Volumen 80

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Julio de 2012
Volumen 80
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 80, julio de 2012, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de
inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza,
aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directora
Alicia Bruno
Comit editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Ftima Garca, Israel Garca, M Aurelia Noda,
Josefa Perdomo e Ins Plasencia.
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan
Daz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinn, Jacinto Quevedo, Victoria Snchez y Arnulfo Santos.
Portada. Autor: Luis Balbuena Castellano. Ttulo: Iglesia de Garachico (Tenerife) vista a travs de un toro.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Ana Alicia Prez Hernndez (Presidenta), Jos Manuel Vidal Gonzlez (Vicepresidente), Victoria Soto
Cabrera (Secretaria General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Mara Jess Rodrguez
Martn (Vicesecretaria), Manuel Herrera Prez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo
(Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Luis Lpez
Garca (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Dolores
de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 80, julio de 2012, pginas 3-4
ndice
Editorial
Alicia Bruno
Monogrfico: Matemticas en Infantil

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades
A. Alsina
Una propuesta para la enseanza del nmero en la Educacin Infantil

T. A. Sierra Delgado, E. Rodrguez Quintana
Resolucin de problemas para el desarrollo de la competencia matemtica en

Educacin Infantil
C. de Castro Hernndez, E. Molina Jimnez, M.L. Gutirrez Segovia, S. Martnez
Foronda y B. Escorial Gonzlez
Ah empieza todo. Las matemticas de cero a tres aos

M. Edo i Bast
EntusiasMAT hace reales las Matemticas

N. Mir Snchez
7
25
53
71
85
Artculos
Dificultades de estudiantes de Psicologa en la comprensin del contraste de
hiptesis
91
C. Batanero, O. D. Vera, C. Daz
Evaluacin de conocimientos de profesores en formacin sobre el juego

equitativo
103
N. Mohamed y J. J. Ortiz
Hablando sobre Enseanza de la Matemtica con estudiantes futuros profesores

de matemtica
119
J. Servelin Graterol
Impacto de preclculo en clculo

I. Cant Martnez, R. Arenas Velasco, M. T. Flores Garza
I Olimpiada Matemtica en Centros de Adultos

L. Balbuena Castellano, P. Perestelo Rodrguez

135
145
ndice (continuacin)
Secciones
Astronoma. Coordinador: L. Balbuena Castellano
Un ngulo para salvar las apariencias. El ngulo de fase
157
C. Mederos Martn.
En la red
Juegos con la web Matematicaula
165
O. J. Falcn Ganfornina.
Juegos
Juegos de clculo y lgica. + sobre los Tetrahexos
173
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Problemas
De nietos y aves. (Problemas Comentados XXXI)
185
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Experiencias de aula. Coordinador: C. Duque Gmez

Matemticas y deportes. Sugerencias para el aula
197
J. M. Sorando Muzs.
Leer Matemticas
Educacin matemtica en contexto: de 3 a 6 aos. ngel Alsina
221
Resea: A. Bosch Saldaa
Los nmeros primos: un largo camino al infinito. Enrique Gracin

Resea: Jorge Garca Melin
Informaciones
Normas para los autores
Vol. 80
julio de 2012
225
227
231
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Alicia Bruno, Directora de Nmeros

El volumen 80 de la revista Nmeros lo dedicamos a las Matemticas en Infantil, que no por ser
elementales son menos importantes o ms fciles de ensear. Hemos invitado a un reconocido grupo
de investigadores y profesores de esta etapa a participar aportando parte del trabajo que realizan
actualmente.
O
R
I
A
L

El trabajo que presentan los profesores Carlos de Castro, Elisa Molina, M Luz Gutirrez,
Sandra Martnez y Beatriz Escorial es una propuesta para tratar la competencia matemtica a travs de
un taller de resolucin de problemas. El artculo narra diferentes sesiones de aula en las que alumnos
de 5 y 6 aos resuelven problemas de estructura multiplicativa y muestra las producciones de los
alumnos en este taller.
ngel Alsina nos muestra prcticas educativas en las que se trabajan las conexiones
matemticas en Educacin Infantil desde un enfoque globalizado, a travs de ejemplos surgen
conexiones dentro de la propia matemtica y con otros contextos no matemticos.
En ese momento pens que era un buen ejemplo de actividad matemtica cotidiana para contar
en mi docencia con futuros maestros de Educacin Infantil: el conteo, la fila (recta) aburrida frente a la
circunferencia divertida, la seriacin por formas o tamaos Ahora, cuando la veo hacer su tarea de
matemticas de secundaria, y est buscando el trmino general de una sucesin de nmeros, o
representa funciones lineales, todava me acuerdo de aquel da de su etapa infantil. Como madre,
matemtica y formadora de maestros de Educacin Infantil, valoro la importancia del aprendizaje de
los primeros aos escolares y reconozco cmo a travs de juegos y elementos cotidianos aparecen los
conocimientos matemticos. Me uno a las palabras de Mequ Edo, autora de uno de los artculos de
este monogrfico, cuando expresa que: uno de los principales contenidos que podemos ayudar a
construir a los futuros maestros de infantil es precisamente el reconocer el contenido matemtico en su
entorno y saber cmo potenciarlo. Este enfoque del contenido matemtico es lo que tienen en comn
los cinco artculos que se presentan en este monogrfico, cada uno desde una perspectiva o experiencia
propia.
Hace tiempo, cuando mi hija tena 4 aos la observ jugando en la terraza de mi casa. Jugaba a
colocar macetas en distintas posiciones. Las macetas que estaban en fila, pegadas a la pared, las
colocaba formando una circunferencia. Cogi una maceta de la pared y la puso en la parte central de la
terraza y dijo: una. Volvi a la pared, cogi otra maceta y la coloc junto a la primera y dijo: una,
dos. Repiti la accin con la tercera, y al colocarla al lado de las otras, empez a contar de nuevo:
una, dos, tres. As sigui unas cuantas ms. Cada vez que colocaba una nueva maceta comenzaba a
contar desde el principio. Todava no haba interiorizado que bastaba con continuar la serie numrica
por el lugar donde la haba dejado anteriormente. Qu haces?- le pregunt. Pongo las macetas en
asamblea - me dijo - as no estn tan aburridas. En crculo estn ms divertidas, cmo hacemos en el
cole!. Despus sigui cambiando la posicin de las macetas de la circunferencia (grandes, pequeas,
por colores,) siguiendo alguna pauta que no logr descifrar, pero que ella deba tener en la cabeza.
Editorial
A. Bruno
Utilizando el modelo general de la teora antropolgica de lo didctico, Toms ngel Sierra y

Esther Rodrguez presentan una organizacin didctica para el estudio del nmero y la numeracin en
la Educacin Infantil que persigue que los estudiantes perciban el carcter funcional del nmero. En la
propuesta planteada se evita seguir una presentacin atomizada del nmero y se pretende que el
conocimiento de los nmeros surja como respuesta a diferentes problemas.
Por ltimo, Nuria Mir nos narra el proyecto EntusiasMat que durante aos llevan poniendo en
prctica en los colegios Nazaret de Espaa y que aplica en la enseanza, la teora de las Inteligencias
Mltiples de Howard Gardner. El objetivo del proyecto es ofrecer distintas oportunidades para que
desde todas las Inteligencias se puedan aprender y expresar los contenidos matemticos y utilizar los
recursos que la matemtica ofrece para ayudar al desarrollo del resto de las inteligencias.
Agradecemos a todos los autores su entusiasta predisposicin para colaborar con la revista
Nmeros en este monogrfico. Esperamos sea til para los docentes de Educacin Infantil y acerque al
profesorado de matemticas de otras etapas al trabajo que se realiza en las primeras edades.
La mayora de las publicaciones sobre las matemticas en la Educacin Infantil se refiere a la

edad de 3 a 6, y son menos las publicaciones relativas al aprendizaje de las nociones matemticas
antes de los 3 aos. En el artculo de Mequ Edo se presentan ejemplo de situaciones didcticas
adecuadas para nios menores de 3 aos, diseadas para que puedan experimentar y descubrir los
procesos matemticos (buscar regularidades y pautas en su entorno, caracterizar objetos y establecer
relaciones entre ellos para crearse un orden de lo que perciben).
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica

en las primeras edades
ngel Alsina (Universidad de Girona)
Artculo solicitado al autor por la revista
En este artculo se argumenta que ensear matemticas desde un enfoque globalizado es
uno de los principios de la educacin matemtica en la etapa de Educacin Infantil. Este
enfoque implica la incorporacin de las conexiones matemticas en las prcticas de aula, es
decir, las relaciones entre los diferentes bloques de contenido matemtico y entre los
contenidos y los procesos matemticos (intradisciplinariedad); y las relaciones de las
matemticas con otras reas de conocimiento y con el entorno (interdisciplinariedad). Se
ofrecen orientaciones didcticas para planificar y gestionar actividades desde un enfoque
globalizado, y el artculo concluye con la presentacin de diversas experiencias
implementadas en diferentes centros escolares de la geografa espaola.
Palabras clave
Educacin
matemtica,
conexiones
matemticas,
interdisciplinariedad, Educacin Infantil, prcticas educativas.
Abstract
This article argues that a globalized approach to teaching mathematics is one of the
principles of mathematics education in preschool. Such an approach incorporates
mathematical connections in classroom practices: the relationship between the different
blocks of mathematical contents and between mathematical contents and processes
(intradisciplinarity); and the relationship between mathematics and other areas of
knowledge and the students environment (interdisciplinarity). Instructional training is
given to plan and manage activities with a globalized focus, and the article concludes by
presenting various experiences of implementing the approach in different schools in Spain.
Keywords
Mathematics education, mathematical connections, globalized approach, interdisciplinarity,

preschool education, educational practices.
enfoque
globalizado,
M A T E M T I C A S
Resumen
M O N O G R F I C O:
1. Introduccin

I N F A N T I L
Los contenidos de una rea adquieren sentido desde la complementariedad con

el resto de las reas, y tendrn que interpretarse en las propuestas didcticas
desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el
entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes
y del mismo modo, la realizacin de desplazamientos orientados tiene que
hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial.
E N
En los currculos de Educacin Infantil, hace ya muchos aos que -tanto a nivel nacional como
internacional- se insiste en plantear el trabajo de los alumnos de las primeras edades a partir de un
enfoque globalizado. As, por ejemplo, en el documento legislativo espaol vigente en el cual se
establece el currculum y se regula la ordenacin de la Educacin Infantil (ORDEN ECI/3960/2007,
de 19 de diciembre, pp. 1023), se expone que:
I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

. Alsina
Desde esta perspectiva, para poder ensear matemticas a travs de un enfoque globalizado es
necesario incorporar las conexiones matemticas en las prcticas de aula. De acuerdo con Alsina
(2011b) las conexiones matemticas se refieren a: las relaciones entre los diferentes bloques de
contenido matemtico y entre los contenidos y los procesos matemticos (intradisciplinariedad); y las
relaciones de las matemticas con otras reas de conocimiento y con el entorno que nos rodea
(interdisciplinariedad).
Ensear matemticas desde un enfoque globalizado, pues, es uno de los principios de la
educacin matemtica en la etapa de Educacin Infantil y, por supuesto, en el resto de etapas
educativas. Pero, como indica Alsina (2011a), se trata de un enfoque muchas veces repetido pero
todava poco implementado, por lo que en este artculo se ofrecen algunos andamios para ayudar al
profesorado a incorporar las conexiones matemticas en las prcticas escolares.
2. Conexiones matemticas en Educacin Infantil

