por el contrario, reconocen el trabajo y la experiencia
de los docentes a travs de incrementos salariales, pero sin la
existencia de grados o categoras. Dentro de esta modalidad, tambin
caben dos posibilidades, que ese incremento se realice a travs de
una escala retributiva lineal, donde existe un nmero determinado
de niveles sucesivos que se van alcanzando a partir del cumplimiento
de una serie de criterios, o mediante una escala retributiva matricial,
basada en una red que toma en cuenta diversos factores, y por la
cual el salario del docente vara de acuerdo con el cumplimiento de
criterios tomados de forma independiente entre s.
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Ambas posturas parten de la necesidad de establecer estmulos

externos a los docentes para fomentar su desarrollo profesional; sin
embargo, estn enfrentadas en la idea de tener un cuerpo de docentes
jerarquizado o igualitario. La decisin no es vana, subyacen dos
imgenes del sistema educativo. La una, de un sistema jerarquizado,
anlogo al mundo empresarial. La otra, corresponde a un sistema
donde las relaciones de igualdad predominen. Ambas concepciones
tienen claras repercusiones para el funcionamiento, el clima y las
relaciones de trabajo de los centros.
Respecto a la promocin vertical, existe cierto consenso en todos los
pases por la regulacin de un sistema de ascenso como parte de la
carrera docente en el cual el profesor o maestro asume nuevas
responsabilidades ajenas a las del docente de aula. El mismo tiene
como objetivo, junto con mantener a los docentes motivados y
reconocer su buen desempeo, seleccionar a los mejores para los cargos
de gestin, direccin y supervisin. As, en la prctica, en la totalidad
de los pases, ser docente es un requisito, legal o de hecho, para ser
director o supervisor.
Pese a ello, son muy diferentes los procedimientos para la seleccin
de este personal. En el estudio se han detectado tres grandes modelos:
oposicin, concurso de mritos y sistema libre. Los criterios ms
habituales para la seleccin de directivos en todos los pases, son
los referidos a la experiencia profesional, y la posesin de ttulos y
de formacin especfica para ocupar el cargo. Adems, en algunos
se consideran los resultados de la evaluacin del desempeo docente,
o la pertenencia a determinado escalafn magisterial.
1.3.
Retiro y jubilacin
En todos los pases, los docentes tienen derecho a cesar en su

actividad laboral por razones de edad o aos de servicio,
manteniendo ingresos como pensin de jubilacin. Sin embargo,
existen importantes diferencias en las condiciones y caractersticas
para este retiro entre diferentes pases.
Tres grandes modelos o tendencias se han identificado en este
trabajo. Por una parte se encuentran los pases en los que el criterio
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bsico para la jubilacin es haber alcanzado una edad determinada,

habitualmente entre los 60 y los 65 aos, con posibilidad de
jubilacin anticipada y postergada con lmites, y sin diferencias en
funcin del gnero. Aqu se encuentran la gran mayora de pases de
Europa occidental.
En el segundo modelo encontrado, el criterio fundamental de
jubilacin es tambin la edad, habitualmente entre los 55 y 60 aos,
aunque es posible postergar la jubilacin de manera indefinida y,
adems, suelen existir diferencias en las condiciones, en funcin del
gnero de los docentes. Bajo este modelo se encuentran una gran
parte de los pases de Europa del este.
El ltimo modelo se caracteriza por tener como nico criterio para la
jubilacin los aos de servicio, o stos en combinacin con la edad,
y por tener la posibilidad de poder ser postergada sin limitacin
temporal. Este modelo es frecuente en Amrica Latina.
De esta forma, las caractersticas y condiciones de la jubilacin y el
retiro parecen deberse ms a cuestiones culturales, demogrficas y
econmicas que a razones de carcter pedaggico.
1.4.
La evaluacin del desempeo docente es un tema altamente conflictivo,

dado que en l se enfrentan intereses y opiniones del conjunto de
actores educativos: tomadores de decisiones polticas,
administradores, docentes y sus sindicatos, y estudiosos sobre la
materia, pero tambien familias y sociedad en general. De esta forma,
no es de extraar que no est generalizada la prctica de la evaluacin
del desempeo docente en Europa y Amrica. Resulta en ese sentido
especialmente llamativo el caso de Finlandia, pas que se ha convertido
en estos aos en el smbolo de la calidad de la educacin, donde no
slo no existe evaluacin externa de docentes o centros, sino que es
un tema que ni siquiera est en debate. El sistema educativo finlands
se basa en la confianza que tiene tanto las Administracin educativa
como las familias sobre el docente y su profesionalidad, destacando,
frente a otros pases, por el alto reconocimiento social de la profesin
docente.
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Analizando la diversidad de propuestas y posturas, el criterio bsico

que define a los diferentes modelos de la evaluacin y del desempeo
docente en Europa y Amrica es el propsito de la evaluacin, el
para qu de la misma. Con este criterio se han detectado cinco
modelos:
-
Evaluacin del desempeo docente como parte de la evaluacin

del centro escolar, con nfasis en la autoevaluacin.
Evaluacin del desempeo docente para casos especiales,

tales como la concesin de licencias.
La evaluacin del desempeo como insumo para el desarrollo

profesional, pero sin ninguna repercusin para la vida
profesional del docente.
La evaluacin como base para un incremento salarial.
La evaluacin para la promocin en el escalafn docente.
De esta forma, la primera idea conclusiva ha de ser la afirmacin de

que es posible un sistema educativo de calidad sin un sistema de
evaluacin externa del desempeo docente. En ese caso, se sustituyen
la presin y los estmulos externos por una confianza en la
profesionalidad de los docentes. Y en ese contexto, los centros
escolares se constituyen como la unidad bsica para la mejora de la
educacin.
Otra importante idea que debe ser destacada es que existe una
generalizada opinin crtica de los estudiosos e investigadores acerca
de las limitaciones de la evaluacin. Tras un siglo de esfuerzos
evaluativos, la palabra que mejor define la opinin de los expertos es
el escepticismo. An no se posee la tecnologa adecuada para
desarrollar una evaluacin tcnicamente impecable, y la existencia de
mltiples modelos o teoras sobre la misma slo reafirma la sensacin
de relatividad de sta: si no hay consenso sobre lo que es un docente
de calidad, cmo podemos evaluar hasta qu grado los profesionales
de la educacin se acercan a ese ideal? Y, segn se mostrar ms
adelante, no est claramente explicitado en las distintas propuestas
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evaluadoras el modelo terico, ni el ideal de calidad docente que

defiende.
En cualquier caso, parece claro que si se desea mantener e incrementar
la motivacin de los profesionales de la educacin, reconociendo el
buen trabajo de los docentes mediante un incremento salarial o la
promocin en el escalafn docente, es necesario contar con un
sistema que discrimine el buen desempeo docente del que no lo es
tanto. As, es necesario contar con un sistema de evaluacin del
desempeo profesional. Pero, como luego se insistir, es necesario
que dicho sistema est aceptado por la comunidad educativa y sea
impecable tcnicamente.
2.
IDEAS PARA EL DEBATE
Como observar el lector que contine con el resto de captulos de

este volmen, en el mismo se aporta una gran cantidad de informacin
que ofrece una imagen de variedad y complejidad; se demuestra,
con ello, que existen muchos caminos, muchas alternativas, y todas
ellas, en mayor o menor medida, adecuadas al contexto en el que se
desarrollan. De esta forma, resulta paradjico evidenciar que, a pesar
de las analogas en los problemas y desafos que enfrentan los
distintos sistemas educativos, las soluciones adoptadas son muy
variadas. A pesar de ello sigue permaneciendo la sensacin de que
an quedan caminos por explorar, alternativas inditas que
experimentar.
Este apartado pretende dejar algunas ideas que puedan alumbrar un
debate ms serio y con ms informacin sobre los sistemas de carrera
docente y evaluacin del desempeo, sobre cmo hacer que los
docentes mejoren su trabajo da a da y, con ello, se consiga una
mejor educacin. Y aunque no es posible olvidar que el ltimo objetivo
de este trabajo es aportar sugerencias para la formulacin de polticas
en este mbito, hablar de sugerencias es quiz muy pretencioso;
dejmoslo en: ideas para el debate.
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2.1.
Carrera docente
En la actualidad, el sistema de acceso a la profesin docente no es un

mbito especialmente conflictivo en los diferentes sistemas educativos
de Amrica y Europa, de tal forma que parece haber una razonable
satisfaccin sobre la forma en que est organizado. En todo caso, hay
elementos bsicos en su organizacin que habra que considerar.
En primer lugar, hay que reconocer que el objetivo prioritario de los
sistemas de acceso ha de ser el seleccionar a los mejores entre los
candidatos para ejercer la funcin docente. El debate se focaliza
entonces en qu se entiende por un buen docente. La experiencia
indica que, junto con criterios de conocimiento de la materia y de
competencias de enseanza, sera necesario tener en cuenta la
vocacin hacia la docencia. Y si los dos primeros aspectos son
relativamente sencillos de medir, el otro se antoja como ms difuso,
aunque igualmente necesario. Por ello, parece importante incorporar
estrategias que no slo midan conocimientos y destrezas, tambin
actitudes y compromiso: un buen docente no es aquel que sabe su
materia y sabe ensearla, es, fundamentalmente, un profesional
comprometido con su labor y su mejora.
De esta forma, no ha de olvidarse que los criterios bsicos e
ineludibles que debe poseer cualquier procedimiento de acceso a la
funcin docente son los de equidad, transparencia y calidad tcnica
de los procedimientos de seleccin.
La jubilacin y el retiro de los docentes es un mbito extremadamente
sensible y complejo por las implicaciones econmicas, laborales y
sociales que cualquier modificacin del mismo supone. As, teniendo
en cuenta que en una gran cantidad de pases los docentes son
funcionarios pblicos, las condiciones de retiro y de jubilacin son
las mismas que para los otros trabajadores pblicos; de esta forma es
difcil considerar la jubilacin de los docentes como algo independiente.
Es necesario tener en cuenta adems que el retiro y la jubilacin no es
exclusivamente una cuestin laboral, es un tema con claras
repercusiones en las arcas pblicas del Estado o la Administracin
que corresponda. As, adelantar o retrasar en un solo ao la edad de
jubilacin, por ejemplo, puede tener un fuerte impacto en el balance
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econmico de un pas. Con ello, las cuestiones pedaggicas no suelen

ser consideradas como el elemento fundamental dentro del debate
sobre esta temtica, sino slo un elemento ms.
Sea como fuere, no hay que olvidar que ningn sistema educativo
puede permitirse el lujo de desaprovechar la sabidura y buen hacer
de los docentes de ms edad, los ms experimentados; sin que ello
suponga un menoscabo del derecho de todo trabajador a tener una
jubilacin a una edad razonable y justa. Llaman la atencin, por
ello, los sistemas educativos en los que es posible alcanzar la
jubilacin a los 50 55 aos de edad.
Tal vez una solucin razonable pasara por mantener a los docentes
en el ejercicio de la docencia hasta una edad que podra estar entre
los 60 y 65 aos, permitiendo una jubilacin anticipada y postergada
siempre que se cumplan algunas condiciones y algunos lmites
temporales.
Pero quiz el tema que aglutine una gran parte del debate en torno a
la carrera docente e, incluso de todo el conjunto de elementos ligados
a los docentes, sea el de la promocin, bien sea horizontal o vertical.
Los sistemas de promocin tienen un doble objetivo: elevar la calidad
de la docencia y mantener a los docentes motivados durante toda su
vida profesional. En algunos pases prima el primer objetivo frente
al segundo y en otros ocurre lo contrario. De ah que las soluciones
adoptadas sean tan diferentes. Los sistemas de promocin vertical,
adems de ese doble objetivo, buscan seleccionar a los mejores
candidatos para el ejercicio de tareas directivas o de supervisin.
Para la promocin vertical, en principio, el debate y las posturas
tomadas por los diferentes pases son ms cercanas. En todos los
sistemas educativos se ha establecido algn sistema de promocin de
los docentes a puestos de mayor responsabilidad y mejor pagados.
Aunque tambin en todos los pases se plantea la paradoja de
recompensar a los mejores docentes con dejar de ser docentes. De
esta forma, surgen voces que apuestan por la necesidad de desvincular
el acceso a cargos directivos con la promocin en funcin del mrito
en la docencia; no en vano un buen docente no tiene necesariamente
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que ser un buen directivo, ni tampoco es obligatoriamente verdica la

relacin contraria.
Tema diferente es el de la promocin horizontal. Es posible adelantar
que hay casi tantos pases que han regulado un sistema de escalafn
docente, como los que no lo han hecho. La mayora de los pases de
Amrica estaran en el primer caso, y la mayora de pases de Europa
en el segundo. De esta forma, la primera idea para el debate que se
aporta, es que no hay porqu regular necesariamente un sistema
escalafonario.
En todo caso, una conditio sine cua non, es que ese sistema de
promocin horizontal de tipo escalafonario debe ser equitativo,
transparente, justo y de una alta calidad tcnica. No han de olvidarse
los efectos perversos de estos procedimientos que hacen que, en
ocasiones, los comportamientos de las personas se dirijan a alcanzar
los criterios reconocidos en el sistema de promocin y no a desarrollar
adecuadamente su trabajo. Un ejemplo claro se tiene con los cursos
de formacin. En muchos pases la realizacin de cursos lleva, de
manera directa o indirecta, a un incremento salarial, lo que ha
generado la obsesin por hacer todo tipo de cursos, no con la
intencin de mejorar en el desempeo profesional, sino con el nico
objetivo de obtener el incremento correspondiente.
En toda caso, el sistema debe ser ampliamente debatido y
consensuado con profesores, sindicatos y con la comunidad
educativa. En caso de que no sea as, las mltiples dificultades de
aplicacin de todo tipo, que surgirn, pueden alterar cualquier
beneficio que de l se pudiera obtener.
Tampoco ha de olvidarse que el estmulo ms eficaz para conseguir
mejorar, es el interno. La funcin principal de las Administraciones
no es generar estmulos externos para el buen desempeo
profesional, sino crear las condiciones econmicas, laborales y
materiales para que pueda darse ese desempeo de calidad. As, los
sistemas de promocin horizontal no pueden, en ningn caso, alterar
la poltica de dignificacin de los salarios de todos los docentes sin
excepcin. Y esa poltica s es imprescindible en muchos pases.
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2.2.
En los ltimos aos se est extendiendo el desarrollo del sistema de

evaluacin del desempeo docente, fundamentalmente en Amrica
Latina, como instrumento para impulsar una mejora de la calidad de
la docencia. Este estudio muestra, sin embargo, que esa tendencia
no es comn en todos los pases, muchos de ellos optan por sistemas
de autoevaluacin, ligados frecuentemente a procesos de evaluacin
interna en cada escuela, siendo sta la estrategia ms eficaz de lograr
mejorar el desempeo docente.
Sea como fuere, es importante sealar algunos riesgos de la evaluacin:
-
Es altamente costosa si se hace con criterios mnimos de

calidad.
Determina la forma de actuar de los docentes, para bien y para

mal, de tal forma que el docente puede caer en la tentacin
no de desarrollar bien su trabajo, sino de cumplir con los
elementos que son reconocidos en la evaluacin.
Si no es consensuada puede derivar en problemas en su

aplicacin.
Si no es transparente y tcnicamente impecable, puede generar

problemas de falta de credibilidad.
Es necesario contar con un nmero muy importante de

evaluadores bien preparados. La experiencia est plagada de
buenos modelos de evaluacin que despus, al ser mal aplicados,
constituyen un fracaso.
Con ellos, se puede establecer algunas propuestas a modo de ideas

para el debate:
En primer lugar, es necesario crear una imagen constructiva de la
evaluacin, difundiendo el planteamiento de que ella est a favor
del profesor y de su actuacin profesional. Ello implica pasar de un
enfoque burocrtico a otro ms profesional. La puesta en marcha de
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un sistema de evaluacin del desempeo docente debera siempre

estar precedida de un profundo debate y slo ser implementado
cuando haya una general aceptacin por parte de la comunidad
educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, los
sistemas de evaluacin impuestos no logran alcanzar el objetivo de
mejorar la calidad de la enseanza.
Un elemento crtico a tener muy en cuenta es el de la calidad del
sistema de evaluacin. Calidad que no slo incluye la adecuacin de
caractersticas tcnicas tales como validez o fiabilidad, sino tambin
las de credibilidad y utilidad, as como las de transparencia y equidad.
Y para que una propuesta de evaluacin sea de calidad ha de tener
explicitado el modelo de docente ideal que defiende.
Tambin parece necesario relacionar la evaluacin del docente con
la del centro escolar en su conjunto. El docente desarrolla su tarea
en una organizacin, de esta forma no es posible evaluar al
profesorado sin tener en cuenta los valores del centro, su cultura,
su contexto, etc.
Otro elemento clave es la implicacin del docente. Se evala el
desempeo docente con el profesor, no contra l. As, es necesario
incorporar procedimientos de autoevaluacin y permitirle estar
implicado en el proceso y en sus resultados.
Pero, por encima de todo, el gran reto de los sistemas de evaluacin
del desempeo es cmo hacer que la evaluacin se convierta en
mejora. Es, relativamente fcil evaluar, poner una puntuacin o
incluso detectar las dificultades y aspectos a ser mejorados; sin
embargo, es mucho ms difcil que se produzca un cambio real en el
docente, que desemboque en un cambio en su desempeo. Es ms
difcil utilizar los resultados con fines de desarrollo profesional,
acompaamiento y asistencia tcnica a las escuelas.
Finalmente, se trata no slo de ver la evaluacin y la carrera por s
mismas, aisladas de los otros elementos que inciden en el trabajo
docente, sino, integradas en el conjunto de factores que hacen el
buen desempeo profesional, en el marco de polticas y estrategias
articuladas y de largo alcance.
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III. CARRERA DOCENTE

Desde una perspectiva amplia se entiende por carrera docente el
sistema de ingreso, ejercicio, estabilidad, desarrollo, ascenso y retiro
de las personas que ejercen la profesin docente. Este tema se ha
convertido en los ltimos aos en una de las prioridades de la poltica
educativa en Amrica Latina para incrementar la calidad de la
educacin. De esta forma, la casi totalidad de los pases han aprobado
muy recientemente diferentes normativas para regular estos aspectos.
En este captulo se aborda el estudio de tres de los aspectos claves
de la carrera docente: el procedimiento de acceso, la promocin
horizontal y vertical, y el sistema de jubilacin y retiro. En los tres,
el esquema ser anlogo, se har una revisin detallada de la
situacin de los 50 pases analizados en cada uno de los elementos
que conforman el aspecto abordado, combinando la visin general
con la descripcin ms desagregada de ejemplos representativos de
cada modelo.
1.
ACCESO A LA PROFESIN DOCENTE
El primer aspecto analizado dentro de lo que se ha denominado en

este estudio Carrera docente es el sistema de acceso a la profesin;
de esta forma, se estudiarn las caractersticas comunes y las
diferencias que se dan entre los pases de Europa y Amrica con
vistas a encontrar regularidades y modelos. Aun cuando una inicial
conclusin, es la de la existencia de una gran variabilidad, entre los
diferentes pases, en la mayora de los aspectos abordados.
Efectivamente, existen diferencias entre los 50 pases analizados en el
mtodo de seleccin, en los criterios necesarios para poder presentarse
al proceso selectivo, en la autoridad educativa encargada de la
contratacin o en el tipo de contratacin, por poner slo los temas
sobre los que se profundizar. Es ms, ni siquiera es condicin bsica e
imprescindible para ser docente, en todos los pases, poseer la
certificacin que se obtiene al superar satisfactoriamente los
correspondientes estudios para la formacin inicial de docentes. En
algunos pocos pases, dada la ausencia de titulados y la necesidad de
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maestros, es posible en algunos casos, que ingresen en la profesin

docente, en condicin de profesores interinos, personas que an no
han obtenido la titulacin correspondiente. As acontece en Bolivia,
donde se pueden contratar docentes interinos y bachilleres. Capacitados
por experiencia o por medio de aprendizajes especiales, previo examen
de competencia, se pueden contratar en Costa Rica o en Uruguay.
Como hemos sealado, vamos a poner nuestra atencin en cuatro
aspectos nucleares del acceso a la profesin docente: el mtodo de
seleccin de los candidatos, los requisitos de acceso, la autoridad
encargada de la seleccin y la contratacin, y las modalidades de
contratacin de los docentes. Por ltimo, nos detendremos a analizar
algunos modelos prototpicos de seleccin de docentes, y los
ilustraremos abordando de forma ms detallada el caso de algunos
pases que resulten paradigmticos dentro de cada modelo.
1.1.
Mtodo de seleccin
La inadecuacin entre la oferta de plazas y la demanda de trabajo

por parte de los docentes hace que en todos los pases sea necesario
arbitrar algn sistema para que sean los mejores candidatos los que
obtengan las plazas vacantes, excepto en Cuba, donde todos los
egresados de los centros de formacin pedaggica tienen
garantizado un puesto de trabajo.
En la educacin pblica existen, bsicamente, tres formas para la
seleccin de docentes por parte de las administraciones
correspondientes: las oposiciones, el concurso y la seleccin libre
(Tabla N 1).
Acceso por oposicin
Se entiende por oposicin, el proceso de seleccin en el que el criterio
bsico de discriminacin u ordenacin, es la calificacin obtenida
en un examen o prueba de evaluacin donde los candidatos han de
demostrar sus conocimientos y aptitudes para la docencia y para la
materia o especialidad a la que se presentan.
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Este sistema est muy extendido tanto en Europa como en Amrica,

