Matematicas 082012

Las matemticas con un enfoque en competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F.
y fue
elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de
Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autor:
Fortino Escareo Soberanes
ISBN en trmite
Mxico, D.F., noviembre de 2009
Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas
de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de
Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la
educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin
de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos,
cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo.
Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar

Espaol
Matemticas
Ciencias
Formacin Cvica y tica
Adolescencia y aprendizaje
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
La Evaluacin para la mejora educativa
Habilidades Directivas
La Asesora en la Escuela
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en
aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin
Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO 6
Introduccin 6
Propsitos 7
GUA DEL PARTICIPANTE 11
Sesin 1. Razonamiento combinatorio 12
Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad 20
Sesin 3. Grficas estadsticas 28
Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas
mediante grficas lineales 38
mediante grficas de segmentos rectos y curvos 49
Sesin 6. El desarrollo de competencias matemticas y
la evaluacin del desempeo de los alumnos 56
Anexo 1 63
Anexo 2 66
MATEMTICAS CON UN
ENFOQUE EN COMPETENCIAS
LAS
DESCRIPCIN DEL CURSO

Ttulo
Las matemticas con un enfoque en competencias.
Temtica
Conocimiento de los propsitos y enfoque didctico del estudio de las matemticas en
educacin bsica; en particular, de los contenidos en que los profesores han manifestado deficiencias: combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas.
Destinatario
Asesores tcnico-pedaggicos y profesores frente a grupo.
Nivel o modalidad educativa
Educacin Primaria, Secundaria General, Secundaria Tcnica, Telesecundaria, Educacin
Especial y Educacin de Adultos del Distrito Federal.
Introduccin
La combinatoria, la probabilidad y la estadstica deben ser referencias obligadas en los
nuevos cursos de formacin continua que se impartan a los profesores de educacin bsica.
En primer lugar, por el hecho de que constituyen tres aspectos formativos que han sido privilegiados en los programas de matemticas de la Reforma tanto de la educacin primaria (2011),
como de la educacin secundaria (2011). En segundo lugar, porque son una fuente de errores
tanto de los jvenes como de los adultos (entre los que se incluyen los profesores), que se
sustentan en una serie de creencias falsas que es preciso educar desde la escuela.
Otro aspecto que tiene preeminencia en los programas de matemticas vigentes de
educacin bsica, es la interpretacin de la informacin contenida en las grficas que describen
situaciones de la vida cotidiana y an de las ciencias bsicas, como la fsica, la biologa y la
qumica. Tal aspecto estuvo ausente en los programas de matemticas del pasado, y sus consecuencias se han evidenciado en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales
aplicadas tanto a maestros como a estudiantes.

Este curso se propone abordar la problemtica del estudio, el aprendizaje y la enseanza
de estos cuatro temas que, por cierto, estn ntimamente relacionados: la combinatoria, la
probabilidad, la estadstica y las representaciones grficas.
Propsitos
1. Revalorar la importancia de considerar los propsitos generales del estudio de las

matemticas en cada sesin de clase.
2. Profundizar en el conocimiento de los contenidos de la asignatura y de las estrategias
didcticas, para abordarlos siempre con la idea de desarrollar las competencias matemticas de los alumnos sealadas en los planes de estudios de educacin primaria y
secundaria, teniendo como referente los contenidos de los temas de combinatoria,
probabilidad, estadstica y representaciones grficas.
3. Conocer las principales dificultades y concepciones de alumnos y profesores sobre
combinatoria, probabilidad y estadstica.
4. Desarrollar competencias para el diseo de planes de clase sobre estos contenidos.
Contenidos
1. Conocimiento de los propsitos y enfoque didctico del estudio de las matemticas,
sealados en la nueva propuesta curricular de educacin primaria y secundaria.
2. Conocimiento de la propuesta curricular de combinatoria, probabilidad, estadstica
y representaciones grficas.
3. Conocimiento de la clasificacin de los problemas combinatorios y de formas de
resolucin.
4. Conocimiento de procedimientos de resolucin de problemas sencillos de
probabilidad.
5. Interpretacin y trazo de grficas estadsticas, de funciones lineales y de segmentos
rectos y curvos.
6. Conocimiento de los obstculos y dificultades en la resolucin de problemas de
combinatoria y probabilidad.
Productos de trabajo
Los participantes resolvern los problemas y cuestiones planteadas en las actividades.
Asimismo, integrados en equipos, los participantes debern elaborar un texto cuyo ttulo
sea De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin de un problema de
combinatoria, ayuda al logro de los propsitos del estudio de las matemticas en educacin
bsica?.
MATEMTICAS CON UN
LAS
Materiales de apoyo
Anno, M. (2005). El jarrn mgico. Una aventura matemtica. SEPEditorial Juventud, Libros del Rincn. Mxico.
En el jarrn haba agua; as empieza la historia. Luego, el autor del texto nos sube
a un barco y nos lleva a una isla, donde las operaciones van multiplicndose: en la isla hay 2
pases, en cada pas hay 3 montaas, en cada montaa hay 4 reinos, etc. El desafo es llevar la
cuenta total de las opciones, pero, cuando llegamos al final del libro, donde nos encontramos
nuevamente con esos jarrones que nos llevaron de viaje, la cuenta se ha complicado y los
resultados son enormes y sorprendentes. Aunque el libro desarrolla un tema sumamente
abstracto (los nmeros factoriales, asunto central en los problemas combinatorios), las preguntas
que plantea tratan de ser las que plantean espontneamente los nios y puede ser el inicio de
un aprendizaje divertido. Este libro tiene una edicin posterior con el ttulo El misterioso jarrn
multiplicador.
Batanero, C., J. D. Godino y V. Navarro-Pelayo (1994).
Razonamiento combinatorio. Madrid. Sntesis.
El libro trata de proporcionar algunas respuestas a las siguientes preguntas: Qu papel

juega la Combinatoria en Probabilidad y en Matemtica Discreta? Es la capacidad combinatoria
slo un instrumento matemtico o es un componente fundamental del razonamiento lgico?
Hay variables de tarea que afectan a los procedimientos y errores de los alumnos al resolver
los problemas combinatorios? Cmo deberamos considerar estas variables en la enseanza
y evaluacin? Esta obra es una de las ms consultadas por los profesores e investigadores
en Educacin Matemtica interesados por el anlisis combinatorio; adems, se utiliz como
gua para la elaboracin de la propuesta curricular de matemticas de 2006 de Mxico,
especficamente en los temas de problemas de combinatoria y probabilidad.
Bosch, C., et al. (2002). Una ventana a la incertidumbre. Biblioteca
Juvenil Ilustrada Santillana. Mxico. Santillana.
Es un libro bellamente ilustrado que presenta una diversidad de problemas de probabilidad,

que pueden ser resueltos por alumnos de secundaria y de los ltimos grados de primaria. De
manera sencilla, aborda los problemas que dieron origen a esta rama de las matemticas y
describe el esfuerzo intelectual realizado por los pioneros de esta ciencia.

Hitt, F. (2002). Funciones en contexto. Mxico. Prentice Hall.
El libro propone una visin didctica moderna de uno de los conceptos centrales de las
matemticas: la funcin. No se trata pues de un manual terico de esta disciplina. El autor
hace un uso eficiente de las diferentes representaciones de las funciones y de la conversin
de una representacin a otra, y considera la visualizacin matemtica como una habilidad
importante que es necesario desarrollar en los estudiantes. La obra se utiliz como gua para
la elaboracin de la propuesta curricular de matemticas de 2006 de Mxico, especficamente
en el tema de relaciones funcionales, la proporcionalidad entre ellas; influy sobre todo en el
nfasis que recibieron las representaciones grficas tanto algebraicas como estadsticas.
Mori, T. et al. (2005). Scrates y los tres cochinitos. Biblioteca del

aula. Mxico, SEP-FCE.
Scrates es un lobo muy especial: es filsofo y no le interesa comer. Sin embargo, su

esposa Jantipa (que siempre estaba hambrienta) jalaba de una cuerda que tena amarrada a la
cola de Scrates y le preguntaba: A qu hora comemos?. Las demandas de Jantipa lo llevan
a buscar a los tres cochinitos, que viven en una pradera donde hay 5 casas y que, por la hora
(ya era de noche), deberan estar en sus camas. Scrates se pregunta entonces: vivirn todos
juntos o uno en cada casa?, en cul debo buscar? Y comienza a dibujar las posibilidades.
Aprate, le dice su esposa, todos saben igual. Pero Scrates comprende que, si se apura,
alguna opcin se le pasar por alto. Creo que dibujar todas las posibilidades, se plantea el
lobo. Cuando termina de dibujar, la noche ha pasado y los tres cochinitos estn en la pradera,
jugando. Scrates los mira y exclama: Qu felices se ven! () Despus de todo, creo que no
deberamos comernos a esos lindos cochinitos, no crees?. Jantipa le responde: Bueno, en
realidad ya no tengo hambre.
La variedad de posibilidades matemticas que se despliegan a lo largo del libro est
completamente desarrollada por el ilustrador, lo que permite seguir los razonamientos del
lobo. La complejidad slo se percibe al leer la nota a padres y maestros. El libro es una introduccin a los problemas de combinatoria y est dirigido a alumnos de secundaria.
Nozaky, A. (2005). Trucos con sombreros. Mxico, SEP-FCE.
Puede ser un libro un poco difcil de comprender para los nios de nivel primaria, pues
demanda gran concentracin y compromiso por parte del lector, a quien se incluye como
protagonista desde las primeras palabras: sta es la sombra de un nio. Considrala tuya. A lo
largo de este libro vers tu sombra. Desde ahora te llamar Nio Sombra. El libro trata sobre
el anlisis combinatorio, el cual se aborda mediante trucos que plantea el sombrerero con
MATEMTICAS CON UN
LAS
la idea de que los nios se diviertan con la magia, para luego empezar a descifrarla. La nota
para padres y maestros es extensa y muy til para que los nios sigan los razonamientos sin
tropiezos, aunque sugiere que los nios intenten siempre descifrar los trucos sin ayuda.
SEP. Programas de Matemticas de educacin secundaria (2011).SEP.
Programas de Matemticas de educacin primaria (2011
Procedimiento formal de evaluacin

Se evaluar la participacin activa de los profesores en el desarrollo de las
sesiones de clase, tareas u otras actividades realizadas en el curso, que garanticen
la evaluacin objetiva de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas. Es obligatorio para los profesores la redaccin del texto sealado en la sexta
sesin. Se evaluarn tambin los reportes escritos de los productos de trabajo de cada una de
las sesiones.
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GUA DEL PARTICIPANTE
11
MATEMTICAS CON UN
LAS
Sesin 1. Razonamiento combinatorio

El razonamiento combinatorio es uno de los aspectos formativos que han sido privilegiados en los programas de matemticas de educacin secundaria (2011) y en el de primaria
(2009). En dichos programas, este aspecto aparece en los subtemas Problemas multiplicativos y
Problemas de conteo. Se le incluye porque el tema es importante por s mismo en la formacin
de los alumnos, pero tambin con el fin de enriquecer la comprensin de nociones importantes de la probabilidad.
El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan el modelo combinatorio
implcito en el enunciado de los problemas combinatorios simples, y puedan hacer el inventario
de todos sus resultados posibles utilizando para el efecto procesos sistemticos de conteo:
tablas de doble entrada, diagramas de rbol, tablas, etctera.
Actividad 1. Una clasificacin de los problemas combinatorios