Conectar implica establecer un vnculo estrecho entre cosas de la misma naturaleza. En el caso
de la educacin matemtica, la conexin ms importante en los primeros aprendizajes matemticos es
el existente entre las matemticas intuitivas, informales, que los nios han aprendido a travs de sus
experiencias, y las que estn aprendiendo en la escuela. Todas las dems conexiones matemticas a las
que se ha hecho referencia en la introduccin -entre contenidos matemticos, entre contenidos y
procesos, entre las matemticas y otras disciplinas y entre las matemticas y la vida cotidiana- se
apoyan en el vnculo entre las prcticas informales de los alumnos y las matemticas ms formales
(NCTM, 2000).
En el mbito de la educacin matemtica, Baroody (1987) y Hugues (1986) encuan el trmino
matemticas informales para referirse a estas prcticas informales. Estos autores ponen de
manifiesto que los nios de las primeras edades recopilan, a menudo, una gran riqueza de
conocimientos sobre temas que les interesan, y a partir de estos intereses y actividades cotidianas es
como desarrollan su pensamiento matemtico. Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jaramillo y Orozco
(2004) exponen que estas prcticas informales se llevan a cabo desde edades muy tempranas,
aproximadamente desde los cuatro meses. A partir de esta edad los nios muestran ya una curiosidad
innata respecto a los acontecimientos cuantitativos y espontneamente construyen en su ambiente
natural y sin instruccin formal unas matemticas informales. Esta forma de pensamiento es
imperfecta y totalmente diferente del pensamiento de los adultos; sin embargo, estas matemticas
informales son relativamente significativas y constituyen el fundamento para el aprendizaje posterior
de las matemticas formales en la escuela. Estas autoras ponen de manifiesto que a pesar de que ha
sido comprobado que los componentes bsicos del conocimiento matemtico informal son universales,
dado que estn presentes independientemente de la cultura y el grupo socioeconmico, su nivel de
desarrollo flucta en funcin de la influencia sociocultural.
Varios autores han analizado las prcticas informales que asocian a la adquisicin de
conocimientos matemticos informales. Starkey y Cooper (1980), por ejemplo, indican que los nios
aprenden nociones logicomatemticas guardando juguetes o comestibles; o bien que adquieren
nociones espaciales construyendo con bloques o entonando canciones acompaadas de movimientos.
Ginsburg, Klein y Starkey (1998) indican que los nios interactan con representantes escritos de los
nmeros a travs de prcticas informales que son muy diversas: indicar la edad con los dedos, poner
velas en un pastel, etc. Anderson (1997) seala diversas experiencias numricas informales en las
cuales se implican nios de 4 aos de familias americanas de nivel mediano-alto: actividades de
conteo; nombrar cantidades; reconocer nmeros escritos; estimar cantidades; operaciones de suma y
resta con cantidades pequeas; uso de nmeros ordinales; estimar la igualdad numrica de dos
colecciones; o bien la notacin de nmeros.
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Los estudios anteriores evidencian que los nios tienen nociones previas sobre matemticas
informales que sirven como fundamento para un posterior aprendizaje formal de las matemticas en la
escuela.
2.1. Conexiones entre contenidos matemticos
Las matemticas no son una coleccin fragmentada de bloques de contenido, aunque con
frecuencia se dividen y presentan as, sino que constituyen un campo integrado de conocimiento.
Desde este marco, el profesorado (y progresivamente el alumnado) tendra que reconocer la misma
estructura matemtica en contenidos aparentemente diferentes. En el paralelismo entre los diferentes
bloques de contenido matemtico que se presenta en Alsina (2006), se expone que hay unas mismas
capacidades matemticas que se repiten: identificar (definir o reconocer); relacionar (comparar); y
operar (transformar), lo nico que vara es el tipo de contenido: cualidades sensoriales, cantidades,
posiciones y formas, atributos mesurables o datos (estadstica y probabilidad). En la Tabla 1 se
presenta una actualizacin de las relaciones existentes entre los diferentes bloques de contenido
(Alsina, 2011a):
Relacionar
Operar
Reconocimiento de las cualidades

sensoriales (color, medida, grosor,
textura, etc.) y de sus atributos.
Clasificaciones a partir de un criterio Cambios a nivel sensorial, con

cualitativo.
un planteamiento directo o
inverso.
Ordenaciones a partir de un criterio
Agrupaciones de elementos (a partir cualitativo.
de uno o ms atributos, de forma
Correspondencias cualitativas
afirmativa o negativa).
(asociaciones).
Comprensin de los principales

cuantificadores (muchos, pocos,
todos, ninguno, algunos, etc.).
Clasificaciones a partir de un criterio Cambios de cantidades:

cuantitativo.
composicin y descomposicin
de cantidades discretas
Ordenaciones a partir de un criterio
Comprensin y representacin de los cuantitativo.
Sumas y restas sencillas.
nmeros.
Correspondencias cuantitativas:
Agrupaciones de elementos por
trmino a trmino; etc.
criterios cuantitativos.
Series numricas.
Comparacin de posiciones, es decir, Cambios de posicin a travs
relaciones espaciales a partir de los de giros y simetras.
comparativos ms... que; menos...
que; tanto... como; igual... que.

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Reconocimiento de nociones
espaciales bsicas: dentro y fuera
(interior y exterior); delante y detrs;
arriba y abajo (encima y debajo);
primero, ltimo; antes, en medio y
despus de; cerca y lejos; izquierda y
derecha.
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Posiciones
Cantidades
Seriaciones: reconocimiento de
patrones.
M A T E M T I C A S
Cualidades
Identificar
. Alsina
Formas
Identificar
Reconocimiento de las propiedades
geomtricas elementales de las
formas: de una dimensin (lnea
recta y curva; lnea cerrada y
abierta); de dos dimensiones (lados
rectos o curvados; el nmero de
lados, el nmero de vrtices, el tipo
de superficie: plana o curva); de tres
dimensiones (el tipo de superficie:
plana, curva); las aristas, los
vrtices).
Relacionar
Operar
Cambios de forma a travs de

deformaciones (elsticas, con
plastilina o barro, etc.) y
Clasificacin de figuras geomtricas
composicin y descomposicin
a partir de criterios elementales
de formas.
(lados rectos y lados curvados);
segn el nmero de lados y de
vrtices (tringulos, cuadrilteros,...).
Clasificacin de lneas: rectas y
curvas; abiertas y cerradas.
Clasificacin de cuerpos
geomtricos a partir de criterios
geomtricos elementales (ruedan y
no ruedan, es decir, tienen las caras
planas o curvadas)
Asociacin de formas.
Atributos mesurables
Seriaciones de formas.
Reconocimiento de los atributos
mesurables de los objetos: volumen
(grande y pequeo); longitud (largo
y corto; alto y bajo); masa (pesado y
ligero); capacidad (lleno y vaco);
grosor (grueso y delgado); tiempo
(antes y despus; etc.)
Clasificacin de objetos segn sus

atributos mesurables (por ejemplo,
clasificar recipientes segn si estn
llenos o vacos).
Ordenacin de objetos segn sus
ordenar una coleccin de varas
segn su longitud).
Composicin y descomposicin
de los atributos mesurables de
un objeto (por ejemplo, dos
botellas de litro es lo mismo
que una botella de dos litros; o
una botella de dos litros es lo
mismo que cuatro de medio
litro).
Correspondencias entre objetos a

partir de sus atributos mesurables
(por ejemplo, asociar los objetos de
dos colecciones segn su peso).
Seriaciones de objetos a partir de sus
establecer un patrn de repeticin
grande, pequeo
Datos
I N F A N T I L
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M A T E M T I C A S
Reconocimiento de datos del entorno Organizacin de datos: clasificacin

inmediato.
y ordenacin.
Reconocimiento de hechos
posibles/imposibles.
Representacin de datos a travs de

objetos, dibujos y grficos
(diagramas de barras).
Tabla 1. Una posible estructuracin de los contenidos matemticos en las primeras edades
En la Tabla anterior se observa que, a pesar de que vara el tipo de contenido, las capacidades
matemticas que se ponen en juego son siempre las mismas.
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2.2. Conexiones entre contenidos y procesos matemticos

En Alsina (2011b) se argumenta la necesidad de un currculum de matemticas que, adems de
exponer los contenidos matemticos que hay que trabajar, d orientaciones sobre como trabajar estos
contenidos para facilitar su uso en diferentes contextos, adems del escolar. Con esta finalidad, las
herramientas que nos proporcionan las matemticas son los diferentes procesos de pensamiento
matemtico: resolucin de problemas, razonamiento y demostracin, comunicacin, representacin y
conexiones (NCTM, 2000).
Al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapi no
solamente en el contenido y el proceso sino y especialmente en las relaciones que se establecen entre
ellos. Segn Torra (2007), una visin cartesiana de esta organizacin ofrecera una Tabla como la
siguiente, en la que cada espacio relaciona un contenido y un proceso:
Resolucin de
problemas
Razonamiento
y
demostracin
Comunicacin
Representacin
Conexiones
Cualidades
sensoriales
Posiciones y
formas
Atributos
mesurables
Datos
Tabla 2. Relacin cartesiana entre contenidos y procesos matemticos

Si se analiza con detalle la Tabla 2, se observan las maneras de trabajar los contenidos. As,
por ejemplo, la numeracin y el clculo se tendra que trabajar desde la resolucin de problemas, el
razonamiento y la demostracin, la comunicacin, la representacin y las conexiones. Esto significa
que para aprender a usar los contenidos de numeracin y clculo en otros contextos adems del escolar
no basta con que los alumnos se dediquen, por ejemplo, a contar cuntos elementos hay dentro de un
diagrama y escribir el nmero:
M A T E M T I C A S
Cantidades
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Figura 1. Una prctica descontextualizada, en la que los alumnos deben contar el nmero de estrellas y escribirlo.
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. Alsina
En lugar de esta tarea, que es muy poco significativa, es necesario plantear situaciones de su
propio contexto que los induzcan a pensar, a razonar, a buscar estrategias para encontrar soluciones, a
argumentar sus soluciones, a comprobarlas, a comunicarlas y a representarlas de diferentes maneras
(con dibujos, con signos, etc.). Desde esta perspectiva, los contenidos y los procesos matemticos no
son aspectos independientes sino que se interrelacionan para favorecer la adquisicin progresiva de la
competencia matemtica.
2.3. Conexiones entre las matemticas y otras disciplinas
Mientras que en los dos subapartados anteriores se ha incidido en la intradisciplinariedad, es
decir, en las conexiones dentro de las matemticas, en este apartado se pone el nfasis en la
interdisciplinariedad. Fourez (2008) expone que una actividad es interdisciplinar cuando se usan
diferentes disciplinas para construir saberes adecuados para una situacin, sin menospreciar los
conocimientos de ninguna de las disciplinas. A pesar de que actualmente la prctica educativa ms
extensa contina siendo todava el trabajo aislado de los contenidos matemticos, las actividades
interdisciplinarias van ocupando un lugar cada vez ms importante en las aulas de Educacin Infantil.
As, disciplinas como la literatura infantil, el arte, la msica, la psicomotricidad, etc., son contextos de
aprendizaje ptimos que se utilizan para trabajar contenidos matemticos.
Whitin (1994), por ejemplo, seala la literatura infantil como medio para presentar ideas
matemticas. Segn este autor, el uso de la literatura relacionada con las matemticas ayuda a los
nios a darse cuenta de la variedad de situaciones en las que las personas pueden utilizarlas con
propsitos reales. Adems, la literatura ofrece la oportunidad de encontrar aplicaciones para no
percibir las matemticas como una serie de reglas o datos irrelevantes que se tienen que memorizar.
Colomer y Ramos (2002) usan cuentos populares para trabajar las matemticas, adems de los
aspectos verbales. Parten de la base que el cuento es una herramienta muy utilizada en las primeras
edades, y que a todos los alumnos les gusta escuchar. El tratamiento de los contenidos matemticos de
un cuento se inicia cuando los nios lo escuchan, lo explican, lo leen a travs de las vietas o lo
representan a travs de la dramatizacin, imaginando cmo son y que hacen los personajes y
elementos que intervienen en el relato, manipulando los objetos que salen en los cuentos, descubriendo
los materiales que intervienen, etc. Ms recientemente, Aymerich (2010) ha llevado a cabo un extenso
trabajo de revisin de cuentos que permiten trabajar contenidos matemticos. Esta autora expone que
para conectar matemticas y cuentos hay que encontrar un punto de anclaje entre ambos y caracterizar
los cuentos que puedan contribuir a mejorar las capacidades de aprendizaje de los alumnos de las
primeras edades. A partir de su propia experiencia docente impartiendo clases conducidas desde el uso
de los cuentos, propone contemplar dos caractersticas bsicas: a) los cuentos favorecen el trabajo de
las matemticas desde un contexto interdisciplinar; b) los cuentos contribuyen a crear representaciones
mentales, ideas que ms tarde podrn ser recuperadas o evocadas para el trabajo especfico de un
contenido "superior" relacionado con la idea inicial.
La msica es otro contexto de aprendizaje ptimo para trabajar contenidos matemticos. Sa
(2002) pone de manifiesto el potencial que tienen las canciones (y tambin los cuentos) para aprender
matemticas en las primeras edades. El mtodo de trabajo que plantea consiste en analizar a fondo las
posibilidades de cada cancin, partiendo siempre de un enfoque interdisciplinar. Desde esta
perspectiva resultan prioritarios los trabajos relacionados con las matemticas, el lenguaje y los
aspectos artsticos. El mtodo utilizado presenta esta estructura: a) se escoge una cancin; b) se
realizan varias lecturas comprensivas del texto y se extraen todos los contenidos matemticos que hay;
c) posteriormente, se elaboran los materiales con los que ms tarde se trabaja en el aula: murales,
secuencias temporales, materiales para clasificar y hacer seriaciones, ordenaciones, etc.; d) una vez
elaborado el material, se inicia el trabajo con los alumnos para ayudarles a interiorizar conocimientos
relativos al color, forma, tamao, semejanzas y diferencias, cuantificadores bsicos, cardinales y
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ordinales, medidas y situaciones espaciales, formas geomtricas y cuerpos, nociones de cantidad,

resolucin de problemas, etc.
Existen tambin numerosas conexiones entre la matemtica y la psicomotricidad. Benavides y