As es posible encontrarlo:
-
en Europa, en los pases de tradicin centralizada: Espaa,

Francia, Grecia, Italia, Luxemburgo, Malta, Portugal y Rumania; y
en Amrica Latina en: Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala,

Honduras, Paraguay, Repblica Dominicana y Uruguay2.
En todos los pases el sistema de acceso por oposicin se ve

complementado por un concurso de mritos. De esta forma, es la
combinacin de los mritos alegados y los resultados de las pruebas
de conocimiento y aptitudes los que determinan la seleccin en
primer trmino, y posteriormente, la ordenacin de los docentes
seleccionados para elegir el centro docente.
Tabla N 1
MTODO DE SELECCIN DE LOS DOCENTES
Oposicin (OP), Concurso (CO) o Seleccin libre (SL)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
CO
OP
CO
CO
CO
OP
OP
El Salvador
EE.UU., California
EE.UU., Carolina del N.
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
CO
CO
CO
OP
CO
SL
CO
CO
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
OP
CO
SL
OP
OP
CO
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
CO
CO
CO/SL
CO/SL
CO
CO
SL
SL
SL
SL
OP
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
SL
OP
OP
SL
SL
SL
OP
SL
SL
SL
OP
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
OP
SL
SL
SL
OP
SL
SL
SL
OP
SL
* Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte
En Uruguay existen tres modalidades de acceso: mritos, oposicin y mritos, y oposicin libre.
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Acceso por concurso de mritos

Por concurso se entiende el proceso de seleccin basado,
fundamentalmente, en las aptitudes y mritos de los candidatos
presentados a travs de los correspondientes certificados. A partir
de los mismos, las autoridades seleccionan y ordenan a los aspirantes
para ocupar las plazas vacantes.
Han optado por este sistema cuatro pases de Europa: los diferentes
Lnder de Alemania, los Bundeslnder austracos, Blgica (para los
centros escolares pertenecientes a las comunidades lingsticas) y
Chipre; y la mayora de los pases de Amrica Latina: Argentina3,
Brasil 4, Chile, Colombia, El Salvador, Nicaragua, Panam, Per y
Venezuela; as como los dos estados norteamericanos analizados:
California y Carolina del Norte.
A pesar de la existencia de una gran variabilidad entre pases, los
mritos habitualmente considerados son: las calificaciones obtenidas
en los estudios de formacin inicial de docentes, los cursos
complementarios realizados y la experiencia docente previa.
Seleccin libre
Por ltimo, en la mayora de pases donde la seleccin es realizada
por el propio centro escolar por una autoridad local, no existe una
regulacin de orden superior que establezca criterios comunes para
la seleccin de los docentes. En esos casos es la propia escuela o la
autoridad local quienes realizan la convocatoria de plazas vacantes
y ordenan a los candidatos segn sus propias pautas.
Esta forma de seleccin es la utilizada en la mayora de los pases
europeos: Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia,
Hungra, Irlanda, Islandia, Letonia, Liechtenstein, Noruega, Pases
Bajos, Polonia, Reino Unido, Repblica Checa y Suecia; as como en
Puerto Rico y El Salvador, dentro de los pases americanos. Son, por
tanto, los pases que tienen una tradicin de autonoma escolar en
3
En el caso en el que el nmero de aspirantes supere al nmero de vacantes, es posible que se organice una
prueba de idoneidad por oposicin slo para los mejor clasificados.
En Brasil, existen tres formas de acceder a un puesto docente: por concurso de pruebas y ttulos, por
indicacin de la autoridad administrativa correspondiente, o por la combinacin de los anteriores.
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materia de seleccin y organizacin del personal docente los que

han optado por este modelo.
En Mxico, aunque no es posible afirmar que sea este el modelo de
acceso, son los estados (o la SEP en el caso del distrito federal) los
responsables de la contratacin, y cada uno de ellos ha establecido
sus propios criterios.
1.2.
Requisitos para el acceso a la funcin docente
En todos los pases, los candidatos han de satisfacer algunas

condiciones para poder presentarse al proceso selectivo determinado
en cada caso. Entre las condiciones ms habituales en los pases de
Amrica y Europa se encuentran los siguientes:
Titulacin
Ya se ha sealado que en casi la totalidad de los pases es requisito
imprescindible, para poder presentarse a los procesos selectivos de
acceso a la profesin docente, el poseer el certificado de haber superado
satisfactoriamente los estudios iniciales de formacin docente
correspondientes. Este requisito, sin embargo, puede no darse en caso
de necesidad, en Bolivia, Costa Rica y Uruguay.
Nacionalidad
En la gran mayora de los pases analizados, un requisito exigido para
poder optar a una plaza de profesor en el sistema pblico de educacin,
es poseer la nacionalidad del pas correspondiente o de un grupo de
pases. De esta forma, se encuentran tres situaciones diferenciadas:
-
Lo ms habitual es que se exija que los candidatos tengan la

nacionalidad del pas donde se convoca al proceso selectivo.
Esto es as en casi todos los pases de Amrica y en los pases
europeos que no son miembros de la Unin Europea.
En los pases miembros de la Unin Europea el requisito es

que los candidatos sean ciudadanos de alguno de los pases
de la Unin. En los pases de Centroamrica entre los que
hay acuerdo de reciprocidad en este tema, los candidatos
pueden tener nacionalidad de uno u otro pas.
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Por ltimo, en Pases Bajos, Reino Unido y Suecia pueden

acceder a la funcin docente personas de cualquier nacionalidad.
Demostracin de integridad personal

En la casi totalidad de los pases, los candidatos han de demostrar
su integridad personal, presentando un certificado de buena conducta
o bien probando la inexistencia de antecedentes penales.
Conocimiento de la lengua vehicular en el proceso de enseanza
Aunque es una situacin menos frecuente, en algunos pases se exige
que los candidatos cuyo ttulo de docente haya sido obtenido en un
pas o regin cuya lengua sea diferente a la de instruccin, conozcan
la lengua oficial y demuestren cierta competencia en ella. Esto es as
en Estonia y Noruega; tambin en Blgica, si los candidatos han
obtenido su titulacin en una Comunidad diferente a la que van a
trabajar; o en Espaa si los futuros docentes desean trabajar en una
comunidad con dos lenguas oficiales.
Demostracin de buena salud
En muchos pases se exige un certificado mdico o los postulantes
se tienen que someter a un reconocimiento mdico antes de ocupar
una plaza de docente.
Edad
Por ltimo, en tres pases es necesario que los candidatos cumplan
requisitos de edad. En Bolivia, se exige que los candidatos tengan
ms de 18 y menos de 60 aos; en Grecia, los docentes deben estar
entre los 21 y 35/40 aos de edad, lmite mximo que puede ser
ampliado hasta a los 50 en determinadas circunstancias; y en Puerto
Rico, es imprescindible tener 18 aos como mnimo.
Otros criterios
Adems, existen otros criterios utilizados por algunos pases como
son el estar afiliado a un colegio magisterial o el estar inscrito en el
escalafn docente (por ejemplo, en El Salvador o en Honduras).
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1.3.
Autoridad responsable de la seleccin
Un tercer elemento diferenciador que tiene una gran incidencia en

la formacin de modelos entre los diferentes sistemas de seleccin,
es quin es la autoridad responsable de la seleccin. En un primer
momento es posible distinguir tres tipos de autoridades responsables
para la seleccin de docentes en la enseanza pblica y en los niveles
no universitarios: la mxima autoridad central, una autoridad
intermedia y los propios centros educativos. (Tabla N 2)
Tabla N 2
AUTORIDAD RESPONSABLE DE LA CONTRATACIN DE DOCENTES
Autoridad central (AC), Autoridad intermedia (AI), o Centro
docente (CD)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
AI
AI
AC
AI
AC
AC
AC
AC
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
CD
AI
AI
AC
AC
AC
AC
AC
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
AI
AC
CD
AC
AC
AC
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
AC
AC
AI
AI
AI
AC
AI
CD
CD
AI
AC
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
AI
AC
AC
CD
CD
AI
AC
CD
AC
CD
AC
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
AC
AI
CD
AC
CD
AI
CD
AI
CD
* Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte.
Autoridad central
En una buena parte de los pases de Europa y en la gran mayora de
pases de Amrica Latina es la mxima autoridad central la responsable
de la seleccin y contratacin de los docentes. En Europa, son las
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autoridades responsables de la contratacin, los ministerios de

educacin, sucede as en Chipre, Francia, Grecia, Italia, Liechtenstein,
Luxemburgo, Malta y Portugal; las consejeras de educacin de las
comunidades autnomas lo son en Espaa, los ministerios de
educacin de los Lnder en Alemania, los ministerios de educacin
de las Comunidades lingsticas en Blgica, y los gobiernos de los
Bundeslnder junto con el Ministerio Federal de Educacin, en Austria.
En Amrica Latina es el correspondiente ministerio de educacin el
responsable de la seleccin y la contratacin, es el caso de Colombia,
Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam,
Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela; tanto en Brasil
como en Mxico, la potestad compete a la autoridad educativa de
los estados.
Autoridad educativa intermedia
En otros pases la instancia responsable de la seleccin es alguna
autoridad educativa intermedia; este es el caso, entre los pases
americanos, de Argentina (provincias), Bolivia, California y Carolina
del Norte (distrito escolar) y Paraguay (regiones); y entre los pases
europeos de Blgica, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Islandia, Noruega,
Reino Unido (Escocia) y Rumania. En estos ltimos, las instancias
responsables son habitualmente las autoridades educativas de los
municipios o provincias.
Centro docente
Por ltimo, en algunos pases de Europa, y en dos pases de Amrica
Latina es el propio centro docente, bien sea el director del centro,
bien sea su junta directiva o el consejo de administracin del mismo;
el responsable de la seleccin y contratacin de los docentes. As
acontece en Eslovaquia, Eslovenia, Hungra, Irlanda, Letonia, Lituania,
Pases Bajos, Repblica Checa, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda
del Norte) y Suecia; y tambin en Puerto Rico y en El Salvador.
Responsabilidad compartida
Sin embargo, tambin es frecuente que la responsabilidad sea
compartida. Por ejemplo aunque en Reino Unido (Gales, Inglaterra e
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Irlanda del Norte) la mxima responsabilidad recae en el centro, las

autoridades locales tienen tambin alguna responsabilidad en la
contratacin de los docentes.
Obviamente existe una fuerte relacin entre el mtodo de seleccin
y la autoridad encargada de llevar a cabo el proceso, de tal forma
que los pases en donde es el centro docente el ltimo responsable
de la contratacin, la forma habitual de seleccin es mediante
seleccin libre.
1.4.
Relacin contractual
Los docentes pueden tener dos tipos de relaciones contractuales

con la autoridad pblica de la que depende el centro educativo:
pueden tener un estatus de funcionario pblico o tener un rgimen
de contratado (Tabla N 3).
Tabla N 3
RELACIN CONTRACTUAL
Funcionario pblico (FP) o Relacin contractual (RC)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
FP
FP
FP
FP
FP
FP
FP
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
FP
RC
RC
FP
FP
FP
FP
FP
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
FP
FP
FP
FP
FP
FP
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
FP
FP
FP
FP
FP
FP
RC
RC
RC
RC
FP
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
FP
FP
FP
FP
RC
FP
FP
RC
FP
FP
FP
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
FP
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
RC
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Estatus de funcionario pblico

Tener estatus de funcionario o, en terminologa de algunos pases
de Amrica Latina, ser servidores pblicos, supone que la plaza de
trabajo est garantizada por ley y que la seguridad en el puesto se
tiene hasta la jubilacin o retiro.
En algunos pases se obtiene este estatus inmediatamente despus
de que los candidatos han superado el pertinente proceso de
seleccin, ya sea por oposicin (situacin ms frecuente), o mediante
la seleccin a travs de un proceso abierto. Casi todos los pases que
organizan procesos selectivos mediante oposicin estn en ese caso
(Espaa, Francia, Grecia, Italia, Luxemburgo, Malta y Portugal),
adems de Finlandia, Islandia, y Eslovenia. En la mayora de pases
de Amrica Latina (Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua y Per), los
docentes tienen el estatus de funcionario pblico, estatus que es
adquirido al acceder al puesto docente, habitualmente por concursooposicin.
En otros casos, los docentes adquieren el estatus de funcionario
pblico una vez que han superado un periodo temporal en rgimen
contractual. Es el caso de pases europeos como Blgica, Alemania,
Austria, Chipre, Dinamarca, Liechtenstein y Hungra; y en Amrica
Latina el caso de Colombia, Panam, Paraguay, Puerto Rico, Repblica
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Rgimen de contratado
En el ltimo grupo de pases, los docentes tienen una relacin
contractual con la administracin responsable del centro. As se da en
Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Irlanda, Letonia, Noruega,
Pases Bajos, Polonia, Reino Unido, Rumania y Suecia; tambin en
California y Carolina del Norte los dos estados analizados de EE.UU.
Una situacin muy frecuente, adicionalmente, en los pases donde los
docentes tienen estatus de funcionario, es que se contraten profesores
en calidad de interinos para cubrir plazas de forma temporal.
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1.5.
Modelos y algunos ejemplos
Una visin panormica de las alternativas por las que han optado
los distintos pases analizados, lleva a considerar la existencia de
cuatro modelos diferenciados en el sistema de acceso a la profesin
docente. Dichos modelos, estn definidos bsicamente por el grado
de descentralizacin y autonoma que tienen los centros en materia
de organizacin de los recursos humanos en los distintos pases.
Seran dos modelos puros, o extremos, y dos intermedios.
En el primer modelo puro, propio de los pases anglosajones y
nrdicos en donde los centros escolares poseen una gran autonoma
para la organizacin de los recursos humanos incluida la contratacin,
son los propios centros quienes realizan la seleccin. Ello implica
que no existen criterios comunes de seleccin, aunque predominan
la revisin del currculum y las entrevistas personales; y que la
relacin contractual suele ser de contratos laborales.
En el extremo opuesto se encuentra el segundo modelo tambin
calificado como puro. Es el que tienen los pases ms centralizados,
donde la gestin de los recursos humanos es competencia de las
autoridades centrales. En ese caso el mtodo de seleccin ms
habitual es el de la oposicin, aunque tambin es posible que sea
por concurso, y la relacin contractual es la de funcionario pblico.
Un modelo intermedio, derivado de este ltimo, es propio de los
pases tradicionalmente centralizados pero que han sufrido un
proceso de descentralizacin administrativa que no ha llegado al
centro docente, por lo que es una autoridad intermedia la encargada
de la seleccin.
Por ltimo, es posible reconocer el modelo intermedio derivado de
la primera situacin: pases con una gran tradicin en autonoma
escolar, pero donde son las autoridades locales las encargadas de la
seleccin de docentes.
Profundicemos en algunos de esos modelos a travs del estudio de
diferentes casos prototpicos.
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1.5.1. Seleccin y contratacin por el centro docente: Irlanda

En Irlanda, a partir de una regulacin mnima que establece el Estado,
son las escuelas irlandesas las responsables de la seleccin de los
docentes, concretamente el Consejo Escolar del centro. Lo ms
frecuente es que las plazas vacantes sean anunciadas en los
peridicos locales, y que los candidatos soliciten el acceso
directamente a la escuela. El Consejo Escolar es libre para ordenar la
lista de candidatos en funcin de los criterios que consideren
oportunos, o de realizar una entrevista para la seleccin.
Por regla general, se exige a los docentes de primaria que pasen un
ao de prueba, despus del cual son plenamente reconocidos y
reciben un importante incremento en su salario. Durante este ao
de prctica, el docente es visitado regularmente por el inspector,
quien observa sus clases y analiza, discute y evala su trabajo. Tras
estas cortas visitas, el inspector enva al departamento un informe
parcial de su desempeo, declarando si el profesor recibir o no, un
Informe General antes de finalizar el ao.
Cuando se considera que el docente est listo, se le realiza una
Inspeccin General de las reas del plan de estudios. La nota que
recibe el docente es de Satisfactorio o No Satisfactorio. Si el inspector
juzga que el docente an no est listo para esta inspeccin, el periodo
probatorio puede extenderse. Una copia del informe general es
enviada al profesor, al director y al presidente del consejo de
administracin. Los profesores tienen el derecho de apelar contra
los informes de los inspectores, de acuerdo con la Regla 162 de las
Reglas del Departamento para Escuelas Primarias.
Actualmente, un gran nmero de docentes inician su profesin como
docentes temporales (licencias de maternidad, permisos por estudios,
etctera). Desde 1983, estos profesores pueden acumular la
antigedad mnima requerida para el periodo probatorio por va de
los reemplazos temporales. Entre las condiciones para su
reconocimiento, el docente debe acumular un total de 300 das de
clases, incluyendo dos perodos, cada uno de al menos 60 das
consecutivos en una misma asignacin.
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1.5.2. Seleccin por parte de las autoridades locales por delegacin

del centro docente: California y Finlandia
Una derivacin de este modelo es el caso de California, donde son
los distritos escolares los responsables de la contratacin, de acuerdo
a los lineamientos marcados por el Departamento de Educacin.
Existen tres tipos de nombramientos: permanente, probatorio y
transitorio (por un trmino fijo). El periodo probatorio es de dos
aos. Para poder ser contratados, los docentes requieren de una
acreditacin por parte de la autoridad educativa. sta, a travs de la
respectiva comisin de acreditacin, es la responsable de establecer
los estndares profesionales, la evaluacin y los requisitos de
incorporacin y ascenso para la carrera docente.
Existen cuatro tipos de credenciales: Mltiple (para la enseanza
Bsica en los niveles de Pre-escolar, hasta el 12 grado y Educacin
de Adultos); de Materia Especfica (para la enseanza Secundaria en
las siguientes materias: Agricultura, Artes, Negocios, Ingls, Salud,
Economa del Hogar, Idiomas, Matemticas, Msica, Educacin Fsica,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales); de Enseanza Especial; y de
Servicios Educativos (entre otros, administradores, orientadores,
psiclogos educativos y terapistas).
Los requisitos bsicos para obtener una credencial como docente
son los siguientes: Licenciatura (Bachelors degree) o estudios en
una institucin de educacin superior reconocida por la autoridad
educativa; curso de preparacin docente (de al menos cuatro
semestres); examen CBEST (lectura, escritura y habilidades
matemticas); curso sobre Desarrollo de Habilidades de la Lengua
Inglesa (reading instruction course); curso de la Constitucin de los
Estados Unidos, y examen CSET sobre materias especficas.
Las acreditaciones caducan a los cinco aos. Los docentes al inicio
de su carrera obtienen una credencial preliminar y conforme la
profesionalizacin del docente (cursos de actualizacin y programas
de apoyo) y la Certificacin Nacional, obtienen una acreditacin
limpia, renovable cada cinco aos de servicio.
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En Finlandia, cada autoridad local decide cmo se organiza la seleccin

de nuevos profesores y cules son los criterios a seguir. No hay
ninguna restriccin en ese sentido, tan slo, que los candidatos
tengan la titulacin requerida.
1.5.3. Seleccin por parte de una autoridad intermedia por
delegacin de la mxima autoridad estatal: Chile
El ingreso a la profesin docente en las instituciones del sector pblico
municipal de Chile se hace en calidad de titular o de contratado. Es
titular el que ingresa a una dotacin docente, previo concurso pblico
de antecedentes. Estos concursos deben ser publicitados a travs de
convocatorias nacionales al menos dos veces al ao. Son contratados
los profesionales que desempeen labores docentes transitorias,
experimentales, optativas, especiales o de reemplazo de titulares.
En cada municipio deben formarse anualmente comisiones calificadoras
de concursos para las funciones docentes de enseanza Bsica y PreBsica; de enseanza Media y Directiva; y Tcnico-Pedaggica. Estas
son integradas por: el Director de Departamento de Administracin
Educacional Municipal (DAEM), el director del establecimiento donde
se ha producido la vacante; y un docente elegido por sorteo. En el
concurso se debe asignar un puntaje ponderado al desempeo
profesional, antigedad y perfeccionamiento. La comisin debe
ordenar a los postulantes en orden decreciente y el alcalde, dentro de
cinco das, debe nombrar al que ocupa el primer lugar, y en caso de
que ste renuncie, deber elegir en estricto orden de precedencia.
1.5.4. Seleccin por la autoridad central: Ecuador, Italia y Alemania
En Ecuador, la contratacin del personal docente y no docente la realiza
el Ministerio de Educacin y Cultura a travs de la Direccin Nacional
Administrativa y de las Direcciones Provinciales de Educacin. El ingreso
a la carrera docente exige la ciudadana ecuatoriana, el ttulo docente
y la aprobacin de los concursos de merecimiento y de oposicin.
Todo docente que haya sido nombrado, tiene derecho a la estabilidad
en el cargo y debe iniciarse laborando en zona rural, siendo obligatorio
para los docentes residir en la comunidad de su lugar de trabajo.
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En Italia, como regla general, los profesores del sector pblico son
funcionarios y gozan de contratos indefinidos, aunque algunos tienen
contratos temporales. La seleccin de los profesores con contrato
indefinido se realiza mediante un examen competitivo (oposicin)
en el que se tienen en cuenta sus mritos acadmicos y profesionales
(concurso), pero en ocasiones se realiza slo a travs de sus mritos.
Para ser admitido en el concurso-oposicin slo es necesario estar
en posesin de la titulacin necesaria.
Tras conseguir un puesto permanente de profesor, los aspirantes deben
superar un periodo de formacin, de un ao de duracin, en el cual
han de participar en diversas actividades de perfeccionamiento. El
ao de formacin se desarrolla sobre la base de proyectos especficos
en colaboracin con redes escolares. Estos proyectos deben prestar
una especial atencin a la mejora de sus destrezas tecnolgicas y al
conocimiento de las lenguas extranjeras. Durante ese ao cada nuevo
profesor es tutelado por el Director del centro docente (dirigente
scolastico). Al final de su periodo de formacin, y en caso de obtener
una valoracin positiva por un comit evaluador (Comitato per la
valutazione degli insegnanti), se confirma su puesto de profesor.
La seleccin de los profesores con contratos temporales la realiza el
director del centro docente, a partir de la lista de candidatos elaborada
con los profesores que no obtuvieron plaza en el concurso-oposicin
basado en sus mritos acadmicos y profesionales.
Por ltimo, para acceder a un puesto permanente en las escuelas
pblicas de Alemania, es necesario haber realizado previamente un
servicio preparatorio (Vorbereitungsdienst). Este servicio se realiza
tras superar un examen estatal y concluye con la realizacin de un
segundo examen. La seleccin de los nuevos docentes es realizada
por la autoridad educativa central de cada Land con criterios de
seleccin basados en la aptitud, cualificaciones y expedientes
acadmicos de los candidatos. En algunos Lnder, algunas de las
vacantes se anuncian con el perfil de una escuela concreta, en cuyo
caso las solicitudes se envan directamente a esa escuela, aunque la
seleccin no la hace sta.
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Los candidatos seleccionados han de pasar un periodo de prueba de

