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  • Esquemascognitivosmatematicas

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    esquema de didáctica matematica

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    Esquemas cognitivos. Algunos ejemplos de su aplicacién a las matematicas Mireur aC] UM junio 1996, pp. 51:57 cenfogues cognitivos en tun sentido amplio: a) la teoria genética de J, Piaget y de sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, b) la teoria de la actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luria, Leontiev, y en sus desuirollos posteriores (Werssch, Forman, Cazden, etc), ¢) Ia worfa del aprendizaje verbal signifiativo de D. Ausubel y su prolongaci6n en la teoria de la asimilacion de R. E. Mayer, d) la teorfa del procesa- miento de Ia informacion (eoria de Jos esquemas) y e) la tworia de la elaboraci6n de M, A. Merrily Ch. M. Reigeluth A partie de estos enfoques se ha formulado la propuesta constructivista que inspira la actual reforma edueativa de Ia ensefanza no universitaria (Coll, 1989, p. 17). | Conocimiento organizade. Redes seman- ficas y esquemas Eno prinaa pot da a rico ohare ono breve |) taedecen et wot de | lesexqpemes te sgunde | "bane on ds sons | aphendes a oe menace | “tn os qos orlzan os, |. impeacons ua Sone pra | "eentons de noses 1 | concepios el hecho de ARTICULOS = 2xcoes. eee El marco curricular considers la estructura cognitiva del alumno como un conjunto de esquemas, los cuales son modificados de acuerdo con la teoria de la equilibracion de Piaget, La teorfa de los esquemas est inspirada en el programa de iavestigacién que en psicologia recibe el nombre de -procesamiento de Ia informacion. Dicho pro- grama se basa en la aceptacién de la analogia entre el fun- ento de la mente humana y el funcionamiento de ente, en tun computador', y se ha centrado, fundamentaln el estudio de la mi joria, Concretamente, analiza cOmo se onganiza nuestra representucién de la informacién (el pensimiento proposicional y simb6lico) en la memoria, ara hacer este estudio se han propuesto dos representa ciones hipotéticas de nuestra manera de organizar en La memoria la representacion de nuestro conocimiento; las redes semnticas y la teorfa de los esquemas, Las redes seménticas las redes semnticast son representaciones hipotéticas de ‘nuestras estructuras de conocimiento que permiten expli- ‘cat las reglas de uso de los conceptos y las relaciones entre ellas. Por eso son iiiles para estudiar a la vez los procedimientos y sus principios subyacentes, Los nédulos y las relaciones son las partes fundamentales de la red, la cual puede contenet muchas aliemaciones, cada una de cllas en la forma nédulo-relacién-nédulo, Como ejemplo de la aplicaci6n de las redes semanticas a las matemticas reprocucimos a continuaci6n dos posibles redes de cono- cimiento sobre la multiplicacin y la divisién (Resnick, 1990, pp. 238-240). {Ba figura 7.2 presenta un par de estructurasposibles det onocimiento para la mulipicacion fa dltst6n, fo Sain tas estrcturas que se iusiran en la figura, se define la muliplica- tn como operacién de -n-ces- (in). La operacton xx tee un ‘objeto (la cosa sobre la que se ejecuta la operactan), en este caso {a cantidad On), yun resultad, la cantidad (mn). La division ‘también se define como operacién, =n; esta operacisn también tiene objeto y resultado. La flquea representa la ecructura de omocimiento de alguien que conoce la multiplicacton y la divi- stn, pero que no comprende su relacién inversa. Las estructura do multiplicacton y de dvison me esti unas, FIG, 7.2. Posibles esters de conocinento sabre la mipico: ‘261 yl divin. Su seporceién pone de mail la fala de com proven de a ele inersa que exis ente ambos operaciones ‘Para comprender que la muliplicacién y la division son opera- clones inversas la una de la ora, bay que reconocer que existe tuna relactin especial enre las cantades objeto y las cantidades resultado de ambas operaciones, Concreamente s wa persona nultiplica una cantidad por algiin miimero (lamémosle n) y efnesn 1 1 Sen in ie) ep t sapiens dpe poses gor backed cee cs, Soa Seber ora’ os Stee mn il ‘inden, Sage Sapa in orb we go ti ont ma Scie te on egies Se Snes Steen cul comator te Sata nent ny pane ctr a (enti fom 0 pass 2 Una iodbién a fs das semnics se pd ecoiar sr Nomen 1885, pp. 6773) ‘om de cata fede arcsnror er Ren (590, pp 252242, > sat FG. 7.3. Earucura dal conecimienlo que pane de monte a com -rersn de laelcién mesa eae e mulisincény ladvsn. 