Nez (2007), por ejemplo, sealan que una de las conexiones ms relevantes es la adquisicin de la
nocin de espacio. Indican que es fundamental que los alumnos conozcan su cuerpo, pero sto no es
suficiente, sino que es necesario que lo estructuren y lo muevan en relacin con el mundo exterior.
Desde esta perspectiva, la psicomotricidad aporta conocimientos relativos a la funcin tnica, la
postura y el equilibrio, el control respiratorio, el esquema corporal, la coordinacin motriz, la
lateralidad, la organizacin espacio-temporal, la motricidad fina y la grafomotricidad. Y las
matemticas, y ms concretamente la geometra, aporta conocimientos relativos a la organizacin
espacial y a la forma.
En las primeras edades las matemticas no tratan de frmulas ni de ecuaciones, ni de sumas y

restas escritas con lenguaje convencional; tratan de los colores de las frutas, de la cantidad de pescados
que hay en una pecera, de los nmeros que hay en el calendario, de la posicin relativa de una silla en
relacin a una mesa, de la forma de las hojas de un rbol, etc. Dicho de otro modo, las matemticas no
son un conjunto de conocimientos abstractos que los alumnos pueden aprender slo a travs de un
cuaderno de actividades, sino que las matemticas tratan de ver nuestro mundo y crear

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2.4. Conexiones entre las matemticas y la vida cotidiana
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En trminos generales, todas las conexiones entre las matemticas y otras disciplinas expuestas
ponen de manifiesto que no todas las matemticas se tienen que aprender necesariamente durante la
hora de matemticas ni en la clase de matemticas, sino que hay mltiples contextos de aprendizaje
vlidos para generar conocimiento matemtico.
M A T E M T I C A S
En relacin al uso del arte como contexto para trabajar contenidos matemticos, Edo (2008)
indica que en la etapa de Educacin Infantil, el anlisis y la interpretacin de obras de arte, y la
produccin de creaciones plsticas inspiradas en ellas, crean un contexto interdisciplinar a partir del
que los alumnos aprenden de forma simultnea matemticas y educacin visual y plstica. Esta autora,
que ha trabajado extensamente las conexiones entre las matemticas y la educacin artstica, expone
que la contemplacin y creacin de formas artsticas a partir de lneas, figuras y cuerpos puede ayudar
tanto a intuir y construir nociones geomtricas como desarrollar sentimientos y emociones estticas
(Edo, 2003). Para poner de manifiesto las relaciones existentes entre ambas disciplinas, expone un
listado de nociones matemticas propias de la geometra (forma, espacio, proporcin, figura, lnea,
recta, curva, plano, volumen, punto de vista, ubicacin en el plano y en el espacio), que son tambin
nociones centrales del alfabeto visual y plstico. Desde este marco, seala dos tipos de actividades en
las que determinados contenidos matemticos y algunos contenidos del rea visual y plstica se
conectan al trabajarse conjuntamente: observacin, anlisis e interpretacin de obras de arte (pintura,
escultura, arquitectura, etc.); y produccin de creaciones plsticas inspiradas en la obra analizada.
Respecto a la observacin de obras de arte, Edo y Gmez (2000) plantean las siguientes fases de
trabajo: a) fase de observacin y anlisis de la obra: se centra en una descripcin objetiva de los
elementos del alfabeto visual y plstico reconocibles en la obra (lneas, puntos, manchas, figuras,
volmenes, superficies, texturas, colores, etc.); b) fase de interpretacin: consiste en una evocacin
creativa centrada en la misma obra: qu podra ser?; qu me sugiere?; qu me recuerda?; qu me
provoca?; etc. La primera parte de la actividad, la ms geomtrica, dota al alumno de una serie de
"herramientas" derivadas del anlisis de la forma y la composicin que permite que la segunda fase, la
ms creativa, llegue a ser ms interesante, rica en matices y completa. En relacin a la produccin de
creaciones plsticas inspiradas en la obra analizada (dibujo, pintura, escultura, construccin, etc.), sin
ser nunca una reproduccin de la obra, es un entorno de aplicacin de todo lo que se ha aprendido.
. Alsina
representaciones con las que podemos trabajar para resolver las situaciones problemticas que
importan. Desde este marco, el trabajo de los profesionales de la Educacin Infantil consiste en
descubrir las matemticas que hay en la vida cotidiana para favorecer que los alumnos aprendan a
verlas, a intepretarlas, a comprenderlas, para que progresivamente puedan desarrollarse mejor en su
entorno inmediato. Reeuwijk (1997), investigador y educador del Instituto Freudenthal de la
Universidad de Utrecht (Holanda), expone cinco motivos para utilizar contextos reales de aprendizaje:
En primer lugar, pueden motivar a los alumnos. Asmismo, pueden ayudarles a comprender
por qu las matemticas son tiles y necesarias. Pueden aclarar por qu ciertos mbitos de
las matemticas revisten importancia, y pueden contribuir a que los alumnos entiendan la
manera en que se emplean las matemticas en la sociedad y en la vida cotidiana.
En segundo lugar, el uso de contextos puede favorecer que los propios alumnos aprendan a
usar las matemticas en la sociedad, adems de descubrir qu matemticas son relevantes
para su educacin y profesin posteriores.
En tercer lugar, los contextos pueden incrementar el inters de los alumnos por las
matemticas y la ciencia en general.
En cuarto lugar, los contextos pueden despertar la creatividad de los alumnos, impulsarlos a
utilizar estrategias informales y de sentido comn al afrontar, por ejemplo, la resolucin de
una situacin problemtica o de un juego.
Y en quinto lugar, un buen contexto puede actuar como mediador entre una situacin
concreta y las matemticas abstractas.
M A T E M T I C A S
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El uso de contextos de vida cotidiana en la clase de matemticas, pues, puede contribuir a

facilitar el aprendizaje de esta disciplina, pero sobre todo a comprender cul es el sentido de las
matemticas, cules son sus verdaderas funciones: formativa, teniendo en cuenta que los contextos de
vida cotidiana permiten pasar progresivamente de situaciones concretas o situaciones abstractas
(matematizacin progresiva); instrumental, al considerar que los contextos son, en realidad,
herramientas que favorecen la motivacin, el inters o el significado de las matemticas; y aplicada, al
fomentar el uso de las matemticas en contextos no exclusivamente escolares y, por lo tanto,
contribuir a la formacin de personas matemticamente ms competentes.
3. Algunos andamios para aprender a ensear matemticas en las primeras edades

desde un enfoque globalizado
Una forma adecuada de trabajar las conexiones matemticas es cuando se reta a los alumnos a
aplicar el aprendizaje matemtico en investigaciones y proyectos matemticos amplios en los que se
formulan preguntas y disean encuestas, toman decisiones sobre mtodos de recogida y registro de
informacin, y planifican representaciones para comunicar los datos y para que les sirvan de ayuda
para hacer conjeturas e interpretaciones razonables (NCTM, 2000). Alsina (2011a) expone una posible
sistematizacin para trabajar las matemticas a partir de proyectos que parten de contextos de
aprendizaje de la vida cotidiana:
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Educacin matemtica en contextos de vida cotidiana

Fase 1:
matematizacin
del contexto
Fase 2:
trabajo previo
en el aula
Fase 3:
trabajo en
contexto
Tabla 3. Fases para aprender a ensear matemticas a partir de contextos de vida cotidiana
Estas fases son transferibles, lgicamente, a otros tipos de contextos de aprendizaje.
4. Muestra de prcticas matemticas en contextos de vida cotidiana a partir de un

enfoque globalizado

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En la primera actividad que se presenta, Maravillas verdes, se trabajan los diferentes bloques
de contenido matemtico a partir de la observacin de las plantas que hay en el patio del colegio en el
que se implementa la actividad. Este contexto no matemtico se utiliza, pues, para favorecer que los
alumnos puedan integrar contenidos matemticos diversos como por ejemplo la identificacin y
comparacin de cualidades sensoriales, cantidades, posiciones, formas, atributos mesurables y datos.
E N
A continuacin se exponen diversas actividades implementadas en diversos contextos que han

sido diseadas a partir de un enfoque globalizado (Alsina, 2011a). Como veremos, se trata de
experiencias en las que se integran contenidos relativos a los diferentes bloques de las matemticas; o
se conectan contenidos matemticos con contenidos de otras reas de conocimiento como la
Educacin Artstica o el Conocimiento del Medio; o entre las matemticas y el entorno inmediato, por
ejemplo.
M A T E M T I C A S
Fase 4:
trabajo posterior
en el aula
En esta fase todava no intervienen los alumnos: se analizan todos los

contenidos matemticos (de numeracin y clculo, geometra, lgebra,
medida y anlisis de datos y probabilidad) que pueden trabajarse en el
contexto de aprendizaje elegido.
Se presenta el contexto de aprendizaje: el patio de la escuela; la plaza
del pueblo; etc.
Se inicia un dilogo con los alumnos para recoger sus conocimientos
previos y experiencias a travs de preguntas como: qu matemticas
hay en?
Entre todos se decide el material necesario para documentar el trabajo
en contexto: una cmara digital, una cinta mtrica, una calculadora, una
libreta para anotar los descubrimientos o para dibujar, etc.
Los alumnos descubren las matemticas que hay en el contexto de
aprendizaje elegido.
Documentan lo que van descubriendo a travs de fotografas, dibujos,
anotaciones en la libreta, etc.
El maestro interviene haciendo preguntas, sobre todo, ms que dando
explicaciones.
Se establece un dilogo con los alumnos para que comuniquen lo que
han descubierto, procurando que utilicen un lenguaje matemtico
adecuado.
Se usan las imgenes como base para trabajar aspectos matemticos
diversos (reconocer, relacionar u operar cualidades sensoriales,
cantidades, posiciones y formas, atributos mesurables, etc.).
Se representa grficamente el trabajo realizado en contexto a travs de
un pster, en una ficha, etc.
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Ttulo de la actividad: Maravillas verdes

Lugar de implementacin: Colegio Lepanto, Mairena del Aljarafe (Sevilla).
Nivel: 4-6 aos
Maestras responsables de la implementacin: Juani Moreno Gordillo, gueda
Vzquez Vzquez, Irene Penco Olivera, Antonia del Valle Guzmn Daz, Ftima
Roco Perianez Prez, Irene Fenoy Prez.
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Asesoramiento pedaggico: Angel Alsina

Contenidos de razonamiento logicomatemtico:
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Propiedades de los rboles: tamao (grande-pequeo), forma (redondeadapuntiaguda), textura (rugoso-liso), grosor (grueso-delgado).
Clasificaciones segn diversos criterios: la forma de las hojas (acorazonada,
elptica); el tipo de plantas (rboles, arbustos, hierbas).
Seriaciones segn diversos criterios: color de las hojas; etc.
Contenidos de numeracin y clculo:
Cuantificadores imprecisos: muchos-pocos.