dos y medio, a tres aos de duracin, que pueden reducirse o
extenderse hasta los cinco aos bajo determinadas circunstancias.
En ese periodo se hace un seguimiento de las aptitudes y el
desempeo de cada profesor. Tras ese periodo, los docentes son
nombrados funcionarios pblicos.
2.
SISTEMAS DE PROMOCIN
La preocupacin por incrementar la calidad de la enseanza y por

mantener alta la motivacin de los docentes a lo largo de toda su
vida profesional, ha hecho que en todos los pases de Amrica Latina
y Europa se haya establecido un sistema de carrera docente o carrera
magisterial. De esta forma, en la legislacin de los sistemas educativos
analizados se regula algn mecanismo para reconocer de forma
objetiva y pblica el desempeo de los docentes, mediante una mejora
a su situacin econmica y profesional.
Actualmente, este es un tema que se encuentra en la agenda poltica
de muchos pases, situndose como una de las prioridades de los
gobiernos nacionales.
Es posible distinguir dos trayectos o modalidades para avanzar en la
carrera profesional, por un lado, lo que se ha denominado en este
estudio promocin horizontal, por la cual los docentes ven mejorada
su condicin econmica, laboral y profesional, pero sin cambiar su
desempeo como docente de aula. Por el otro, estara la promocin
vertical, a travs de la cual, los docentes pueden asumir tareas
diferentes a la docencia tales como cargos directivos o de supervisin.
2.1.
Tipos de promocin horizontal
Todos los pases analizados han establecido algn sistema por el

cual los docentes ven reconocido y recompensado su trabajo y
dedicacin, sin que ello suponga modificar su labor como docente
de aula. Sin embargo, es posible identificar dos modelos claramente
diferenciados: por un lado, el sistema de escalafn docente por el
cual se establecen una serie de categoras profesionales para los
profesores; y, por otro, un sistema de incremento salarial, sin que
ello suponga la existencia de categoras entre docentes.
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Tabla N 4
TIPOS DE PROMOCIN HORIZONTAL
Escalafn docente (ED) o Incremento salarial (IS)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
ED
ED
IS
IS
ED
ED
IS
ED
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
IS
ED
IS
ED
ED
ED
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
ED
ED
ED
ED
ED
ED
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
ED
IS
IS
IS
IS
IS
IS
IS
ED
ED
IS*
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
IS
ED
ED
ED
IS
ED
IS
IS
IS
ED
ED
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN**
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
IS
IS
ED
ED
ED
ED
IS
ED/IS
IS
Para la Educacin Secundaria en Espaa est establecido el curpo de catedrticos,

como una forma de escalafn docente, pero es una situacin muy excepcional.
* * Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte.
Escalafn docente
Una buena parte de pases de Amrica Latina y Europa han establecido
un sistema de escalafn docente, que contienen una serie de
categoras profesionales para reconocer el trabajo de sus profesores.
Este escalafn puede servir tanto para determinar los complementos
salariales, como para obtener otros beneficios laborales (prioridad
en el cambio de escuela), o profesionales (prioridad para licencias
por estudios o eleccin de horarios).
En Amrica Latina existe este escalafn docente en Bolivia, Brasil,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala y Mxico. En Europa, existe
algn tipo de escalafn en Eslovaquia, Estonia, Francia, Grecia,
Hungra, Islandia, Lituania, Luxemburgo, Polonia, Portugal y Reino
Unido. En Espaa, los docentes del cuerpo de profesores de Educacin
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Secundaria pueden optar a ser catedrticos, como una forma de

promocin docente horizontal, aunque las convocatorias son muy
excepcionales. En Pases Bajos, la decisin sobre la existencia de
escalafones depende de cada escuela en particular. En Rumania se
da tanto el escalafn docente, como el incremento salarial directo.
Un simple recuento de estos datos lleva a pensar que, mientras que
en Amrica Latina la situacin ms habitual es la de la existencia de
un escalafn docente, en Europa slo lo tienen regulado de esta
forma, en menos de la mitad de los pases.
En cada pas el nmero de categoras es distinto, al igual que difiere
la forma de promocin de una a otra. A continuacin se muestran
cinco ejemplos representativos, tres de Amrica Latina y dos
europeos:
-
En Colombia, el escalafn est conformado por tres grados, los

cuales establecen su base en la formacin acadmica.
Cada grado est compuesto por cuatro niveles salariales que
en forma ascendente se denominan A, B, C y D. Quienes superen
el periodo de prueba se ubican en el nivel salarial A del
correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten.
En Ecuador, por su parte, existe un escalafn de 10 categoras

mediante el cual se clasifica ordenadamente a los docentes
segn su ttulo, tiempo de servicio y mejoramiento docente
o administrativo. Este escalafn permite determinar las
funciones, promociones y remuneraciones.
En Mxico, este sistema escalafonario se denomina Programa

Nacional de Carrera Magisterial. Consta de cinco niveles de
estmulos: A, B, C, D y E, inicindose para todos los participantes
en el nivel A. Para acceder al siguiente nivel, es necesario,
adems de cumplir con una determinada permanencia en el
nivel previo, superar una evaluacin en la que se consideran
elementos tales como la antigedad, el grado acadmico, la
preparacin profesional, los cursos de actualizacin y superacin
profesional desarrollados, el desempeo profesional, el
aprovechamiento escolar, el desempeo escolar y el apoyo
educativo.
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En Francia, al igual que otro tipo de funcionarios, los docentes

estn divididos en categoras. En total, existen seis categoras
de profesores: profesores de escuelas, profesores certificados,
profesores de educacin fsica y deportes, profesores de liceo
vocacional, profesor de educacin secundaria y profesores
veteranos. Con excepcin de la ltima, todas las categoras
tienen a su vez dos subdivisiones: clase tipo y no clasificada.
La promocin dentro de estas categoras est basada e n e l
grado y el nivel. Existe un ndice de puntos constantemente
actualizable que considera estos aspectos. La promocin
dentro de la subcategora opera por grupo y est abierta a
los profesores de las subcategoras de clase tipo que hayan
alcanzado al menos el sptimo nivel (once niveles en esta
subcategora). Los profesores pertenecientes a las
subcategoras no clasificadas (seis niveles en la
subcategora), podrn avanzar de nivel solamente en
funcin de su antigedad. Desde 1995, los profesores
trabajando en reas difciles han sido favorecidos en trminos
de promocin y transferencia.
En Estonia, dependiendo de las calificaciones, de la eficacia

del trabajo y del tiempo de servicio, el grado ocupacional
(ametijrk) de un profesor puede ser: profesor inicial, profesor,
profesor experimentado o profesor-metodlogo. Al otorgarle
determinado grado a un profesor (ametijrk), ste es vlido
para todas las instituciones del mismo tipo.
Incrementos salariales
Otros pases reconocen el trabajo y la experiencia de los docentes a
travs de incrementos salariales, pero sin la existencia de grados o
categoras. Dentro de esta modalidad, tambin caben dos
posibilidades para un incremento salarial, a travs de una escala
retributiva lineal o mediante una escala retributiva matricial.
En la escala retributiva lineal existe un nmero determinado de niveles
sucesivos que se van alcanzando a partir del cumplimiento de una
serie de criterios.
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Los pases donde hay incrementos salariales y en los que stos se

establecen mediante una escala retributiva lineal son:
-
Los cuatro pases de Amrica Latina en los cuales no existe el

mecanismo de escalafn docente: Brasil, Chile, Cuba, El Salvador
y Honduras;
La mayora de los pases de Europa Occidental: Austria, Blgica,

Chipre, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Irlanda, Italia, Liechtenstein,
Malta, Noruega y Suecia, y
Dos pases de Europa del este: Eslovaquia y Repblica Checa.
Un ejemplo de esta escala lineal es Chile donde el salario de un docente

de Educacin Bsica est compuesto por la Remuneracin Bsica Mnima
Nacional (RBMN), que es el producto resultante de multiplicar el valor
mnimo de la hora cronolgica que fije la ley, por el nmero de horas
para las cuales haya sido contratado cada profesor. A ello, hay que
aadir las horas extras y algunos complementos pagados de forma
espordica. Adems de la RBMN, se otorgan otras asignaciones
especiales para configurar la carrera profesional:
-
Asignacin de experiencia bienios 6,76% de la RBMN por

los dos primeros aos y 6,66% por cada 2 aos adicionales,
con un tope de 100% de la RBMN y 30 aos de servicio.
Asignacin por perfeccionamiento cursos, programas de

post-ttulo o post-grado, en instituciones reconocidas. Hasta
un 40% de la RBMN.
Asignacin por desempeo en condiciones difciles ubicacin

geogrfica, marginalidad, extrema pobreza. Hasta un 40%
de la RBMN.
Asignacin por responsabilidad directiva responsabilidad

tcnico pedaggica. Hasta un 20% de la RBMN para funciones
directivas y 10% para funciones tcnico-pedaggicas.
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En Honduras el salario de los profesores oficiales est compuesto por

el salario base, que se obtiene de multiplicar 156 horas, por el valor
de la hora clase (que se obtiene multiplicando el valor promedio del
salario mnimo por un factor de referencia que en el momento es de
0,71132). El beneficio por calificacin acadmica y los beneficios
colaterales se obtienen considerando los siguientes aspectos:
-
Puesto desempeado: dependiendo del nivel educativo en

el cual labore.
Antigedad: genera un incremento salarial del 15% por cada

rango de aos de antigedad partiendo de 15% para cinco
aos y llegando hasta un 120% para 30 aos de servicio.
Se define como ao de servicio, el tiempo que el docente
ha laborado en la docencia y ser de 10 meses calendario
para los docentes de nivel primario y de mil horas clases
anuales para los docentes laborando en el nivel medio.
Grado acadmico: se considera nicamente para aquellos

estudios adicionales al ttulo que habilita para ingresar al sistema.
Mritos profesionales: se realiza mediante acumulacin de

puntos que obtenga el docente.
Zona de trabajo.
La otra alternativa es mediante una escala retributiva matricial. La

misma est basada en una red que toma en cuenta diversos factores,
y por la cual el salario del docente vara de acuerdo con el
cumplimiento de criterios tomados de forma independiente entre s.
Seis son los pases, todos de ellos del este de Europa, que tienen
escalas retributivas matriciales: Hungra, Letonia, Lituania, Polonia
y Rumania. As, por ejemplo, en Hungra los empleados pblicos
estn divididos en diez categoras en funcin del nivel educativo y
competencias requeridas, mientras que las categoras salariales
individuales, asignadas a cada posicin, son subdivididas en catorce
grados ms, dependiendo de la antigedad en el servicio pblico
(kzalkalmazott) que se tenga. De esta forma existen 70
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combinaciones de salarios en Hungra. En Letonia son 9

combinaciones, en Lituania 20, en Polonia 16 y en Rumania 60.
En Rumania, por poner otro ejemplo, los salarios se aumentan en funcin
de una escala de tipo matricial. El salario bsico es determinado
empleando el valor fijo estndar (el valor del coeficiente multiplicativo
igual a 1) y los coeficientes multiplicativos fijos (mayores a 1). El valor
estndar es nico para toda la escala de salario y es actualizado de
acuerdo a la evolucin del indicador de los precios de consumo. El salario
base es calculado como el valor estndar multiplicado por el
coeficiente multiplicativo correspondiente a la escala de salarios. Para
un puesto de profesor con un grado didctico y un nivel de formacin
inicial determinados, los coeficientes multiplicativos aumentan
horizontalmente con las siguientes 11 etapas de antigedad: 2-6, 6-10,
10-14, 14-18, 18-22, 22-25, 25-30, 30-35, 35-40, y ms de 40. Para
una etapa de antigedad determinada, los coeficientes multiplicativos
varan verticalmente de acuerdo al puesto de enseanza (educador,
profesor de escuela, instructor y profesor) y el nivel de formacin inicial
(educacin pedaggica en una institucin superior no universitaria,
formacin de corto y largo plazo en educacin superior, etc.). Finalmente,
para un puesto de profesor con un nivel de formacin inicial
determinado, los coeficientes multiplicativos incrementan su valor
verticalmente en 4 diferentes estratos/grados de etapas profesionales:
debutante (an sin confirmacin en el terreno prctico), confirmado,
grado didctico II y grado didctico I. (Tabla N 5)
2.1.1. Criterios para la promocin horizontal
Los criterios relacionados con la promocin de categora o el incremento
salarial son muy variados, los ms importantes son los siguientes:
Antigedad como docente
En toda Amrica Latina, Europa y los estados analizados de los
Estados Unidos de Amrica, al sueldo base del docente se le aade
un incremento salarial directamente relacionado con la antigedad
en la funcin docente. Es ms, es posible afirmar que ste es el criterio
principal a la hora de incrementrseles el sueldo. Esta pauta slo
tiene como excepciones a Eslovenia, Estonia, Portugal y Rumania,
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donde la antigedad es un criterio necesario pero no suficiente para

dichos incrementos salariales.
No es habitual que el incremento salarial ligado a la antigedad est
acompaado de mayores responsabilidades.
Tabla N 5
INFLUENCIA DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN EL
INCREMENTO SALARIAL DE LOS DOCENTES
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
S
S
S
S
S
S
S
S
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francf.
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
Finlandia
S
Francia
S
Grecia
S
Hungra
S
Irlanda
S
Islandia
S
Italia
S
Letonia (Latvia)
S
No ex* Liechtenstein
No ex* Lituania
Luxemburgo
S
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
S
S
S
S
S
S
S
S
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN**
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
S
S
S
S
No ex*
S
S
No ex*
S
S
* No ex: Es una condicin necesaria pero no suficiente.

* * Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte.
Formacin adicional
El segundo criterio en importancia para el paso de un escalafn a
otro superior de la carrera magisterial, o para el incremento salarial,
es el reconocimiento de la formacin adicional, relacionada con las
funciones que realiza el docente. Este mecanismo es utilizado en la
mayora de los pases, tanto de Amrica como de Europa.
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No utilizan este criterio algunos pases de Europa y Amrica, en

ocasiones, porque esta formacin es obligatoria. Entre los pases
europeos, no se exige participar en actividades de formacin
adicional, es el caso de Austria, Blgica, Eslovaquia, Finlandia, Francia,
Italia, Letonia, Reino Unido, Repblica Checa y Suecia; y entre los
pases americanos, en Bolivia, Cuba y Per.
De los pases cuya formacin adicional es considerada en este ascenso
de escala salarial, algunos toman en cuenta exclusivamente la
realizacin de cursos que llevan a la consecucin de ttulos oficiales
superiores al exigido para el acceso a la profesin docente:
licenciatura para los docentes de Primaria y estudios de postgrado
(maestra y doctorado) para los de Secundaria.
En Europa, este es el caso de Grecia, Luxemburgo y Rumania; y en
Amrica Latina, es el caso de El Salvador, Honduras y Panam. En
Luxemburgo y en Rumania los docentes tienen derecho a esta
promocin una nica vez a lo largo de su carrera profesional.
En otros pases, por el contrario, es considerada exclusivamente la
realizacin satisfactoria de cursos de formacin continua. En Amrica
Latina ocurre en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, Nicaragua, Puerto Rico y Uruguay. Y en Europa en Alemania,
Eslovenia, Espaa, Estonia, Islandia, Liechtenstein, Lituania,
Noruega, Pases Bajos y Polonia; y en los dos estados de los EUA
analizados: California y Carolina del Norte.
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Tabla N 6
INFLUENCIA DE LA FORMACIN ADICIONAL EN
EL INCREMENTO SALARIAL DE LOS DOCENTES
Formacin continua (FC) y/o Titulacin adicional (TA)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
FC
No
FC
FC
TA
FC
No
FC
El Salvador
TA
EE.UU., California
FC
EE.UU., Carolina del N. FC
Guatemala
TA/FC
Honduras
TA
Mxico
TA/FC
Nicaragua
FC
Panam
TA
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
FC
No
No
No
No
FC
No
FC
FC
FC
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
No
No
TA
TA/FC
FC
No
No
FC
FC
TA
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
TA/FC
No
FC
FC
TA/FC
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
TA/FC
FC
FC
FC
TA/FC
No
No
No
TA
No
* Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte
Por ltimo, en algunos pases se considera tanto la obtencin de

ttulos superiores, como el desarrollo de cursos de formacin
continua, es el caso de Guatemala, Mxico, Venezuela o Paraguay en
Amrica Latina; y de Irlanda, Malta o Portugal en Europa.
La necesidad de contar con criterios objetivos ligados directamente
al buen desempeo profesional para la promocin horizontal, ha
hecho que en una buena cantidad de pases se tenga en cuenta el
resultado de la evaluacin del desempeo docente. Por lo tanto, es
un criterio bsico para la promocin horizontal en la mayora de los
pases, tanto de Amrica, como de Europa. Es ms, como se analizar
con ms detalle en el siguiente captulo, la principal repercusin de
la evaluacin del desempeo docente en los pases en que existe
este sistema, se refleja en la promocin horizontal.
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En una buena parte de estos pases, los resultados de la evaluacin

del desempeo son considerados en la promocin de escalafn para
la carrera magisterial (promocin horizontal), as es como de Amrica
Latina tenemos el caso de Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica,
El Salvador, Guatemala, Mxico, Panam, Per, Puerto Rico, Repblica
Dominicana, Uruguay y Venezuela; y en algunos pases europeos:
Alemania, Eslovaquia, Espaa, Estonia, Francia, Grecia, Malta, Polonia,
Portugal y Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte).
En otros pases, su repercusin se visualiza en el incremento salarial.
Esto acontece en tres pases de Amrica Latina: Chile, Cuba y Honduras;
y en cuatro pases de Europa: Chipre, Eslovenia, Letonia y Repblica
Checa.
En Dinamarca, Noruega, Suecia y en los Pases Bajos, todas las
competencias en materia de personal docente la tienen los centros
educativos. De esta forma, los centros pueden poner en marcha
procesos de evaluacin de sus docentes, y si lo consideran pertinente,
pueden hacer que los resultados de esa evaluacin tengan repercusin
sobre los profesores.
En Rumania, los resultados obtenidos en la evaluacin del desempeo,
constituyen un criterio eliminatorio o aprobatorio para la asignacin
de incentivos salariales, as como para la promocin y para el desarrollo
profesional.
Condiciones especiales
El salario base que reciben los docentes por el desempeo de su
trabajo, en ocasiones es complementado con una remuneracin
adicional, debida a diferentes condiciones de trabajo. Entre ellas, se
encuentran las siguientes:
-
Zona geogrfica. Esta compensacin se puede dar por trabajar

en zonas con un alto costo de vida (Dinamarca, Finlandia,
Francia y Reino Unido-Escocia y Gales), zonas rurales, remotas
o escasamente pobladas (Dinamarca, Eslovenia, Espaa,
Finlandia, Grecia, Polonia, Reino Unido Escocia y Rumania),
o en zonas de extrema pobreza (Chile, Espaa, Francia y Grecia).
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Enseanza a grupos de alumnos con necesidades educativas

especiales en clases ordinarias. Esto se da en Eslovaquia,
Lituania, Grecia, Francia, Hungra, Polonia e Islandia. En
Dinamarca y en Lituania, el tener en el aula alumnos que no
estn familiarizados con la lengua vehicular de enseanza,
tambin es motivo para recibir una remuneracin adicional,
y en Eslovenia, el tener en el aula a alumnos de diferentes
edades.
Realizacin de horas extras. Tanto en Brasil como en Chile y

en El Salvador, los docentes reciben una paga adicional si
tienen que realizar horas extraordinarias fuera de su horario
habitual.
En Bolivia, por ejemplo, el trabajo en equipo en las unidades educativas

del Servicio de Educacin Pblica est constituido por tres incentivos:
incentivo a la Permanencia en el rea Rural Pobre (IPR), incentivo
Colectivo a las Escuelas (ICE) e incentivo a la Modalidad Bilinge (IMB).
En Eslovaquia, el salario de los docentes es establecido por el director
de la escuela de acuerdo a la legislacin vigente. El mismo est
conformado por:
-
Salario base (de acuerdo a los ttulos y al cargo que ocupan).
Bono por desempeo (representa como mximo el 20% del