0 ‘pone ura nin ysimpilcaclén de la eaves de a figura 7.2 ego divide ol resultado pore mismo mime 170 (n), entonces lega ala misma cantidad ‘original. Esta comprensién se dlusira en la Pgura 7.3, en la que ta cantidad resultado de una operacion se representa como cant dad objeto deta otra. Abora las estructura de conocimiento de la multiplicacton y de la losin ese uid, fa estructura total se simpifica con dicha untén. ..) sy earl dein Desde esta perspectiva, el objetivo que debe perseguir la ensefanza de nuevos contenidos del curriculum debe ser conseguir que los nuevos contenidos no queden aislados, sino que se inte: ‘gren en un conocimiento bien estructu- rado del tema y en conexién con los ‘otros conocimientos de los alumnos, Dicho objetivo lleva a la siguiente pre- gunta: zcémo podemos evaluar que el alumno ha conseguido un conocimien- to bien estrueturado? Es evidente que no podemos observar dlirectamente la estructura cognitiva de los alumnos, sino que solamente pode- ‘mos inferir su grado de estructuracion a partir de cOmo actiian frente a situacio- nes tales como: resolucién de proble- mas en los cuales haya que utilizar el conocimiento, entrevistas clinicas, ela- Doracién de mapas concepuuales y de bases de orientacién por parte del alumno, etc. Estas actuaciones deben valorarse, basicamente, a partir de wes critetios: 1) el grado de integracion interna, 2) el grado de conexién que el nuevo conocimiento guarda con otros que ya sepa el alumno y 3) la cores- pondencia entre la manera que tiene el alumno de estructurar el conocimiento yla que el profesor tiene y le ha queri- do ensefar, Bl siguiente ejemplo puede clarificar el primer eriterio: supongamos que quere- ‘mos valorar el grado de integracion que tiene un alumno de las operaciones de rmuliplicar y dividir. Una actividad que puede servir para ello es la realizacién de un mapa conceptual de estas opera- lones. Sien cl mapa conceptual de un alumno las dos operaciones aparecen separadas y en el de otro alumno apa- recen relacionadas como operaciones inversas Ja una de a otra, podemos inferir que el grado de integracién interno del conocimiento de estas ope- zaciones es superior en el caso del ti ‘mo alumno. En muchos casas el alum- ‘no puede integrar los conocimientos, pero puede hacerlo incorrectamente. Por es0, tambign es importante confron- tar si la integracion que hace el alumno se coresponde con el conocimiento que el profesor le ha querido ensedar Si un nuevo conocimiento se conexio- nna con otros que ya posefa el alumno anteriormente, los viniculos que los relacionan entre si le permitirin aplic carlo a auevas situaciones. Por tanto, para valorar la conexién con los otros ‘conccimientos matemiticos y generales fs conveniente proponer situaciones probleméticas nuevas, en las cuales se fengan que utilizar conjuntamente las dos operaciones aritméticas y otros conocimientos anteriores, FEL objetivo de conseguir un conoct ‘miento bien estructurado, que se comres- onda con la estructuracién que los profesores tienen dlel tema, lleva a con- siderar que un elemento clave para evi- ‘ar diffcultades de aprendizaje es que su presentacion por parte del profesor sea Potencialmente signficativa. En efecto, ‘silos materiales que presentamos a los alumnos no son coherentes y las situ clones no estin bien estructuradas, no serin potencialmente significativas con Jo cual las dificultades para realizar un Desde la perspectiva constructivista no tiene sentido considerar los conceptos aisladamente, sino que los hemos de considerar integrados en esquemas, los cuales se conciben como paquetes de informacion que incluyen no sdlo los conceptos sino también sus procedimientos de utilizaci6n nuevo aprendizaje aumentan. Pero existen situaciones que ya de por sino son potencialmente significativas: 1) cuando el profesor no tenga el conacimiento que quiere censeflar suficientemente