Conteo y ordenacin numrica.
Composicin y descomposicin de nmeros.
Representacin grfica de las cantidades.
Contenidos de geometra:
Reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y asociacin de estas formas

con objetos del entorno inmediato.
Composicin de paisajes a partir de figuras geomtricas.
Representacin de los conocimientos geomtricos mediante el dibujo del plano del
colegio.
Contenidos de medida:
Utilizacin de instrumentos de medida convencionales (cinta mtrica) y no

convencionales (dedos).
Clasificacin segn la longitud: largo-corto/alto-bajo.
Reconocimiento del paso del tiempo en el rbol (las estaciones del ao).
Contenidos de estadstica y probabilidad:
Identificacin de datos y representacin en un diagrama de barras
Tabla 4. Contenidos matemticos trabajados en la actividad Maravillas verdes
El proyecto se inici con una asamblea general en la que se recogieron los conocimientos
previos que tenan los alumnos sobre las plantas. Para las sucesivas salidas se hizo una seleccin de
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materiales: cmara de fotos; cmara de video; grabadora de voz; folio y lpiz; plano; fotografas;
recursos materiales diversos como hojas, frutos secos, semillas, recipientes diversos, papel continuo,
cinta mtrica,; libros de consulta y material de elaboracin propia. A continuacin se realiz una
primera salida por el patio para observar las plantas, tomar fotografas y recoger muestras. Una vez en
el aula se observaron las fotografas: se organizaron los alumnos en grupos de cinco y se les pidi que
descubrieran el concepto matemtico escondido en cada fotografa (grueso-delgado, delante-detrs,
dentro-fuera, liso-rugoso, etc.). Despus cada equipo explic a los dems el concepto descubierto. En
relacin a las muestras recogidas, una vez comentadas las propiedades individuales de cada elemento
se realizaron clasificaciones y seriaciones con estos objetos.
En las siguientes salidas que se hicieron se trabajaron aspectos relacionados con todos los
bloques de contenidos:
M A T E M T I C A S
Contar rboles: en una nueva salida al patio se distribuy una hoja de registro en la que
deban anotar el nmero de rboles que haba de cada especie. En algunos momentos surgi
la suma, ya que haba una misma especie distribuida en diferentes zonas del patio. En clase
se analizaron en pequeo grupo los datos recogidos en el patio y se elabor un mural donde
en un principio se clasific por especies y a continuacin se realiz una ordenacin numrica
de la cantidad de rboles de cada especie. Otra actividad se bas en la composicin y
descomposicin de cantidades a partir de un material elaborado a partir de fotos de todas las
especies de rboles.
Medir rboles: se plante como actividad la medida del crecimiento de las semillas
sembradas, y a raz de esta actividad un nio propuso medir los troncos de los rboles. En
principio, para estas mediciones, se usaron unidades de medida no convencionales como los
dedos. Despus de realizar varias mediciones con los dedos y observar que el resultado era
diferente, un nio plante la necesidad de utilizar la cinta mtrica para llegar a una medicin
ms real. En clase se realiz una asamblea para la puesta en comn sobre los resultados
obtenidos en las mediciones y al ser resultados con cantidades altas, la mayora de los
alumnos se apoyaban en la representacin grfica del nmero que indicaba el metro.
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Salida al patio para localizar el mejor lugar para plantar un olivo: se plante a los alumnos
cul era el mejor lugar del patio para plantar un olivo. Dado que las explicaciones de los
alumnos no fueron suficientes para entender el lugar al que se referan para plantar el olivo,
surgi la necesidad de utilizar el plano. Para el diseo de los planos los alumnos salieron al
patio, ya que necesitaron observar el espacio, las distancias entre un rbol y otro, etc. Los
aspectos matemticos que descubrieron fueron la orientacin espacial, las distancias, algunas
formas geomtricas, etc.
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Figura 2. Los alumnos miden la altura de un rbol con la cinta mtrica
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Salida al patio para observar las formas de los rboles: despus de la presentacin de los
cuerpos geomtricos (cilindro, prisma cuadrangular, esfera y dodecaedro), se propuso a los
alumnos que salieran al patio para compararlos con los rboles. Posteriormente, en clase, se
les presentaron distintas figuras geomtricas para que las recortaran y compusieran con
algunas de ellas los rboles del patio.
La segunda actividad que se expone es otro ejemplo ilustrativo de prctica educativa en la que
se trabajan las conexiones matemticas, en este caso a partir de una situacin que surge de forma
espontnea: una alumna se presenta una maana en clase con un zapato, despus que el da anterior los
alumnos estuvieran en la inauguracin de una zapatera.
Ttulo de la actividad: Oinetako denda (la zapatera)
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Lugar de implementacin: Andra Mari Ikastola, Etxarri- Aranatz (Navarra)

Nivel: 3-4 aos y 5-6 aos
Maestras responsables de la implementacin: Josune Arrazubi, Jaione Azpirotz,
Teresa Goikoetxea, Mila Berastegi, Gloria Lopez, Juana Mari Jaka, Ines Goi.
-
Reconocimento de los atributos de los zapatos (colores, texturas y olores).

Semejanzas y diferencias entre zapatos.
Clasificaciones y ordenaciones de zapatos por diferentes criterios.

-
Operaciones de suma y resta con la cantidad y el valor de los zapatos.
-
Relaciones espaciales.
Clasificaciones de los zapatos segn su forma.
-
Reconocimiento del nmero (el tamao) de los zapatos.

Clasificaciones de zapatos segn su tamao o altura.

-
Tabla 5. Contenidos matemticos trabajados en la actividad Oinetako denda
Despus de haber estado en la inauguracin de la zapatera, al da siguiente una nia trajo sus
zapatos viejos para jugar, y en das sucesivos los dems alumnos hicieron lo mismo. A medida que
iban trayendo los zapatos los presentaban a los dems (comentaban cmo eran, para qu servan, etc.).
Con todos los zapatos en clase propusieron repartirlos, regalrselos a los pequeos, ponrselos a las
muecas, colocarlos en cajas, etc. Hicieron juego libre y al final decidieron montar una zapatera en
clase.
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La distribucin del espacio sigui diversas fases: en primer lugar pensaron cmo organizar la
zapatera. La idea que surgi fue clasificar los zapatos por grupos en varios mostradores. Despus,
eligieron los materiales para montar la zapatera y discutieron cmo hacer el dinero y los carteles de
los precios, aprovechando materiales reciclados que suelen traer a clase. Conversaron sobre la
procedencia del dinero y crearon un banco para repartirlo. Al preparar el espacio pusieron en prctica
conocimientos relativos a la posicin (dnde colocar los mostradores) y la medida (lo que ocupan los
mostradores). Cuando ya tuvieron clara la ubicacin y la distribucin de los mostradores reunieron
todos los zapatos (que estaban mezclados) y empezaron a formar parejas. Fueron colocando los
zapatos en los diferentes mostradores segn criterios diversos (el color, el tamao, el tipo de zapatos,
etc.). Con los mostradores montados, etiquetaron el precio de los zapatos y despus invitaron a los
alumnos de otra clase a comprar zapatos con el dinero de cartn sobrante de la fiesta de la Ikastola.
Figura 4. Compra-venta de zapatos
Durante el juego realizaron mltiples actividades: simbolizaron (vendiendo, probndose,

comprando, desfilando), tuvieron cuidado de cobrar el precio justo, hicieron listas de compras, leyeron
marcas de zapatos, etc. Y para finalizar se hizo un dilogo sobre lo que haban vivido y aprendido;
representaron la zapatera en el papel; se proyectaron fotos; y se hizo una exposicin para que las
familias pudieran ver todo el trabajo que haban realizado los alumnos.
La ltima experiencia que se presenta, El mundo matemtico en la obra de Joan Mir, se trata
de una actividad en la que la Educacin Artstica es el punto de partida para aprender matemticas.
Para llevar a cabo esta actividad en primer lugar se eligieron las obras que iban a analizarse con
los alumnos, ya que cada una serva para trabajar contenidos matemticos diferentes:
Mujer con sombrero bonito y estrella (formas geomtricas)
Autorretrato (lneas cerradas y abiertas)
El pjaro Zafiro (figuras geomtricas)
El oro del azul (tamao, grande-pequeo)
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Figura 3. Las tiendas de zapatos
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Ttulo de la actividad: El mundo matemtico en la obra de Joan Mir

Lugar de implementacin: Colegio El Algarrobillo, Valencina de la Concepcin (Sevilla);
Colegio Ntra. Seora de la Antigua, Almensilla (Sevilla); y Colegio Padre Manjn,
Bormujos (Sevilla).
Nivel: 3-4 aos y 5-6 aos
Maestras responsables de la implementacin: M Luisa Paredes Moreno, M Eugenia
Santos Fernndez, Encarni Reina Gmez, Inmaculada Gamero Martnez y M Concepcin
Ruiz Rivero
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-
Agrupaciones por criterios cualitativos.

Clasificaciones y ordenaciones por criterios cualitativos.

-
Cuantificadores bsicos: muchos/pocos, ms que, etc.

Representacin de cantidades con smbolos no convencionales.
Clasificaciones por criterio cuantitativo.
Uso de los nmeros para expresar un resultado.
-
Reconocimiento de lneas y figuras bsicas: crculo, cuadrado, tringulo, estrellas, etc.

Clasificacin y ordenacin de objetos por la forma.
Construccin de lneas rectas.
Composicin y descomposicin de formas a travs de puzzles.
-
Nociones primarias elementales respecto a la longitud: largo-corto, etc.

Instrumentos de medida convencionales.
Comparacin de medidas en las que se han usado unidades.
Uso de instrumentos para hacer lneas rectas.
Resolucin de problemas cuantitativos que surgen en la vida cotidiana mediante
estrategias diversas.

-
Tabla 6. Contenidos matemticos trabajados en la actividad El mundo matemtico en la obra de Joan Mir
En asamblea se present brevemente la biografa de Joan Mir y a continuacin, con el objeto

de detectar sus conocimientos previos, se pregunt a los alumnos qu matemticas vean en estas
pinturas. Una vez recogidos sus conocimientos previos se inici la presentacin de las diversas
pinturas. Algunas veces los cuadros se analizaron en parejas, otras en gran grupo y otras
individualmente, pero en todos los casos se procedi de la misma manera: se presentaba la obra y se
analizaban los aspectos que se queran destacar. Despus del anlisis de las obras cumplimentaron una
pauta de recogida de datos donde anotaron los colores y las formas.
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Figura 5. Plantilla para registrar los elementos matemticos del cuadro
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Figura 6. Reproduciendo Autorretrato
Figura 7. Las reproducciones a tamao real
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El mayor reto surgi cuando debieron colocar los cuadros en la pared: en primer lugar, buscaron
un espacio adecuado en el pasillo, ya que algunas de las pinturas eran de gran tamao y no caban en
cualquier sitio. Cuando ya tuvieron clara la ubicacin, colgaron los cuadros en la pared y se dejaron
expuestos para que los alumnos pudieran observarlos cuando les apeteciera, dialogar sobre ellos, etc.
Finalmente, todo el trabajo realizado se recopil en un libro que cada alumno se llev a casa para
compartirlo con sus familias.