salario bsico).
Prestaciones adicionales, como antigedad (0,5% del salario

bsico por cada ao de servicio; al llegar a los 25 aos, el
bono se incrementa en un 0,25% por cada ao adicional),
bono por impartir tres o ms materias diferentes, bono por
transporte (por impartir clases en dos instituciones diferentes),
bono por turnos vespertinos, bono por trabajar con grupos
de alumnos de edades diferentes, bono por trabajar con nios
y adolescentes, etctera.
En Eslovenia, por ltimo, a los docentes se les incentiva a promoverse

a travs de ttulos, lo que les impacta positivamente en su salario.
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La reglamentacin para la promocin determina el nmero de

puntuacin requerida en cursos de actualizacin, desempeo
profesional y aos de antigedad para obtener un ttulo. La
antigedad para obtener los ttulos son: para el ttulo de mentor
(mentor), se requiere un mnimo de 4 aos completos de servicio;
para el ttulo de asesor (svetovalec), se requiere el ttulo de mentor
por un mnimo de 5 aos; y para el ttulo de consejero (svetnik), el
ttulo de asesor por un mnimo de 5 aos. Tambin es posible ser
promovido a un puesto superior sin pasar por los ttulos intermedios,
en este caso, un periodo de 10 aos de servicio es requerido para el
ttulo de asesor, y de 15 aos para el ttulo de consejero.
Responsabilidades adicionales
Por ltimo, en algunos pases los docentes reciben un incremento
salarial por desempear algunas tareas aadidas a su labor habitual.
Estas responsabilidades adicionales, generalmente, se desempean
por un periodo limitado y no conllevan la promocin del docente.
Esto se da en Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Honduras y
Mxico, as como en la mayora de los pases de Europa (las
excepciones son: Blgica, Austria y Reino Unido). Entre las tareas
ms frecuentes se encuentran:
-
Supervisin de los alumnos tras las clases o realizar actividades

extra escolares con ellos.
Participacin en la administracin del centro educativo.
Asesoramiento o apoyo a otros centros.
Vigilancia y correccin de exmenes, participacin en comits

examinadores.
Participacin en actividades nacionales/internacionales o de
rganos de representacin.
Preparacin de materiales didcticos o responsabilidad en

tecnologas de la informacin.
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Otros elementos
En Costa Rica se consideran las publicaciones elaboradas por el
candidato, y en Ecuador tienen en cuenta a quienes en las diferentes
provincias produzcan la mejor obra pedaggica, cientfica o tcnica
en beneficio de la educacin.
En otros casos hay reducciones del salario por diferentes causas
(Argentina, Ecuador y Honduras). En Ecuador, el salario del docente
se puede afectar negativamente por multa (atrasos en la jornada de
trabajo, faltas injustificadas, negligencia en el cumplimiento de las
funciones, asistencia en estado de embriaguez) o suspensin del
cargo en caso de cometer falta grave. En Honduras, los profesores
que incurran en faltas graves pueden ser multados entre un 5 y un
10% de su salario mensual o suspendidos desde 8 horas hasta 30
das sin salarios. Si incurren en faltas muy graves pueden ser
suspendidos sin salario desde 31 das hasta un ao, trasladados a
un puesto de menor jerarqua o destituidos.
2.2.
Tipos de promocin vertical
Junto con el sistema de promocin horizontal, o carrera magisterial,

en todos los pases se ha establecido un mecanismo por el cual el
docente puede promocionarse en su carrera profesional a travs del
desempeo de otras tareas de mayor responsabilidad. Esas tareas
pueden ser director de escuela o supervisor, pero tambin como
maestro de seccin, maestro secretario, subdirector, etc.
dependiendo de cada pas. Ello implica, adems del cambio de
funcin, el incremento de su salario.
Este sistema de promocin tiene un doble objetivo: por un lado
mantener a los docentes motivados y reconocer su buen desempeo;
pero tambin, reclutar a los mejores docentes para los cargos de
gestin, direccin y supervisin. De hecho, como luego veremos, en
prcticamente todos los pases, es un requisito, legal o de hecho,
para ser director o supervisor, tener determinada experiencia docente.
Este sistema de promocin vertical est claramente regulado y se
entiende como parte de la carrera docente, en la gran mayora de los
pases analizados.
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Vamos a profundizar en las diferencias y analogas en dos aspectos

de la promocin vertical: las formas de seleccin y las exigencias de
la misma. Por cuestiones de sencillez y claridad expositiva nos
centraremos en la promocin para ser director de escuela.
2.2.1. Formas de seleccin
Las modalidades para hacer la seleccin de docentes que
promocionarn a otras funciones tales como director o supervisor,
son muy variadas en funcin del pas del que se trate y en funcin
del puesto en cuestin. Centrndonos en la promocin para ocupar
un puesto de director de un centro educativo, pueden distinguirse
tres modalidades de seleccin: oposicin, concurso de mritos,
seleccin libre o el sistema democrtico (Tabla N 7).
Oposicin
En algunos pases los candidatos que quieran ocupar un puesto de
direccin deben pasar por un proceso selectivo consistente en un
examen donde demuestren sus competencias, capacidades y
conocimientos para ocupar ese puesto. Este procedimiento suele ir
combinado con un concurso, dado que las puntuaciones obtenidas
del examen son complementadas con los mritos alegados por los
candidatos. Igualmente, en esta modalidad de seleccin, la
convocatoria no se hace refirindose a un puesto especfico, en un
centro docente concreto.
Este es el caso de pases tales como Guatemala, Honduras, Italia,
Repblica Dominicana y Uruguay; y en el caso de Alemania, Argentina,
Austria, Bolivia y Francia (en Educacin Secundaria).
Concurso de mritos
Otra posibilidad es que el procedimiento de seleccin para la
promocin vertical sea un concurso de mritos donde los candidatos
acreditan su formacin y aptitudes para ocupar el cargo, y stos son
valorados mediante criterios previamente especificados.
Utilizan este procedimiento: Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador,
Francia (en Educacin Primaria), Grecia, Mxico, Luxemburgo, Panam,
Per y Venezuela.
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Tabla N 7
PROCEDIMIENTO PARA EL ACCESO A LA FUNCIN DIRECTIVA
Oposicin (OP), Concurso (CO), Sistema democrtico (SD)
o sistema libre (SL)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
OP
OP
CO
CO
CO
CO
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
CO
SL
OP
OP
CO
SD
CO
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
CO
SL
OP
OP
CO
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
SL
SL
CO
CO
CO
SL
SD
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
SL
OP
CO
OP
CO
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
SL
SL
SD
SL
SL
SD
SL
En Brasil hay algunas posibilidades para acceder a los cargos directivos:

por concurso de pruebas y ttulos, por indicacin de la autoridad
educativa correspondiente, mediante la habilitacin personal para el
ejercicio de la funcin, o por combinacin de las dos anteriores.
En Chile la duracin de los cargos directivos es de 5 aos, al final de
ese periodo se debe realizar un nuevo concurso.
Seleccin democrtica
En cuatro pases, tres europeos y uno americano, la seleccin del
director o directora sigue un procedimiento que se podra denominar
democrtico, dado que tiene en cuenta, de una forma u otra, a la
comunidad escolar. Son los casos de Nicaragua, Portugal, Espaa y
la Repblica Checa.
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En Nicaragua, desde el ao 2002, cada centro elige a su director a

travs de asambleas pblicas donde participan padres, docentes y
alumnos. Para poder presentarse se exigen algunos requisitos: el
poseer ttulo universitario, una reconocida trayectoria y demostrada
solvencia moral.
En Portugal, el director del centro es seleccionado por rganos de
participacin compuestos principalmente por profesores del Conselho
de escola, tras verificar las condiciones de los candidatos
seleccionados, mediante un concurso organizado por el Conselho de
escola. En Espaa, hasta el ao 2004, el procedimiento era anlogo
al descrito para Portugal. A partir de esa fecha, el director o directora
es elegido de entre los candidatos que cumplan una serie de
condiciones, por un tribunal de cinco miembros, entre los que se
encuentran representantes de la administracin, de los docentes del
centro y del consejo escolar.
El cuarto pas sealado es la Repblica Checa. All, la seleccin del
director se hace a partir de un concurso pblico donde se tiene en
cuenta la opinin del Rada koly (consejo escolar).
Sistema libre
Por ltimo, en algunos pases la seleccin se realiza a partir de una
vacante en un puesto concreto y es llevada a cabo por alguna autoridad
educativa local sin ningn criterio establecido para todo el pas. Lo
habitual en estos casos es que el comit de seleccin considere el
currculum vitae del candidato y realice una entrevista personal.
Ejemplos claros de este sistema son Dinamarca, Finlandia, Noruega y
Suecia, donde las autoridades locales seleccionan al mejor candidato
para ocupar un puesto en funcin de sus propios criterios. Algo
anlogo ocurre en Escocia, donde la seleccin la realiza la autoridad
educativa regional; Irlanda, donde la autoridad responsable es un
comit de seleccin designado por el Board of management; los Pases
Bajos, donde la seleccin la realiza el Bevoegd gezag; en Inglaterra y
Gales, por el School governing body, y en Irlanda del Norte por el
Board of governors.
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En California, la eleccin del director es competencia de las juntas

de gobierno de los distritos escolares, pero para presentarse es
necesario estar acreditado, para lo cual se exige experiencia docente,
haber sido evaluado favorablemente como tal, tener estudios de
administracin escolar y aprobar el examen de School Leaders
Licensure Assesment. Algo anlogo acontece en Puerto Rico, donde
es necesario estar previamente certificado por la autoridad central.
2.2.2. Requisitos para la promocin vertical
Al igual que observbamos en la promocin horizontal, los requisitos
que deben cumplir los candidatos que deseen ascender en la escala
jerrquica y asumir puestos de mayor responsabilidad son muy
variados. De nuevo, centrndonos en el puesto de director escolar,
encontramos entre los criterios ms habituales el de considerar la
experiencia profesional, la posesin de ttulos o estudios especficos,
buenos resultados en el proceso de evaluacin del desempeo,
pertenecer a determinado escalafn magisterial u otros.
Experiencia profesional
Prcticamente en todos los pases es requisito imprescindible para
poder acceder a un puesto de director escolar el tener experiencia
docente. Incluso en los pases en los que la normativa no lo indica
como exigencia, en la prctica lo es, dado que suelen ser criterios
que se tienen en cuenta para la eleccin del mejor candidato; de
hecho, constituye un requisito. En la tabla 8 se resume la situacin
de los pases analizados.
En una buena parte de los pases, la normativa especifica claramente
la necesidad de tener determinados aos mnimos de experiencia
docente para poder presentarse al proceso selectivo. La situacin
ms habitual es que sean 5 los aos de experiencia docente mnima
requerida, aunque las posibilidades son muy amplias. As, se ha
establecido un mnimo de:
-
Dos aos en Islandia y Puerto Rico.
Tres aos en California, Liechtenstein, Nicaragua y Noruega.
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Cinco aos en Espaa, Francia (Educacin Secundaria), Guatemala,

Italia, Irlanda (Primaria), Panam y Portugal.
Siete aos en Venezuela.
Diez aos en Blgica y Reino Unido (Escocia).
Veinte aos en El Salvador (de los cuales 5 han de ser en el

nivel educativo de la escuela a la que se opta para ser director).
Tabla N 8
EXIGENCIA DE EXPERIENCIA COMO DOCENTE PARA ACCEDER
A FUNCIONES DIRECTIVAS Y AOS DE EXPERIENCIA
MNIMOS REQUERIDOS
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
No
S
S
No
No
S
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
20
3
5
No
S
3
5
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
S
S
2
No
3
7
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
No
10
10
S
S
5
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
No
3/5
S
5*
2
5
3
S**
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN***
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
3
S
5
S
10
1 a4
S
*
Para Primaria.
* * No legalmente, pero s de hecho.
*** Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte.
Ttulos o formacin especfica

En algunos pases se exige que los candidatos a ocupar un puesto
superior posean determinada titulacin o hayan realizado
determinados cursos de formacin especfica sobre el cargo.
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As, en Argentina, California, Espaa, Finlandia, Francia, Nicaragua,

Portugal, Uruguay y Venezuela, por ejemplo, los aspirantes a ocupar
puestos de direccin deben haber superado satisfactoriamente un
periodo de formacin sobre administracin educativa y direccin de
centros, antes de asumir sus obligaciones. En Chile, sin ser
imprescindible, se da preferencia a quienes acrediten estudios de
administracin, supervisin, evaluacin u orientacin vocacional.
En otros pases se exige, adems, poseer una titulacin especfica.
Es el caso de Bolivia, Colombia, Escocia, Italia o Nicaragua donde es
requisito tener una licenciatura universitaria; o de Puerto Rico donde
lo es el tener una maestra o doctorado en administracin escolar o,
en caso de tener otra maestra o doctorado, comprobar 18 crditos a
nivel de graduado en administracin y supervisin escolar. En Francia,
se exige ser funcionario categora A en uno de los cuerpos de personal
Professeur agrg o similar, lo que implica necesariamente ser
licenciado.
Por ltimo, algunos pases ofrecen cursos de formacin para los
directores que acaban de ser nombrados. Austria tiene seminarios
destinados a los recin nombrados directores para que stos adquieran
la cualificacin necesaria para este puesto. Suecia ofrece a todos los
directores cursos de formacin relacionados con las nuevas directrices
nacionales sobre educacin. En Inglaterra y Gales se dispone de un
programa de formacin destinado a los directores recin nombrados
que deseen desarrollar habilidades especficas relacionadas con su
trabajo. En Escocia, se ofrecen actividades de desarrollo para todos
aquellos candidatos que han conseguido el estatus de director de
centro. En ciertos pases (Blgica, Irlanda e Italia) se estn
organizando programas de formacin preparatorios para los
directores, centrados en temas de direccin y administracin, pero
an son escasos y con carcter voluntario.
Como se ha sealado, en algunos pases los candidatos han de superar
una prueba donde demuestren sus competencias, capacidades y
conocimientos para ocupar el puesto al que aspiran, es el caso de
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pases tales como Argentina, Bolivia, Francia (en Educacin

Secundaria), Guatemala o Italia.
Al margen de ese tipo de evaluacin, en cuatro pases los resultados
de un proceso de evaluacin del desempeo docente se consideran
clave para poder acceder a un puesto jerrquicamente superior, estos
pases son: Argentina, Chile, Espaa y Rumania. Tambin en el Estado
de California.
As, en Espaa, la eleccin del director o directora del centro es
competencia del Consejo Escolar. Sin embargo, para poder ser
candidato es necesario estar acreditado por la administracin
educativa, y uno de los requisitos para la acreditacin es superar un
proceso de evaluacin del desempeo docente.
En California, para presentarse es necesario estar acreditado, para lo
cual se exige haber sido evaluado favorablemente como docente de
aula.
Escalafn
En ocasiones, la influencia de los resultados de los procesos de
evaluacin no se realiza directamente sino a travs del escalafn
docente. Efectivamente, en algunos pases se tiene en cuenta el
escalafn docente para la promocin horizontal. As, por ejemplo,
en Venezuela se exige estar al menos en la categora III, de las seis
establecidas. Tanto en Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del
Norte) como en Pases Bajos, se exige tener el estatus de profesor
cualificado para poder optar a una plaza de director o directora.
Otros criterios
Al igual que ocurre en el caso de la promocin horizontal, es posible
encontrar otros criterios. Dos ejemplos sirven para ilustrar este hecho.
En El Salvador se exige ser de moralidad y competencia notorias y
no haber sido sancionado por faltas graves o muy graves en los
ltimos cinco aos anteriores a la eleccin. Y en Nicaragua es
necesario poseer reconocida trayectoria y solvencia moral.
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3.
JUBILACIN Y RETIRO
En todos los pases los docentes cesan en su actividad laboral por

razones de edad o aos de servicio, manteniendo unos ingresos
como pensin de jubilacin. Sin embargo, las condiciones y
caractersticas para este retiro varan de forma importante entre los
diferentes pases de Europa y Amrica.
En este apartado analizaremos esas diferencias, detenindonos en las
condiciones necesarias para la jubilacin, las diferencias en estas
condiciones en funcin del gnero del docente, la edad oficial de retiro,
la jubilacin anticipada y la jubilacin postergada. Por ltimo, se
recogern los grandes modelos o tendencias encontradas en el estudio.
3.1.
Condiciones para la jubilacin
Un primer elemento diferenciador son las condiciones necesarias que

se exigen en los distintos pases para que los docentes se retiren.
Bsicamente son tres las alternativas: retiro al cumplir una edad, retiro
al cumplir una edad y tener determinados aos de servicio; y, por
ltimo, retiro al cumplir una edad o bien, al tener ciertos aos de
servicio. Aunque en algunos pases se dan otras condiciones. En la
Tabla N 9 se presenta un resumen de la situacin en los pases
analizados.
En la mayora de pases de Europa y en algunos de Amrica Latina
(Bolivia, Chile, Colombia, Honduras y Puerto Rico) la nica condicin
para retirarse es cumplir la edad oficial de jubilacin. En ocasiones,
si no han cumplido determinados aos de servicio reciben una
pensin de jubilacin proporcionalmente inferior. En Eslovaquia,
Estonia, Letonia, Lituania, y la Republica Checa la edad oficial de
jubilacin corresponde a una fecha mnima a partir de la cual los
docentes pueden dejar su trabajo con una pensin segura; sin
embargo, no hay una edad lmite en la que ellos deban jubilarse.
Una segunda posibilidad apunta a la necesidad de haber cumplido
tanto una edad determinada como aos de servicio determinados. ste
es el caso de muchos pases de Amrica Latina: Argentina, Brasil,
Cuba, Ecuador, Nicaragua, Panam, Per y Uruguay; as como de la
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Comunidad Flamenca de Blgica, de Eslovenia y de California. De

esta forma, el docente sigue en servicio hasta que cumpla ambas
condiciones. As, por ejemplo, los docentes eslovenos pueden
retirarse a los 58 aos y obtener una pensin por jubilacin si han
cumplido al menos 38 de servicio las mujeres y 40 aos los varones.
Si no se han cumplido los aos de servicio, aumenta la edad mnima
para retirarse: con 20 aos de servicio, la edad para retirarse alcanza
a los 61 aos para las mujeres y a los 63 para los hombres; y con 15
aos de servicio, 63 y 65 aos respectivamente.
Tabla N 9
REQUISITOS PARA LA JUBILACIN DE LOS DOCENTES
Edad (ED), aos de servicio (AS), ambas (AM)
o una de las dos (UD)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
AM
ED
AM
ED
ED
AS
AM
AM
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
UD
AM
ED
UD
AM
AM
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
ED
ED
ED
AM
ED
ED
ED
ED
AM
ED
ED
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
AS
UD
ED
AS o AM
AM
AS o AM
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
ED
La tercera de las alternativas se da en Mxico, Repblica Dominicana

y Venezuela. All, la jubilacin se produce bien al cumplir aos de
servicio, sin importar la edad, o cumpliendo con requisitos de aos
de servicio y edad simultneamente. En Mxico, los docentes pueden
jubilarse a travs de la pensin de jubilacin que es para los
trabajadores con 30 aos o ms de servicio y para las trabajadoras
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con 28 aos o ms, puede ser tambin, por pensin de retiro por
edad, para trabajadores que cumplieron 55 aos de edad y que tienen
por lo menos 15 aos de servicio.
Por ltimo, en algunos pases, a las anteriores condiciones se le
pueden conjugar otros factores. As, por ejemplo, en Grecia, la edad
oficial de jubilacin es de 65 aos y se obtiene una pensin completa
si se cuenta con 15 aos de servicio en un centro docente estatal.
Pero tambin se obtiene esa pensin si la trabajadora es madre con
55 aos de edad y tiene a su cargo un menor de edad o un hijo que
no pueda sostenerse econmicamente por s mismo. Y para las
trabajadoras madres, que tengan al menos tres hijos y 20 aos de
servicio, la edad de retiro se puede reducir.
En Costa Rica los profesores se retiran de la carrera docente cuando
cumplen 30 aos de servicio. Si han trabajado 10 aos consecutivos,
el tiempo de servicio disminuye a 25 aos, incluso ese tiempo puede
ser de 15 aos si se han desempeado en condiciones de zona
incmoda e insalubre, enseanza especial u horario alterno.
En Paraguay los docentes adquieren el derecho a la jubilacin
ordinaria a partir de los 28 aos de servicio, con una tasa del 87%,
y de los 25 aos de servicio con una tasa del 83%. Adems, a las
mujeres se les computar a partir de los 25 aos de servicio un ao
ms de servicios por cada hijo nacido durante el ejercicio de la
docencia, no debiendo exceder a tres hijos vivos el nmero de aos
computados de esa forma.
3.2.
Diferencias en funcin del gnero de los docentes
En un buen nmero de pases los docentes tienen condiciones de

jubilacin algo diferentes segn se trate de hombres o mujeres (Tabla
N 10). Efectivamente, en la mitad de los pases de Amrica y en la
mayora de pases de Europa del este, las caractersticas son diferentes
para hombres y mujeres; mientras que para la mayora de pases de
Europa Occidental y la otra mitad de los pases americanos, las
caractersticas y condiciones son idnticas para ambos gneros. En
todos los casos en los que se dan diferencias por gnero, las condiciones
son menos exigentes para las mujeres que para los hombres.
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Tabla N 10
EXISTENCIA DE DIFERENCIAS EN LA EDAD
DE JUBILACIN POR GNERO
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
S
S
S
No
No
No
S
No
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
S
No
No
No
No
No
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
S
S
No
No
S
S
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
No
S
No
No
No
No
No
S
S
S
No
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
No
No
No
S
No
No
No
S
No
S
No
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
S
No
No
S
S
No
No
S
S
No
Esas diferencias puede afectar a cualquiera de las condiciones antes

sealadas: edad, aos de servicio o condiciones especiales, como se
vi en el caso de Portugal. Veamos algunos ejemplos:
-
En Brasil, para la jubilacin se requiere que las mujeres tengan