estructurado, 2) cuando los materiales que se han escogido para introduc los nuevos contenidos, como por ejemplo los libros de texto, no sean claros y coherentes (ejercicios y problemas confusos, mal ‘graduados, rutinarios y repetitives, errores de edicién, cetcétera), 3) cuando la presentacién que hace el profesor del tema sea inadecuada porque no es clara ni esta bien organizada (no se le entiende cuando habla, habla dema- siado ripido, la utlizacion de la pizarra es ca6tica, se olvi- dda de explicar determinados contenidos, etc.), 4) cuando el profesor no pone suficiente énfasis en los conceptos claves del tema ni en la conexi6n de los nuevos conteni- dos con los que ya tiene el alumno, ete. La teoria de los esquemas Las redes semnticas son herramientas importantes. y constituyeron el punto de partida de muchas investiga- ciones, Actualmente se ha pasado de las redes 2 unidades de conocimiento mas extensas: fos esquemas, El marco ‘curricular considera la estructura cognitiva del alumno como un conjunto de esquemas, los cuales son modifica- dos de acuerdo con la teoria de la equilibracién de Piaget 1D La estructura cognitva del alunmno, ef papel central de la ‘ual en Ia realzacion de aprendizajessignificativas se ba subrea- ado en ls puntos anteriores, puede concebire como un con “junto de esquemas de conocimientos 1. Los esquemas son -un Conjunto organtzado de conoctmtento..) pueden incluir tanto conocimsento como regas para uilizaro, pueden estar compues- tos de referencias a otros exquemas .. puede ser espcifces 1 0 genenales J. Los esquemas son estructuras de datos para ‘representar concepas genéricas almacenados en la memoria, aplicables a objeos,stuaciones, sucesas,secuenclas de sucesos, acciones y secuencias de acclots-(Coll, 1989, p. 20). Un esquema de conocimiento puede ser mis o menos ico en informacién, estar més o menos estructurado, set ‘mas 0 menos aplicable al conocimiento de Ia realidad, ttc. Los nuevos contenidos aprendidos se almacenan en Ja memoria mediante su incorporacién a uno 0 varios esquemas. Desde la perspectiva constructivista no tiene sentido considerar los conceptos aisladamente, sino que los hemos de considerar integrados en esquemas, los cua les se conciben como paquetes de informacion que inclu ‘yen no s6lo los conceptos sino también sus procedimien- tos de utilizaciOn. Este hecho es la causa de que cuando hhablamos de conceptos de nivel superior, como por ejemplo -proporcionalidads, sea conveniente considerar- los como el ndcleo organizador del esquema y, en lugar de hablar tan s6lo del concepto, referirse siempre al cesquema de proporcionalidad del alumno que implica luna mayor globalidad. El hecho de considerar los con- ‘cepts integrados en esquemas nos obliga a considerar aque el significado de un concepto» no depende solamen- te de su referente sino también del lugar que ocupa den- two del esquema y de las relaciones que lo ligan con los otros conceptos y de las relaciones dle este esquema con ‘otros. También desde esta perspectiva, mas que plantear- ‘nos la formacién de conceptos aisladamente, lo que nos hha de interesar es la revisién, enriquecimiento, diferen- clacién, construccion y coordinacién progresiva de los esquemas del alumno a partir de los nuevos contenidos. Ejemplos matematicos I hecho de considerat los conceptos como partes de un fesquema (los cuales incluyen conceptos y procedimien- (os) tiene implicaciones importantes en el momento de planteamos cusles son las actividades de aprendizaje que han de desarrollar os alumnos fin de formarse un deter ‘minado concepto. Mustraremos ‘la importancia de este hecho con dos ejemplos matemiticas diseftados y experi- ‘mentados con alumnos de 12 afos: el euadrado entend- do como una construceién geomética y el concepto de rmediatriz de un segmento, El entomo escogido para ver como los esquemas cogniti- vos se ven enriquecidos por estas construcciones geomé- tricas fue el Cabri-géomete’. Este micromundo es un pro- grama idéneo para realizar construcciones geométticas ya que las figuras se pueden construir mediante acciones y ‘con un lenguaje muy préximo al empleado cuando se

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