Los problemas combinatorios simples pueden clasificarse en tres modelos diferentes:
seleccin, colocacin y particin.
En el modelo de seleccin se considera un conjunto de objetos (generalmente distintos),
de los cuales se extrae una muestra de ellos. Por ejemplo:
En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca. Se toma una ficha al azar
y se anota su color. Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color.
Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas. De cuntas maneras diferentes se
puede hacer la seleccin? (Una manera puede ser: azul, blanca, azul, azul).
En este problema, la accin clave es seleccionar; otras acciones que generalmente se
refieren al modelo de seleccin son: elegir, extraer, sacar, tomar, etc., de una urna, de una
bolsa, de una caja o de otro recipiente.
Otro tipo de problemas combinatorios se refiere a la colocacin de una serie de objetos
en compartimentos o celdas. Por ejemplo:
En un edificio hay tres departamentos. Cada uno cuenta con un lugar de estacionamiento.
Hasta este momento se han habitado dos departamentos, el de Andrs y el de Beatriz, quienes
pueden colocar cada da sus coches en el lugar que prefieran. Cules son todas las formas en
que pueden estacionarse?
En este problema, la accin clave es estacionar; otras acciones que pueden considerarse
en el modelo de colocacin son: colocar, introducir, asignar, guardar, etctera.
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Finalmente, se podra estar interesado en dividir un conjunto de objetos en dos o ms
subconjuntos, es decir, en efectuar una particin de un conjunto. Por ejemplo:
Luis tiene cuatro canicas de colores en las bolsas delanteras de su pantaln: una azul, una
blanca, una caf y una dorada. Dos de ellas las tiene en la bolsa derecha, y las otras dos, en
la izquierda. Cules son todas las formas en que pueden estar distribuidas las cuatro canicas?
En este problema, la accin clave es distribuir; otras acciones asociadas con la particin
son dividir, partir, descomponer, separar, etctera.
1. A qu modelo combinatorio pertenece cada uno de los siguientes problemas?
a. Se desea formar un nmero de cuatro cifras con los dgitos 2, 4, 6 y 8, sin repetirlos, es decir, empleando cada dgito una sola vez. De cuntas formas puede
lograrse?
b. Una seora tiene cuatro novelas y tres diccionarios, y desea escoger una novela
y un diccionario para colocarlos en una repisa de la cabecera de su cama. De
cuntas maneras puede hacer la eleccin?
c. De cuntas maneras pueden distribuirse cuatro personas en dos taxis, si en cada
uno hay lugar para dos?
d. La mam de Caperucita, que tena una canasta con 4 guayabas, 3 duraznos y 2
peras, le encarg a su hija escoger 2 guayabas, 2 duraznos y 2 peras, para llevarle
la fruta en una cesta a la abuela. De cuntas maneras Caperucita podra hacer la
eleccin de las seis frutas para la abuela?
e. Un joven estudiante pondr cuatro libros en la repisa de su recmara. De cuntas
maneras puede acomodarlos?
f. Una familia de seis miembros se aloja en dos habitaciones triples de un hotel.
De cuntas maneras pueden hospedarse?
2. Por equipo, redacten un problema de conteo para el nivel escolar que atienden, y
sometan a consideracin de los dems equipos la clasificacin (seleccin, colocacin
o particin) que hagan de l.
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MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 2. De cuntas maneras se pueden acomodar?

Es un lugar comn afirmar que el conocimiento se produce en respuesta a preguntas que
nos planteamos. Una vez que hemos aprendido a hacernos preguntas preguntas relevantes
y apropiadas, hemos aprendido a aprender, y ya nadie puede detenernos en el camino de
seguir aprendiendo lo que necesitamos y queremos conocer.
En esta actividad y en todas las restantes de este curso tomaremos como punto de
partida la resolucin de un problema sencillo; variaremos el nmero de elementos para tratar
de hacer generalizaciones.
Empezaremos con problemas similares a los que se presentaron en la actividad anterior:
1. Se desea formar un nmero de tres cifras con los dgitos 2, 4 y 6, sin repetirlos,
es decir, empleando cada dgito una sola vez. De cuntas formas puede lograrse?
a. Cuntos nmeros que empiecen con 2 (como 246) pueden formarse con esos
tres dgitos?
b. Cuntos que empiecen con 4 (como 426) pueden formarse?
c. Hay ms nmeros que empiecen con 2 que con 4, hay menos o es lo mismo?
d. Cuntos nmeros que empiecen con 6 cree usted que pueden formarse?
Escrbalos.
e. Cuntos nmeros se formaron en total?
f. Ahora suponga que se desea formar nmeros de cuatro cifras con los dgitos 1, 2,
3 y 4, empleando cada dgito una sola vez. Cuntos nmeros diferentes pueden
formarse?
g. Y si se trata de formar nmeros de cinco cifras con los dgitos 1, 2, 3, 4 y 5,
empleando cada dgito una sola vez, cuntos nmeros diferentes resultan?
h. Encontr un procedimiento que permita determinar la cantidad de nmeros
que pueden formarse, con las condiciones que se han dado? En qu consiste?
Comprtalo con el grupo.
Veamos ahora otro de los problemas:
2. Un joven estudiante pondr cuatro libros en la repisa de su recmara. De cuntas
maneras puede acomodarlos?
Algunas preguntas que podemos plantearnos para resolver el problema pueden ser las
siguientes:
a. Cmo distinguiremos un libro de otro? Qu cdigo conviene utilizar para
identificarlos: letras o nmeros?
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Qu procedimiento conviene aplicar para obtener, de manera sistemtica,
todas las formas posibles en que pueden acomodarse los cuatro libros? Podran
servir diagramas de rbol como los siguientes? (Hemos designado los libros con
las letras A, B, C y D).
b. Cuntas formas hay de acomodar los cuatro libros?

c. Suponga que no son cuatro libros, sino tres. De cuntas maneras pueden
acomodarse?
d. Y si son cinco libros, de cuntas maneras pueden acomodarse? Y si fueran seis
libros?
e. Encontr ya un procedimiento sencillo para determinar el nmero formas en
que pueden acomodarse n libros?
Analicemos un ltimo problema:
3. Para comunicarse por escrito, sin que ningn curioso entienda los mensajes, dos
amigas utilizan una variante del cdigo Morse. Sabemos que, en este cdigo, las
letras, las cifras y los signos de puntuacin se denotan con puntos y rayas. En sus
comunicaciones, las dos amigas utilizan el cdigo nicamente para representar las 27
letras del alfabeto, y no requieren de nmeros ni signos de puntuacin. Por ejemplo,
las letras A y B las representan con un solo signo: un punto para la A y una raya para
la B. Pero para representar otras letras, hacen combinaciones de dos o ms signos;
por ejemplo, representan la letra D con la sucesin de dos signos: punto, raya ( ),
y la letra I, con la sucesin de tres signos: punto, raya, punto ( ).
a. Cul es el nmero total de letras que pueden representarse mediante la combinacin de dos signos?
b. Y mediante la combinacin de tres signos?
c. Y de cuatro signos?
d. Hasta cuntos signos sucesivos se requieren para representar las 27 letras del
alfabeto?
e. Puede usted representar el alfabeto mediante una variante del cdigo Morse?
Trate de hacerlo y comunique su resultado al grupo.
f. Esta variante del cdigo Morse guarda alguna relacin con algn sistema de
numeracin que usted conozca? Comparta su opinin con el grupo.
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MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 3. De cuntas maneras se pueden seleccionar?

La situacin que consiste en extraer al azar una o ms canicas (o papelitos) de una caja
(o urna), donde hay varias de diversos colores (o marcadas con nmeros diferentes), es uno de
los modelos ms adecuados para entender la nocin de combinatoria. Mediante este modelo
puede representarse y resolverse casi cualquier problema combinatorio que tenga un nmero
limitado de resultados posibles. En esta actividad se plantean, para su resolucin, problemas de
este tipo, algunos de los cuales se han presentado en actividades anteriores.
Para tener una idea ms clara de la situacin aleatoria que plantean los siguientes
problemas, sustituya los objetos a que se refieren (novelas, diccionarios, frutas) con otros
objetos (canicas o trozos de papel de colores) para realizar una simulacin en cada caso.
1. Una seora tiene cuatro novelas y tres diccionarios, y desea escoger una novela y un
diccionario para colocarlos en una repisa de la cabecera de su cama. De cuntas
maneras puede hacer la eleccin?
a. Qu cdigo utilizar para distinguir cada uno de los siete libros?
b. Cuntos diccionarios puede elegir por cada novela?
c. Utilice el siguiente cuadro de doble entrada para realizar, de manera sistemtica,
el conteo de formas posibles de hacer la eleccin de novelas y diccionarios.
N1
N2
N3
N4
D1
D2
D3
d. De qu otra manera puede realizar el conteo?

e. Suponga que, en vez de cuatro novelas y tres diccionarios, se trata de cinco
novelas y cuatro diccionarios. De cuntas maneras podra hacerse la eleccin de
una novela y un diccionario?
f. Y si fueran 12 novelas y cinco diccionarios?
g. Y si fueran n novelas y m diccionarios?
2. La mam de Caperucita, que tena una canasta con 5 guayabas, 4 duraznos y 2 peras,
le encarg a su hija seleccionar 2 guayabas, 2 duraznos y 2 peras, para llevarle la fruta
en una cesta a la abuela. De cuntas maneras Caperucita podra seleccionar seis
frutas para la abuela?
a. Qu cdigo usar para identificar cada una de las 11 frutas?
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b. Si son 5 guayabas, de cuntas maneras pueden elegirse dos de ellas? Complete
los siguientes diagramas de rbol para encontrar todas las formas posibles.
c. Utilice tambin la siguiente tabla de doble entrada para resolver el problema.

Cul de los dos recursos (el diagrama o la tabla) facilita ms la resolucin del
problema?
G1
G1
G2
G3
G4
G5
G2
G3
G4
G5
d. Si son 4 duraznos, de cuntas maneras puede hacerse la eleccin de dos de

ellos?
e. Es necesario utilizar algn recurso para hacer la eleccin de las dos peras?
f. De cuntas maneras Caperucita puede hacer la eleccin de dos guayabas, dos
duraznos y dos peras?
g. Y si fueran 6 guayabas en vez de 5, 4 duraznos y 2 peras, cuntas formas de
eleccin seran?
h. Y si fueran 6 guayabas, 5 duraznos y 2 peras, cuntas formas de eleccin seran?
3. En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca. Se toma una ficha
al azar y se anota su color. Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se
anota su color. Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas. De cuntas
maneras diferentes se puede hacer la seleccin?
a. Las fichas pueden salir en este orden: azul, blanca, azul, azul, que representaremos como ABAA. En qu otro orden pueden salir?
b. De todas las formas diferentes en que pueden salir las 4 fichas, en cuntas, la
primera en salir es blanca? Por qu?
c. En cuntas de todas esas formas, la primera en salir es azul?
d. Complete el siguiente diagrama para obtener, de manera sistemtica, todas las
formas en que pueden salir las 4 fichas.
e. Y si fueran 3 fichas azules y 2 blancas, de cuntas maneras diferentes pueden
salir las 5 fichas?
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MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 4. Cuando hay una separacin

En esta actividad, usted resolver problemas de conteo en los que conjuntos de objetos
se dividen en dos o ms subconjuntos, de modo que los objetos se pueden colocar de distintas
maneras en cada subconjunto.
1. De cuntas maneras pueden distribuirse cuatro personas en dos taxis, si en cada uno
hay lugar para dos?
a. Qu recurso escrito conviene utilizar para encontrar, de modo sistemtico,
todas las formas posibles en que pueden distribuirse las cuatro personas en los
dos taxis?
b. Designemos a las personas con las letras A, B, C y D. Complete el siguiente
cuadro con todas las formas en que puede realizarse la distribucin de las
personas en los dos taxis.
Taxi 1
Taxi 2
c. Suponga que en uno cualquiera de los taxis viajar una persona, y en el otro, las
tres restantes. De cuntas maneras puede ahora realizarse la distribucin?
d. Y si, en vez de cuatro personas, fueran cinco, y en uno cualquiera de los taxis
viajar una persona y en el otro las cuatro restantes, de cuntas maneras puede
realizarse la distribucin?
e. Suponga, finalmente, que son ocho personas las que se van a distribuir en los
dos taxis, de modo que en cada uno viajarn cuatro. De cuntas maneras
pueden distribuirse?
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2. Una familia de cinco miembros se aloja en dos habitaciones (una doble y una triple)
de un hotel. De cuntas maneras pueden hospedarse?
a. Designemos a las personas con las letras A, B, C, D y E. Si A se aloja en una
habitacin doble, con quines podra compartirla? Cuntas posibilidades son?
b. Si A se aloja en una habitacin triple, con qu otras dos personas podra
compartirla? Cuntas posibilidades son?
c. Registre todas las posibilidades en la siguiente tabla:
Habitacin doble
Habitacin triple
Una observacin importante: tome en cuenta que el nivel de dificultad de los problemas
que se plantean en este tema corresponde al curso que usted est tomando. No se trata de que
estos mismos problemas los plantee en el grupo que usted atiende.
Consulte el programa de matemticas de primaria (que est en proceso de prueba) y elija
de all un problema de conteo. En equipo, contesten las siguientes preguntas:
a. Cules seran tres posibles dificultades que enfrentaran los alumnos para resolverlo? (Por supuesto, usted tendra que resolver primero el problema para prever
tales dificultades.)
b. Qu previsiones tomara en el grupo con objeto de tratar de que sus alumnos
desarrollen las competencias de comunicacin y argumentacin?
c. Qu actividad convendra realizar en el grupo con el fin de que los alumnos
conozcan y manejen varias tcnicas para resolver ese problema?
Compartan sus conclusiones con los dems equipos.
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MATEMTICAS CON UN
LAS
Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad

La probabilidad, as como el rea relacionada de la estadstica, sirve para interpretar informacin, realizar predicciones y tomar decisiones en situaciones en que hay incertidumbre. Su
importancia es cada vez mayor en las ciencias bsicas como la fsica, la qumica y la biologa, al
igual que en actividades prcticas como la prediccin del estado del tiempo, la mercadotecnia
y la poltica.
El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan ejemplos de tareas que
favorecen el desarrollo del razonamiento probabilstico de los alumnos de educacin bsica,
las realicen y reflexionen sobre las posibles dificultades que enfrentarn los alumnos en el
tema, con el fin de prever las estrategias que permitan superarlas.
Actividad 1. Experimentando con monedas

Si lanza cuatro veces una moneda, cul de las siguientes sucesiones de resultados cree
que es ms probable que ocurra? (Los resultados guila y sol se designan con las letras A y
S, respectivamente).
- AASS
- SSSA - ASSS - AAAA - SSSS
- Todas son igual de probables

a. Renase con un compaero y realicen 50 ensayos (lanzar cuatro veces una
moneda). En la siguiente tabla, registren cada sucesin que resulte; anoten una
marca (/) por cada vez que salga.
Resultado
Marcas
Total
20

b. En su equipo, alguna de las sucesiones sali con ms frecuencia que las dems?
Resultados de los equipos
Resultado
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Suma
total
Equipo 5
c. Utilicen la siguiente tabla para concentrar los resultados obtenidos por todos los
equipos del grupo.
d. En el grupo, alguna de las sucesiones fue considerablemente ms frecuente que
las dems?
e. Cree usted que alguna de las sucesiones tiene ms posibilidades de salir que las
otras? Por qu?
21
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 2. Experimentando con dados

1. Al lanzar dos dados y sumar los puntos que se obtienen en cada uno, qu es ms
probable: que la suma sea 4 o que sea 7?
a. Renase con un compaero y lancen 50 veces dos dados. En la siguiente tabla,
anoten una marca (/) por cada vez que salga cada suma.
Lanzamiento de dos dados
Suma de los puntos
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Marcas
Totales
b. En su equipo, alguna de las 11 sumas sali con ms frecuencia que las dems?
Cul?
c. Qu suma fue ms frecuente: la suma 4 o la suma 7?
22

d. Utilicen la siguiente tabla para concentrar los resultados obtenidos por todos los
equipos del grupo.
Resultados de los equipos
Suma de
los puntos
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
Suma
total
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
e. En el grupo, alguna de las sumas fue ms frecuente que las dems? Cul?
f. Qu suma fue ms frecuente: la suma 4 o la suma 7?
g. Cree usted que alguna de las sumas tenga una mayor probabilidad de salir que
las dems? Cul? Explique su respuesta.
2. Cmo deben caer los dos dados para obtener cada una de las sumas: 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11 y 12?
a. Utilice la siguiente tabla para hallar, de manera sistemtica, todas las formas
posibles de obtener cada suma.
b. Cul es el nmero total de formas diferentes en que pueden caer los dos dados?
23
MATEMTICAS CON UN
LAS
c. Del total de formas posibles en que pueden caer los dos dados, en cuntas la
suma de los puntos es 4? Y 7?
d. Al lanzar dos dados, qu es ms probable: que la suma de los puntos sea 4 o
que sea 7?
e. Complete la siguiente tabla de posibilidades de que salga cada suma de puntos
al lanzar dos dados.
Suma de los
puntos
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Total de
posibilidades
Posibilidades
(1, 2), (2, 1)
(2, 6), (3, 5), (4, 4), (5, 3), (6, 2)
f. De acuerdo con esta tabla, qu es ms probable: que la suma de los puntos

sea 5 o que sea 9? Por qu?
g. Qu es ms probable: que la suma sea 2 o que sea 12? Por qu?
24

Actividad 3. Experimentando con el modelo de urna
La siguiente situacin se plante en un problema de conteo de una actividad anterior;
ahora se propone en un problema de probabilidad:
1. En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca. Se toma una ficha
al azar y se anota su color. Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se
anota su color. Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas. Qu es ms
posible: que la ficha blanca sea la primera en salir o que sea la ltima?
a. Cules son todas las formas posibles en que pueden salir las cuatro fichas? (Por
brevedad, designe con la letra A cada ficha azul, y con la letra B, la blanca).
b. Complete el siguiente diagrama de rbol para obtener todos los resultados
posibles.
Cuntos resultados posibles hay?

En cuntos de esos resultados, la primera ficha en salir es la blanca?
En cuntos de esos resultados, la ltima ficha en salir es la blanca?
Qu es ms probable: que la ficha blanca sea la primera en salir o que sea la
ltima? Por qu?
Llamaremos evento al resultado o conjunto de resultados de un experimento de azar.
Para encontrar la probabilidad de un evento, hay que realizar dos conteos:
c.
d.
e.
f.
El nmero de resultados favorables al evento.

El nmero de resultados posibles.
Al cociente de esos nmeros se le llama frmula de la probabilidad clsica.
As, para calcular la probabilidad del evento la ficha blanca es la primera en salir, los
conteos son:
Nmero de resultados favorables al evento: 1.
Nmero de resultados posibles: 4.
25
MATEMTICAS CON UN
LAS
Y la probabilidad es:
P(la ficha blanca es la primera en salir) =
Nmero de resultados favorables 1

=
Nmero de resultados posibles
4
g. Cul es la probabilidad del evento la primera ficha en salir es azul? Explique

su respuesta.
2. Supongamos ahora que son 3 fichas azules y 2 blancas. Cul es la probabilidad de
que las primeras dos fichas en salir sean azules?
a. Cules son todos resultados posibles? Cuntos son? Complete el siguiente

diagrama de rbol para encontrarlos.
b. En cuntos de estos resultados, las primeras dos fichas en salir son azules?
c. Cul es la probabilidad del evento las primeras dos fichas en salir son azules?
3. Las siguientes son algunas preguntas relativas a los valores que puede tomar la
probabilidad de un evento:
a. Se podra dar el caso de que el nmero de resultados favorables a un evento sea
mayor que el nmero de resultados posibles?
b. Cul es el mayor valor que puede tener la probabilidad de un evento? Y el
menor?
c. Qu significa que la probabilidad de que ocurra un evento sea cero? Y qu
significa que su probabilidad sea 1?
d. Si un fenmeno tiene probabilidad 1 de ocurrir, se trata de una situacin de
azar?
26

Por equipos, reflexionen sobre la siguiente situacin: supongan que ustedes han planteado
en su grupo un caso similar a los anteriores: son 2 fichas azules y 2 blancas las que estn en la
caja. Cul de las siguientes preguntas plantearan?
Cmo podras probar que la probabilidad de que las primeras dos fichas en salir son
1
azules, no es 2 ?
Como hay la misma cantidad de fichas azules que blancas, seguramente la probabilidad de que las dos primeras fichas en salir son azules, es 1 . Es cierta esta afirma2
cin? Por qu?
Si creen que no es conveniente plantear ninguna de estas dos preguntas, cul
plantearan?
En cualquiera de los tres casos, qu intervenciones habra que prever para ayudar a
mejorar las estrategias de solucin de los alumnos? Comenten su punto de vista con los dems
compaeros del grupo.
27
MATEMTICAS CON UN
LAS
Sesin 3. Grficas estadsticas

Leer los datos que contiene una grfica no es algo trivial; la habilidad para hacerlo requiere
un desarrollo que la escuela debe cultivar. Aprender a leer grficas que describen situaciones
o fenmenos puede considerarse la base para que los estudiantes empiecen a efectuar predicciones acerca de tales datos y a descubrir sus tendencias.
El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan la necesidad de realizar
investigaciones estadsticas para entender el comportamiento de fenmenos no deterministas,
desarrollar habilidades para interpretar los resultados de esas investigaciones y comunicar de
modo efectivo al momento de presentar o discutir la informacin estadstica obtenida.
Actividad 1. Describir y representar datos estadsticos

1. Se realiz una encuesta entre un grupo de amas de casa sobre la compra y consumo
de varios productos bsicos. La siguiente grfica muestra la informacin que se obtuvo
sobre la cantidad de litros de leche que compran en una semana.
a. Cuntas amas de casa contestaron que compran 5 litros de leche en una semana?
b. Cuntas contestaron cuntos litros de leche compran en una semana? Explique
su respuesta.
c. Sume las cuatro frecuencias ms altas que muestra la grfica. Luego, explique
cmo identific esas cantidades.
d. Considerando esas cuatro cantidades, cul es la cantidad promedio de litros de
leche que compraron?
28

e. Redacte otras tres preguntas que puedan contestarse con los datos que se
muestran en la grfica anterior.
2. En la siguiente grfica se representan las respuestas que dieron las amas de casa a otra
pregunta de la encuesta.
a. Cul cree usted que fue la pregunta que se plante a las amas de casa? Explique
su respuesta.
b. En este grupo de amas de casa, qu cantidad de kilogramos de tortillas es ms
comn que digan que consume su familia? Explique su respuesta.
c. Si usted le preguntara a una ama de casa, qu cantidad de litros de leche compra
y qu cantidad de kilogramos de tortilla consume su familia en una semana,
cules podran ser las respuestas?
d. Por qu considera que responderan as? Compare sus respuestas con las de sus
compaeros.
En esta actividad se han planteado tres niveles de preguntas: una de un nivel elemental,
enfocada a la lectura de datos de la grfica, o leer la grfica (pregunta 1-a); otra de un
nivel intermedio, que involucran la interpolacin y extraccin de informacin de los datos
mostrados en la grfica, o leer dentro de la grfica (preguntas 1-b, 1-c, 1-d y 2-a), y otra ms
de un nivel general, que implican la extrapolacin de los datos y la interpretacin de las relaciones identificadas en la grfica, es decir, leer ms all de la grfica (preguntas 2-b y 2-c).
3. Junto con sus compaeros, identifique el tipo de preguntas que anotaron en el inciso
1-e.
29
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 2. Representar datos estadsticos

Para representar los datos en una grfica, es necesario que los estudiantes tengan
habilidades de conteo, y que sepan reducir los datos y organizarlos, por ejemplo, en una tabla
y trasladarlos de sta a una grfica. Un aspecto importante en la representacin de los datos
consiste en evaluar la eficacia de la grfica, cuestin que se abordar en la siguiente actividad.
1. La siguiente tabla muestra cmo ha variado la poblacin en las distintas regiones del
mundo, durante la segunda mitad del siglo XX. (Actividad tomada de la leccin 20,
La poblacin del mundo, del libro Matemticas. Quinto grado, SEP, Mxico, 2000.)
Poblacin del mundo (en millones de habitantes)

Ao
EUA y
Canad
Amrica
Latina
Europa
Asia
frica
Oceana
Mundial
1950
1960
1970
1980
1990
166
199
226
252
276
164
215
283
365
442
392
425
460
484
501
1560
1897
2335
2884
3428
219
275
354
472
625
13
16
19
23
26
2514
3027
3677
4480
5298
FUENTE: Organizacin de las Naciones Unidas.
Para comparar la variacin de la poblacin de Estados Unidos y Canad con respecto de

la de Amrica Latina, Rosa y Rodrigo elaboraron la siguiente grfica:
30

a. Al ver la grfica, Rodrigo se dio cuenta de que en 1950 la poblacin de Estados
Unidos y Canad era ligeramente mayor que la de toda Amrica Latina. Compare
estas dos poblaciones en 1960. Cmo eran? Qu pas despus?
b. Comente con sus compaeros las posibles causas del crecimiento desigual de la
poblacin en estas dos regiones.
c. Elabore unas grficas, como la de Rosa y Rodrigo, para comparar la poblacin de
las siguientes regiones:
Estados Unidos y Canad con Europa
Amrica Latina con Asia
frica con Oceana
d. Compare sus grficas con las de sus compaeros. Comenten qu cambios hubo
qu hacer con respecto de las de Rosa y Rodrigo.
2. Con los datos de poblacin de las seis regiones del mundo se construy la siguiente
grfica circular:
a. En su opinin, por qu este tipo de grfica es adecuada para mostrar la distribucin de la poblacin en el mundo?
b. Cul podra ser un ttulo adecuado para esta grfica?
3. Con los datos de la tabla de poblacin del mundo, elabore dos grficas diferentes
que muestren los cambios de la poblacin de Oceana. Explique por qu es posible
representar tal informacin con esas grficas. Compare sus grficas y respuestas con
las de sus compaeros.
31
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 3. Representar datos. Tipos de grficas