M A T E M T I C A S
Una vez descritas las pinturas en la plantilla, se clasificaron segn criterios diversos
(cualitativos, cuantitativos y geomtricos), verbalizando los criterios utilizados. As, por ejemplo, hay
alumnos que los clasificaron por el color predominante, otros por las formas, etc. Finalmente se realiz
un trabajo de medida que consisti en buscar informacin sobre las dimensiones reales de los cuadros,
reproducirlos a tamao real y buscar un espacio adecuado para colgarlos. En el aula se estableci un
dilogo para decidir qu instrumento deba usarse para dibujar las medidas reales de las pinturas en el
papel, y todos los alumnos estuvieron de acuerdo en utilizar una cinta mtrica. Con la ayuda de las
maestras dibujaron los cuadros y los pintaron entre todos.
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5. Conclusiones
Las experiencias que se han descrito en este artculo son algunos ejemplos de prcticas
educativas en las que se trabajan las conexiones matemticas desde un enfoque globalizado
(intradisciplinar e interdisciplinar).
En la actividad Maravillas verdes se trabajan contenidos matemticos relativos a los
diferentes bloques, como por ejemplo el reconocimiento de la textura de los troncos (liso y rugoso); el
conteo del nmero de rboles; la ubicacin del olivo en el patio; el anlisis de las formas de los
rboles; la medicin de la longitud de los troncos; la observacin del tamao de las plantas; etc. Pero a
pesar de trabajar con objetos matemticos diversos (cualidades sensoriales, cantidades, propiedades
geomtricas o atributos mensurables), las estructuras matemticas se repiten: reconocen, relacionan
(clasifican, ordenan, asocian) y operan con los diferentes contenidos. Este hecho, como ya se ha
indicado, les permite conectar ideas matemticas de diversa ndole, lo que les conduce no slo a
aprender los contenidos matemticos propios de las primeras edades sino que se dan cuenta tambin
de su utilidad. Un segundo rasgo relevante de la actividad Maravillas verdes es que, al trabajar las
matemticas en un contexto del entorno inmediato (las plantas del patio), pueden conectar contenidos
matemticos con contenidos de Conocimiento del Medio. As, por ejemplo, los alumnos observan
diferentes tipos de hojas, reconocen sus propiedades y las clasifican a partir de estas propiedades.
Finalmente, nos parece tambin muy interesante la planificacin y la gestin llevada a cabo por las
maestras: cada actividad realizada en el contexto de aprendizaje elegido se complementa con otras
actividades realizadas posteriormente en el aula con materiales manipulativos, a travs de dilogos,
mediante la representacin grfica, etc. Este planteamiento es muy til para favorecer que los alumnos
interioricen los contenidos que han observado en el contexto.
La actividad Oinetako denda (la zapatera) es una experiencia idnea para ejemplificar cmo
construir conocimiento de forma significativa a partir de una situacin que surge de forma espontnea.
Ante la llegada por sorpresa de un zapato a la escuela, la maestra tiene varias posibilidades: hacer caso
omiso del objeto; presentarlo en clase, hacer un breve anlisis (cmo es, para qu sirve, etc.), y
proseguir con el trabajo planificado; o bien convertirlo en el centro de atencin, como es el caso que
nos ocupa. Es evidente que si la maestra no hubiera gestionado la llegada del zapato a la clase para que
se convirtiera en un centro de inters, los otros alumnos no hubiesen trado otros zapatos viejos, con lo
cual hubiese sido imposible llevar a cabo todas las actividades que se desencadenaron posteriormente,
la mayora propuestas por los mismos alumnos. As, poniendo de relieve una situacin en la que los
alumnos pueden encontrar matemticas fuera y dentro de la escuela (la zapatera del padre de Iigo y
la que se organiza en el aula), se facilitan las conexiones: es sorprendente observar la gran cantidad de
contenidos matemticos que los alumnos pueden conectar a partir del montaje de la zapatera en el
aula: distribuyen el espacio para colocar los mostradores; analizan mltiples cualidades sensoriales de
los zapatos (color, olor, textura, etc.) y los clasifican de acuerdo con estas cualidades; etiquetan el
precio de los zapatos y realizan actividades de compra-venta; analizan la medida de los zapatos; etc.
Sin duda, pues, se trata de una buena prctica que permite observar que las conexiones se establecen
mejor cuando se reta a los alumnos a aplicar el aprendizaje matemtico a investigaciones y proyectos
matemticos amplios.
En El mundo matemtico en la obra de Joan Mir, los alumnos trabajan de forma integrada
conocimientos matemticos diversos, tanto contenidos como procesos, a travs del anlisis de pinturas
de Joan Mir. En relacin a los contenidos, analizan colores del cuadro (cualidades sensoriales); el
nmero de formas (cantidades); las formas que hay (geometra); las dimensiones (medida); y se
efecta la recogida de datos a partir de una pauta (anlisis de datos). Adems, se generan espacios de
interconexin entre contenidos y procesos, ya que los datos recogidos se representan y se comunican
(conexin de los contenidos de los diversos bloques con los procesos de representacin y
comunicacin, sobre todo); se investigan las dimensiones del cuadro, se reproduce a tamao real y se
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ubica en un lugar adecuado (conexin de los contenidos de geometra y medida con los procesos de
resolucin de problemas, razonamiento y prueba, bsicamente). Si, como ocurre en esta actividad, los
profesionales de la Educacin Infantil adquirimos una visin de las matemticas como un todo
conectado e integrado, y somos capaces de transmitir esa visin a los alumnos, disminuir la tendencia
a considerar por separado conceptos y destrezas. Asimismo, si partimos de la base que comprender
implica hacer conexiones, cuando los alumnos puedan conectar ideas matemticas, su comprensin va
a ser ms profunda y duradera.
Bibliografa
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M A T E M T I C A S
En conclusin, como se ha visto a lo largo de este artculo, la educacin matemtica aporta

alternativas muy vlidas para favorecer la adquisicin progresiva de la competencia matemtica: el
uso de contextos de vida cotidiana a partir de un enfoque globalizado es un claro ejemplo de ello. Sin
embargo, es preciso destacar que el uso de este tipo de contextos de aprendizaje -o cualquier otro tipo
de contexto- no contribuyen por ellos mismos al desarrollo de la alfabetizacin matemtica, sino que
ello depende de cmo los profesionales de la Educacin Infantil planteamos y gestionamos las
actividades con nuestros alumnos: no se trata de ensear matemticas a los nios y nias de las
primeras edades, ni a ninguna otra persona, sea cual sea su edad, de la forma que nos apetezca.
Debemos considerar, primero, que las matemticas forman parte de nuestro entorno; segundo, que las
matemticas deben servirnos para desenvolvernos mejor en este entorno, ms que para resolver
correctamente las actividades propuestas en un cuaderno; y tercero, y por encima de todo, debemos
plantearnos cules son las necesidades de los nios y nias de las primeras edades para aprender
matemticas.
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Carrillo, B. Cobo, P. Flores, M.. Fresno, M. Garca, F. Izquierdo, M.J. Jimnez, B. Lpez, J.L.
Lupiez, M.L. Marn, A. Moreno, J.M Navas, M. Peas, R. Ramrez, O. Romero, M. Toquero y
L. Berenguer (Eds.). Actas XIII JAEM. Jornadas para el Aprendizaje y la Enseanza de las
Matemticas (pp. 1-8). Badajoz: Servicio de Publicaciones de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM) y SAEM Thales.
Angel Alsina es profesor de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Girona (Espaa). Sus
lneas de investigacin estn centradas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las
primeras edades y en al formacin del profesorado. Ha publicado numerosos artculos cientficos y libros
sobre cuestiones de educacin matemtica, y ha llevado a cabo mltiples actividades de formacin
permanente del profesorado de matemticas en Espaa y en Amrica Latina. angel.alsina@udg.edu
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

Toms ngel Sierra Delgado (Universidad Complutense de Madrid)
Esther Rodrguez Quintana (Universidad Complutense de Madrid)
Artculo solicitado a los autores por la revista
Presentamos una posible organizacin didctica para el estudio del nmero y la
numeracin en la Educacin Infantil basada en las investigaciones desarrolladas por Guy
Brousseau y sus colaboradores en el aula con alumnos de 3, 4 y 5 aos de la Escuela
Jules Michelet de Talence (Bordeaux). La propuesta elaborada tiene como objetivo que
los alumnos perciban el carcter funcional del nmero, por ello, a lo largo de todo el
proceso se plantean cuestiones y tareas cuya respuesta y resolucin ptima requiere el
uso del nmero y la numeracin. Para la construccin del proceso de estudio seguimos el
modelo general que propone la teora antropolgica de lo didctico.
Palabras clave
Nmero natural, Educacin Infantil, cardinal y ordinal, enumeracin, conteo, teora de

situaciones didcticas, teora antropolgica de lo didctico, situaciones de aprendizaje
por adaptacin al medio.
Abstract
We present a possible didactical organization for the study of number and numbering in
primary education based on the research conducted by Guy Brousseau and colleagues in
the classroom with 3, 4 and 5 years old students from Jules Michelet School of Talence
(Bordeaux). The developed proposal intends students to perceive the functional character
of the number. Therefore, throughout the entire process questions and tasks are proposed
from which response and optimal resolution requires the use of number and numbering.
For the construction of the study process we follow the general model proposed by the
Anthropological Theory of Didactics.
Keywords
Natural number, kindergarten, cardinal and ordinal, enumerating, counting, the Theory of
Didactic Situations, the Anthropological Theory of the Didactic, learning situation for
adaptation to the medium.
M A T E M T I C A S
Resumen
1. Introduccin
O mejor:

I N F A N T I L
Cules son los problemas en los que el conocimiento matemtico que queremos ensear es el
mejor instrumento de resolucin?
E N
Cuando queremos elaborar una organizacin didctica para la enseanza de un conocimiento

matemtico, presente en el curriculum de una institucin educativa, lo primero que debemos
plantearnos (independientemente de las caractersticas especficas de los alumnos) (Briand y Salin
2001) es la siguiente cuestin:
I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

Cules son las situaciones cuya resolucin requiere poner en juego el conocimiento
matemtico que queremos ensear?
La razn por la que debemos intentar primero la bsqueda de respuestas a las cuestiones
anteriores no es otra que la de conseguir que el estudio de dicho conocimiento tenga un carcter
funcional. Si queremos que el aprendizaje de un contenido matemtico sea funcional debemos
presentar a los alumnos situaciones o problemas donde dicho contenido sea la mejor estrategia para
resolverlos.
Una vez que hayamos encontrado elementos de respuesta a estas preguntas podremos
plantearnos la siguiente cuestin:
Cmo transformar cada uno de esos problemas o situaciones para convertirlo en el ncleo de
una situacin didctica, adaptada a la edad, a los conocimientos y a los intereses de los alumnos de
una determinada institucin escolar?
O mejor:
Cmo disear y gestionar un proceso de estudio o una organizacin didctica en cuyo ncleo
aparezcan los problemas o situaciones que son la razn de ser de dicho conocimiento matemtico,
adaptndolos a la institucin escolar de referencia?
2. Cuestiones previas para la elaboracin de una organizacin didctica en torno al

nmero natural en la Educacin Infantil
La orden ECI/3960/2007 establece el currculo de Educacin Infantil (MEC, 2007). El objetivo
quinto indica:
Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de
agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin, inicindose en las
habilidades matemticas. (MEC, 2007, p.1024).
Este objetivo se lleva a cabo fundamentalmente a travs del rea Conocimiento del entorno. En
concreto, durante el desarrollo de los bloques, se destacan como contenidos para el segundo ciclo, en
relacin con la enseanza del nmero (MEC, 2007, 1024):
Ordenacin gradual de elementos,

uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales,
cuantificacin no numrica de colecciones, comparacin cualitativa entre colecciones de
objetos,
estimacin cuantitativa exacta de colecciones y uso de nmeros cardinales referidos a
cantidades manejables,
utilizacin oral de la serie numrica para contar, toma de conciencia del valor funcional de
los nmeros y de su utilidad en la vida cotidiana.
En el rea Lenguaje: comunicacin y representacin se hace referencia a que:

Cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se
refleja en el rea de Conocimiento del entorno, se trabajar al mismo tiempo
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NMEROS
el lenguaje matemtico que se refiere a la representacin de aquellas

propiedades y relaciones entre objetos(). (MEC, 2007, 1027)
Por ltimo, en los criterios de evaluacin se incide en la necesidad de evaluar si los nios han
desarrollado un aprendizaje funcional del nmero, siendo capaces de resolver problemas matemticos
de la vida cotidiana donde es necesario utilizar el nmero, en sus aspectos cardinal y ordinal:
() tambin se observar la capacidad desarrollada para resolver sencillos
problemas matemticos de su vida cotidiana.
Se valorar si el nio observa y puede verbalizar algunos de los usos y
funciones que los nmeros cardinales y ordinales cumplen en nuestra cultura
as como si los utiliza funcionalmente en sus juegos y en situaciones propias
de la vida cotidiana. (MEC, 2007, p. 1025).
Conocidas las indicaciones del currculo oficial espaol, antes de ensear los primeros
nmeros naturales en sus aspectos cardinal y ordinal en la Educacin Infantil, deberamos buscar
algunos elementos de respuesta a las siguientes cuestiones:
En general, una situacin especfica de una nocin matemtica es aquella en la que, si queremos resolverla de
modo ptimo, se necesita poner en prctica dicha nocin matemtica.
2
Para una informacin detallada del marco terico de la TAD, proponemos consultar Chevallard, Bosch y
Gascn (1997), Bosch y Gascn (2009) y Sierra, Bosch y Gascn (2011).