25 aos de servicio y 50 aos de edad, los hombres deben
tener 30 aos de servicio y 55 aos de edad.
En El Salvador, la pensin por vejez se obtiene a los 60 aos

para los hombres y a los 55 para las mujeres, o haber cumplido
ms de 35 aos de servicio para ambos colectivos.
En Panam, la Ley Orgnica de la Caja del Seguro Social

establece que para obtener la jubilacin son requisitos: tener
62 aos los hombres y 57 las mujeres, cumplir 28 aos de
servicio y totalizar 336 cuotas.
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En Polonia la edad de jubilacin es de 65 aos para los

hombres y de 60 aos para las mujeres.
3.3.
Edad oficial de retiro
Tambin hay grandes diferencias en la edad oficial de jubilacin entre

los distintos pases analizados. En la Tabla N 11 se ofrecen todos los
datos. Una primera revisin panormica indica que esta edad es
globalmente ms alta para los pases europeos que para los americanos.
Efectivamente, mientras que en Europa la edad de jubilacin ms
habitual para los docentes no universitarios es de 65 aos, en los
pases de Amrica Latina slo en dos pases se alcanza esa cifra, en la
mayora se encuentra que es entre los 55 y los 60 aos.
Tabla N 11
EDAD OFICIAL DE RETIRO
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
60/65
55/60
50/55
60
55
55/60
55
El Salvador
55/60
EE.UU., California
50-55
EE.UU., Carolina del N. Guatemala
Honduras
55
Mxico
55
Nicaragua
55
Panam
57/62
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
65
65
65
65
65
60
67
56/58
57/60
58/63
65
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
65
60
60
62
65
65
65
60/65
64
57/61
65
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
65
50
55-60
55/60
55/60
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
61
70
65
60/65
65/70
65
65
59/61
57/63
65
Entre los pases europeos, Alemania, Austria, Blgica, Espaa,

Finlandia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Pases Bajos, Polonia
(para los varones), Portugal (las mujeres), Reino Unido y Suecia
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han establecido como edad oficial de retiro por jubilacin, los 65

aos. Y entre los pases americanos slo Argentina (para los docentes
varones) y Per tienen esa condicin.
Dos pases han establecido una edad superior para jubilarse: 70 aos
en Noruega y Portugal (slo para docentes varones) y 67 en Dinamarca.
La edad oficial de jubilacin es de 64 aos en Liechtenstein; de 63
aos en Estonia y Rumania (en ambos slo para los docentes
varones); de 62 aos en Hungra y Paraguay (slo hombres); y de
61 en Malta, Letonia y la Repblica Checa (en estos dos ltimos
casos slo para los varones).
Un grupo muy numeroso de pases han establecido los 60 aos como
edad oficial de jubilacin, entre los que se encuentran algunos
europeos: Chipre, Eslovenia (slo para hombres), Francia, Grecia,
Letonia y Polonia (slo mujeres en estos dos ltimos pases); y
muchos americanos: Chile, Argentina (slo para mujeres), y en Bolivia,
Cuba, El Salvador, Uruguay y Venezuela, slo para hombres.
Con una edad de retiro de 55 aos se encuentran: Colombia, Ecuador,
Honduras, Mxico, Nicaragua, en estos casos tanto para hombres
como para mujeres; slo para mujeres en Cuba, El Salvador, Uruguay
y Venezuela; y slo para hombres en Brasil. En Panam, la edad oficial
de jubilacin para las mujeres es a los 57 aos.
Por ltimo, con una edad de jubilacin inferior a 55 aos se
encuentran Brasil (slo para mujeres) y Puerto Rico.
En California y en la Repblica Dominicana, la edad vara entre los
50 y 55 aos en el primer caso y entre 55 y 60 aos en el segundo.
3.4.
Jubilacin anticipada
En la mayora de los pases de Europa es posible una jubilacin

anticipada. No lo es en Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Francia,
Finlandia, la Repblica Checa y Suecia, donde es necesario alcanzar
la edad oficial que se requiere.
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Sin embargo, no en todos los pases en los que es posible una

jubilacin anticipada se recibe el 100% de la pensin de jubilacin.
En Blgica, Espaa, Luxemburgo, Finlandia, Reino Unido e Islandia,
pases donde la edad oficial de retiro es a los 65 aos, los docentes
pueden jubilarse a los 60 aos cobrando la pensin de jubilacin
completa, siempre que se cumplan algunas condiciones.
Lo mismo acontece en otros pases pero con otras edades. En
Dinamarca, cuya edad oficial de retiro es a los 67 aos, pueden
jubilarse anticipadamente a los 60; en Grecia y Chipre, cuya edad de
jubilacin es a los 60 aos, pueden retirarse a los 55 anticipadamente;
en Hungra, la jubilacin anticipada vara en funcin del gnero de
los docentes, para los varones es de 60 y para las mujeres de 57
aos (la edad oficial es a los 62 aos para ambos gneros); en Austria,
pueden adelantarse cuatro aos (de 70 a 66); en Noruega, cuya
edad oficial es a los 70, pueden retirarse anticipadamente a los 62
aos; y en Rumania, pueden adelantar tres aos de su edad de retiro
(de 57 a 54 para las mujeres y de 63 a 60 aos para los varones).
En otros pases, es posible una jubilacin anticipada, pero sin
mantener la pensin de jubilacin completa. La tnica habitual es
que se reduzca el porcentaje de lo recibido, cuanto ms se est alejado
de la edad oficial de retiro. Son los casos de Chile y Cuba.
En Chile, por ejemplo, la jubilacin por edad se obtiene normalmente
a partir de los 60 aos en el caso de las mujeres y de 65 aos de
edad en los hombres. Sin embargo, es posible anticiparla atenindose
al uso de un fondo de capitalizacin individual insuficiente, que da
origen a una pensin de menor monto.
Por otro lado, algunos pases han regulado una edad mnima para
retirarse anticipadamente. Son los casos de Irlanda, Pases Bajos,
Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), donde la edad
mnima es a los 55 aos; Austria, donde es a los 56; y Finlandia y
Liechtenstein, donde es a los 58 aos de edad.
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Tabla N 12
AOS DE COTIZACIN PARA OBTENER LA PENSIN COMPLETA
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
30
25/30
30
25
35
El Salvador
35
EE.UU., California
5
EE.UU., Carolina del N. Guatemala
Honduras
Mxico
15
Nicaragua
30
Panam
28
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
35-37
35-40
37-41
37-41
37-41
33,3
30-35
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
30
37,5
20
30-35
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
15-25
25/30
25
30
25
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
30
40
30
40
40
25
25/30
-
3.5.
Retiro postergado
Igualmente, en la gran mayora de pases es posible el retiro

postergado para los docentes; es decir, mantenerse algunos aos
ms trabajando tras sobrepasar la edad oficial de retiro. No es posible
en 13 pases europeos, la mayora de los de Europa Occidental:
Alemania, Blgica, Chipre, Estonia (para docentes varones), Finlandia,
Grecia, Irlanda, Luxemburgo, Malta, Noruega, Portugal Rumania y
Suecia; y uno americano: Per. Adems, en otros pases (por ejemplo,
Espaa, Italia y Polonia), el aplazamiento de la jubilacin se produce
slo cuando los docentes no han cumplido los aos de servicio
mnimos requeridos para recibir una pensin completa.
En los casos en los que es posible postergar el retiro, puede ocurrir que
haya una edad mxima para retirarse forzosamente o que no ocurra as,
dejando esa decisin en manos del docente. Entre los pases en los que
existe ese tope se encuentra Argentina, donde las mujeres pueden estar
dos aos ms (de 63 a 65 aos), Polonia, donde es posible retrasarlo
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tambin dos aos (de 60 a 62 para mujeres y de 65 a 67 para hombres);

Dinamarca, donde es posible retrasar en tres aos la edad de jubilacin
(de 67 a 70 aos); Austria, Espaa, Italia, Islandia y Francia, donde es
posible hacerlo cinco aos (de 65 a 70 aos, de 60 a 65 para Francia),
y Liechtenstein, donde el aplazamiento alcanza a los seis aos (de 64 a
70 aos de edad). En Honduras tambin hay una fecha tope de
jubilacin, sta es de 60 aos, cinco ms que la edad oficial. En Colombia
la fecha de jubilacin se puede retrasar en 5 aos para las mujeres (de
55 a 60) y en 10 para los varones (de 55 a 65).
No existe una fecha tope en la gran mayora de los pases de Amrica
Latina, al igual que en algunos pases de Europa del Este (Eslovaquia,
Eslovenia, Hungra, Letonia, Lituania, Repblica Checa), y en Pases Bajos.
Tras estas disposiciones generales se encuentran muchos casos
particulares, as, por ejemplo, en Reino Unido es posible continuar
tras un acuerdo con el empleador.
Tabla N 13
AOS DE DIFERENCIA ENTRE LA EDAD OFICIAL
Y LA EDAD MXIMA DE RETIRO
No hay edad mxima de retiro (NE)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
2/0
NE
NE
NE
5/10
NE
NE
NE
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
NE
NE
NE
NE
5
NE
NE
NE
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
NE
NE
NE
NE
NE
NE
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
5
0
0
0
0
0
3
NE
NE
NE
5
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
0
5
0
NE
0
5
5
NE
6
6
0
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
0
0
NE
2
0
NE
0
0
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3.6.
Modelos generales
La gran variedad de posibilidades en materia de jubilacin y retiro,

hace que sea difcil establecer modelos que sean un fiel reflejo de lo
que acontece en los diferentes pases de Europa y Amrica Latina.
Sin embargo, es posible encontrar algunas pautas de carcter general.
As encontramos, bsicamente, tres modelos:
Jubilacin por edad, con posibilidad de jubilacin anticipada y
postergada con lmites y sin diferencias en funcin del gnero.
En la mayora de los pases de Europa Occidental, el retiro se produce
al alcanzar una determinada edad, habitualmente sta es a los 65
aos. En esos pases es posible jubilarse anticipadamente con la
posibilidad de recibir el 100% de la prestacin, siempre que se hayan
cumplido determinados aos de servicio, los que oscilan
habitualmente entre los 25 y 35 aos. Tambin en estos pases es
posible postergar la jubilacin algn tiempo, normalmente de 3 a 5
aos. En estos casos no se han establecido diferencias en las
condiciones de jubilacin, en funcin del gnero del docente.
En estos pases se observa una tendencia por aumentar la edad de
jubilacin, hecho probablemente motivado por dos factores. Por una
parte, el envejecimiento general de la poblacin hace que sea
necesario que los trabajadores coticen ms aos para compensar la
falta de ingresos, por falta de poblacin joven; y por otro, la ausencia
de candidatos a ser profesores, hace que sea necesario retenerlos
ms tiempo en el sistema educativo, aprovechando su experiencia y
su conocimiento.
Alemania, Francia o Espaa son ejemplos caractersticos de este
modelo. As, en Espaa, los docentes de enseanza no universitaria
se jubilan de forma obligatoria al cumplir los 65 aos de edad,
independientemente de su gnero. Sin embargo, es posible una
jubilacin anticipada si tienen un mnimo de 60 aos, recibiendo el
100% de su sueldo, si han cumplido 30 aos de servicio en la
enseanza pblica; o con una reduccin, si no han cumplido esos
requisitos. Igualmente, si no han cumplido esos 35 aos de servicio,
pueden postergar su jubilacin hasta llegar a los 70 aos o hasta
que hayan cumplido con los aos de servicio pertinentes.
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Los docentes alemanes tienen las mismas condiciones de jubilacin

y retiro que el resto de los funcionarios pblicos de su pas. Los
profesores se retiran al final del curso escolar, o al medio ao que
sigue a su cumpleaos nmero 65, aunque tambin es posible una
jubilacin anticipada a los 63 aos, as como retrasarla en 5 aos.
La cantidad que reciben tras la jubilacin est dada en funcin de
sus imposiciones a lo largo de toda su vida laboral.
En Francia, los docentes pueden recibir una pensin de jubilacin a
partir de la edad de 60 aos. La tasa de esta pensin depende del
nmero de aos trabajados: llega como mximo al 75% del salario
correspondiente a la ltima categora del ndice, obtenida por el
profesor, en la que estuvo al menos seis meses. Esta tasa mxima es
obtenida despus de 40 aos de servicio (cada uno de estos aos
otorga un 1,875% de tasa y sirve de base para el clculo de la pensin
dada: 40 x 1,875%). Si as lo desean, los profesores de la subcategora
de clase tipo pueden prolongar su actividad hasta la edad lmite
de 65 aos, si no han cotizado los 40 aos necesarios para recibir el
100% de la jubilacin. Recientemente, la legislacin ha permitido
prolongar la actividad de estos profesores ms all de los 65 aos,
cuando el nmero de aos de servicio no alcanza a los 40; la
prolongacin mxima que se da en este caso es de 10 trimestres. Los
profesores de la subcategora no clasificada tienen un rgimen
diferente: una jubilacin a los 55 aos y una prolongacin hasta
los 60 aos como mximo.
Jubilacin por edad, pero sin obligacin de retirarse, y con diferencia
por gneros
La situacin ms habitual entre los pases del este de Europa es que
existe una edad mnima a partir de la cual los docentes pueden
retirarse con una pensin segura, en caso de haber cumplido un
mnimo de aos de servicio, pero no existe una fecha oficial en la
cual deban dejar sus trabajos. De esta forma, es posible encontrarse
con docentes de una edad avanzada en las aulas. Los casos ms
representativos son Eslovaquia, Estonia, Letonia, Lituania y la
Republica Checa.
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Otra caracterstica de este modelo es que las condiciones de jubilacin

son diferentes para los hombres y para las mujeres, de tal forma que
ellas pueden retirarse de 2 a 5 aos antes.
La ltima caracterstica es que la edad oficial de jubilacin es menor
a la del modelo anterior, situndose entre los 53 a 60 aos para las
mujeres y entre los 58 y 63 aos para los hombres.
As, en Eslovaquia los docentes para jubilarse han de tener al menos
25 aos de servicio y haber alcanzado los 60 aos de edad para los
varones y los 54-57 para las mujeres. Sin embargo, pueden seguir
trabajando en las escuelas, incluso despus de haber cumplido los
requisitos para su retiro.
En la Repblica Checa, el personal educativo tiene derecho a una
pensin si: ha cotizado durante un tiempo determinado, ha alcanzado
la edad de retiro o ha cumplido con otras condiciones establecidas
en la ley. Hasta 1996 el lmite de edad para el retiro era de 60 aos
para los hombres y entre 55-57 aos para las mujeres (dependiendo
del nmero de sus nios). A partir de 1996, esto ha cambiado en 2
meses por cada ao, para los hombres; y en 4 meses por cada ao,
para las mujeres. En el 2001 la edad de retiro mnima para las mujeres
era de 58,8 aos (esto se puede reducir dependiendo del nmero de
nios) y de 60,9 aos para los hombres si han cotizado durante 25
aos (generalmente igual a los aos de servicio).
La edad mnima para todos es de 65 aos si tienen menos de 25
aos de cotizacin en el seguro, pero por lo menos 15 aos de servicio
(seguro de la pensin). A principios del 2007 ser de 62 aos para
los hombres y entre 57-61 para las mujeres (dependiendo del nmero
de nios). No hay edad mxima de jubilacin. Es posible tomar la
jubilacin anticipada. Aqu, el nmero mnimo de aos en servicio
es de 25 y la edad mnima es:
-
Tres aos antes de la edad del retiro oficial; la cantidad a la

cual tiene derecho el profesor es reducida en 0,9 por ciento
por cada 90 das. La reduccin de la pensin es permanente,
y una persona puede ganar solamente una pensin completa
volviendo al trabajo.
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Dos aos antes de la edad del retiro oficial y 180 das como
desempleados o con una pensin de inhabilidad parcial; la
cantidad a la cual tiene derecho el profesor es reducida en
1,3 por ciento por cada 90 das. Al alcanzar la edad del retiro
oficial se puede solicitar la pensin completa.
Los profesores que cumplan con los aos de servicio necesarios o han
alcanzado la edad para la jubilacin o la edad de retiro mxima, pueden
continuar enseando pero no reciben ninguna ventaja. Existen algunas
restricciones para los profesores que vuelven al trabajo despus del
retiro (si reciben una pensin), y consiste en que solamente se pueden
emplear con un contrato a plazo fijo, para un mximo de un ao.
Jubilacin por aos de servicio, o en combinacin con la edad, y
con posibilidad de ser postergada sin lmite legal
Un ltimo modelo lo conforman la mayora de pases de Amrica
Latina. En ellos, para jubilarse es necesario haber cumplido tanto
una edad determinada como aos de servicio determinados, de tal forma
que el docente sigue en servicio hasta que cumpla ambas condiciones.
En estos pases la edad de retiro es muy temprana, a partir de los 55
aos de edad, y no suele haber fecha de retiro obligatorio. Pases
donde se cumple este modelo son: Argentina, Brasil, Cuba, Ecuador,
Nicaragua, Panam, Per y Uruguay.
En Mxico, Repblica Dominicana y Venezuela, las caractersticas son
extremas, dado que en algunas ocasiones no es necesario tener una
edad mnima, slo es necesario cumplir con aos de servicio
determinados.
De esta forma se combinan dos situaciones extremas: docentes con
55 aos (o incluso menos) que dejan la docencia y otros que
continan enseando hasta edades muy avanzadas. Sirven dos
ejemplos para ilustrar este modelo:
En Panam, el Sistema de Ahorro y Capitalizacin de Pensiones de
los Servidores Pblicos se cre en 1997. De acuerdo con la Ley
Orgnica de la Caja del Seguro Social establece que para obtener la
jubilacin existen los siguientes requisitos: tener 62 aos de edad
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los hombres y 57 las mujeres, cumplir 28 aos de servicio y totalizar

336 cuotas. En el ao 2000, a partir de la Ley 54, se crea el Plan de
Retiro Anticipado, el cual permite la jubilacin unos aos antes de
lo reglamentado (52 aos y medio para las mujeres y 56 para los
hombres).
En Mxico, por ltimo, las pensiones y jubilaciones operan a travs
del sistema de seguridad social que ampara a todos los trabajadores
del Estado (ISSSTE). Las pensiones a las que pueden acceder son las
siguientes:
-
Pensin por jubilacin (para trabajadores con 30 aos o ms

de servicio y para trabajadoras con 28 aos o ms de servicio).
Pensin de retiro por edad (trabajadores que cumplieron 55

aos de edad y que tienen por lo menos 15 aos de servicio).
Pensin por invalidez (trabajadores que se inhabilitan fsica

o mentalmente por causas ajenas al desempeo de su cargo
con al menos 15 aos de servicio).
Pensin por muerte (requiere al menos 15 aos de servicio,

o 10 para mayores de 60 aos).
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IV.
EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
La concepcin ms tradicional de evaluacin del profesorado, o

evaluacin de los docentes, haca referencia casi exclusivamente a
los procesos valorativos ligados a la seleccin inicial del profesorado:
evaluacin del profesorado en prcticas y certificacin o seleccin
de los docentes para su contratacin.5 Sin embargo, poco a poco se
va extendiendo la importancia de la evaluacin del profesorado como
medio para su desarrollo profesional. Desde esa perspectiva, la inicial
concepcin de una evaluacin destinada bsicamente a verificar que
el docente ha alcanzado unos estndares o criterios mnimos, lo que
sera una evaluacin de carcter sumativo, se ve en la actualidad
complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial
es ayudar al docente a mejorar su desempeo, identificando sus
logros y detectando sus problemas, perspectiva que coincidira con
la evaluacin formativa para el desarrollo profesional.
En este captulo nos centraremos en lo que se denomina evaluacin
del desempeo docente; es decir, la evaluacin del profesorado activo
cuyo objetivo es mejorar su desempeo, mantenerle motivado o
reconocer social y econmicamente su trabajo, aunque tambin
considera la evaluacin para la seleccin de puestos directivos. De
esta forma, aunque su carcter primordial es formativo, tambin
incorpora elementos de evaluacin sumativa.
Pero antes de profundizar en el estudio de la evaluacin del desempeo
docente es necesario destacar que dicha evaluacin es un mbito
tradicionalmente conflictivo, con una gran variabilidad de situaciones
entre los diferentes pases y plagado de problemas de todo tipo. As,
siguiendo al profesor Mateo6 es posible destacar los siguientes tipos
de dificultades que conlleva la evaluacin del profesorado:
-
Conceptuales, que parten de la dificultad de definir los criterios

de calidad del desempeo docente.
5
Millman, J. y Darling-Hammond, L. (Eds.) (1997). Manual para la evaluacin del profesorado. Madrid: La
Muralla.
6
Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: ICE de la Universitat de
Barcelona Horsori.
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Tcnico-metodolgicos, relativos a las limitaciones de los

instrumentos de obtencin de informacin que, en muchas
ocasiones, no convencen a los docentes.
De gestin poltica de la evaluacin, que inciden en la forma

en que la evaluacin se inserta en el conjunto del sistema
educativo y en las polticas de mejora de su calidad.
Normativo-legales, a partir de los cuales es necesario plantearse

cul es el marco normativo ms adecuado para legitimar los
propsitos, el alcance y las repercusiones de la evaluacin; y
preservar las garantas de los evaluados.
Culturales relacionadas con la evaluacin, donde se insiste

en la importancia y la necesidad de la generacin de una
cultura de evaluacin para la mejora.
ticas, que combinan la garanta de la intimidad y el honor de

los evaluados, con las acciones que se deriven de la evaluacin.
Sin embargo, posiblemente la cuestin clave de la evaluacin del

desempeo docente sea el para qu de la misma, es decir, la finalidad
de la evaluacin. En ese sentido parece claro que, en primer trmino,
la evaluacin tiene como finalidad bsica mejorar la educacin a
travs de la optimizacin de la calidad de la enseanza. Y, para ello,
como se ha sealado, se ha de centrar en el desarrollo profesional
del docente, entendido como tal el proceso o procesos mediante los
cuales los docentes mnimamente competentes alcanzan niveles ms
altos de idoneidad profesional y amplan su comprensin de s
mismos, de los papeles que juegan, de los contextos y de la carrera
profesional. 7
De esta forma, ms all de la importancia que los diferentes sistemas
educativos dan a la evaluacin de los docentes y a la finalidad de la
evaluacin como medio para mejorar la calidad de la enseanza, es
posible encontrar grandes diferencias entre pases acerca de los
Riegle, , R. P. (1987). Conceptions of faculty development. Educational Theory, 37. Pgs. 53-59.
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diferentes elementos que la configuran. Para poder concretar esas

diferencias y establecer modelos entre pases, este captulo se va a
centrar en el anlisis de cinco elementos clave en la evaluacin del
desempeo docente: la existencia de evaluaciones externas, los
propsitos y repercusiones de la evaluacin, los fundamentos tericos
de los sistemas de evaluacin del desempeo docente, los instrumentos
utilizados y otros aspectos, como son la periodicidad u obligatoriedad
de la evaluacin. En el ltimo apartado se apuntarn e ilustrarn
algunos modelos generales, con la descripcin de los sistemas de
evaluacin en algunos pases representativos.
1.
EXISTENCIA DE EVALUACIONES EXTERNAS DEL DESEMPEO