Una situacin puede describirse mediante grficas distintas; para decidir cul de ellas la
describe mejor, es necesario conocer las ventajas y desventajas que cada tipo de grfica ofrece.
En esta actividad se proporciona informacin importante sobre las grficas que utilizan los
estudiantes de educacin bsica.
1. La siguiente lista de datos son las calificaciones obtenidas en matemticas por un
grupo de 30 estudiantes:
8.0
9.1 7.9 8.5 7.9 8.3 8.6 9.1 8.5 8.1
8.9
9.0 8.7 8.5 8.4 8.7 8.5 8.4 9.0 9.4
8.6
8.8 8.5 8.7 8.9 8.7 8.8 8.2 8.7 8.1
a. Complete la tabla de frecuencia que se presenta a continuacin y trace una
grfica en la que se muestren las calificaciones obtenidas:
Intervalos
Conteo
Frecuencia
b. Compare su trabajo con el de sus compaeros. Luego, respondan:

Es necesario organizar los datos en intervalos? Por qu?
Cul es el nmero de intervalos ms conveniente?
Como dijimos antes, para cada situacin hay varias grficas que pueden representarla;
cada una tiene sus ventajas y desventajas. Por ejemplo, algunas grficas son tiles para representar pequeos conjuntos de datos, mientras que otras lo son para grandes conjuntos de
datos. Algunas grficas exhiben cada valor de los datos individualmente, pero otros ocultan
valores individuales en barras u otros elementos visuales.
2. Las siguientes grficas se refieren a situaciones distintas. Analcelas. Luego de leer la
descripcin que ms adelante se da de los diferentes tipos de grfica, anote el que
conviene utilizar para cada situacin.
32
33
MATEMTICAS CON UN
LAS
En un diagrama de lnea, los valores de los datos se anotan en el eje horizontal y cada
elemento del conjunto se representa mediante una X, la cual se anota sobre el valor correspondiente. Esta representacin es ms conveniente cuando el conjunto de datos es menor de
25 elementos y el rango de valores que puede presentar la variable es tambin pequeo. Un
diagrama de punto es similar a un diagrama de lnea, pero en l se utilizan puntos pequeos
en lugar de X.
Una grfica de barras muestra los valores especficos de los datos de un conjunto. Es la
forma comn de mostrar datos cualitativos, aunque tambin se usa para mostrar datos cuantitativos. La longitud de la barra dibujada para cada valor de los datos, representa la frecuencia
de ese valor. Las barras pueden dibujarse vertical u horizontalmente. Para evitar confusiones,
todas las barras deben tener la misma anchura.
Una grfica circular, o de pastel, es un crculo dividido en piezas, llamadas sectores o
cuas. Cada parte, si se desea, puede mostrarse en forma de porcentaje (incluso cuando los
datos estn agrupados en intervalos). Las piezas deben sumar 100 %. Por lo general, es complicado elaborar las grficas circulares, puesto que debe convertirse cada porcentaje en un ngulo
(es decir, la fraccin apropiada de 360), y a veces es difcil trazar los ngulos.
Una grfica de lnea se utiliza cuando se desea mostrar el cambio que ha tenido una
variable en el tiempo. En el eje horizontal se marca el tiempo y en el eje vertical se marcan los
valores de la variable. Cada par de valores se representa grficamente por puntos, los cuales
estn conectados mediante segmentos de lnea. Es importante observar con cuidado la escala
marcada en el eje vertical, ya que si se modifica puede cambiar drsticamente la impresin
visual de la grfica.
Se utiliza un histograma cuando el conjunto de datos puede tomar cualquier valor,
como, por ejemplo, cuando se representan estaturas o pesos de personas. Los datos podran
estar organizados en intervalos iguales o no. Los valores posibles de los datos se marcan en el
eje horizontal; la anchura de las barras es la misma cuando los intervalos son iguales; la altura
de cada barra representa el nmero de elementos o el porcentaje de elementos que hay en
ese intervalo; el nmero o el porcentaje estn marcados en el eje vertical. Las barras se dibujan
sin ningn espacio entre ellas.
Un diagrama de caja (o grfica de caja-brazos) sintetiza cinco valores importantes de
un conjunto de datos: el valor menor, el mayor, la mediana, y los valores que representan el
25 % y el 75 % de los datos. En el cuerpo de la caja est representada la mitad de los datos
(los que se encuentran entre las marcas de 25 % y 75 %). El punto donde se ubica la mediana
se representa mediante una raya vertical. En esta grfica, los elementos de un conjunto de
datos no se exhiben individualmente, lo que hace imposible determinar, por ejemplo, si hay
huecos (es decir, valores que tienen frecuencia cero). Los diagramas de caja son muy tiles, en
especial, para comparar la distribucin de varios conjuntos de datos, sobre todo cuando esos
conjuntos estn formados por una gran cantidad de datos.
34

a. Compare sus respuestas con las de sus compaeros, y revise las grficas que traz
en la actividad anterior y en el primer problema de esta actividad.
b. Cules son los cambios o ajustes que necesita realizar? Por qu?
35
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 4. Grficas y medidas de tendencia central y dispersin

La enseanza de la estadstica debe desarrollar la capacidad de leer, analizar y hacer
inferencias a partir de distribuciones de datos. Sin embargo, esto no es sencillo, ya que involucra
otros conceptos, como dato, variable estadstica, valor, frecuencias, promedio, dispersin y
forma.
1. Analice la siguiente grfica, que muestra las ventas de postres de la empresa Bocatta
durante los primeros seis meses del ao pasado:
a. D un valor aproximado del promedio de postres que se vendieron al mes.

b. D un valor aproximado de la mediana del nmero de postres que se
vendieron al mes.
2. La siguiente grfica muestra el tiempo que tarda en hacer efecto un medicamento que
se administr a un grupo de pacientes de un hospital:
a. Cul es el nmero mximo de minutos en que el medicamento hizo efecto en

alguno de los pacientes?
36

Observe ahora las siguientes grficas.
b. Qu medicamento considera usted que tiene un efecto ms rpido? Por qu?
c. Qu otras preguntas pueden responderse con la lectura de estas grficas?
Comparta sus respuestas con sus compaeros de equipo y luego con el grupo.
La siguiente tabla muestra los resultados en matemticas de los EXCALE aplicados, en
junio de 2005, a los alumnos de tercer grado de secundarias generales y tcnicas de todo el
pas:
Puntuacin
mnima
25%
50 %
(mediana)
75%
Puntuacin
mxima
Secundarias generales
200
436
498
563
800
Secundarias tcnicas
200
434
495
560
800
FUENTE: El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la educacin bsica en Mxico. Sexto de
primaria y tercero de secundaria, INEE, 2006. (Nota: Los datos estn redondeados.)
a. Construya las grficas de caja-brazos, una al lado de la otra.

b. Cul de los dos tipos de secundaria tuvo un mejor desempeo: las generales o
las tcnicas?
c. Comente en el grupo sus conclusiones aportando los argumentos estadsticos en
que basa sus aseveraciones.
37
MATEMTICAS CON UN
LAS
Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales

En muchas situaciones de la vida cotidiana, de las ciencias y aun de los negocios, aparecen
dos cantidades (o magnitudes) relacionadas, en las que el valor de una depende del valor de
la otra. Una de las maneras de entender el comportamiento de tales situaciones consiste en
estudiar la grfica que las representa.
Esa grfica puede ser de dos tipos: una recta o una curva. Las relaciones del primer tipo
se llaman funciones lineales, y las del segundo, funciones no lineales. En una funcin (o relacin
funcional), a cada valor de una de las magnitudes le corresponde un valor de la otra magnitud.
El propsito de esta sesin es que los participantes profundicen sus conocimientos sobre
el concepto de funcin, de modo que estn en condiciones de acercar a sus alumnos a la
interpretacin y uso de grficas de situaciones cotidianas en las cuales subyace este concepto.
Actividad 1. Cuando hay una relacin de dependencia

1. En los pases de habla inglesa, la temperatura se mide en grados Fahrenheit (F) y no
en grados Celsius o centgrados (C), como lo hacemos nosotros. La grfica siguiente
muestra la relacin que existe entre ambas escalas:
38

Los puntos sealados en ella indican que:
0 C = 32 F
10 C = 50 F 50 C = 122 F
Cmo puede usted determinar la equivalencia de 100 C en grados Fahrenheit, sin tener
que prolongar la grfica?
a. Cuando el nmero de grados centgrados aumenta de 0 a 10, de cuntos grados
es el aumento en Fahrenheit?
b. De acuerdo con la grfica, ese aumento es el mismo cuando el nmero de
grados centgrados aumenta de 10 a 20? Y cuando el aumento en grados centgrados es de 20 a 30? Observa usted alguna regularidad? Comntelo con un
compaero.
c. De acuerdo con la observacin que han hecho, a cuntos grados Fahrenheit
equivalen 100 C? Prolonguen la grfica para verificarlo.
d. A cuntos grados Fahrenheit corresponde una temperatura de 10 C?
e. A partir de cuntos grados centgrados, la escala Fahrenheit da los grados bajo
cero?
2. Una taza de caf se calienta en un horno de microondas. Al sacarla del horno, se expone
a la temperatura ambiente, que es de 20 C. La siguiente grfica es una representacin
aproximada del fenmeno de enfriamiento del caf, conforme transcurre el tiempo.
39
MATEMTICAS CON UN
LAS
a. Qu temperatura alcanz la taza de caf en el horno de microondas?

b. Cul es la temperatura del caf 10 minutos despus de que se sac del horno?
c. Cuntos grados por minuto disminuy la temperatura del caf?
3. La siguiente grfica representa temperatura de una taza de caf conforme transcurren
12 minutos:
a. Comente con un compaero y con el grupo el fenmeno que describe esta

grfica.
b. Representa esta grfica una funcin? Explique su respuesta.
40

4. En el siguiente plano cartesiano, trace la grfica de la temperatura del caf al calentarlo
en un horno, suponiendo que, al introducirlo en el horno, el caf tena una temperatura de 25 C y que en los primeros 60 segundos se calienta uniformemente a razn
de 15 C cada 10 segundos.
5. Analicen las grficas que elaboraron en esta actividad. Existe una dependencia entre
las variables que estn relacionadas en cada caso? Cmo se manifiesta tal dependencia? Disctanlo en el grupo.
41
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 2. Cuando todo se mantiene en proporcin directa
Dos cantidades x e y son directamente proporcionales si el cociente y es igual a una

constante k. Por ejemplo, si el rendimiento anual es de $ 2 por cada $ 100, entonces el rendimiento es directamente proporcional a la inversin, y la constante de proporcionalidad k es
2
1
o 50 , o bien, 0.02. La expresin simblica que representa esta relacin es y = 0.02x,
100
en donde y representa el rendimiento, y x, la inversin.
1. Luis se pasea en bicicleta. La siguiente grfica representa la distancia que ha recorrido
en cada minuto.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Cul es la longitud total del trayecto?

Cunto dur en total el trayecto?
Qu distancia llevaba recorrida a los 25 minutos? Y a los 35 minutos?
Qu distancia recorri en una hora?
Si dos cantidades varan en proporcin directa, cada par de cantidades relacionadas se representan con un solo punto del plano cartesiano. Los puntos de una
grfica de proporcin directa estn alineados con el origen del plano cartesiano.
En la grfica anterior, hay algn punto que represente la distancia recorrida por
Luis en el minuto 10.1? Y en el minuto 10.01? En qu basa usted su respuesta?
De acuerdo con la grfica, modifica Luis la velocidad en algn momento?
Explique su respuesta.
Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? Qu representa la constante de proporcionalidad en este caso?
Si y representa la distancia recorrida, y x, el tiempo transcurrido, cul es la expresin simblica que representa esta situacin?
Las relaciones de proporcionalidad son casos particulares de funciones lineales?
Por qu?
42

2. Una cubeta cilndrica tiene un radio de 10 cm. Se abre una llave de agua para
llenarla. A la izquierda aparece la grfica que muestra la relacin entre el volumen de
agua y el nivel que tiene el agua en cada momento.
a. Qu volumen de agua tiene la cubeta cuando el agua tiene una altura de 10

cm? Y cuando la altura es de 15 cm?
b. Cuntos centmetros cbicos aumenta el volumen del agua por cada centmetro de altura?
c. Con esta grfica se puede determinar el volumen del agua que hay en la
cubeta, cuando el agua tiene una altura de 250 milmetros?
d. Hay una relacin de proporcionalidad directa entre el volumen y la altura del
agua en la cubeta? Explique su respuesta.
e. Por qu la grfica de la derecha no representa esta situacin?
3. Las siguientes grficas muestran la relacin que existe entre la cantidad de dinero que
recauda un vendedor de tacos y el nmero de tacos que vende.
43
MATEMTICAS CON UN
LAS
a. Cul de las dos grficas representa mejor esta situacin?

b. De acuerdo con esa grfica, cuntos tacos se vendieron? La venta fue de nicamente seis tacos?
c. Qu indica el punto que est en el origen de la grfica?
d. Cunto cuesta cada taco?
e. La cantidad de dinero recaudado es directamente proporcional al nmero de
tacos vendidos?
f. Cul es la constante de proporcionalidad en este caso?
g. Si y representa la cantidad de dinero recaudado y x es el nmero de tacos
vendidos, cul es la expresin simblica de esta situacin?
h. Con la informacin que proporciona la grfica complete la siguiente tabla.
Cantidad
recaudada ($)
Nmero de tacos
vendidos
10
20
30
40
44
50
60
70
80
90
100

Actividad 3. Cuando la relacin es de proporcin inversa
Dos cantidades x y y son inversamente proporcionales si su producto xy es igual a una
constante k, o bien, y = k .
x
1. Las siguientes grficas muestran las dimensiones de dos conjuntos de rectngulos.