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I N F A N T I L
Del mismo modo, es necesario indagar sobre las posibles tcnicas que pueden ser utilizadas para
resolver dichas situaciones, ya que segn el modelo de la teora antropolgica de lo didctico (TAD)2
en el que nos basamos, la construccin del conocimiento matemtico en torno a los primeros nmeros
naturales est totalmente ligada al desarrollo y aprendizaje de las tcnicas matemticas que permiten
resolver tareas potencialmente tiles para iniciar a los alumnos de EI en el uso de los nmeros.
E N
El motivo de plantearnos dichas cuestiones es que, desde nuestro punto de vista, aunque los
conocimientos numricos a ensear en la EI puedan parecer muy elementales y sencillos a los ojos del
enseante, sin embargo, el maestro no debe considerar transparente el conocimiento matemtico cuya
enseanza y aprendizaje quiere gestionar, si lo que pretende es que sus alumnos perciban el carcter
funcional del nmero. En definitiva, se trata de que el enseante busque y, en consecuencia, disponga
de un conjunto de situaciones problemticas que permitan a los alumnos de EI encontrar las razones
de ser del nmero. Para ello, habr que analizar cules son las funciones del nmero y de su
designacin y, de este modo, obtener un conjunto de situaciones especficas1 del nmero natural que el
enseante podr utilizar para conseguir que sus alumnos construyan las distintas tcnicas donde
interviene el nmero y la numeracin.
M A T E M T I C A S
Qu tipos de problemas dan sentido al nmero natural en sus aspectos cardinal y ordinal?
En la Educacin Infantil, cules son las cuestiones (la razn de ser) cuya respuesta
requiere como estrategia ptima el uso de los primeros nmeros naturales?Para qu
sirven los nmeros en la EI?
Existe algn tipo de situaciones previo que prepara y ayuda a la construccin del nmero
natural en la Educacin Infantil?
Cules son las tcnicas matemticas de que pueden disponer los alumnos de EI para
resolver las situaciones problemticas anteriores que permiten un aprendizaje funcional de
los primeros nmeros naturales? Qu relacin existe entre dichas tcnicas? Podra
esquematizarse un proceso de desarrollo progresivo de ellas? Hay otras tcnicas que
mejoran en eficacia y economa a la tcnica del conteo?
Una propuesta para la enseanza del nmero en la educacin infantil
I N F A N T I L

2.1. Situaciones o problemas que son la razn de ser del nmero en la Educacin Infantil
Basndonos en los trabajos de investigacin llevados a cabo por Guy Brousseau y sus
colaboradores (Gairin-Calvo, 1988; Brousseau, 2000, 2007; Briand, Loubet y Salin, 2004) en el
Centro para la Observacin e Investigacin en la Enseanza de las Matemticas (COREM) de la
Escuela Jules Michelet de Talence (Bordeaux, Francia), se pueden considerar tres grandes tipos de
situaciones en las que el uso de los primeros nmeros es el mejor instrumento para su resolucin:
M A T E M T I C A S
E N
1.- Situaciones en las que el nombre del nmero se utiliza para construir una coleccin:
Tengo invitados, y quiero pedir al pastelero los pasteles que necesito.

Quiero tejer un jersey y el manual de tricotar me indica que debo avanzar un nmero
determinado de puntos.
Se acerca la hora de comer, y quiero poner la mesa antes de que lleguen los comensales.
Tengo necesidad de un cuaderno para cada uno de los alumnos de mi clase. Voy a buscarlos
al despacho del director.
Tenemos clase de plstica y hay que ir a buscar los pinceles necesarios para que cada
alumno tenga el suyo.
2.- Situaciones en las que los nombres de los nmeros se utilizan para comparar dos colecciones:
Tendr bastantes vales de comida para poder comer todos los das hasta que lleguen las
vacaciones?
Durante una salida con los nios, me he olvidado de alguno?
Al terminar un juego donde gana el que ha conseguido ms o menos puntos, o cartas o
fichas, etc. quin ha ganado?
Hemos empezado a jugar con un conjunto de canicas y al terminar de jugar quiero saber si
el paquete de canicas ha aumentado o ha disminuido.
Quiero repartir una coleccin entre varias personas, el conteo puede servirme para controlar
que el reparto por igual est bien en las diferentes etapas de la distribucin.
3.- Situaciones en las que el nombre del nmero se utiliza para designar o memorizar una posicin:
Alguien me pregunta por una direccin en una ciudad y le indico el camino: Tiene que
girar en el tercer semforo.
Estoy en una ciudad desconocida, y dispongo de un plano, preveo mi itinerario y anoto que
debo girar en la cuarta calle a la izquierda.
Vivo en un gran edificio y tengo que indicar a alguien el piso donde habito.
Alguien viene a mi ciudad por una autopista y debo indicarle la salida que le permitir
llegar.
2.2. Tcnicas matemticas para la iniciacin al nmero y la numeracin

Ahora queremos clarificar en qu consiste cada una de las tcnicas matemticas, a construir por
los alumnos de la Educacin Infantil, que permiten, dependiendo del caso, dar una posible respuesta a
las situaciones descritas anteriormente. Por ello, pasamos a explicarlas de forma detallada.
1.- La correspondencia trmino a trmino o correspondencia uno a uno, que consiste en
ir asociando o relacionando cada objeto de la primera coleccin con un objeto distinto de la segunda
coleccin, de modo que cada objeto de la primera coleccin tenga asociado un nico elemento de la
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segunda coleccin y que cada elemento de la segunda coleccin est relacionado con un solo elemento
de la primera coleccin.
Esta tcnica permite:
Construir una coleccin equipotente a una dada previamente, cuando sta est presente.
Comparar dos colecciones cuando ambas estn a la vista.
Realizar distribuciones de los elementos de una coleccin.
2.- La correspondencia grupo a grupo que consiste en ir asociando a cada grupo o subconjunto
de la primera coleccin un subconjunto o grupo equipotente distinto de la segunda coleccin. Esta
tcnica es utilizada cuando el tamao de las colecciones aumenta. En otras palabras, esta tcnica es
una generalizacin de la anterior donde cada trmino en lugar de reducirse necesariamente a un solo
elemento, es un grupo o subconjunto.
3.- La estimacin puramente visual que consiste en comparar la coleccin con otra presente o
no, utilizando su disposicin espacial. Tambin suele utilizarse cuando las colecciones a comparar son
de tamao muy diferente. Esta tcnica es muy poco fiable.
5.- La tcnica de conteo. Tcnica compleja que puede descomponerse en el siguiente sistema
de subtcnicas:
1. Distinguir dos elementos diferentes de un conjunto dado.
2. Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la coleccin.
3. Elegir un primer elemento de la coleccin.
4. Enunciar la primera palabra-nmero (uno).
5. Determinar un sucesor en el conjunto de elementos no elegidos an.
6. Atribuir una palabra-nmero (la siguiente de la anterior en la serie de palabras nmero) al
sucesor.
7. Conservar en la memoria las elecciones anteriores.
8. (Volver a comenzar en 5) y 6 sincronizndoles.
9. Discernir cuando se ha elegido el ltimo elemento.
10. Enunciar la ltima palabra-nmero.
11. Considerar que la ltima palabra dicha es el cardinal de toda la coleccin3.
Se trata del paso de considerar la ltima palabra-nmero enunciada como una propiedad del ltimo elemento, a
considerarla como una propiedad (el cardinal) de toda la coleccin.

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I N F A N T I L
E N
En esta tcnica se puede observar que hay subtcnicas que hacen referencia, por un lado, a la
estructuracin de la coleccin, es decir, a ordenarla (elegir un primer elemento y su sucesor) y
controlarla (conservar en la memoria lo elegido y saber que se ha recorrido toda la coleccin) y, por
otro lado, a la enunciacin de las palabras de la cantinela o palabras-nmero. El primer tipo de
subtcnicas son las que estn indicadas en cursiva y corresponden a la accin de enumerar (Briand,
1993; Ruiz Higueras, 2005). Enumerar una coleccin consiste en pasar revista una sola vez a cada
elemento de la misma. Aunque etimolgicamente la palabra enumerar se refiere al nmero, sin
embargo, dicha accin no necesita el conocimiento de los nmeros. Entonces, para poder realizar el
M A T E M T I C A S
4.- El reconocimiento inmediato de la cantidad que consiste en enunciar rpidamente el

nmero de elementos de una coleccin sin necesidad de realizar un conteo de modo explcito. Esta
tcnica puede ser utilizada para colecciones cuyo nmero de elementos no sea mayor de 5 6.
I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

conteo de una coleccin es necesario tambin ser capaz de enumerarla (saber recorrer la coleccin de
forma ordenada y controlada). As, por tanto, saber recitar bien las palabras-nmero en el orden
adecuado, no es sinnimo de saber contar.
En otras palabras, el conteo es un medio para cardinar4 una coleccin y para ello hay que poner
en correspondencia uno a uno cada objeto de la coleccin con una y una sola palabra-nmero, lo que
supone dominar la enumeracin. Adems, hay que memorizar la cantinela numrica (uno, dos, tres,...)
en el buen orden y tener en cuenta que la ltima palabra-nmero enunciada en el conteo designa una
propiedad de la coleccin de objetos (principio cardinal).
Podemos decir tambin que el conteo (Gelman, 1983) es un procedimiento de cardinacin que
utiliza la cantinela siguiendo los cinco principios siguientes:
1. Principio de adecuacin nica: decir una designacin y una sola para cada objeto.
2. Principio de orden estable: la serie de palabras de la cantinela debe ser siempre la misma y
dicha siempre en el mismo orden.
3. Principio cardinal: asignar la ltima palabra pronunciada al nmero de objetos de la
coleccin.
4. Principio de abstraccin: hay que hacer abstraccin de la naturaleza de los objetos.
5. Principio de la no pertinencia del orden: el comienzo del conteo con un objeto u otro de la
coleccin no tiene ninguna consecuencia sobre el resultado.
6.- Escritura aditiva con agrupamientos no necesariamente equipotentes que consiste en
realizar agrupamientos o paquetes no necesariamente equipotentes y a continuacin expresar el
nmero de elementos de la coleccin mediante la expresin oral o escrita del nmero de elementos de
cada paquete o agrupamiento. As, por ejemplo, para una coleccin de 65 elementos, se puede decir
que tiene 12 y 9 y 8 y 13 y 7 y 10 y 6 elementos, o tambin, 12+9+8+13+7+10+6 elementos.
Esta tcnica se utiliza cuando la coleccin que tenemos que construir o comparar es
suficientemente grande, de modo que resulte ms econmico y fiable realizar agrupamientos. Adems
esta tcnica es la que nos puede permitir, por un lado, que el alumno construya con sentido la nocin
de agrupamiento de diez o decena y por otro lado, que el alumno inicie la construccin de una tcnica
de adicin. Podemos considerar que hay dos variaciones de la tcnica de la escritura aditiva:
Escritura aditiva con agrupamientos equipotentes que consiste en realizar agrupamientos

equipotentes y expresar el nmero de elementos de una coleccin mediante la expresin oral
o escrita del nmero de elementos de cada grupo. As para una coleccin de 65 elementos,
podremos decir que hay 9 y 9 y 9 y 9 y 9 y 9 y 9 y 2 elementos, o tambin,
9+9+9+9+9+9+9+2 elementos.
Escritura aditiva con agrupamientos equipotentes y el mismo tipo de agrupamiento para
todas las colecciones.
7.- Escritura multiplicativa y aditiva que consiste en realizar agrupamientos equipotentes y

luego contar el nmero de grupos equipotentes y el nmero de elementos sueltos, de modo que la
expresin del nmero de elementos de la coleccin va a contener dos tipos de smbolos, uno que
indicar el nmero de agrupamientos y el otro el nmero de elementos que tiene cada grupo. As la
coleccin de 65 elementos se puede expresar que tiene 7 grupos de 8 y 9 elementos, o tambin, de
Cardinar una coleccin consiste en atribuir a una coleccin el nombre o la escritura de su cardinal (el nmero
de sus elementos), por cualquier procedimiento.
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NMEROS
forma ms reducida, 7 de 8 y 9 elementos. Se trata de escribir el nmero en la forma n de b y a,

donde b2 y n y a nmeros cualesquiera. Esta tcnica surge a raz de uso de la tcnica de la escritura
aditiva con agrupamientos equipotentes, ya que resulta ms econmico expresar 7 de 8 y 9 que
7+7+7+7+7+7+7+7+9. Aqu tambin podemos considerar dos variaciones:
Escritura multiplicativa y aditiva del tipo n de b y a, donde b2, a<b y n cualquiera.

Donde n indica el nmero de grupos, b el nmero de elementos de cada grupo y a el nmero
de elementos sueltos.
Escritura multiplicativa y aditiva del tipo n de b y a, donde b = 10, a<b y n cualquiera.
8.- Escritura posicional en base 10, donde cada uno de los agrupamientos realizados (siempre
ya de 10, de 100, de 1000, etc.) viene indicado por las distintas posiciones y las cifras que aparecen en
cada una de las posiciones indican la cantidad de dichos agrupamientos. De este modo, una coleccin
de 325 elementos indica que hay 3 grupos de 100, 2 grupos de 10 y 5 elementos sueltos.
3. La enumeracin de colecciones: Una nocin prenumrica
Se puede observar en alumnos de Educacin Infantil que intentan contar los elementos de una
coleccin y no consiguen realizarlo bien porque, aunque saben bien las palabras-nmero de la
cantinela, sin embargo, o no saben eligir bien el siguiente o no conservan en la memoria los elementos
ya elegidos. Aqu se puede decir que estos alumnos no saben enumerar los elementos de una
coleccin.
Este nuevo saber, la enumeracin, apenas es reconocido culturalmente y en algunos casos es
confundido con el conteo o la cardinacin. Adems, como afirma Luisa Ruiz Higueras, el aprendizaje
de la enumeracin no figura explcitamente en el curriculum de la enseanza elemental:
E N
En el medio escolar la actividad de enumeracin est enteramente bajo la

responsabilidad del alumno. La enumeracin de colecciones no est incluida
en los contenidos de los programas escolares ni es sealada como necesaria
por los profesores, de tal manera que podemos afirmar que constituye un
punto ciegoen el panorama escolar, ya que no existe explcitamente como
objeto de enseanza. Sin embargo, como se ha puesto de manifiesto en las
investigaciones anteriores, las actividades de enumeracin deben ser objeto
de enseanza desde la Educacin Infantil, antecediendo a las actividades de
tipo numrico. (Ruiz-Higueras, 2005, pp. 137-138)
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31
I N F A N T I L
Por tanto, sabiendo que para poder controlar el conteo y la cardinacin se requiere que los
alumnos dominen la enumeracin, e, incluso, que dicho dominio es necesario para la construccin y
comprensin de las operaciones aritmticas tanto en la Educacin Infantil como posteriormente en la
Educacin Primaria, debemos buscar cules son las situaciones que son especficas de la enumeracin
y con qu tcnicas es posible resolverlas.