DOCENTE
De una forma u otra, en todos los pases de Europa y Amrica se da

algn tipo de evaluacin del desempeo del profesorado no
universitario. Sin embargo, mientras que en algunos pases se ha
establecido de manera formal algn sistema de evaluacin externa
del profesorado de forma generalizada, en otros, slo est presente
la autoevaluacin del docente que se desarrolla de una manera ms
informal.
Los pases en los que no se ha establecido un sistema de evaluacin
del desempeo docente, con carcter general, son los siguientes:
-
La mayora de los pases de Europa Occidental: Austria, Blgica,

Chipre, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Irlanda, Italia, Islandia,
Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega, Pases Bajos, Reino Unido
(Escocia) y Suecia;
Tres de la Europa del este: Eslovaquia, Hungra, Letonia y
Algunos pases de Amrica Latina: Brasil, Ecuador, Nicaragua,

Panam y Paraguay.
Por el contrario, se ha regulado una evaluacin del desempeo

docente de carcter externo en bastantes pases europeos y en la
mayora de los americanos:
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De entre los pases europeos: Alemania, Eslovenia, Estonia,

Francia, Grecia, Lituania, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido
(Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), Repblica Checa
y Rumania.
De entre los pases americanos: Argentina, Bolivia, Chile,

Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Mxico, Per,
Puerto Rico, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela; as
como los dos estados de los Estados Unidos de Amrica
analizados: California y Carolina del Norte.
Tabla N 1
PASES CON SISTEMAS GENERALIZADOS DE EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE DE CARCTER EXTERNO
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
S
S
No
S
S
S
S
No
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
No
S
S
S
S
S
No
No
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
No
S
S
S
S
S
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
S
No
No
No
No
No
No
No
S
S
No
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
No
No
S
No
No
No
No
No
No
No
No
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
S
No
No
S
S
S
No
S
S
No
Sin embargo, la clasificacin inicial (un tanto maniquea) obtenida a

partir de las informaciones oficiales de cada pas, exige una gran
cantidad de matizaciones para ajustarse a la realidad. As, en Espaa
e Italia s que hay un sistema de evaluacin del desempeo docente,
pero slo para situaciones muy excepcionales: para licencia por
estudio y viajes al extranjero. En otros lugares, como por ejemplo
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en los pases nrdicos (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia) y

en los Pases Bajos, la responsabilidad de los docentes recae en el
centro educativo, de tal forma que stos pueden poner en marcha
procesos de evaluacin que incluso pueden tener repercusiones sobre
su salario.
En los dos estados analizados de los Estados Unidos de Amrica (as
como en el resto de la Federacin), la responsabilidad de la
evaluacin de los docentes recae en los distritos escolares, aunque
existen unas pautas generales que establece la administracin estatal.
En todo caso, la primera idea conclusiva es que no est generalizada
la evaluacin del desempeo docente de carcter externo. Es ms,
un simple recuento apunta a que se da en la mitad de los pases
analizados; y la mayor concentracin recae en los pases de Amrica
Latina de Europa del este, y en la minora de Europa Occidental.
2.
PROPSITOS Y REPERCUSIONES DE LA EVALUACIN DEL

DESEMPEO DOCENTE
Se puede afirmar que bsicamente todos los sistemas de evaluacin

del desempeo docente tienen dos propsitos elementales: por una
parte, mejorar o asegurar la calidad de la enseanza; y por otra,
obtener informacin para tomar alguna decisin respecto al docente
(incremento salarial, promocin, etc.). La primera conllevara a una
evaluacin de tipo formativo y la segunda a uno sumativo.
En todos los pases analizados, la evaluacin del desempeo docente
tiene como uno de sus propsitos bsicos (formulados de manera
ms o menos explcita) la mejora de la calidad de la enseanza; es
decir, busca colaborar con el desarrollo profesional del docente
mediante el mantenimiento o la optimizacin del desempeo y los
resultados de la enseanza. Adems, puede afirmarse que esta
evaluacin formativa es el propsito fundamental en los sistemas
de evaluacin internos, as como en la evaluacin de los profesores
desarrollada por los propios centros docentes.
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En la mayora de los pases donde se ha establecido un sistema de

evaluacin externo del desempeo docente, la evaluacin combina
el carcter formativo, con el sumativo. Efectivamente, junto con el
propsito de mejorar la calidad de la enseanza, tambin busca
obtener informacin con vistas a seleccionar y/o clasificar a los
docentes para tomar alguna decisin administrativa. De esta forma,
para la mayora de los pases en los que existe evaluacin externa
del desempeo docente, esta evaluacin tiene repercusiones que
pueden considerarse como duras para la vida profesional del
profesorado; es decir, repercusiones sobre su salario o su promocin,
llegando incluso a incidir en su futuro como docente.
Analicemos con un poco de detalle las repercusiones que tiene la
evaluacin externa del desempeo en los diferentes pases analizados.
Repercusiones sobre la promocin de escalafn horizontal
Segn lo analizado en el captulo anterior respecto a la carrera
docente, la necesidad de buscar criterios objetivos como base para
la promocin en el escalafn docente, ha hecho que en muchos pases
en los que existe este sistema, se haya establecido la evaluacin del
desempeo como uno de los criterios bsicos de decisin.
As, los resultados de la evaluacin del desempeo, son considerados
en la promocin de escalafn para la carrera magisterial (promocin
horizontal) en:
-
La mayora de pases de Amrica Latina: Argentina, Bolivia,

Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Mxico, Panam,
Per, Puerto Rico, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela y
Algunos pases europeos: Alemania, Eslovaquia, Espaa,

Estonia, Francia, Grecia, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido
(Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) y Rumania.
De esta forma, en Francia por ejemplo, los docentes que quieran

ascender de nivel y de categora deben solicitar ser evaluados. Esta
evaluacin es desarrollada por el inspector de la zona y tiene en cuenta
tanto los temas de tipo pedaggico (planificacin y desarrollo de las
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clases), como los de tipo administrativo (asistencia, puntualidad, etc.),

siendo los dos primeros aspectos los que ms pesan para la promocin.
En Mxico existe un complejo sistema de evaluacin para promocionar
dentro de la carrera magisterial. Este mismo considera seis factores:
1) la antigedad, 2) el grado acadmico, 3) la preparacin
profesional, 4) la acreditacin de cursos de actualizacin y superacin
profesional, 5) el desempeo profesional y 6) el aprovechamiento
escolar (para los maestros frente al grupo).
En Espaa por ltimo, y slo para los profesores de Educacin
Secundaria, existe el cuerpo de catedrticos como nica forma de
promocionar. Las convocatorias para la promocin son muy
excepcionales y en ese caso la evaluacin se realiza mediante un
concurso-oposicin; es decir, mediante un examen competitivo donde
se tienen en cuenta los mritos de los candidatos.
Repercusiones en forma de incremento salarial directo
En los pases donde existe evaluacin del desempeo docente de
tipo externo, los resultados de la misma son la base para un
incremento salarial que se aade al salario base. En este caso suele
tratarse de pases en los que existe un sistema de carrera docente
con escalafones horizontales.
Esto acontece en tres pases de Amrica Latina: Chile, Cuba y Honduras;
y en cinco pases de Europa: Chipre, Eslovenia, Letonia, Repblica
Checa y Rumania.
En Dinamarca, Noruega, Suecia y en los Pases Bajos todas las
competencias en materia de personal docente la tienen los centros
educativos. De esta forma, los centros pueden poner en marcha
procesos de evaluacin de sus docentes, y si lo consideran pertinente,
pueden hacer que los resultados de esa evaluacin tengan repercusin
sobre los profesores.
En Rumania, se ha establecido un sistema de evaluacin del
desempeo docente obligatorio y con periodicidad anual para todos
los profesores. Los resultados obtenidos en el mismo constituyen
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un criterio eliminatorio para la asignacin de incentivos salariales,

para la promocin y para el desarrollo profesional. De esta forma,
los docentes que han obtenido altas calificaciones en la evaluacin
pueden competir por los incentivos salariales otorgados a los
desempeos profesionales altos: el salario al mrito (15% de incentivo
salarial durante un ao) y el grado al mrito (20% de incentivo
salarial durante un periodo de 4 aos). Tambin es necesario haber
tenido esa mxima puntuacin para competir por los puestos de
gestin, direccin y control, y para participar en los exmenes
especficos de grado profesional grado didctico I y grado didctico
II (ambos conduciendo tambin a aumentos salariales).
En Eslovenia los docentes que obtengan una puntuacin por encima
del promedio reciben un incremento salarial del 20%. Y, por ltimo,
en Letonia, aunque no hay un sistema de evaluacin externa
reglamentada, si un profesor realiza un trabajo que es considerado
como excepcional, puede recibir un incremento salarial.
Tabla N 2
FORMAS DE REPERCUSIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE
Escalafn docente (ED) o incremento salarial (IS)
AMRICA
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
ED
ED
IS
ED
ED
IS
-
El Salvador
EE.UU., California
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
ED
ED
IS
ED
ED
Paraguay
Per
Puerto Rico
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
ED
ED
ED
ED
ED
EUROPA
Alemania
Austria
Blgica, Francfona
Blgica, Flamenca
Blgica, Valona
Chipre
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Espaa
ED
IS
IS
IS
ED
ED
-
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Italia
Letonia (Latvia)
Liechtenstein
Lituania
Luxemburgo
ED
ED
IS
-
Malta
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino U., I/G/IN*
Reino U., Escocia
Repblica Checa
Rumania
Suecia
ED
IS
IS
ED
ED
ED
IS
ED/IS
IS
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Evaluacin del desempeo como criterio para la promocin vertical

Como hemos visto en el captulo anterior, en algunos de los pases
en los que se ha establecido un sistema de promocin vertical,
mediante el cual los docentes pueden optar a puestos de direccin,
gestin o supervisin, se utiliza como criterio la oposicin.
Efectivamente, para poder acceder a un puesto jerrquicamente
superior, los candidatos han de superar una prueba donde demuestren
sus competencias, capacidades y conocimientos para ocupar el puesto
al que aspiran. Sera, por tanto, una evaluacin para la seleccin de
personal que queda al margen de la evaluacin del desempeo
docente. Este es el caso de pases tales como Argentina, Bolivia,
Francia (en Educacin Secundaria), Guatemala o Italia.
En otros pases los criterios son: el escalafn docente (con lo que
indirectamente la evaluacin del desempeo tambin jugara un
importante papel) o, en algunos casos, los resultados del proceso
de evaluacin del desempeo docente.
Los pases en los que se considera el resultado de la evaluacin del
desempeo docente como un criterio ms para la promocin vertical
seran: Argentina, Chile o Rumania.
En Espaa la eleccin del director o directora del centro es
competencia del Consejo Escolar. Sin embargo, para poder ser
candidato, es necesario estar acreditado por la administracin
educativa; y uno de los requisitos para la acreditacin, es superar un
proceso de evaluacin del desempeo docente.
Repercusiones negativas
A pesar de no ser frecuente, en dos pases los resultados negativos
de la evaluacin del desempeo docente obligatorio pueden tener
repercusiones negativas en la vida de los profesores, llegando incluso,
a suponer la suspensin del trabajo. As ocurre en Cuba y en Bolivia.
En Bolivia los docentes han de realizar cada cinco aos un examen
terico-prctico de suficiencia profesional. Los docentes que no lo
superen tienen una segunda oportunidad al ao siguiente. Si en esta
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ocasin tampoco aprueban, sern suspendidos de la funcin docente,

sin trabajo, ni sueldo, hasta que aprueben el examen en una tercera y
ltima oportunidad. Si en esta ocasin tampoco aprueban, quedarn
definitivamente separados del Servicio de Educacin Pblica.
Otras repercusiones
En Honduras, si el docente obtiene un 80% o ms en la evaluacin
docente anual, puede realizar estudios o investigaciones autorizadas
por la Secretara de Estado en el despacho de educacin tanto en el
pas como en el extranjero, con goce de sueldo.
En Espaa o Italia es necesaria una evaluacin positiva del desempeo
docente para obtener licencias por estudio o viajes al extranjero.
3.
FUNDAMENTOS TERICOS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIN

DEL DESEMPEO DOCENTE
Cualquier propuesta de evaluacin docente parte de una concepcin

de lo que es ser un buen docente. De esta forma, ser diferente el
modelo de evaluacin si se considera que un buen docente es aquel
que: se desarrolla bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la
materia y sabe ensearla, o aquel que posee una serie de rasgos y
caractersticas positivas. As, es clsica la propuesta de Scriven,8 quien
en un anlisis detallado de los conocimientos y competencias bsicas
que tiene un buen profesor, destaca los siguientes elementos para
la evaluacin de los docentes: conocimiento de la materia,
competencias de instruccin, competencias de evaluacin,
profesionalidad y otros deberes con la escuela y la comunidad. Pero
tambin es posible partir de un modelo terico, como es el de la
eficacia docente. As, tendramos que los contenidos o mbitos de la
evaluacin seran: el conocimiento, las habilidades, la competencia,
la eficacia, la productividad y la profesionalidad docentes.9
Scriven, M. (1988). Duty-based teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1(4). Pgs. 319 -334.
Schalock, H.D., Schalock, M.D., Cowart, B. y Myton, D. (1993). Extending teacher assessment beyond
knowledge and skills: An emerging focus on teacher accomplishments. Journal of Personnel Evaluation in
Education, 7. Pgs. 105-133.
9
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Bsicamente se han identificado seis teoras y/o modelos acerca de

la caracterizacin del buen docente que pueden ser tiles como
marco de referencia para analizar las propuestas encontradas:10
-
Modelo centrado sobre los rasgos o factores.
Modelo centrado sobre las habilidades.
Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula.
Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas.
Modelo centrado en los resultados.
Modelo basado en la profesionalizacin.
Y una primera idea, extrada tras aplicar este marco de anlisis, es

que pocos son los sistemas de evaluacin del desempeo que hagan
explcitos los fundamentos tericos de los que parten, lo cual supone,
sin duda, una debilidad.
Una excepcin a esta norma es el llamado Marco para la Buena
Enseanza11 (MBE) propuesto por el Ministerio de Educacin de Chile
y que supone la referencia terica a partir de la cual se desarrolla la
propuesta de evaluacin de docentes. Como se observa en la Tabla
N 3, est conformada por cuatro dominios: preparacin de la
enseanza, creacin de un ambiente propicio de aprendizaje,
enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y
responsabilidades profesionales; dominios que posteriormente se
concretan en 20 criterios de ejercicio profesional y en un buen nmero
de descriptores.
10
Marczely, B. (1992). Teacher evaluation: research versus practice. Journal of Personnel Evaluation in
Education, 5 (3). Pgs. 279-290.
11
www.docentemas.cl/docs/MBE.pdf
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Tabla N 3
MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA, DEL MINISTERIO DE
EDUCACIN DE CHILE
CRITERIOS POR DOMINIOS
Creacin de un ambiente propicio para
Preparacin de la Enseanza
el aprendizaje
A1. Domina los contenidos de las disciplinas
que ensea y el marco curricular nacional.
A2. Conoce las caractersticas, conocimientos
y experiencias de sus estudiantes.
A3. Domina la didctica de las disciplinas
que ensea.
A4. Organiza los objetivos y contenidos
de manera coherente con el marco
curricular y las particularidades de sus
alumnos.
A5. Las estrategias de evaluacin son
coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que ensea,
el marco curricular nacional y
permite a todos los alumnos
demostrar lo aprendido.
Responsabilidades profesionales
B1.
B2.
B3.
B4.
A B
D C
D1. El profesor reflexiona sistemticamente

sobre su prctica.
D2. Construye relaciones profesionales y
de equipo con sus colegas.
D3. Asume responsabilidades en la
orientacin de sus alumnos.
D4. Propicia relaciones de colaboracin y
de respeto con los padres y apoderados.
D5. Maneja informacin actualizada sobre
su profesin, el sistema educativo y
las polticas vigentes.
C1.
C2.
C3.
C4.
C5.
C6.
Establece un clima de relaciones de

aceptacin, equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
Manifiesta altas expectativas sobre
las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
Establece y matiene normas consistentes
de convivencia en el aula.
Establece un ambiente organizado de
trabajo y dispone los espacios y recursos
en funcin de los aprendizajes.
Enseanza para el aprendizaje de

todos los estudiantes
Comunica en forma clara y precisa los
objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de enseanza son
desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes.
El contenido de la clase es tratado con
rigurosidad conceptual y es comprensible
para los estudiantes.
Optimiza el tiempo disponible para la
enseanza.
Promueve el desarrollo del pensamiento.
Evala y monitorea el proceso de
comprensin y apropiacin de los
contenidos por parte de los estudiantes.
Fuente: www.rmm.cl/usuarios/equiposite/doc/200312031457060.mbe.pdf
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Este marco puede ser considerado como eclctico en el sentido que

recoge aspectos de habilidades, conductas en el aula, desarrollo de
tareas y actividades relacionadas con la profesionalizacin. Por esta
razn, es un ejemplo de los modelos desarrollados en Amrica Latina.
En otras propuestas, a falta de un marco terico explcito, es posible
deducir el mismo, a partir de los elementos que conforman el sistema
de evaluacin del desempeo docente:
-
En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeo

a valorar: construccin y desarrollo del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), cumplimiento de las normas y polticas
educativas, conocimiento y valoracin de los estudiantes,
fundamentacin pedaggica, planificacin del trabajo,
estrategias pedaggicas, estrategias para la participacin,
evaluacin y mejoramiento, innovacin, compromiso
institucional, relaciones interpersonales, mediacin de
conflictos, trabajo en equipo, y liderazgo.
En Costa Rica, segn el Manual de Evaluacin y Certificacin,

se considera, por una parte la evaluacin de la personalidad,
en donde se tienen en cuenta: relaciones humanas, capacidad
de razonamiento, desarrollo intelectual, madurez, expresin
oral, conducta social, iniciativa y expresin escrita. Por otra
parte, se realiza una evaluacin del trabajo, donde se consideran:
la relacin con alumnos, padres de familia y la comunidad; la
organizacin del trabajo, el desarrollo de programas, la calidad
del trabajo realizado, la aplicacin de mtodos educativos,
la cantidad de trabajo realizado, la disciplina y la jefatura.
En Cuba se evalan los resultados del trabajo, la preparacin

para el desarrollo del mismo, las caractersticas personales,
el cumplimiento de las normas de conducta y principios de
tica pedaggica y profesional.
En El Salvador los criterios se centran en tres bloques:

preparacin profesional, aplicacin del trabajo y aptitud
docente.
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En Eslovenia los criterios de evaluacin comprenden:

conocimientos y habilidades; competencias multidisciplinarias;
independencia, fiabilidad, creatividad y desempeo profesional;
el trabajo colaborativo con los compaeros y las relaciones
con los padres de familia.
En California se considera el progreso de los alumnos en

relacin con los estndares propuestos por el distrito escolar,
las tcnicas y estrategias de instruccin empleadas, el apego
a los objetivos curriculares y el establecimiento de un clima
de aula adecuado para el aprendizaje.
En Per son cuatro los elementos del marco: eficiencia en el

servicio, asistencia y puntualidad y, finalmente, participacin
en el trabajo comunal y en la promocin social.
En Puerto Rico son cinco: manejar su sala de clases eficientemente

y mantener la disciplina en ella, motivar a los estudiantes y
disear estrategias ajustadas a su condicin, aprovechar los
recursos tecnolgicos que facilitan la docencia, evaluar
objetivamente la labor de los alumnos, adaptar su comportamiento
a los reglamentos de la escuela y del sistema educativo.
En Repblica Dominicana, por ltimo, se considera la capacidad

de los docentes y su formacin.
Un anlisis de estas propuestas (Tabla N 4) muestra, en primer lugar,