Qu relacin existe entre las medidas de las bases y las alturas de los rectngulos en
cada caso?
a. Cul es el permetro de los rectngulos A, B, C, D y E?

b. Si usted conociera la medida de una de las dimensiones de esos rectngulos,
cmo calculara la otra?
c. Si designa con la variable x la medida de la base, y con la variable y, la medida
de la altura, cmo expresa simblicamente el permetro de los rectngulos A, B,
C, D y E?
d. Qu frmula expresa la relacin funcional entre la medida de la altura y la base
de los rectngulos que tienen el mismo permetro?
e. Cul es el rea de los rectngulos P, Q, R, S y T?
f. Si conociera la medida de una de las dimensiones de esos rectngulos, cmo
calculara la otra?
g. Si usted designa con la variable x la medida de la base, y con la variable y, la
medida de la altura, cmo expresa simblicamente el permetro de los rectngulos P, Q, R, S y T?
h. Qu frmula expresa la relacin funcional entre la medida de la altura y la base
de los rectngulos que tienen la misma rea?
i. En alguno de los dos casos, la relacin entre la medida de la altura de los rectngulos es inversamente proporcional a la medida de la base? En cul? Explique
su respuesta.
45
MATEMTICAS CON UN
LAS
j. Una con una lnea continua los puntos A, B, C, D y E. Haga lo mismo con los
puntos P, Q, R, S y T. En cul de los dos casos, la lnea es recta? En cul es curva?
2. Hoy, Sarita recibir en su casa a sus sobrinos, que en total son 12. Tiene 60 dulces
para repartirlos equitativamente entre los que lleguen. Complete la siguiente grfica,
de modo que muestre la relacin entre el nmero de sobrinos que lleguen y el nmero
de dulces que le tocarn a cada uno.
a. Existe una relacin de proporcionalidad inversa entre el nmero de sobrinos que

lleguen y el nmero de dulces que le toquen a cada uno? Cul es la constante
de proporcionalidad en este caso?
b. Habr algn punto de esta grfica que est sobre alguno de los dos ejes del
plano cartesiano? Explique su respuesta.
c. Estn alineados los puntos de esta grfica?
d. La grfica puede constar de ms de 12 puntos? Explique su respuesta.
46

3. Un depsito de agua tiene cinco llaves (suponemos que todas las llaves suministran la
1
misma cantidad de agua por hora). Si se abren dos llaves, el depsito se llena en 2
2
horas. Cunto tarda en llenarse el depsito si se abre slo una llave? Y si se abren
tres, cuatro o las cinco llaves? Registre esta situacin en el siguiente plano cartesiano.
a. El tiempo que tarda en llenarse el depsito es inversamente proporcional al nmero

de llaves que se abren. En este caso, cul es la constante de proporcionalidad?
b. Cules son las variables x y y?
c. Cul es la frmula de esta relacin de proporcionalidad?
d. Cuntos litros le caben al depsito? Explique su respuesta.
4. El tiempo que tarda un automovilista en recorrer una distancia de 240 km es inversamente proporcional a su velocidad. Complete la siguiente tabla de valores y trace la
grfica que muestra la relacin entre estas magnitudes.
Velocidad (v), en
kilmetros por hora
Distancia (d), en kilmetros d

= v x t = 240
Tiempo (t), en horas

2
3
4
5
6
47
MATEMTICAS CON UN
LAS
5. En la tabla siguiente, las cantidades del primer rengln son proporcionales a las del
segundo. Usen la tabla para proponer, por equipo, una situacin que puede plantearse
en el nivel escolar en que laboran. Presenten sus resultados en el grupo.
4
12
5
15
6
18
7
21
8
24
Considere el problema inicial de la actividad 2 y el problema 4 de la actividad 3 resueltos
en esta sesin, para contestar las siguientes preguntas:
a. En qu grados de la educacin bsica es conveniente plantear problemas como
stos? Justifique su respuesta.
b. De qu manera se complementan las representaciones tabular y grfica para dar
claridad a la situacin que se plantea?
c. Cules seran las posibles dificultades que enfrentaran los alumnos para resolver
cada uno de esos problemas?
d. Qu previsiones tomara en el grupo con objeto de que los alumnos desarrollen
las competencias de argumentacin y comunicacin?
48

Sesin 5. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos
rectos y curvos
La interpretacin de las grficas que describen la variacin de situaciones o fenmenos
cotidianos, y su uso para hacer predicciones, son habilidades que queremos que desarrollen
todos los estudiantes.
El propsito de esta sesin es que los participantes desarrollen habilidades para interpretar grficas de segmentos rectos y curvos que modelan situaciones ligadas a la vida real,
algunas de las cuales es posible modelarlas con funciones conocidas y otras siguen comportamientos que no son fciles de predecir.
Actividad 1. Grficas con escalas en ambos ejes

1. La siguiente grfica muestra la temperatura de un enfermo durante tres das:
a. Qu sucede entre las 8 y las 24 horas del primer da?
b.
c.
d.
e.
Qu da se elev ms la temperatura?
Cul fue el valor mximo que lleg a alcanzar?
Cul fue el valor mnimo que lleg a alcanzar?
Hubo algn periodo en que la temperatura se mantuvo constante? Cunto
tiempo se mantuvo as?
49
MATEMTICAS CON UN
LAS
2. Luca mecanografa a razn de 40 palabras por minuto durante tres minutos. Hace
una pausa de dos minutos y luego contina escribiendo a razn de 30 palabras por
minuto. Cul de las tres grficas representa esta situacin?
3. En una zona de esqu hay un elevador que asciende a 100 metros por minuto, y
hace un recorrido total de 600 metros. La siguiente grfica registra la subida de un
esquiador en el elevador a la cima de la montaa y su descenso esquiando.
a. Se detiene el elevador antes de llegar a la cima? Cmo puede saberse?

b. A los cuntos minutos de su salida de la base, el esquiador estaba en la cima de
la montaa?
c. Cunto tiempo estuvo el esquiador en la cima?
d. En algn momento, la velocidad del elevador se reduce a cero? Explique su
respuesta.
e. Cul es la velocidad del esquiador, en kilmetros por hora?
f. Seale cinco puntos de la grfica que relacionen el tiempo con la distancia recorrida, y explique qu es lo que est ocurriendo en cada instante.
50

4. En el problema 2, por equipo, elijan una grfica que no corresponde a la situacin
que se describe en el enunciado, y formulen otra situacin que tenga esa grfica
como respuesta. Presenten al grupo su propuesta para su anlisis y evaluacin.
51
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 2. Graficando la relacin distancia-tiempo

Renase con un compaero para analizar los problemas 1 a 4, y elijan la grfica que
describe mejor cada situacin. Presenten a sus compaeros del grupo los argumentos en que
basan cada eleccin.
1. Una persona sube a una colina a paso regular y la baja ms rpidamente.
2. Un nio sube a paso regular por la escalera de una resbaladilla, se detiene un rato y
luego se desliza.
3. El metro sale de una estacin a una velocidad regular, llega a la siguiente estacin y
deja a sus pasajeros.
52

4. A continuacin se describen dos situaciones. Cul de ellas se ajusta ms a la
informacin que proporciona la grfica?
Carolina fue a visitar a su amiga Rosario, camin un rato subiendo una pendiente,
luego camin por un plano y despus subi por otra pendiente menos pronunciada y
toc a la puerta de la casa de Rosario.
Carolina conduca su coche a cierta velocidad. Un agente de trnsito le pidi que se

detuviera y, despus de recibir la infraccin, continu su camino, esta vez respetando
el lmite de velocidad.
5. En cada uno de los problemas anteriores, escoja una de las respuestas incorrectas y
formule una situacin que tenga esa grfica como respuesta.
6. Trace la grfica que describe la siguiente situacin: Carlitos camina de su casa a la
tienda de la esquina. A medio camino se da cuenta de que olvid el dinero. Regresa
a su casa, toma el dinero y, ahora s, llega hasta la tienda. Qu variable conviene
asignar al eje horizontal: el tiempo o la distancia? Y al eje vertical?
7. Qu tienen en comn todas las grficas que se presentaron en esta actividad?
Discutan sus respuestas en el grupo.
53
MATEMTICAS CON UN
LAS
Actividad 3. Graficando la relacin velocidad-tiempo

En esta actividad se presentan los mismos tres primeros problemas que en la actividad
anterior, con la diferencia de que ahora se representa la velocidad en el eje vertical.
En los problemas 1 a 4, elija la grfica que describe mejor cada situacin. Presente a sus
compaeros los argumentos en que basa cada eleccin.
1. Una persona sube a una colina a paso regular y la baja ms rpidamente, pero tambin
a velocidad regular.
2. Un nio sube a paso regular por la escalera de una resbaladilla, se detiene un rato y
luego se desliza.
3. El metro sale de una estacin a una velocidad regular, llega a la siguiente estacin y
deja a sus pasajeros.
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4. A continuacin se describen dos situaciones. Cul de ellas se ajusta ms a la

informacin que proporciona la grfica?
Un auto en movimiento cae en un precipicio.
Un auto en movimiento choca contra una pared y se detiene.
5. Trace la grfica velocidad-tiempo que describe la siguiente situacin: En una carrera
de 100 metros planos, un participante empieza con una velocidad constante. En
cierto momento, aumenta esa velocidad y tambin la mantiene constante; cerca de
la meta, vuelve a acelerar.
6. Las siguientes grficas describen la situacin de dos automovilistas en una carretera.
Renase con un compaero para analizar e interpretar las grficas. Presenten sus
conclusiones al grupo.
Construya una grfica de segmentos que muestre la relacin entre la distancia que usted
recorre al trasladarse de su casa a su centro de trabajo y el tiempo que tarda en hacer este
recorrido. Tome en cuenta las distancias que recorre a pie y en vehculo. Muestre al grupo su
grfica y permita que sus compaeros la interpreten.
55
MATEMTICAS CON UN
LAS
Sesin 6. El desarrollo de competencias matemticas y la evaluacin del desempeo de

los alumnos
Cules son los propsitos del estudio de las matemticas en la educacin bsica? Cmo
saber que las tareas que se realizan cotidianamente en el aula se centran en el logro de esos
propsitos? Cmo saber en qu medida se han alcanzado esos propsitos?
El propsito de esta sesin es centrar a los participantes en la discusin y reflexin sobre
los propsitos del estudio, aprendizaje y enseanza de las matemticas en la educacin bsica,
y las formas en que puede orientarse el trabajo docente para lograrlos.
Actividad 1. El desarrollo de competencias matemticas

El trabajo en equipo un aspecto central de la reforma curricular de matemticas implica
compartir ideas y asumir la responsabilidad de que cualquiera de los integrantes pueda explicar
el procedimiento que sigui para resolver el problema y verificar que el resultado sea correcto.
En esta actividad (como en todas las planteadas en las cinco sesiones anteriores) se
seguirn las pautas establecidas en el enfoque didctico para el estudio de las matemticas en
el Plan de estudios de educacin bsica; esto es:
Planteamiento del problema (coordinador). Mientras los profesores resuelven, el
coordinador observa e interacta con los equipos para entender lo que hacen y
dicen; en caso de que un equipo lo requiera, lanzar alguna pregunta que lo induzca
a reflexionar sobre la pertinencia de lo que hacen, sin que esto implique dar pistas.
Confrontacin de procedimientos y resultados (coordinador y profesores). Cuando la
mayora de los equipos termina, se hace una puesta en comn de los procedimientos
y resultados.
Recapitulacin (coordinador y profesores).
Para llevar a cabo esta secuencia de trabajo, es necesario haber preparado el problema
que se va a plantear, tener claras las intenciones didcticas (es decir, para qu se plantea) y
contar con elementos para ayudar a los alumnos. No se trata de resolverles el problema ni de
dar la clase, sino de apoyar sus reflexiones.
1. Organizados en equipos, resolvern el siguiente problema.
Problema:
Las placas de la mayora de los automviles particulares en el Distrito Federal se rotulan
con tres nmeros y tres letras, en ese orden. Cuntas placas diferentes se pueden rotular con
los nmeros 3, 7 y 9, y las letras A, X y W?
56

2. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 1 de este documento,
Introduccin y Propsitos para la educacin primaria del Plan de Estudios 2009.
(Cabe aclarar que estos propsitos generales son muy similares a los que se sealan
para la educacin secundaria.)
Cuando la mayora haya terminado, nuevamente se integran en equipos para redactar
un texto cuyo ttulo sea: De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin del
problema de las placas, ayuda al logro de los propsitos generales del estudio de las matemticas y al desarrollo de competencias matemticas?.
Una vez que la mayora de los equipos concluye la redaccin del texto, uno de los
equipos lo lee y los dems aaden a su trabajo las ideas que no haya considerado.
Actividad 2. Evaluacin del desempeo de los alumnos

1. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 2, Principio pedaggico No. 7, Secretara de Educacin Pblica. Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica. SEP. Mxico. Pp. 52-53. .
Cuando la mayora haya terminado la lectura, el coordinador pide a algunos profesores
sus comentarios sobre los dos aspectos que deben considerarse al evaluar el desempeo de los
alumnos: por una parte, los conocimientos y habilidades, y por otra, la consideracin de las
lneas de progreso en cuanto al desarrollo de las competencias matemticas.
2. Enseguida, el coordinador entrega una Lista de control de los aprendizajes esperados, relativa al problema planteado (nmero de placas diferentes). Para ello, el
coordinador deber llenar previamente esta lista con los nombres de los integrantes
del grupo.
Cada profesor deber llenar el rengln que le corresponde, considerando que:
Un aprendizaje logrado (L) significa que lo usaron de manera espontnea en el
problema de las placas de automviles; es decir, que lo tienen disponible.
Un aprendizaje en proceso (EP) significa que algo tuvieron que hacer para recordarlo
o reconstruirlo, o bien, que utilizaron un procedimiento similar, ms rudimentario.
Un aprendizaje insuficiente (I) significa que no tuvieron idea de qu hacer y que les
faltan bases para lograr el aprendizaje esperado.
De igual manera deber procederse para las competencias implicadas en la resolucin
de este problema.
3. Despus de que cada equipo llena las listas, se recogen y se pasa la informacin a
una lista, de modo que pueda verse en la pantalla. Se analizan las ventajas de que, al
trmino de cada bloque, los profesores utilicen listas de control de los aprendizajes
esperados y de las competencias consideradas; esto da mucho ms informacin que
una calificacin numrica.
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N. L.
Insuciente En proceso
Logrado
Se resolvieron problemas de conteo al

identicar el tipo de modelo problema
Logrado
utilizar guras, cdigos y smbolos

para representar los objetos que se
enumerarn
Logrado
(diagrama de rbol, arreglo rectangular, tabla)
utilizar adecuadamente un recurso

sistematico para obtener o vericar los
resultados
Logrado
generalizar procedimientos de
solucin
LAS
MATEMTICAS CON UN
El texto: De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin del problema

de las placas, ayuda al logro de los propsitos generales del estudio de las matemticas y al
desarrollo de competencias.
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N. L.
Logrado
Logrado
Se resolvieron problemas de probabilidad al

reconocer situaciones sujetas al azar,
identicar todos los resultados
aleatoriedad e incertidumbre
posibles de una experiencia aleatoria y
los resultados favorables de un evento
Logrado
(diagrama de rbol, arreglo rectangular, tabla)
Logrado
(decimal, fraccin, porcentaje)
utilizar adecuadamente un recurso interpretar la escala de la probabilidad

sistemtico para obtener o vericar los entre 0 y 1, y vincular diferentes formas
resultados
de expresarla
Logrado
calcular la probabilidad
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N. L.
Logrado
Logrado
(Seleccin de criterios y clasicacin)
recopilar y organizar datos estadsticos
leer e interpretar datos estadsticos
(Implica la descripcin de datos en diversas

representaciones)
Se resolvieron problemas de estadstica al
Logrado
(Uso adecuado de tablas y grcas)
representar datos estadsticos
Logrado
analizar y resumir datos

estadsticos
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MATEMTICAS CON UN
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N. L.
Logrado
Insuciente
En proceso
Logrado
Insuciente
En proceso
Logrado
Se resolvieron problemas de interpretacin de grcas al

interpretar una representacin
reconocer el efecto que tiene en la trazar la grca formada por segmentos
grca formada por segmentos rectos grca, el hecho de hacer cambios de rectos y/o curvos, que corresponde a un
y/o curvos, que corresponde al
escala en los ejes
determinado fenmeno o situacin
desarrollo de un fenmeno o situacin
61
ANEXO
Anexo 1
Campo de formacin: Pensamiento matemtico
El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer
formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como
herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y
correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula
y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y
procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de
la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la
medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas.
De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en
trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin.
El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la formulacin
de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y sus procesos
para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin mecnica de un
algoritmo a la representacin algebraica.
Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alumnos,
desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmeno que
contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de
intercambio y competencia a nivel mundial.
Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar
El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los nios
usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la
vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de estrategias
que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean
nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en
el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los
objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin.
Matemticas en primaria y secundaria
63
MATEMTICAS CON UN
LAS
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su

estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta
matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen
la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este
lenguaje.
En la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento y uso del
lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de informacin y
de los procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el trnsito del razonamiento
intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se
utilizan para presentarla.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir
nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.
64
ANEXO
Anexo 2
1.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien

realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica
para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar
juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de
su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los
estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas
las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir
participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo
enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en
que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin
propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje,
el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que
se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin
y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn
para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las
conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos
se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes
esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de
evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de
sus estudiantes.
65
MATEMTICAS CON UN
LAS
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin,

tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje
y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones,
y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso
que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso,
con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de
juicios sin fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de
los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo
se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin
debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades
de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a
lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico
que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el
sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante.
La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para
la obtencin de evidencias son:
66
ANEXO
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y
formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de
calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes
obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin
del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de
Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus
resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia
de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar
2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta
boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin
personalizada para los estudiantes.
67
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin

Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de
educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura
Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados
con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica
la evaluacin, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios
de acuerdo con las normas socio-lingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o
reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las
normas socio lingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o
en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el
ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena,
as como las normas socio-lingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin.
Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en
el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige
por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica
de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los
estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia,
aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos
de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin
de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los
rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan
al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes
como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin
de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.
ndice
Presentacin
Introduccin

mediante grficas lineales

mediante grficas de segmentos rectos y curvos
10
Sesin 6. Propsitos del estudio de las matemticas

y evaluacin del desempeo de los alumnos
12
Presentacin
El presente cuaderno de trabajo ha sido elaborado con base en el enfoque de
resolucin de problemas propuesto por la Secretara de Educacin Pblica en los
Planes y Programas de matemticas de educacin bsica.
La metodologa didctica que se ha utilizado es la que conforma el planteamiento
central de este enfoque, y que consiste en proponer en el aula actividades de estudio
que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de solucionar los problemas y a formular los argumentos que validen
sus resultados.
Hemos procedido de esta manera porque pensamos que los cursos de formacin
continua (y los materiales que les sirven de apoyo), dirigidos a los maestros que
desempean el cargo de apoyo tcnico pedaggico y a los propios maestros de grupo,
deben sustentarse en los planteamientos tericos y conceptuales que sirven de base a
los documentos normativos de la reforma curricular de matemticas, a la vez que deben
tener una orientacin prctica.
Para la elaboracin del cuaderno se han seleccionado contenidos de
combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas porque pensamos
que estos temas deben ser referencias obligadas en los nuevos cursos de formacin
continua que se impartan a los profesores. En primer lugar, por el hecho de que
constituyen cuatro aspectos formativos en los programas de matemticas. En segundo
lugar, porque son una fuente de errores tanto de los jvenes como de los adultos, entre
los que se incluyen los profesores, que se sustentan en una serie de creencias falsas
(principalmente sobre la idea de probabilidad) que es preciso corregir desde la escuela.
Por otra parte, se ha insistido en que, en cada sesin de clase, el coordinador y
los profesores participantes tengan presentes los propsitos del estudio de las
matemticas, as como la manera en que los alumnos pueden desarrollar competencias
a travs del estudio de los temas antes sealados.
Introduccin
Aunque los propsitos y el enfoque del estudio de las matemticas en educacin
bsica se analizarn en el sexto tema (sexta sesin), conviene que el coordinador los
tenga presentes durante el desarrollo del curso, de modo que su trabajo con los
profesores en la resolucin de las actividades de cada sesin se ajuste a las pautas
que, al respecto, estn establecidas en el Plan de Estudios de la reforma de la
educacin bsica.
En cuanto a los propsitos, dicho Plan seala que lo que se pretende es que los
nios y jvenes desarrollen:
Una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente

situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.
Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.
Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina, y de colaboracin y

3
crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen, como en

otros diferentes.
Con respecto al enfoque didctico para el estudio de esta disciplina, las pautas
que establece son las siguientes:
Planteamiento del problema (coordinador). Mientras los profesores resuelven,

el coordinador observa e interacta con los equipos para entender la lnea de
razonamiento que sigue cada equipo en la resolucin de las actividades.
Cuando lo juzgue necesario, har preguntas para entender tal razonamiento,
de modo que los induzca a reflexionar sobre la pertinencia de lo que hacen,
sin que esto implique dar pistas.
Confrontacin de procedimientos y resultados (coordinador y profesores).

Cuando la mayora de los equipos termina, se hace una puesta en comn de
los procedimientos y resultados.
Recapitulacin (coordinador y profesores). Se ha procurado incluir, al final de

la ltima actividad de cada sesin, un trabajo de recapitulacin, en el que todo
el grupo interviene en la formulacin de conclusiones.
Esta metodologa didctica que acompaa a los programas est orientada al

desarrollo de las siguientes competencias matemticas:
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan
identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.
Validar procedimientos y resultados. Se trata de que los alumnos vean la
necesidad de formular argumentos que den sustento al procedimiento y/o solucin
encontrados, con base en las reglas del debate matemtico.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y
representar informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno, as
como la de interpretarla.
Manejar tcnicas y recursos tecnolgicos. Esta competencia se refiere al uso
eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con el
apoyo de tecnologa o sin l. No se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones
aritmticas, sino que apunta al desarrollo del significado y uso de los nmeros, de las
literales o variables y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir
adecuadamente la operacin u operaciones para resolver un problema, en la utilizacin
del clculo mental y la estimacin, y en evaluar la pertinencia de los resultados.