M A T E M T I C A S
En referencia a la segunda pregunta que hemos planteado en el apartado 2, sobre si existe algn
tipo de situaciones previo a la construccin del nmero natural en la Educacin Infantil, teniendo en
cuenta las investigaciones realizadas por Guy Brousseau (1984) y Jol Briand (1993), podemos
afirmar que para poder tener un dominio efectivo del conteo y de la cardinacin de los elementos de
una coleccin finita es necesario que los alumnos sepan enumerar, es decir, sean capaces de pasar por
cada uno de los elementos de dicha coleccin una y solo una vez. La enumeracin es la accin que
consiste en estructurar una coleccin para permitir recorrerla de una manera ordenada y controlada.
3.1. Situaciones de enumeracin en las prcticas sociales

Hay situaciones de la vida social en las que se utiliza la enumeracin, por ejemplo:
M A T E M T I C A S
E N
I N F A N T I L
Cuando se realiza un discurso, una comunicacin y se dice: Hay varias razones por las que
es necesario el estudio del nmero y a continuacin paso a enumerarlas, una es..., otra...,
etc.
Cuando se realiza el censo o empadronamiento de la poblacin. En este caso, lo importante
es que todos los que habitan en dicho pas estn y aparezcan una y solo una vez.
Cuando tenemos que realizar la compra en un supermercado con una lista de las cosas que
queremos comprar.
Cuando queremos vacunar a los animales de una granja. Aqu lo importante es que cada
animal sea vacunado una y solo una vez.
Cuando queremos buscar cul es el elemento que falta dentro de una coleccin dada.
3.2. Tcnicas que permiten resolver las situaciones de enumeracin

Existen diferentes maneras de resolver situaciones en las que es necesario realizar la
enumeracin de una coleccin, es decir, pasar revista a los elementos de dicha coleccin de modo que
hayamos pasado por cada uno de ellos una y solo una vez. En general, enumerar una coleccin
consiste en llevar a cabo las siguientes subtcnicas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Distinguir dos elementos diferentes de un conjunto dado.

Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la coleccin.
Elegir un primer elemento de la coleccin.
Determinar un sucesor en el conjunto de elementos no elegidos an.
Conservar en la memoria las elecciones anteriores.
Volver a comenzar en el paso 4.
Discernir cuando se ha elegido el ltimo elemento.
Como ya hemos dicho en el apartado 2.2, enumerar forma parte de la tcnica de contar, es
decir, para poder contar es necesario saber enumerar.
Existen varias maneras de llevar a cabo esta tcnica de enumerar que dependen de la situacin
planteada. Por ejemplo, en el caso en que queremos realizar la compra en un supermercado se suele
utilizar un lpiz o bolgrafo para ir marcando o sealando en nuestra lista lo que acabamos de
comprar, de manera que al final tengamos en nuestra cesta todo lo que habamos previsto. As,
tenemos las siguientes posibles maneras de realizar una enumeracin:
32
La enumeracin instantnea, que consiste en controlar de modo inmediato la coleccin y

slo puede utilizarse cuando la coleccin tiene seis o menos elementos.
Marcar o sealar cada uno de los elementos de la coleccin a medida que vamos pasando
por cada uno de ellos. Para poder utilizar esta tcnica necesitamos tener algo para poder
marcar o sealar.
Alinear los elementos de la coleccin y a continuacin pasar por cada uno de ellos. Para
poder utilizar esta tcnica es necesario que los elementos se puedan mover de lugar.
Ir separando los elementos por los que ya hemos pasado de aquellos por los an no hemos
pasado. Aqu tambin necesitamos que los elementos de la coleccin se puedan mover de
lugar para poder emplear esta tcnica.
Estructurar mentalmente la coleccin para luego ir pasando por cada uno de los elementos
de la coleccin. Esta tcnica puede ser utilizada siempre, ya que su uso no depende de cmo
Vol. 80
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sea o est colocada la propia coleccin, pero, sin embargo, es ms difcil de utilizar porque
depende de la capacidad que el sujeto tenga para estructurar la coleccin con indicios
internos o externos para pasar revista a cada uno de los elementos una y solo una vez.
4. Tipos de situaciones de aprendizaje matemtico en la Educacin Infantil

Actualmente en la Escuela Infantil existen diferentes situaciones a travs de las cuales los
alumnos puede aprender matemticas. Estas situaciones se pueden clasificar segn afirman Joel
Briand y Marie Helne Salin (2001) en las categoras siguientes:
Situaciones funcionales donde la maestra propone a los alumnos que se encarguen por turno
de una situacin de funcionamiento general de la clase. Ej: la distribucin de material, la
preparacin de juegos, pasar lista,...
Talleres de juegos de sociedad, de construccin, etc.
Situaciones de enseanza, construidas por el maestro para permitir a sus alumnos apropiarse
un conocimiento.
Aquellas en las que el aprendizaje se hace por familiarizacin, es decir, el alumno

comprende el problema y lleva a cabo la actividad que le muestra o le explica alguien que
sabe ms, ya sea el maestro u otro alumno. El alumno aprende por imitacin.
Aquellas en las que el conocimiento que se busca no lo ensea el maestro de manera
directa, sino que puede aparecer progresivamente en el alumno a partir de mltiples
modificaciones en las estrategias utilizadas. Este segundo tipo de aprendizaje se denomina
aprendizaje por adaptacin al medio.
La diferencia fundamental entre las situaciones de aprendizaje por familiarizacin y las de

aprendizaje por adaptacin al medio radica en el modo en que los alumnos son conducidos a producir
la solucin al problema planteado y no en las producciones finales de los alumnos. El aprendizaje del
alumno se identifica por los cambios de estrategia que este lleva a cabo a medida que la tarea que tiene
que realizar evoluciona. Para ensear, el maestro debe proponer situaciones en las que el saber que se
pretende que el alumno aprenda, constituya la estrategia ptima.
Son situaciones donde se debe plantear un tipo de problemas.

El alumno dispondr de una estrategia inicial o estrategia base para empezar a resolver los
problemas del primer tipo.
Dicha estrategia no debe coincidir con la estrategia objetivo, que ser la estrategia ptima
para resolver el tipo de problemas considerado.
Los problemas deben presentarse al alumno como un medio no didctico, es decir, el
alumno no debe percibir la intencionalidad didctica de la tarea propuesta.
El alumno debe disponer de medios para comprobar si la solucin o respuesta obtenida es
vlida o no, es decir, debe disponer de una estrategia que le permita realizar dicho contraste.

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33
I N F A N T I L
E N
Este tipo de situaciones de aprendizaje por adaptacin al medio que surge dentro del marco de
la teora de las situaciones didcticas (en adelante, TSD) se caracterizan por las siguientes cualidades:
M A T E M T I C A S
Habitualmente, en estos tres tipos de situaciones, el alumno aprende imitando al maestro o a

alguien que sabe ms que l. Pero pensamos, con J. Briand y M.H. Salin, que esta forma que tiene el
alumno de relacionarse con el saber es insuficiente. Esto lleva a considerar esencialmente dos formas
de aprendizaje (Briand, Loubet y Salin, 2004):
I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

En el lenguaje de la TSD este tipo de tareas matemticas se llaman situaciones adidcticas.

En contraposicin, las caractersticas principales de una situacin de aprendizaje por
familiarizacin son las siguientes:
Se trata de situaciones en las que se solicita explcitamente el propio saber.

Son situaciones de aplicacin de un saber.
Son necesarias en un momento determinado del aprendizaje para asegurarse de que el
alumno ha adquirido el saber que se pide.
Existen tambin otro tipo de situaciones que son necesarias para la construccin del
conocimiento y que se puede decir que son asimilables a las situaciones de familiarizacin, ya que
tienen como caracterstica principal la aplicacin de un saber, y son aquellas que se utilizan como
situaciones de control, de entrenamiento y de refuerzo.
Para elaborar la propuesta didctica que queremos llevar a cabo tendremos en cuenta el tipo de
situaciones de aprendizaje que propone la TSD y tambin el modelo general de proceso de estudio o
de organizacin didctica que propone la TAD. Esta teora didctica propone que todo proceso de
estudio de un conocimiento matemtico debe partir de una cuestin viva y rica que llamaremos
cuestin generatriz. Adems, en cualquier proceso de estudio, siempre hay ciertas dimensiones
didcticas que deben estar presentes. Estas dimensiones, denominadas momentos didcticos, son:
34
El momento del primer encuentro: en que los alumnos van a encontrarse por primera vez
con un tipo de problemas cuya resolucin implica precisamente el conocimiento
matemtico objeto de estudio y que el profesor desea que los alumnos aprendan. En este
momento se desarrolla una primera respuesta, provisional, a la cuestin generatriz.
Momento de la exploracin del tipo de problemas y de la elaboracin de una tcnica
asociada: en el que se estudia el tipo de problemas presentado con el fin de que los alumnos
lleguen a construir una tcnica de resolucin. As el estudio de ese tipo de problemas es un
medio que permite crear y poner a punto una tcnica de resolucin que ms tarde llegar a
ser rutinaria.
Momento de la constitucin de un entorno tecnolgico-terico: esta dimensin del proceso
de estudio aparece cuando se describe, explica y justifica la tcnica que ha sido construida,
lo que permite comprenderla y controlarla.
Momento del trabajo de la tcnica: esta dimensin del proceso de estudio es necesaria para
conseguir que la tcnica ya construida y conocida por los alumnos se desarrolle en sus
manos a fin de que estos adquieran un fuerte dominio de la misma y que su uso llegue a ser
lo ms fiable y eficaz posible. Para ello se propone un corpus de tareas del mismo tipo que
van a permitir ejercitarla y probar su alcance o validez.
Momento de institucionalizacin: es el momento en que se requiere precisar cules son los
componentes de la actividad matemtica vivida que tienen un estatus oficial
(distinguindolos de aquellos que han jugado nicamente el papel de auxiliares
circunstanciales). Adems es el momento en el que se realiza una sntesis de lo importante y
esencial.
Momento de evaluacin: constituye una dimensin esencial de todo proceso de estudio y no
debe reducirse ni confundirse con la mera evaluacin de los conocimientos de los alumnos.
Adems de verificar que la relacin personal que tienen los alumnos con la nocin
matemtica estudiada es conforme a la relacin institucional y pertinente, en el momento de
la evaluacin deben contrastarse la pertinencia del tipo de problemas estudiados, de las
tcnicas matemticas que han aparecido, de la forma de organizar el proceso de estudio y,
en definitiva, de las organizaciones matemtica y didctica involucradas.
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Basndonos en este modelo pasamos a elaborar la propuesta didctica que ayude a los alumnos
de la Educacin Infantil a estudiar y por tanto a utilizar de manera funcional, esto es, con sentido, los
primeros nmeros naturales.
5. Propuesta para la enseanza de la enumeracin