la enorme variabilidad entre pases. De esta forma, se vuelve a verificar
la falta de una visin comn que hay en la evaluacin del desempeo
docente, incluso en pases como los analizados que se ajustan a un
modelo de evaluacin anlogo, como se ver ms adelante en la
Tabla N 6.
Una segunda idea es que ningn pas sigue un marco terico puro,
sino que refleja influencias de varios de ellos. De esta forma, se
apuesta por una visin compleja y mltiple de lo que es un docente
de calidad.
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En tercer trmino se encuentra que todos los modelos tericos antes

sealados se ven reflejados en un pas u otro: desde el modelo de
rasgos con reminiscencias de estos modelos en Cuba o Costa Rica,
hasta el modelo centrado en resultados, considerado en California.
Con todo ello, y a falta de un anlisis ms fino, es posible concluir que
no existe un modelo nico comn de lo que se considera un docente
de calidad. De tal forma que actividades anlogas en contextos
similares son vistas de maneras diferentes, y valoradas y reconocidas
de manera diferencial; idea que debera ser sometida a una seria
reflexin por parte de los responsables polticos de la evaluacin.
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CUBA
PER
C ALIFORNIA
Caractersticas
personales
Preparacin para el
Organizacin del
Preparacin de la Planeacin del trabajo
desarrollo del trabajo
Fundamentacin Pedaggica trabajo
enseanza
Relaciones interpersonales Disciplina
Clima de aula y Creacin de
Establecimiento de un
motivacin de ambientes para el Mediacin de conflictos
clima de aula adecuado
los estudiantes aprendizaje
para el aprendizaje
Desarrollo de
Desarrollo de
Enseanza para el Estrategias pedaggicas
Apego a los objetivos Eficiencia en
la docencia
programas; la
aprendizaje de
curriculares, las tcnicas el servicio
aplicacin de
los alumnos
y estrategias de
mtodos educativos
instruccin empleadas
Relaciones con
padres y
comunidad
Resultados
OREALC/UNESCO
Cumplimiento
de normas
Otros
Conocimiento y valoracin
de los estudiantes
Relacin con
alumnos, padres de
familia y la
comunidad
Resultados del
Calidad del trabajo
El progreso de los
realizado; la cantidad trabajo
alumnos
de trabajo realizado
Cumplimiento de las
Responsabilidades Cumplimiento de las normas Jefatura
normas de conducta
y polticas educativas
profesionales
y principios de tica
Construccin y desarrollo
del PEI; Estrategias para la
participacin; Innovacin;
Compromiso Institucional;
Trabajo en equipo; liderazgo
PUERTO RICO
Disear estrategias
ajustadas a su condicin
Mantener la disciplina en
el aula
Motivar a los estudiantes
Manejar su sala de
clases eficientemente
Aprovechar los recursos
tecnolgicos que
facilitan la docencia
Evaluar objetivamente la
labor de sus alumnos
Participacin
en el trabajo
comunal y en
la promocin
social
102
Evaluacin
COSTA RICA
Personalidad
Asistencia y Adaptar su comportamiento

puntualidad a los reglamentos de su
escuela.
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C OLOMBIA
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C HILE
Aptitud y
personalidad
Preparacin
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Tabla N 4
RESUMEN DE LOS ELEMENTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIN DE DOCENTES EN DIFERENTES PASES
4.
INSTRUMENTOS
Aunque cualquier procedimiento o instrumento de obtencin de

informacin con propsitos valorativos puede ser aplicado a la
evaluacin del desempeo docente, es posible afirmar que son ocho
los procedimientos de obtencin de informacin ms utilizados para
la evaluacin externa del desempeo docente: observacin en el
aula, entrevistas o cuestionarios al docente, informe de la direccin
del centro, cuestionarios dirigidos a los alumnos o a sus familias,
test y pruebas estandarizadas, portafolio del profesor, pruebas de
rendimiento a los alumnos, as como diferentes procedimientos de
autoevaluacin del docente.
Dadas las claras limitaciones tcnicas que se derivan de la utilizacin
de un nico procedimiento para obtener una imagen global y objetiva
del docente, en todos los pases se utilizan varios instrumentos de
manera combinada. As, por ejemplo, en Chile se utilizan cuatro
procedimientos: portafolio de evidencias estructuradas; pauta de
autoevaluacin, entrevista estructurada al docente evaluado e
informe de referencia de terceros (director y jefe de UTP). En
Alemania, se combina la observacin de las clases, la revisin de los
documentos generados en el proceso de enseanza, el informe de
los superiores y la entrevista con el docente.
Tambin es frecuente que no se establezcan reglamentariamente
instrumentos de evaluacin, sino que se deje a cada centro o distrito
o autoridad local la utilizacin de sus propios procedimientos.
Paradigmtico en ese sentido resulta Colombia, donde exclusivamente
se sealan los posibles instrumentos entre los que se encuentran las
fuentes personales, integrantes de la comunidad educativa o cuerpos
colegiados de la institucin que puedan dar testimonio sobre el
desempeo del evaluado; los documentos, registros y testimonios
escritos (personales e institucionales) como: innovaciones educativas,
resultados significativos en los aprendizajes de los estudiantes,
desarrollo de proyectos pedaggicos, actas, programaciones,
informes; las observaciones directas; y, por ltimo, las reuniones,
encuentros o entrevistas con el docente implicado.
En todo caso queda claro que el propsito y las consecuencias de la
evaluacin tendrn una clara repercusin sobre la metodologa y
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los procedimientos de evaluacin utilizados. De esta forma, mientras

que una evaluacin sumativa, con consecuencias sobre el salario o
la promocin de los docentes ha de exigir que el procedimiento sea
objetivo y homogneo para todos, de manera que tengan las mismas
posibilidades de obtener buena puntuacin y, con ello, equidad en
las posibilidades de ascenso o incremento salarial, en la evaluacin
formativa es necesario que los procedimientos se ajusten a cada
docente y a su situacin particular.
Analicemos mnimamente algunos de los instrumentos ms
comnmente utilizados en la evaluacin del desempeo docente en
los pases estudiados.
Observacin en el aula
Un procedimiento muy habitual para obtener informaciones sobre
el desempeo del profesor es observar cmo se desenvuelve en su
contexto ms habitual de trabajo: el aula. Esta observacin puede
ser formal (preparada de antemano), o informal (sin una preparacin
previa), puede utilizarse un protocolo de observacin cerrada o
recoger de forma abierta las percepciones del evaluador. La
observacin puede ser desarrollada por directivos, por inspectores,
por colegas o por expertos, y suelen tratarse de dos o tres sesiones
de observacin de una hora.
As, en Argentina son los pares los que realizan la observacin del
docente; en Costa Rica es el rector del centro, y en Cuba pueden ser el
director o subdirector, los jefes de ciclo o departamento, los inspectores
o los asesores.
Otro ejemplo puede ser Espaa, donde el inspector de la zona donde
trabaja el docente es el responsable del proceso global de evaluacin
y tambin de la observacin del aula.
Entrevistas a los profesores
Un instrumento ms, son las escalas de evaluacin aplicadas tanto
de manera escrita, en forma de cuestionarios, como oralmente a modo
de entrevista. Pueden ser cuantitativas o cualitativas, y suelen
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utilizarse para valorar estrategias de conduccin del aula, habilidades

instructivas, personalidad del docente, preparacin acadmica y
profesional, actitudes e intereses, etc.
En Chile se utiliza una entrevista estructurada basada en dominios y
criterios del Marco para la Buena Enseanza y que es aplicada por un
evaluador par del docente evaluado. Tambin, incluye una pregunta
sobre aspectos relevantes del contexto en que se desempea el docente
y que puedan haber afectado en el desempeo del entrevistado.
Informe de la direccin del centro
Tambin es frecuente en muchos pases que se solicite a la direccin
del centro o del departamento, un informe donde se sealen tanto
las capacidades del docente como el desempeo de la tarea que ha
desarrollado.
As, en Chile, tanto el director como el jefe de UTP de su establecimiento,
realizan cada uno un informe acerca de su desempeo profesional
como docente, a partir de una pauta estructurada referida a diferentes
aspectos contenidos en el Marco para la Buena Enseanza.
Test y pruebas estandarizadas
En algunos pases se utilizan pruebas estandarizadas o test para
analizar las habilidades bsicas, as como los conocimientos
pedaggicos y acadmicos de los docentes. Este es el caso de Bolivia.
Portafolio del profesor
El portafolio, en su concepcin original, es una recopilacin de
documentos variados sobre el desempeo del profesor, de tal forma
que pueden incluirse documentos de planificacin, notas escritas de
los padres, apuntes o materiales de trabajo, resultados de los
alumnos, etc., en sntesis, se constituye una coleccin de experiencias
vividas por el docente en el desempeo de su labor profesional. En
los ltimos aos se est extendiendo su uso como instrumento de
evaluacin externa pero, sobre todo, como herramienta para la auto
reflexin por parte del profesorado.
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A pesar de que no es posible considerar el portafolio como un sistema

que en s mismo se constituya como el nico sistema para la evaluacin
externa, s que ayuda a obtener informacin til que puede llegar a
ser un valioso instrumento en la evaluacin del desempeo docente,
porque adems de reunir experiencias significativas y representativas,
permite apreciar la comprensin y el sentido de lo relevante para el
docente. Por ello, es muy til cuando la finalidad de la evaluacin es
la orientacin y mejora del desarrollo profesional del educador.
En Chile, los docentes han de completar un portafolio donde el
profesor recopila diversos materiales como evidencia de su trabajo.
Est compuesto por mdulos:
-
Unidad Pedaggica: est conformado por el diseo e

implementacin de una unidad pedaggica, la evaluacin final
de dicha unidad y una reflexin sobre su quehacer docente.
Clase Filmada: est compuesta por el video de una clase

filmada (de 40 minutos), una ficha descriptiva de la misma y
fotocopia de los recursos de aprendizaje utilizados, si
corresponde. La filmacin ser realizada por un camargrafo
acreditado que acordar a travs del director(a) de su
establecimiento el da y la hora de filmacin.
Pruebas de rendimiento a los alumnos

Aunque mucho menos frecuente por las duras crticas que ha sufrido
por parte de los estudiosos, otra informacin susceptible de ser
utilizada para la evaluacin externa del desempeo docente, es
estudiar el impacto del trabajo sobre los estudiantes, es decir,
considerar los resultados acadmicos de los alumnos.
Este procedimiento es utilizado, por ejemplo en California, donde se
estudia el progreso de los estudiantes en relacin con los estndares
propuestos por el distrito escolar, al igual que en Puerto Rico.
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Entrevistas y cuestionarios dirigidos a los alumnos o a sus familias

Otra estrategia utilizada es la de obtener informacin sobre el
desempeo de los docentes mediante la aplicacin de cuestionarios
cerrados dirigidos a los alumnos o a sus familias. As acontece, por
ejemplo en Cuba.
Autoevaluacin
Por ltimo, en algunos pases como en Espaa o en Chile, se pide a
los propios profesores que hagan un informe que recoja su propia
autoevaluacin. Sirve como ejemplo la Tabla N 5 donde se reflejan
los dominios y descriptores utilizados en Chile para la autoevaluacin
de los docentes.
TABLA N 5
DOMINIOS Y DESCRIPTORES UTILIZADOS EN CHILE PARA
LA AUTO-EVALUACIN
Dominios
Preparacin de la
enseanza
Creacin de un ambiente
para el aprendizaje.
Enseanza para todos

los estudiantes.
Responsabilidades
profesionales.
Descriptores
Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su
disciplina.
Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades
congruentes con la complejidad de los contenidos.
Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad
de los contenidos involucrados.
Proporciona a todos sus alumnos oportunidades que propicien
la participacin.
Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente
el cumplimiento de normas de convivencia.
Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.
Explicita a los estudiantes los criterios de aprendizaje que
los orientarn tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.
Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar
en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos,
desde la perspectiva de los distintos sub sectores.
Aborda los errores.
Participa activamente en la comunidad de profesores del
establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares
y con el proyecto educativo del establecimiento.
Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.
Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como
sus normas de funcionamiento y convivencia.
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5.
OTROS ELEMENTOS
Por ltimo, es posible reconocer otros elementos diferenciadores en

la evaluacin del desempeo docente entre pases: quines son los
responsables de la evaluacin, si la misma es voluntaria u obligatoria,
y su periodicidad.
Responsables de la evaluacin
Tanto en Europa como en Amrica Latina, la situacin ms habitual
es que los principales agentes responsables de la evaluacin de los
docentes sean las personas que ocupan los puestos directivos de los
centros educativos. Aunque no siempre es asi, en Mxico, en Espaa
o en Italia, por ejemplo, son las autoridades educativas quienes se
responsabilizan del proceso.
Para el desarrollo de la evaluacin, junto con el director o directora,
suele trabajar la supervisin educativa. En ocasiones, se cuenta con
especialistas, o incluso, con profesores pares que apoyan el proceso
de evaluacin.
Voluntariedad de la evaluacin
Dependiendo del tipo y los propsitos de la evaluacin, sta puede
ser obligatoria o voluntaria. As, por ejemplo, es obligatoria en
Argentina, Bolivia, Chile, California, Carolina del Norte, Honduras,
Puerto Rico y en Repblica Dominicana, mientras que en Espaa,
Francia, Italia, Mxico o Reino Unido es voluntaria.
En Chile, se distingue la evaluacin del desempeo anual, de carcter
obligatorio; y la evaluacin de competencias, que es voluntaria,
aunque no puede transcurrir ms de seis aos entre una y otra.
Periodicidad
Para los pases donde es obligatoria la evaluacin, tambin se
encuentran importantes diferencias en cuanto a la periodicidad en
las evaluaciones. As, por ejemplo, es anual en Argentina, Colombia,
Honduras y Puerto Rico; bianual en California (para profesores con
contrato permanente), o quinquenal en Bolivia. En Cuba se entiende
que la evaluacin es continua.
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6.
MODELOS DE EVALUACIN Y EJEMPLOS
Tras la visin analtica de los sistemas de evaluacin del desempeo

docente, desarrollados en los diferentes pases de Amrica y Europa,
en este ltimo apartado se realizar una visin global describiendo
con un poco ms de detalle algunos modelos de evaluacin que
hemos considerado como paradigmticos.
Utilizando como criterio bsico el propsito de la evaluacin del
desempeo de docentes, criterio que consideramos la espina dorsal
de los otros elementos de evaluacin, es posible identificar cinco
modelos diferenciados, aun cuando en algunos casos imbriquen
elementos de uno u otro. Estos modelos son: la evaluacin del
desempeo docente en conjunto con la evaluacin del centro
educativo con nfasis en la autoevaluacin; la evaluacin del
desempeo docente para casos especiales; la evaluacin del
desempeo como insumo para el desarrollo profesional; la evaluacin
como base para un incremento salarial y, la evaluacin para la
promocin en el escalafn docente.
Evaluacin del desempeo docente en conjunto con la evaluacin
del centro escolar: Finlandia
En algunos pases, y quiz Finlandia sea el caso ms paradigmtico,
no est establecido ningn sistema externo de evaluacin del
profesorado. Desde esa visin, se prima la profesionalidad del
docente para mejorar su propia prctica y se fomenta la
autoevaluacin del profesorado como medio de su optimizacin
profesional.
El sistema educativo finlands est basado en la confianza hacia los
docentes y los centros educativos, de tal forma que en 1990 se
elimin el sistema de inspeccin o supervisin de centros y
profesores. La evaluacin del profesorado es un elemento ms de la
evaluacin global de los centros educativos, y es en este nivel donde
se est impulsando desde la administracin la realizacin de auto
evaluaciones que permitan optimizar los procesos de enseanza y
aprendizaje. El papel del estado es fomentar la creacin de una cultura
evaluadora y aportar modelos y recursos para que cada centro pueda
establecer su propio camino.
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Evaluacin del desempeo docente para casos especiales: Espaa

En otros pases la evaluacin del desempeo docente se da slo en
circunstancias muy especiales, como por ejemplo, para la concesin
de licencias por estudio. ste resulta ser el caso ms paradigmtico
de este modelo.
En Espaa, las diferentes leyes educativas, establecen la importancia
de la valoracin de la prctica docente y su relacin con el desarrollo
profesional. Sin embargo, en la actualidad no se ha generalizado un
sistema de evaluacin del desempeo docente para todos los
profesores, siendo la eterna cuestin pendiente de las diferentes
administraciones educativas desde hace ms de una dcada.
En la actualidad se realiza una evaluacin de la labor profesional de
los docentes para la obtencin de una licencia por estudios y para la
acreditacin de los candidatos a la direccin de centros, siendo el
procedimiento utilizado una especie de ensayo que constituira la
base en caso de que se generalizara la evaluacin del desempeo
docente.
Esta evaluacin se centrar en la participacin directa en el aula, las
actividades relacionadas con ella y las iniciativas para mejorar la
prctica docente, as como aquellas otras actuaciones de carcter
general vinculadas con la coordinacin pedaggica, la participacin
en la vida del centro y la atencin al alumnado y, en algunos casos,
a las familias.
La responsable de la realizacin y la coordinacin de la evaluacin
es la inspeccin educativa, y para ello se apoyar en los indicadores
e instrumentos elaborados desde la administracin educativa.
El proceso de evaluacin y los instrumentos utilizados son los
siguientes:
-
El inspector responsable enva al docente, al director del centro,

al jefe de estudios y al jefe de departamento o coordinador
de ciclo, cuestionarios elaborados ad hoc para la valoracin del
docente.
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El docente valorado deber realizar un informe en el que

incluya su propia valoracin.
La inspeccin desarrollar entrevistas con el docente, el director,

el jefe de estudios y el jefe de departamento o coordinador
de ciclo, donde debern aportar la documentacin que les
sea pedida. En lo posible, la entrevista con el director ha de
ser la primera y la del docente la ltima.
El inspector realizar una observacin en el aula en dos periodos

lectivos previamente concertados con el profesor. Como
complemento, el inspector podr solicitar cuantos documentos
considere oportuno. En esta observacin, se podr contar con
la presencia de un profesional experto en la especialidad del
profesor.
A partir de toda la informacin recogida, el inspector redactar

un informe sobre la valoracin de la labor profesional, en el
que se incluirn las puntuaciones que han correspondido al
interesado en cada una de las dimensiones y subdimenciones,
objetos de la evaluacin. En caso de desacuerdo, se podr
reclamar ante el jefe del servicio de inspeccin.
La evaluacin del desempeo como insumo para el desarrollo

profesional: California
En un tercer modelo, el propsito fundamental de la evaluacin externa
de los docentes, es que reciban informacin objetiva para que ellos
mismos mejoren en su desempeo profesional. De esta forma, los
resultados no tienen ninguna repercusin en la vida profesional o
laboral del docente. El ejemplo ms claro de este modelo es California.
En California la junta de gobierno de cada distrito escolar es la
responsable de establecer los estndares que cada alumno debe
obtener al finalizar cada ciclo escolar de la enseanza elemental o
secundaria. As mismo, esta junta de gobierno deber evaluar el
desempeo de los docentes en relacin a los siguientes criterios:
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El progreso de los alumnos en relacin a los estndares

propuestos por el distrito escolar.
Las tcnicas y estrategias de instruccin empleadas.
El apego a los objetivos curriculares.
El establecimiento de un clima de aula adecuado para el

aprendizaje.
Las evaluaciones para los docentes en condicin probatoria sern

cada ao, mientras que para los docentes con estatus permanente
sern cada dos aos.
Los resultados de la evaluacin deben entregarse por escrito a los
docentes 30 das antes del ltimo da del ciclo escolar, y estar
acompaada de sugerencias de mejora, as como de posibles planes
de formacin profesional que ayuden al docente a mejorar su prctica
pedaggica.
A partir de 1997 se introducen los estndares para los docentes de
California, que son:
-
Compromiso y apoyo en el aprendizaje de todos sus alumnos.
Creacin y mantenimiento de climas efectivos para el aprendizaje.
Comprensin y organizacin de contenidos.
Planeacin y desarrollo de experiencias de aprendizaje para

todos los alumnos.
Evaluacin de aprendizajes.
Desarrollo profesional.
Estos estndares son utilizados por el Departamento de Educacin y

la Comisin de Acreditacin para la evaluacin formativa de los
docentes durante su periodo inductivo, o bien, a lo largo de su carrera.
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La evaluacin como base para un incremento salarial: Chile y

Rumania
Un cuarto modelo est representado por aquellos sistemas educativos
que realizan evaluaciones peridicas del desempeo docente para la
concesin de incrementos salariales. Se trata de una estrategia para
conceder estmulos externos para la mejora profesional. Dos pases
pueden ser analizados por su carcter de representatividad del
modelo: Chile y Rumania.
Aunque la preocupacin por evaluar el desempeo de la docencia en
los niveles no universitario en Chile tiene una larga tradicin, el actual
sistema de evaluacin es muy reciente, surge a partir del Acuerdo Marco
tripartito suscrito por el Ministerio de Educacin, la Asociacin Chilena
de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile, el 25 de junio
del ao 2003. As, el sistema fue puesto en marcha a partir de agosto
del 2003 para los docentes del sistema municipal.
La regulacin del sistema de evaluacin docente se recoge en el
artculo 70 del Estatuto Docente, reemplazado por la letra d) del
artculo 12 de la Ley N 19.933, publicada en el Diario Oficial el 12
de febrero del ao 2004. Dicho artculo reemplaza al antiguo sistema
de calificaciones y establece el nuevo sistema de evaluacin que
tiene carcter formativo, que se realizar cada cuatro aos, y cuyo
resultado final de cada profesor corresponde a una apreciacin global
relativa al desempeo profesional, relacionado con el Marco para la
Buena Enseanza, sus dominios y criterios, y que establecer su
desempeo en uno de los cuatro niveles siguientes: destacado,
competente, bsico e insatisfactorio.
De acuerdo con el Marco para la Buena Enseanza, los cuatro dominios
que se consideran para la evaluacin son: a) preparacin de la
enseanza, b) creacin de ambientes propicios para el aprendizaje,
c) enseanza para el aprendizaje de todos los alumnos y d)
responsabilidades profesionales.
La evaluacin se realiza en base a evidencias del desempeo
profesional a travs de los siguientes instrumentos: portafolio
docente, autoevaluacin, entrevista estructurada e informe de
referencia de terceros.
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Los actores de la evaluacin son:

-
Evaluador Par: docente de aula en ejercicio, seleccionado y

capacitado para desempear este rol. Su funcin es realizar
la entrevista al docente evaluado y conformar la Comisin
Comunal de Evaluacin. Debe ser un docente con, al menos,
cinco aos de experiencia en el sistema escolar formal y del
mismo nivel de enseanza de los docentes que entrevista.
Profesores Correctores: docentes de aula especialistas,

seleccionados y capacitados por las universidades responsables
de los Centros de Correccin para evaluar los distintos productos
del portafolio.
Comisin Comunal de Evaluacin: est compuesta por los

Evaluadores Pares de la Comuna y por el Coordinador Comunal
de Evaluacin. Su funcin es recibir los resultados obtenidos
a travs de los distintos instrumentos, analizar e integrar
estos datos con la informacin recogida acerca de factores
de contexto relevantes para el desempeo del docente, y
emitir la decisin final sobre la evaluacin de cada docente.
Los docentes evaluados como destacados y competentes tendrn

acceso prioritario a oportunidades de desarrollo profesional, mientras
que los que obtengan en su evaluacin global el nivel de bsico o
insatisfactorio, dispondrn de planes especficos de perfeccionamiento
gratuitos destinados a superar sus debilidades.
Finalmente, todos los docentes que hayan sido evaluados como
destacados o competentes podrn postular voluntariamente para la
Asignacin Variable por Desempeo Docente mediante una prueba
escrita de conocimientos disciplinarios y pedaggicos. La Asignacin
corresponder a los siguientes valores mensuales: 25% de la RBMN
(remuneracin bsica mnima nacional), para los docentes que
obtengan un nivel de logro de destacado en la prueba; y de un 15%
de la RBMN, para los docentes destacados y competentes que
obtengan un nivel de logro de, a lo menos, competente en la prueba.
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En Rumania, por su parte, de acuerdo a las disposiciones del Estatuto

de Personal de Enseanza (Ley 128/1997), las evaluaciones del
profesorado, de los auxiliares de profesores y del personal de
gestin, direccin y control, es llevado a cabo anualmente bajo un
esquema de evaluacin de fichas elaboradas por el Ministerio de
Educacin e Investigacin. Las fichas de evaluacin estn
correlacionadas con la descripcin del trabajo del puesto respectivo;
la evaluacin se realiza a travs de un sistema de promedio
cuantitativo (con una escala de 1 a 100).
La evaluacin de desempeos profesionales individuales es llevada
a cabo de acuerdo a un conjunto de unidades de competencia, cada
una detallada con indicadores de desempeo. Las unidades de
competencia son las siguientes:
-
Organizacin y cumplimiento de las actividades de aprendizaje.
Participacin en acciones complementarias a las actividades

de aprendizaje.
Participacin en actividades pedaggicas y de entrenamiento

especial.
Capacidad de comunicacin.
Conducta y comportamiento.
La evaluacin de la ficha enlista todas las unidades de competencia

mencionadas arriba y a los indicadores de desempeo asociados,
sealando las calificaciones mximas para cada indicador de
desempeo. La evaluacin del desempeo profesional individual se
expresa mediante el nmero de puntos asignado a cada indicador
de desempeo y el promedio cuantitativo final es el resultado de la
suma de todos estos puntos.
Las evaluaciones individuales de profesores comienzan con una
autoevaluacin y concluyen con la asignacin de un promedio
cuantitativo personal. La ficha de evaluacin es avalada por el director
de departamento y por el director de la escuela, y luego es enviada
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al consejo administrativo de la escuela. El consejo administrativo de

la escuela analiza la actividad del maestro y determina el promedio
final cuantitativo individual en presencia del profesor
correspondiente. Este promedio final, es entonces, transformado a
un promedio cualitativo individual de acuerdo con las siguientes
reglas: 60 o inferior recibe la nota de insatisfactorio, entre 61 y 70
la nota de satisfactorio, entre 71 y 80 la nota es bien, entre 81 y 100
la nota es muy bien.
Los resultados de las evaluaciones anuales constituyen un criterio
eliminatorio para la asignacin de incentivos salariales para la
promocin y para el desarrollo profesional. Solamente los profesores
evaluados con las notas cualitativas muy bien, por sus actividades
durante los ltimos 1 a 4 aos, pueden competir por los incentivos
salariales otorgados a los desempeos profesionales altos: el salario
al mrito (15% de incentivo salarial durante 1 ao) y el grado al
mrito (20% de incentivo salarial durante un periodo de 4 aos). El
promedio cualitativo muy bien es tambin requerido para competir
por los puestos de gestin, direccin y control, y para participar en
los exmenes especficos de grado profesional grado didctico I y
grado didctico II (ambos incluyen tambin aumentos salariales).
La evaluacin para la promocin en el escalafn docente:
Colombia y Reino Unido
El ltimo modelo identificado se caracteriza por utilizar la evaluacin
externa del desempeo docente como un criterio fundamental para
el ascenso en el escalafn, ascenso que lleva aparejado un incremento
salarial. Es, por tanto, una forma de conceder estmulos externos
para fomentar el desarrollo del profesorado. Dos pases se han
seleccionado con este modelo: Reino Unido y Colombia.
En Reino Unido se introdujo en el ao 2000 una nueva estrategia
para la mejora del desempeo para los docentes y directores en las
escuelas financiadas por la administracin pblica (maintained
schools). En esa lnea, el Departamento de Educacin y Habilidades
desarroll una caja de herramientas que apoya a los directores y a
las juntas de gobierno sobre la mejora del desempeo de las escuelas.
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La poltica de mejora del desempeo de las escuelas incluye:

-
Un comit que acuerde, supervise y revise los objetivos con

cada docente.
Un calendario anual ligado al plan de la escuela.
Documentacin estndar para el uso de todos los docentes

de la escuela.
Esta poltica debera proveer a los profesores de una oportunidad de

discusin profesional con su lder de equipo sobre su trabajo y su
desarrollo profesional. Esto debera animar a todos los profesores a
compartir las buenas prcticas a travs de la escuela y desarrollar sus
habilidades profesionales y futuras carreras. En todos los momentos
del proceso, la igualdad de oportunidades debera ser promovida.
El ciclo debera implicar tres etapas:
-
Planificacin: hablar y registrar prioridades y objetivos con

cada profesor y determinar cmo el progreso ser supervisado.
Escucha: registrar el progreso en todas las partes del ciclo,

tomando cualquier accin de soporte necesaria. Una variedad
de mtodos para supervisar el progreso puede ser usada,
incluso la observacin en el aula. En la valoracin de un
profesor, el evaluador debe observar las clases al menos en
una ocasin.
Retroalimentacin del desempeo: repaso de objetivos y

estndares, reconocimiento de fuerzas y logros, e identificacin
de reas para su desarrollo.
Los resultados de la reunin deben estar preparados diez das

escolares despus de la entrevista de apreciacin. La informacin
relevante de declaraciones de revisin puede ser considerada por
aquellos que son responsables de tomar decisiones sobre la
interpretacin, promocin, paga, disciplina o descarte de profesores.
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OREALC/UNESCO
En Colombia, por ltimo, el ejercicio de la carrera docente est ligado

a la evaluacin permanente. La evaluacin verificar que en el
desempeo de sus funciones los servidores docentes y directivos
mantengan niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifiquen
su permanencia en el cargo, as como dicha evaluacin tambin
comprobar los ascensos en el escalafn y las reubicaciones en los
niveles salariales dentro del mismo grado.
Se establecen los siguientes objetivos para la evaluacin:
-
Estimular el compromiso con su desarrollo profesional,

rendimiento y capacitacin continua, en bsqueda del
mejoramiento de la calidad de la educacin.
Conocer los mritos de los educadores y comprobar la calidad

de su actuacin frente al estudiantado y a la comunidad,
respecto al desempeo de sus funciones.
Medir la actualizacin pedaggica y los conocimientos

especficos, con el fin de detectar necesidades de capacitacin
y recomendar mtodos que mejoren el rendimiento en su
desempeo.
Estimular el buen desempeo en el ejercicio de la funcin

docente mediante el reconocimiento de estmulos e incentivos.
Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos

docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial
o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente, o
separados del servicio, por no alcanzar los niveles mnimos de
calidad exigidos para el desempeo de las funciones a su cargo.
En el proceso de evaluacin de desempeo participarn las

autoridades educativas, los superiores, los colegas, el consejo
directivo, los padres de familia y los estudiantes.
Se definen los siguientes tipos de evaluacin:
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Evaluacin de periodo de prueba: comprende el desempeo

y competencias especficas. Esta prueba se considera superada
con un puntaje superior al 60% tanto en desempeo, como
en competencias, y permite la inscripcin en el escalafn.
Si el puntaje es inferior al 60% en alguna de ellas, da lugar
al retiro del servicio si se trata de docentes o de regreso a
la docencia, si se trata de directivos docentes que estuvieran
ya escalafonados.
Evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual: se entiende

como la ponderacin del grado de cumplimiento de las funciones
y responsabilidades inherentes al cargo que desempea el
docente o directivo y al logro de los resultados. Se aplica
cada ao y el responsable es el rector o superior jerrquico.
En Colombia la normativa establece 14 aspectos del desempeo a valorar:

1-
Construccin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional

(PEI): participa en la construccin y desarrollo permanente
del Proyecto Educativo Institucional. ste constituye un referente
importante para su prctica pedaggica.
2-
Cumplimiento de las normas y polticas educativas: acta de

acuerdo con las normas y polticas nacionales, regionales e
institucionales que regulan el servicio educativo y la profesin
docente. Su actuacin muestra que acata el manual de convivencia
y las normas concertadas.
3-
Conocimiento y valoracin de los estudiantes: hace un seguimiento

permanente al aprendizaje de los estudiantes y apoya a los
que tienen dificultades o capacidades excepcionales. Organiza
su actividad docente de acuerdo con diferencias individuales,
diversidad cultural y ritmos de aprendizaje.
4-
Fundamentacin pedaggica: sustenta su prctica pedaggica

en enfoques y modelos educativos pertinentes y adecuados
al contexto institucional.
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OREALC/UNESCO
5-
Planeacin del trabajo: organiza el trabajo escolar y prepara

sus clases con base en el plan de estudios. Su planeacin
incluye metas claras de aprendizaje, estrategias, tiempos,
recursos y criterios de evaluacin.
6-
Estrategias pedaggicas: crea un ambiente favorable para el

aprendizaje. Aplica estrategias metodolgicas y didcticas
para que los estudiantes logren resultados satisfactorios.
Utiliza de manera creativa y recursiva el material educativo
existente en la institucin o en el contexto.
7-
Estrategias para la participacin: propicia la participacin de

los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa
en el anlisis de ideas, toma de decisiones, construccin de
acuerdos, desarrollo de proyectos y organizacin de actividades
institucionales.
8-
Evaluacin y mejoramiento: realiza un proceso continuo y

permanente de mejoramiento personal y acadmico de los
estudiantes a partir de los resultados de las evaluaciones
internas y externas.
9-
Innovacin: mejora su prctica pedaggica a travs de estudios,

investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en
la institucin educativa.
10-
Compromiso institucional: trabaja con tica y profesionalismo.

Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus
responsabilidades, jornada laboral y horarios. Mantiene una
actitud positiva para mejorar el quehacer pedaggico,
administrativo y comunitario. Participa en actividades
institucionales.
11-
Relaciones interpersonales: se comunica con los distintos

integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva.
Respeta las opiniones que difieren de las propias, ayuda a
que los estudiantes se sientan valorados, escucha con atencin
y comprensin.
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12-
Mediacin de conflictos: identifica las causas que motivan

conflictos y el contexto en que surgen. Propone alternativas
para llegar a acuerdos basado en el manual de convivencia
y en las necesidades e intereses de las partes. Hace un
seguimiento de los compromisos adquiridos.
13-
Trabajo en equipo: se integra al trabajo en equipo de estudiantes,

docentes y directivos. Mantiene el espritu de trabajo en grupo
y promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes.
14-
Liderazgo: motiva con su ejemplo y su accin pedaggica los

procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad
educativa hacia el logro de los propsitos institucionales.
Para cada aspecto se asigna una valoracin que est en la siguiente

escala:
-
Inferior: calificacin de 1 2 puntos.
Media: calificacin de 3 4 puntos.
Superior: calificacin de 5 6 puntos.12
Como resultado de lo anterior, se consignan las observaciones tanto

del evaluador como del evaluado y se elabora un plan de desarrollo
profesional que debe servir de base para la evaluacin del ao
siguiente.
Evaluacin de competencias: se efecta cada vez que la
correspondiente entidad territorial lo considere conveniente y nunca
puede transcurrir un tiempo superior a los seis aos entre una y
otra. Se hace con carcter voluntario para los educadores inscritos
en el escalafn, que pretendan ascender de grado o de categora
dentro de un mismo grado. Debe permitir la valoracin de, por lo
menos, los siguientes aspectos: competencias de logro y accin, de
ayuda y servicio, de influencia, de liderazgo y direccin, cognitivas
y de eficacia personal.
12
Si el puntaje obtenido por el docente es inferior al 60%, la valoracin se considera no satisfactoria.
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OREALC/UNESCO
Los educadores que obtengan en esta evaluacin un puntaje superior

al 80%, son candidatos a ser reubicados en un nivel salarial superior
o a un ascenso en el escalafn. Para ello, se procede en estricto
orden de puntaje hasta completar el monto de las disponibilidades
presupuestales anuales.
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Tabla N 6
REGISTRO OFICIAL DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO EN COLOMBIA
EVALUACIN ANUAL DE DESEMPEO
DOCENTE
FORMATO A
Ao lectivo
Cdigo
123
Cdula del
Nombre
Gnero:
Masc.
Fem.
docente
docente
Grado en el
Tiempo total de servicio
Aprox.
rea de formacin en que
Periodo de
da
mes
ao
da
mes
ao
Desde
hasta
Escalafn
en el sector educativo
en aos se desempea el docente
evaluacin
Departamento o
Municipio o Localidad
Nivel ciclo en que
Educacin
Bsica
Bs. Secund.
Distrito
del Distrito
se desempea
Preescolar
Primaria
Media
Cdigo DANE de la inst.
Nombre de isnt. educat
Instituc.
Centro
Zona
Urb.
Rural.
educat. o centro educat.
o centro educat.
educat.
educat.
Valoracin
Aspectos del desempeo
Descripcin de los aspectos del desempeo
INF
MED
SUP
Participa en la construccin y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional. Este constituye un referente
1. Construccin y desarrollo
1 2
3 4
5 6
del PEI
importante para su prctica pedaggica.
Acta de acuerdo con las normas y polticas nacionales, regionales e institucionales que regulan el servicio educativo y la
2. Cumplimiento de normas
1 2
3 4
5 6
y polticas educativas
profesin docente. Su actuacin muestra que acata el manual de convivencia y las normas concertadas.
Hace seguimiento permanentemente al aprendizaje de los estudiantes y apoya a los que tienen dificultades o capacidades
3. Conocimiento y valoracin
1 2
3 4
5 6
de los estudiantes
excepcionales. Organiza su actividad docente de acuerdo a diferencias individuales, diversidad cultural y ritmos de aprendizaje.
Sustenta su prctica pedaggica en enfoques y modelos educativos, pertinentes y adecuados al contexto institucional.
4. Fundamentacin
1 2
3 4
5 6
pedaggica
Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con base en el plan de estudios. Su planeacin incluye metas claras de
5. Planeacin de trabajo
1 2
3 4
5 6
aprendizaje, estrategias, tiempos recursos y criterios de evaluacin.
Crea un ambiente favorable para el aprendizaje. Aplica estrategias metodolgicas y didcticas para que los estudiantes logren
6. Estrategias pedaggicas
1 2
3 4
5 6
resultados satisfactorios. Utiliza de manera creativa y recursiva el material educativo existente en la institucin o en el contexto.
7. Estrategias para la
Propicia la participacin de los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa en el anlisis de ideas, toma de
1 2
3 4
5 6
participacin
decisiones, construccin de acuerdos, desarrollo de proyectos y organizacin de actividades institucionales.
Realiza un proceso continuo y permanente de mejoramiento personal y acadmico de los estudiantes, a partir de los resultados
8. Evaluacin y mejoramiento
1 2
3 4
5 6
de las evaluaciones internas y externas.
Mejora su prctica pedaggica a travs de estudios, investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en la institucin
9. Innovacin
1 2
3 4
5 6
educativa.
Trabaja con tica y profesionalismo. Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus responsabilidades, jornada laboral
Compromiso
10. institucional
1 2
3 4
5 6
y horarios. Mantiene actitud positiva para mejorar el quehacer pedaggico, administrativo y comunitario. Participa en
actividades institucionales.
Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las opiniones que difieren
11. Relaciones interpersonales
1 2
3 4
5 6
de la propias. Ayuda a que los estudiantes se sientan valorados. Escucha con atencin y compromiso.
Identifica las causas que motivan conflictos y el contexto en que surge. Propone alternativas para llegar a acuerdos con base
12. Medicin de conflictos
1 2
3 4
5 6
en el manual de convivencia en las necesidades e intereses de la partes. Hace seguimiento a los compromisos adquiridos.
Se integra al trabajo en equipo de estudiantes, docentes y directivos. Mantiene el espritu de trabajo en grupo y promueve
13. Trabajo en equipo
1 2
3 4
5 6
esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes.
Motiva con su ejemplo y accin pedaggica procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad educativa haca el
14 Liderazgo
1 2
3 4
5 6
logro de los propsitos institucionales.
14-07-2007, 10:50
123
Subtotales de cada nivel

INFERIOR, MEDIO, SUPERIOR
TOTAL:
puntos
puntos
puntos
puntos
PORCENTAJE
Total puntos
puntaje mximo
84
x 100 =
REPBLICA DE COLOMBIA
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas.
Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona Horsori.
Marczely, B. (1992). Teacher evaluation: research versus practice.
Journal of Personnel Evaluation in Education, 5(3), 270-290.
Millman, J. y Darling-Hammond, L. (eds.) (1997). Manual para la
evaluacin del profesorado. Madrid: La Muralla.
Riegle, R. P. (1987). Conceptions of faculty development. Educational
Theory, 37, 53-59.
Schalock, H.D., Schalock, M.D., Cowart, B. y Myton, D. (1993).
Extending teacher assessment beyond knowledge and skills: An
emerging focus on teacher accomplishments. Journal of Personnel
Evaluation in Education, 7, 105-133.
Scriven, M. (1988). Duty-based teacher evaluation. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 1(4), 319-334.
www.docentemas.cl/docs/MBE.pdf
124
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EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y

UN ESTUDIO COMPARADO ENTRE 50 PASES

Coordinacin: Magaly Robalino Campos y Anton Krner

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

COORDINADOR GENERAL DEL ESTUDIO

F. Javier Murillo Torrecilla

F. Javier Murillo Torrecilla

Panormica de la evaluacin del desempeo y carrera

Evaluacin del desempeo docente

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Resumen de los elementos que se consideran

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Rosa Blanco Guijarro

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Evaluacin del desempeo y

Un estudio comparado entre 50 pases

F. Javier Murillo Torrecilla

F. Javier Murillo, es Profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en Mtodos de

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Tanto la experiencia como la investigacin han confirmado que el

desempeo docente en Amrica y Europa. Con ello, ms que respuestas,

El objetivo general de este estudio es conocer la estructura y

Identificar las caractersticas bsicas en los sistemas de carrera

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Aportar algunas sugerencias para la formulacin de polticas

Para conseguir estos objetivos, se llev a cabo un estudio comparado

Para completar dichas fichas se recurri a la ltima informacin oficial

CARACTERSTICAS DEL TRABAJO

El estudio y sus resultados tienen las siguientes caractersticas:

Analizan la carrera y la evaluacin del desempeo docente

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

carrera docente, al igual que en los procedimientos de evaluacin del

Utiliza, en la medida de lo posible, los ltimos datos disponibles

Los datos utilizados son de carcter oficial, es decir, emanados

El informe tiene un carcter bsicamente descriptivo, no

Recoge las grandes lneas o tendencias, las situaciones mayoritarias

Se centra en lo que est establecido por las administraciones

Enero-Marzo del ao 2005

de leyes, normas o cualquier tipo de documento oficial. No

ORGANIZACIN DEL INFORME

El trabajo que ahora se presenta est estructurado en dos grandes

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

para seguir con las 29 de Europa. Como se ha sealado, las fichas

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

PANORMICA DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de

factores del sistema educativo, y con decisiones relativas a la

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Acceso a la profesin docente

Dada la diferencia entre la oferta de plazas docentes y la demanda

La preocupacin por mantener a los profesores motivados mediante

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Ambas posturas parten de la necesidad de establecer estmulos

En todos los pases, los docentes tienen derecho a cesar en su

bsico para la jubilacin es haber alcanzado una edad determinada,

Evaluacin del desempeo docente

La evaluacin del desempeo docente es un tema altamente conflictivo,

EVALUACIN DEL DESEMPEO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Analizando la diversidad de propuestas y posturas, el criterio bsico