La diversidad de problemas de conteo es tan amplia (vase, por ejemplo, el libro
De cuntas formas, de N. Vilenkin, de Editorial MIR, reeditado en 1996 por la Facultad
de Ciencias de la UNAM) que se hace necesario conocer una clasificacin basada en
los tipos de situaciones que modelan, haciendo a un lado en este nivel las operaciones
combinatorias, propias de libros especializados: permutaciones, combinaciones y
variaciones. Esta clasificacin de los problemas de combinatoria de acuerdo con los
tipos de situaciones que modelan, se debe al equipo de la investigadora Carmen
Batanero, de la Universidad de Granada, y la han utilizado para investigar la capacidad

combinatoria de los estudiantes y en el diseo de unidades didcticas.
El propsito de la primera actividad de la sesin es que los profesores se
familiaricen con los problemas de conteo a travs de su clasificacin y no en su
resolucin, cuestin que se ver en las actividades 2, 3 y 4 de esta sesin.
Una manera de evaluar esta actividad podra consistir en pedir a los profesores
que clasifiquen el siguiente problema de conteo, que aparece en varios libros de texto
de secundaria y de primaria:
El men de un restaurante es:
Sopa de pasta o crema de calabaza o consom
Arroz o espagueti
Cerdo en Guajillo o pollo en salsa verde o tortas de papa
De cuntas maneras es posible elegir una comida completa? (Una comida

completa consta de sopa, arroz o espagueti y platillo fuerte).
Las tres actividades restantes de esta sesin se destinan a la resolucin de los
tipos de problemas combinatorios enunciados en la primera.
La segunda actividad de la sesin aborda los problemas de colocacin. En
particular, con el primer problema se trata de que los profesores generalicen un
procedimiento para encontrar cuntos nmeros diferentes se pueden formar con tres,
cuatro, cinco y ms dgitos.
Una vez que los profesores hayan resuelto el primer problema, quizs utilizando
un procedimiento de bsqueda sistemtica (por ejemplo, en el primer caso, escribiendo
246, 264, 426, 462, 624 y 642), se sugiere pedir a los profesores que resuelvan el
problema con material concreto, como puede ser una bolsa no transparente y tres
fichas numeradas con las cifras 2, 4 y 6, con objeto de empezar a conectar las ideas de
combinatoria con las de probabilidad.
En el inciso f del problema 3 se trata de que los profesores reconozcan que tanto
el sistema Morse (con sus signos punto y raya) como el sistema binario (con sus cifras
0 y 1) requieren de la combinatoria para representar letras o nmeros; que reconozcan
tambin que mediante un signo (punto o raya) o la combinacin de dos, tres, cuatro y
cinco signos, pueden representarse los nmeros del 0 al 31 (y, por tanto, las 27 letras
del alfabeto.
Tambin es conveniente pedir a los profesores que expliquen de qu manera el
sistema de numeracin decimal usa la combinatoria para formar, por ejemplo, nmeros
de cuatro cifras con los dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Cuntos nmeros distintos
puede formar? De qu manera es ms fcil hacer una lista de ellos?
En la tercera actividad de esta sesin se recomienda atender la sugerencia de
realizar la simulacin de las tres situaciones que se plantean, con objeto de fortalecer la
nocin de aleatoriedad. Por ejemplo, usar cuatro fichas numeradas para representar las
cuatro novelas y otras tres fichas para representar los diccionarios; introducir las
primeras cuatro fichas en una bolsa no transparente y las otras tres fichas en otra, y
extraer una a una las fichas.
La sesin se cierra con una reflexin de los profesores sobre las estrategias
didcticas que podran aplicarse para abordar este tema en los grados escolares que
atienden.

En el desarrollo de las actividades correspondientes a este tema, deber
privilegiarse el lado experimental de la probabilidad, e introducir la frmula clsica una
vez que se ha insistido en el carcter aleatorio de las situaciones y fenmenos que
aborda esta parte de las matemticas.
La situacin que se plantea en la primera actividad quizs d lugar a que algunos
profesores elijan alguna de las cinco primeras opciones de respuesta, manifestando as
creencias no sustentadas en la nocin de probabilidad. No es el momento de justificar
que las cinco son igual de probables, sino de realizar el experimento que se propone.
Esto es, se parte del anlisis de los resultados que obtiene cada equipo al realizar los
50 ensayos de lanzar cuatro veces, para luego analizar los que se obtienen en todo el
grupo, con objeto de posibilitar la observacin de las tendencias de los resultados.
Una de las principales dificultades de los alumnos y de muchos profesores es la
determinacin del inventario de resultados posibles de un experimento aleatorio (o
espacio muestral). La pregunta que se plantea en el inciso e de esta actividad tiene la
intencin de aclarar esta cuestin. En total, hay 16 formas diferentes en que pueden
caer sucesivamente las cuatro monedas (ste es el inventario de posibilidades), y todas
tienen la misma probabilidad de salir, esto es, los 16 resultados son equiprobables.
Sera interesante verificar si el grupo obtuvo esos 16 resultados diferentes al realizar el
experimento.
La segunda actividad es muy similar a la anterior, slo que ahora el experimento
se realiza con dos dados. El experimento de lanzar dos dados tiene 36 resultados
posibles, como se observar al completar la tabla del inciso a; ste es el inventario de
posibilidades, y todas tienen la misma probabilidad de salir; es decir, hay 36 resultados
equiprobables. Sin embargo, unas sumas tienen mayor probabilidad de salir que otras;
esto quedar claro al completar las tablas de los incisos a y e.
La tercera actividad de esta sesin tiene la intencin de que los profesores
interpreten la escala de la probabilidad entre 0 y 1. Aunque en el material para el
participante no se insiste en expresar de diferentes maneras la probabilidad de un
evento (en forma decimal, de fraccin o de porcentaje), es conveniente que s lo haga el
coordinador.
La sesin se cierra con una reflexin de los profesores acerca del tipo de
preguntas que conviene plantear a los alumnos para desarrollar sus competencias en
resolucin de problemas de probabilidad.

En general, las actividades que se desarrollarn en este tema tratan cuatro
aspectos que, en el manejo o tratamiento de datos, son indispensables para el
desarrollo del razonamiento estadstico.
La dinmica de organizacin de los participantes para efectuar las actividades ser
de la siguiente manera:
Individual. Se pide una revisin o lectura individual del problema inicial, momento
en el que el participante podr dirigirse al coordinador para aclarar o manifestar alguna
duda. En caso necesario, el instructor puede plantearle preguntas ms sencillas que le
permitan identificar la informacin que se le est solicitando.
En equipo. Se pregunta sobre la opinin del equipo, con la intencin de promover
el intercambio de ideas y llegar a acuerdos, con lo cual podran identificarse dificultades
e interpretaciones errneas comunes. Si fuera el caso, el coordinador podra evaluar la
conveniencia de replantear la pregunta o el problema.
Grupal. Tiene la finalidad de institucionalizar aquellos conocimientos y
procedimientos eficientes que se han obtenido. Se enriquece la discusin y se espera
que se desarrollen las habilidades de comunicacin y argumentacin.
Los problemas que se presentan en la primera actividad estn planteados en una
serie de preguntas relativas a los contenidos de Tratamiento de la informacin (en el
programa de secundaria corresponde al eje Manejo de la informacin). Dichas
preguntas estn encaminadas a hacer reflexionar y hurgar entre los datos a partir de la
lectura de grficas. Se espera que, al realizar esta reflexin, algunos de los profesores
inicien sus frases diciendo: Al ver la grfica se observa fcilmente (o claramente) que
la barra que corresponde a, Tuve que buscar y revisar detenidamente, Fue
necesario identificar en cada eje.... Estas frases pueden ayudarles a identificar
aquellas respuestas que, de manera directa, se obtienen al leer la grfica; por ejemplo,
la respuesta de la pregunta 1-a o la de la pregunta 2-a, o aquellas respuestas en que es
necesario leer entre los datos.
En el caso de la pregunta 1-a, algunos participantes podran considerar al 5 que
aparecen en el eje horizontal como la cantidad de litros de leche, y anotar como
respuesta el 6, debido a que no leen los rtulos que corresponden a cada eje.
Para el caso de la pregunta 1-c, se refiere a identificar y, luego, sumar las cuatro
cantidades mayores de litros de leche que se consumen en una semana. En la grfica
se ve que la cantidad mayor de litros de leche que puede representarse es 12 y
presenta una frecuencia de 2; es decir, dos amas de casa contestaron que consumen
12 litros de leche a la semana.
Algunas de las situaciones errneas que pueden ocurrir, son: que los participantes
identifiquen las cuatro barras ms altas y sumen las frecuencias que les corresponden 8
+ 5 + 4 + 3 (frecuencias mayores) o que sumen las cantidades de litros de leche que le
corresponden a dichas frecuencias (7 + 6 + 2 + 5). Si se presenta alguna de estas
situaciones, el coordinador pedir a los participantes que traten de interpretar esos
datos.
La pregunta 2-b no tiene una respuesta nica; es decir, no solamente se refiere a

la mayor frecuencia (moda), sino que podra darse un intervalo de valores, por ejemplo,
de 5 a 7 kilogramos. Para contestar las preguntas 2-c y 2-d se requiere inferir la
respuesta.
La actividad cierra con la indicacin que aparece en la tarea 3, en donde se podra
pedir, adems, que analicen las preguntas de dos o tres equipos que considere son
interesantes, y que traten de identificar si se necesita leer entre los datos, ms all de
ellos o directamente de la grfica. Tambin, puede servir para analizar otros aspectos,
como la claridad de la pregunta, si tiene respuesta nica o no, etctera.
La segunda actividad inicia con la presentacin de una tabla que muestra la
poblacin de habitantes en el mundo en diferentes dcadas. La primera tarea se trata
de leer la grfica que se elabor a partir de algunos datos de la tabla. En el caso de la
pregunta 1-c, se pide construir tres grficas, la primera es muy parecida a la que
elaboraron Rosa y Rodrigo; mientras que para elaborar la segunda grfica, se requiere
reconsiderar la escala con la cual se rotular el eje vertical, debido a las grandes
diferencias entre la poblacin de las regiones que se pide graficar. Una vez que se ha
pensado y decidido cul es la escala ms conveniente, la tercera grfica se hace ms
sencilla. Es importante reflexionar sobre los aspectos que se destacan en una
representacin tabular y los que destacan en una grfica.
Para contestar la pregunta 2-a se requiere comparar con respecto al total de
personas, y para la pregunta 2-b, es necesario identificar cul es el ao al que
corresponden los datos.
En la ltima tarea, tal vez la mayora de los participantes nuevamente elaboren
una grfica de barras y una circular. Si ocurre as, el coordinador puede proponer una
grfica de lnea y decirles que tambin es posible utilizar este tipo de grficas, debido a
que se est mostrando el comportamiento que ha tenido la poblacin en el transcurso
de algunas dcadas.
Al trabajar en la tercera actividad, un elemento importante para decidir cul es la
grfica ms conveniente es el tipo de datos que se van a mostrar en ella; por ejemplo,
en la primera tarea de esta actividad los datos son nmeros decimales. Podra
presentarse cierta dificultad al momento de organizar las calificaciones y decidir si se
agrupan o no. Se recomienda que se aborde este asunto en una discusin grupal,
sobre todo si nadie agrupa los datos; ser conveniente que lo hagan juntos y vean de
qu manera cambia o se acentan otros valores.
Se debe hacer hincapi en el hecho de que agrupar los datos implica trabajar con
valores aproximados, en lugar de hacerlo con los datos originales. Si el coordinador lo
considera conveniente, puede sugerir a los participantes el uso de algn programa de
hoja electrnica de clculo para construir la grfica; luego podr pedir que comparen las
diferentes formas de representar y agrupar los datos que realicen.
En la segunda tarea se trata de relacionar las imgenes de las grficas con su
nombre y descripcin. Quiz sea una tarea relativamente sencilla para los participantes,
pero se pretende que aclaren y afiancen sus conocimientos sobre el tema.
Si los participantes tienen dificultades para responder las preguntas de la primera

tarea de la ltima actividad, el coordinador podra recomendar el uso de una tabla de
frecuencias. Se sugiere reflexionar sobre lo compleja que puede resultar la obtencin
de estas medidas, y que va ms all de aplicar una formula o un procedimiento: estn
en juego definiciones, significados, propiedades y la manera en que se calculan, por lo
que sera conveniente analizar y buscar diferentes estrategias para dar respuesta a las
preguntas planteadas.
En la segunda tarea se utiliza una grfica de caja-brazos. Esta grfica nos
proporciona, en primer lugar, la posicin relativa de la mediana, el 25 % y 75 % de los
datos y los datos extremos. En segundo lugar, nos proporciona informacin sobre los
valores aislados (atpicos). En tercer lugar, nos informa sobre la simetra o asimetra de
la distribucin de los datos.
La grfica caja-brazos tambin puede utilizarse para comparar la misma variable
en dos muestras distintas, como se muestra en la tercera tarea de la actividad.
La sesin se cierra con la elaboracin de una grfica que muestra los resultados
de los EXCALE aplicados en 2005. La intencin de incluir esta actividad es doble: por
una parte, que los profesores se familiaricen con un tipo de grfica (grfica de cajabrazos) quiz desconocida para algunos de ellos, y que la SEP utiliza con frecuencia
para establecer comparaciones de resultados educativos. Por otra parte, que tomen
conciencia del estado en que se halla la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
en educacin bsica.
Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas

lineales
En este tema, la atencin se centra en la interpretacin de la grfica de una
funcin. Se dejan de lado cuestiones importantes como el propio concepto de funcin
(una relacin entre dos conjuntos de cantidades, en la que a cada elemento del primer
conjunto le corresponde slo uno del otro conjunto), y la relacin de proporcionalidad
directa e inversa como casos particulares de funciones. Esto se debe quizs a la
orientacin dinmica que se les da a estos conceptos en los nuevos programas, en los
que se pone nfasis en la relacin de dependencia de una variable con respecto de la
otra, y se descuida el aspecto conceptual de estas cuestiones.
En el primer caso (el concepto de funcin), la forma de la grfica permite
determinar si la relacin entre las variables es una funcin. En el segundo, es
conveniente que el coordinador asigne un momento a la comparacin de relaciones de
proporcionalidad con relaciones que no lo son; en el caso de la proporcionalidad
directa, puede hacerlo mediante la identificacin de sus propiedades:
Los factores internos se conservan (al doble le corresponde el doble, etctera).
Se verifica la propiedad de aditividad (en una tabla de valores, a la suma de dos
cantidades cualesquiera de una columna le corresponde la suma de sus
correspondientes en la otra columna).
El valor unitario que se desprende de cualquier par de valores que estn en
correspondencia es siempre el mismo.
9
Existe un nmero que al multiplicarse por cualquier valor del primer conjunto,
arroja el valor correspondiente del segundo conjunto. Ese nmero es la
constante de proporcionalidad.
Los productos cruzados entre pares de cantidades correspondientes son
iguales.
La sesin se cierra con una reflexin de los profesores sobre los niveles de
dificultad de dos tipos de problemas de proporcionalidad (directa e inversa) que
aparentemente son iguales.
Sesin 5. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas

de segmentos rectos y curvos
En la interpretacin de grficas de segmentos rectos es muy comn que los
alumnos confundan la forma de la grfica con la trayectoria que sigue el objeto que se
mueve. Creen que la lnea de la grfica es el camino por el que transita el objeto. Por tal
razn, en los problemas que se proponen en este tema, se insiste en que el profesor
elija cul de varias representaciones grficas muestra mejor un enunciado.
Son tres los propsitos que se persiguen: que los profesores vinculen una grfica
adecuada con un enunciado verbal, que tracen una grfica para vincularla con un
enunciado verbal, y que interpreten la informacin contenida en una grfica.
En las tres actividades de este tema se pide interpretar grficas de lnea, esto es,
grficas de situaciones o fenmenos que varan con el tiempo. Se proponen algunas
preguntas para ayudar a la interpretacin de las situaciones, pero no son las nicas que
pueden plantearse; se sugiere pedir a los profesores que propongan algunas preguntas
ms que sean pertinentes en cada situacin.
En la primera actividad, los ejes de los planos cartesianos estn graduados, en las
dos restantes no. En los tres casos que se plantean en esta actividad existe la
posibilidad de interpretar las pendientes de los segmentos que conforman la grfica en
trminos de la situacin a que aluden, y se sugiere que as se haga. Por ejemplo, en la
situacin del esquiador, qu interpretacin puede darse a los segmentos cuya
pendiente es positiva o negativa o cero.
Los problemas de la segunda actividad tratan de situaciones que relacionan las
magnitudes distancia y tiempo. Todas exigen una reflexin profunda acerca de la
situacin o fenmeno de que se trata. Por ejemplo, en el primer problema, algunos
profesores podran elegir errneamente la tercera grfica porque su forma parece una
colina o la trayectoria de la subida y bajada del caminante. La eleccin de la segunda
grfica (respuesta correcta) supone una comprensin plena del fenmeno: el tiempo
requerido para recorrer el camino de subida es mayor que el requerido para recorrerlo
de bajada.
El segundo problema de la segunda actividad podra ofrecer dificultades a algunos
profesores porque el tipo de movimiento del nio no es el mismo cuando sube por la
escalera (con movimiento uniforme) que cuando se desliza por la resbaladilla
(movimiento cambiante, acelerado). En el primer caso, avanza la misma distancia por
cada unidad de tiempo, y esto se representa mediante una recta; en el segundo caso,
10
su velocidad es mayor conforme avanza el tiempo, lo cual se representa mediante una

curva ascendente.
En el tercer problema quizs algunos profesores elijan la segunda opcin en vez
de la primera, que es la correcta, porque confunden la distancia con velocidad.
Efectivamente, al detenerse el metro, su velocidad se reduce a cero, pero no se reduce
a cero la distancia que lleva recorrida. La grfica que representa la solucin correcta
est formada por tres segmentos: el segundo con menor pendiente que el primero para
indicar que recorre menor distancia en la misma unidad de tiempo; el tercer segmento
es horizontal para indicar que no hay avance conforme transcurre el tiempo: el metro
permanece inmvil para que los pasajeros bajen.
En el cuarto problema, la forma de la grfica semeja el camino que Carolina
recorre a pie; pero lo que indican las distintas pendientes de los segmentos es la
rapidez o lentitud con que avanza Carolina, por lo que la grfica corresponde a la
segunda situacin: Carolina se desplaza en automvil.
En la tercera actividad se retoman las situaciones de la segunda, pero ahora el eje
vertical es la velocidad y no la distancia. Se decidi hacerlo de esta manera para que
los profesores comparen los significados de estos dos tipos de grfica; seguramente
ste ser un ejercicio de reflexin desafiante, pero a la vez interesante.
En el primer problema de esta actividad se incluye nuevamente, como opcin de
respuesta, una grfica en forma de colina; se espera esta vez que los profesores, en
vez de tomarla como correcta, la utilicen para imaginar cmo sera la caminata del nio
en la subida y bajada a la colina, si sta fuera la grfica que la describe. La opcin
correcta es, por supuesto, la primera grfica: su caminar a paso regular se representa
con un segmento horizontal porque su velocidad es constante; luego, baja la velocidad
a cero al llegar a la cima; al correr hacia abajo, su velocidad es cada vez mayor, y se
representa mediante una curva ascendente; finalmente, va disminuyendo su velocidad
hasta llegar a la base de la colina y detenerse: all su velocidad es cero.
Si se hace una reflexin similar en el segundo problema, se ver que la grfica es
la misma que la del problema anterior.
En el tercer problema, el desplazamiento del metro de una estacin a otra, con
una velocidad regular, se representa en la grfica mediante un segmento horizontal, y la
disminucin de la velocidad hasta detenerse en la estacin se representa con un
segmento cuya pendiente es negativa, como se ve en la primera grfica.
En el cuarto problema, se espera que los profesores no piensen que la grfica
corresponde a la cada de un automvil a un precipicio, aunque se da esta opcin
errnea para corregir esa concepcin. La grfica corresponde a la situacin de un
automvil que se detiene abruptamente.
Finalmente, se plantean dos problemas para realizar la puesta en comn de la
sesin.
La sesin se cierra con una actividad cuya intencin es que los profesores se
familiaricen con un tipo de grfica que por primera vez se incorpora en los programas
de matemticas de educacin bsica: la formada por segmentos rectos y curvos. Dicha
grfica permite modelar situaciones de movimiento de objetos animados e inanimados,
11
que cotidianamente percibimos en nuestro entorno.
Sesin 6. Propsitos del estudio de las matemticas y evaluacin del

desempeo de los alumnos
Hasta este momento, a travs del trabajo grupal en las cinco sesiones anteriores,
los profesores han experimentado vivencias acerca de los propsitos y el enfoque de la
enseanza de las matemticas de la nueva propuesta curricular. Se trata ahora de
centrarse en el anlisis y discusin de tales propsitos y enfoque, para lo cual
tomaremos como referentes el papel que desempean los profesores (como alumnos) y
el coordinador en la resolucin de un problema (nmero de placas de automviles) y la
lectura de pasajes centrales de los Planes de Estudio de educacin primaria y
secundaria (Anexo 1).
La sesin constar de dos partes. En la primera, cuando los profesores hayan
terminado de resolver el problema, de leer el documento y de redactar el texto que se
solicita en el material para el participante, el coordinador deber dejar la palabra a los
profesores para que lleguen por s mismos a las conclusiones del caso. El coordinador
procurar que tales conclusiones expresen con claridad y precisin lo que en la prctica
real el profesor puede y debe hacer para orientar su trabajo hacia el logro de los
propsitos del estudio de las matemticas que propone la reforma curricular.
Es oportuno recordar aqu que el texto solicitado a los profesores ser uno de los
productos de trabajo que servirn para determinar en qu medida el participante ha
alcanzado los propsitos del curso.
En la segunda parte de la sesin, despus de que los profesores hayan terminado
la lectura del documento que se presenta en el Anexo 2, autoevaluarn su participacin
en las actividades llevadas a cabo durante el curso, para lo cual llenarn las Listas de
control de aprendizajes esperados incluidas en el material para el participante. Esta
autoevaluacin constituye para los profesores (y para los alumnos) una herramienta
indispensable para reflexionar sobre lo que saben y lo que les falta por saber con
respecto de los aprendizajes esperados, y tomar las medidas remediales adecuadas.
La elaboracin de una Lista de control de aprendizajes esperados implica un
conocimiento profundo de los recursos matemticos (saberes) a los que puede
recurrirse para resolver un problema. Por ejemplo, si somos capaces de resolver
problemas de conteo, suponemos que podemos identificar el modelo combinatorio a
que corresponde el problema; utilizar cdigos para representar los objetos que se
enumerarn; utilizar recursos sistemticos (diagramas de rbol, cuadros de doble
entrada, tablas, etc.) para obtener el inventario de resultados, y generalizar
procedimientos de solucin, entre otros.
Una ltima actividad del curso podra consistir en que los profesores sugieran
ideas para mejorar las Listas de control de aprendizajes esperados que se les dio a
conocer. Seguramente habr recursos o saberes que no han sido considerados en tales
listas, por lo que ser interesante aprovechar la experiencia de los profesores para
enriquecer dichos documentos; adems, el ejercicio les servir para que en el futuro
puedan elaborar sus propias listas.
12
La sesin se cierra con una reflexin de los profesores sobre su quehacer

cotidiano en el aula: el cmo y el para qu ensear matemticas en la educacin
bsica.
13

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Las matemticas con un enfoque en competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F.

Situaciones Didcticas en Preescolar

DESCRIPCIN DEL CURSO

DESCRIPCIN DEL CURSO

1. Revalorar la importancia de considerar los propsitos generales del estudio de las

El libro trata de proporcionar algunas respuestas a las siguientes preguntas: Qu papel

Es un libro bellamente ilustrado que presenta una diversidad de problemas de probabilidad,

DESCRIPCIN DEL CURSO

Mori, T. et al. (2005). Scrates y los tres cochinitos. Biblioteca del

Scrates es un lobo muy especial: es filsofo y no le interesa comer. Sin embargo, su

Nozaky, A. (2005). Trucos con sombreros. Mxico, SEP-FCE.

Procedimiento formal de evaluacin

GUA DEL PARTICIPANTE

Sesin 1. Razonamiento combinatorio

Actividad 1. Una clasificacin de los problemas combinatorios

GUA DEL PARTICIPANTE

Actividad 2. De cuntas maneras se pueden acomodar?

GUA DEL PARTICIPANTE

b. Cuntas formas hay de acomodar los cuatro libros?

Actividad 3. De cuntas maneras se pueden seleccionar?

d. De qu otra manera puede realizar el conteo?

GUA DEL PARTICIPANTE

c. Utilice tambin la siguiente tabla de doble entrada para resolver el problema.

d. Si son 4 duraznos, de cuntas maneras puede hacerse la eleccin de dos de

Actividad 4. Cuando hay una separacin

GUA DEL PARTICIPANTE

Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad

Actividad 1. Experimentando con monedas

- SSSA - ASSS - AAAA - SSSS

- Todas son igual de probables

GUA DEL PARTICIPANTE

Resultados de los equipos

Actividad 2. Experimentando con dados

GUA DEL PARTICIPANTE

(1, 2), (2, 1)

(2, 6), (3, 5), (4, 4), (5, 3), (6, 2)

f. De acuerdo con esta tabla, qu es ms probable: que la suma de los puntos

GUA DEL PARTICIPANTE

Cuntos resultados posibles hay?

El nmero de resultados favorables al evento.

Nmero de resultados favorables 1

g. Cul es la probabilidad del evento la primera ficha en salir es azul? Explique

a. Cules son todos resultados posibles? Cuntos son? Complete el siguiente

GUA DEL PARTICIPANTE

Sesin 3. Grficas estadsticas

Actividad 1. Describir y representar datos estadsticos

GUA DEL PARTICIPANTE

Actividad 2. Representar datos estadsticos

Poblacin del mundo (en millones de habitantes)

FUENTE: Organizacin de las Naciones Unidas.

Para comparar la variacin de la poblacin de Estados Unidos y Canad con respecto de

GUA DEL PARTICIPANTE

Actividad 3. Representar datos. Tipos de grficas

b. Compare su trabajo con el de sus compaeros. Luego, respondan:

GUA DEL PARTICIPANTE

GUA DEL PARTICIPANTE

Actividad 4. Grficas y medidas de tendencia central y dispersin

a. D un valor aproximado del promedio de postres que se vendieron al mes.

a. Cul es el nmero mximo de minutos en que el medicamento hizo efecto en

GUA DEL PARTICIPANTE

a. Construya las grficas de caja-brazos, una al lado de la otra.

Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales

Actividad 1. Cuando hay una relacin de dependencia