Como preparacin al estudio de los nmeros naturales deberemos elaborar previamente un
proceso de estudio para el aprendizaje de la enumeracin.
Empezaremos por plantear una cuestin generatriz de un proceso que va a llevar a construir la
nocin enumeracin:
Dada una coleccin de cajas con tapa vacas y opacas, cmo podemos hacer para meter un
objeto pequeo y slo uno en cada caja.
Propondremos a los alumnos un encuentro en situacin con dicha cuestin. Pero la situacin,
junto a la dificultad de la cuestin correspondiente, depender de los valores que tomen cada una de
las siguientes variables:
Tamao de la coleccin de cajas.
Disposicin de las cajas.
El hecho de que se puedan marcar o no las cajas.
El hecho de que las cajas tengan o no movilidad.
El tipo de espacio donde se lleve a cabo la situacin, que puede ser el micro-espacio, el
meso-espacio o el macro-espacio5.
Propondremos un proceso de estudio en el que los alumnos, guiados por la evolucin progresiva
de la situacin a la que se enfrentan, debern ir modificando sucesivamente la tcnica matemtica que
utilizan para poder resolver los problemas que van apareciendo. De este modo, pretendemos conseguir
que lleguen a utilizar las diferentes tcnicas de enumeracin.
El primer tipo de problemas a proponer para conseguir el primer encuentro con la cuestin
generatriz de la enumeracin es el siguiente:
Se dispone de n huchas opacas encima de una mesa y se trata de meter una moneda y solo una en
cada hucha. (Las huchas tienen una abertura que permite meter una moneda sin ver lo que hay
dentro).
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El micro-espacio es el espacio de las interacciones ligadas a la manipulacin de pequeos objetos. Es el sector

del espacio prximo al sujeto, que contiene objetos accesibles a la visin y a la manipulacin. Es el espacio
cercano que se puede ver y tocar.
El meso-espacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto en un dominio controlado por la vista. Aqu los
objetos son fijos y miden entre 0,5 y 50 veces el tamao del sujeto. Es el espacio que contiene un inmueble que
puede ser recorrido por un sujeto, tanto por el interior como por el exterior. En este caso la coleccin a enumerar
podrn ser aulas o despachos.
El macro-espacio es el espacio de los trayectos por la ciudad. Se pueden considerar tres tipos: El urbano, el rural,
el martimo.
Habitualmente las situaciones que se plantean en Infantil se realizan en el micro-espacio, aunque tambin puede
plantearse alguna situacin en el meso-espacio a alumnos de 5-6 aos.
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En este tipo de problemas se trata de que el alumno tenga que pasar una y solo una vez por cada
hucha donde:
El tamao de la coleccin n es pequeo (3 n 6)
Las huchas son movibles
La situacin se desarrolla en el micro-espacio
Empezaremos planteando a los alumnos este tipo de problema con n pequeo con el objetivo de
que les resulte fcil entrar en el problema y puedan utilizar para resolverlo la tcnica de la
enumeracin instantnea.
Una manera de saber que los alumnos han comprendido cul es problema que tienen que
abordar es observar si saben resolverlo, cuando n 6, utilizando la enumeracin instantnea como
tcnica base o inicial.
El momento exploratorio de la nocin matemtica enumeracin comienza cuando los alumnos
empiezan a resolver este tipo de tareas y si queremos que el alumno indague una nueva tcnica y
abandone la tcnica inicial, aumentaremos el valor de n, ya que si n > 6 no es posible utilizar la
enumeracin instantnea.
El objetivo del maestro es conseguir que el alumno deje de utilizar la tcnica inicial porque la
considere poco econmica e ineficaz para resolver las nuevas tareas que se le proponen. En definitiva,
se pretende conseguir que sean los alumnos los que decidan usar las tcnicas de alinear las huchas o
de ir separndolas.
Para ello, propondremos tareas donde hayamos aumentado el tamao de n. Esto consiste, en
definitiva, en proponer a los alumnos que realicen varias tareas del tipo siguiente:
Se dispone de n huchas opacas (estas huchas tienen una abertura que permite meter una moneda
sin ver lo que hay dentro) encima de una mesa y se trata de meter una moneda y solo una en cada
hucha.
Este tipo de problemas se caracteriza porque:

El tamao n de la coleccin de huchas es mayor de 6
Las huchas son movibles
Las huchas estn alineadas en un primer momento para despus presentarlas en desorden
La situacin se desarrolla en el micro-espacio
Una vez que los alumnos ya conocen las tcnicas de alinear las huchas y de ir separndolas,
desarrollaremos el momento del trabajo de la tcnica proponiendo ms tareas del mismo tipo,
cambiando el valor n, con el objetivo de que los alumnos lleguen a dominar dichas tcnicas.
Igualmente habr que realizar puestas en comn donde los alumnos puedan explicar cmo han
resuelto las tareas propuestas. De este modo, conseguiremos que los alumnos puedan vivir los
momentos tecnolgico-terico, de institucionalizacin y de evaluacin.
Como nuestro propsito es conseguir que los alumnos sean capaces de utilizar las diferentes
maneras de realizas una enumeracin, para avanzar en el proceso plantearemos nuevas tareas donde el
alumno se vea obligado por las condiciones de la tarea, primero a utilizar las tcnica de marcar las
cajas y despus a realizar una estructuracin mental de la coleccin de cajas.
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El tipo de tareas a resolver ser:

Se dispone de n cajas grandes de cerillas (estas cajas tienen un orificio que permite meter una
cerilla sin ver lo que hay dentro de la hucha) encima de una mesa y se trata de meter una cerilla y
solo una en cada caja.
Este tipo de problemas se caracterizar porque:

El tamao n de la coleccin de cajas es mayor de 6.
Las huchas no son movibles (para ello podemos presentarlas pegadas todas en una cartulina).
Las huchas estn alineadas en un primer momento para despus presentarlas en desorden.
La situacin se desarrolla en el micro-espacio.
Se dispone de algn elemento que permite marcar las cajas.
Ms adelante, si queremos que el alumno necesite utilizar la estructuracin mental de la

coleccin, debemos proponer el mismo tipo de problema pero donde ya no es posible utilizar ningn
elemento que permita marcar las cajas.
Con el fin de afianzar las tcnicas ya utilizadas se pueden proponer ms tareas como:
Se disponen de n cajas buzones (estas cajas tienen un orificio que permite meter una carta sin ver
lo que hay dentro del buzn) encima de una mesa y se trata de meter una carta y solo una en cada
buzn.
Disponemos de las n aulas del colegio y hay que llevar una carta a cada aula para informar de un
acontecimiento que va a suceder.

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Tambin se puede realizar alguna tarea en el meso-espacio, especialmente con los alumnos de
ltimo curso de Infantil, como la siguiente:
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El tamao n de la coleccin de buzones es mayor de 6.

Las buzones estn fijos (pegados todos en una cartulina o en una estantera).
Los buzones estn alineados en un primer momento para despus presentarlos en desorden.
La situacin se desarrolla en el micro-espacio primero y despus en el meso-espacio (colocando cada
buzn en un aula del centro.
Se dispone primero de algn elemento que permite marcar y en un segundo momento no.
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A lo largo de todo el proceso, una vez que los alumnos ya conocen las diferentes maneras de
realizar una enumeracin, siempre es necesario llevar a cabo el momento del trabajo de la tcnica
proponiendo ms tareas del mismo tipo, con el objetivo de que los alumnos lleguen a dominar dichas
tcnicas. Tambin ser necesario intercalar puestas en comn con toda la clase donde los alumnos
puedan explicar cmo han resuelto las tareas propuestas. De este modo, conseguiremos que los
alumnos puedan vivir el momento tecnolgico-terico, el de institucionalizacin y el de evaluacin,
donde se expliquen las diferentes tcnicas utilizadas, se haga una sntesis haciendo oficial las
matemticas construidas y aprendidas y se evale el trabajo realizado.
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El tamao n puede ser primero pequeo (3 n 6) y despus mayor de 6.
La situacin se desarrolla en el meso-espacio.
Se dispone primero de algn elemento que permite marcar y en un segundo momento no.
El desarrollo de estas tareas se propone comenzarlo antes de la enseanza de los nmeros y

despus se puede ir intercalando el estudio de la enumeracin con las tareas de iniciacin a los
primeros nmeros.
6. Propuesta para la enseanza de los primeros nmeros naturales

Las actividades utilizadas para la construccin de este proceso han sido tomadas de los trabajos
realizados dentro de la Teora de Situaciones Didcticas y presentados en los trabajos de Deramecourt,
Olejniczak y Martin (1984), Gairin-Calvo (1988), Martin (2003a, 2003b), Briand, Loubet y Salin
(2004) y Ruiz-Higueras (2005). Para ello empezaremos por enunciar la cuestin generatriz del
proceso:
Cuestin generatriz Q1:
Dada una coleccin, qu podemos hacer para construir/obtener otra coleccin que tenga tantos
elementos como la primera, en ausencia de sta. (Aspecto cardinal 1)
O tambin:
Dadas dos colecciones, cmo determinar cul de las dos tiene ms elementos cuando ambas
colecciones estn alejadas. (Aspecto cardinal 2)
Cuestin generatriz Q2:

Dada una coleccin de objetos alineados Se elige un objeto de esa coleccin. Cmo volver a
encontrar o situar dicho objeto en la misma coleccin, o en una segunda coleccin ordenada
idntica a la coleccin de referencia que no se puede ver ms? (Aspecto ordinal)
Propondremos a los alumnos un encuentro en situacin con dichas cuestiones. Pero la

situacin, junto a la dificultad de la cuestin correspondiente, depender de los valores que tomen
cada una de las siguientes variables:
Para la cuestin Q1:
Tamao de la coleccin
Disposicin de los elementos
Tipo de comunicacin (auto-comunicacin, comunicacin oral o comunicacin escrita)
Tamao de los nmeros utilizables por el alumno
Nmero de viajes que se permite realizar para ir de una coleccin a la otra
La accesibilidad simultnea a las dos colecciones (esta variable slo puede tomar dos valores)
El hecho de que los objetos de las colecciones tengan o no movilidad (dos valores)
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Para la cuestin Q2:

Tamao de la coleccin
Tipo de comunicacin (auto-comunicacin, comunicacin oral o comunicacin escrita)
La accesibilidad simultnea a las dos colecciones (esta variable slo puede tomar dos valores)
La proximidad o lejana del objeto sealado de los extremos de la fila
El que los objetos de la coleccin sean iguales ( en tamao, en color, etc.) o no
El proceso de estudio, que vamos a desarrollar primero, pretende dar una respuesta inicial,
general y eficaz a la cuestin generatriz Q1 y, para ello, adaptaremos a la Educacin Infantil el
recorrido propuesto para el primer ciclo de la Educacin Primaria en Sierra (2006, pp. 268 295),
tomando las dos primeras etapas:
Por ejemplo, el nmero doce es ledo globalmente, sin utilizar el hecho de que en la escritura con cifras
aparece la nocin de agrupamiento de diez en diez. Es decir, el alumno no percibe todava esta escritura como un
grupo de diez y otro de 2 unidades. Adems, el alumno tambin sabe que 12 es el siguiente de 11 y el anterior de
13, pero sin relacionarlo con que 2 es el siguiente de 1 y el anterior de 3.

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El paso al uso del conteo. Al principio propondremos problemas que permitan al alumno
iniciar su resolucin con una tcnica matemtica base, sin necesidad de utilizar las palabrasnmero. Estas tcnicas iniciales pueden ser: estimacin puramente visual, correspondencia
trmino a trmino o reconocimiento inmediato de la cantidad. Al cambiar las caractersticas
de los problemas matemticos se provocar que los alumnos busquen una tcnica ms
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Asimismo elaboraremos un proceso de estudio con el objetivo de dar una respuesta inicial y
eficaz a la cuestin generatriz Q2. Se pretende conseguir que el alumno utilice el nmero para
determinar la posicin de un objeto en una coleccin organizada en una lnea, es decir, que haga uso
del nmero en su aspecto ordinal. El proceso consistir en:
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La iniciacin al conteo. En una primera fase del recorrido, propondremos problemas que
permitan al alumno iniciar su resolucin con una tcnica matemtica base, sin necesidad de
utilizar las palabras-nmero. Una de estas tcnicas iniciales es la de la correspondencia
trmino a trmino, donde cada objeto de la coleccin es representado por el smbolo I. Aqu
ya tenemos un primer tipo muy rudimentario de Sistema de Numeracin, aqul en el que
slo disponemos de un smbolo y con el que podemos representar cualquier nmero, por
ejemplo, el 12 se representa IIIIIIIIIIII. Al cambiar las caractersticas de los problemas
matemticos se empujar a los alumnos a buscar una tcnica ms eficaz para resolver dichos
problemas: aparecer as la tcnica de conteo. Aqu el uso que se hace, tanto en su forma
oral como escrita, del nmero es de una forma global6, mediante la designacin oral, aunque
tambin se escriban y se lean dichos nmeros. La numeracin que se utiliza es la que
representa cada nmero mediante un smbolo distinto, en este caso una designacin oral
distinta.
El paso a los agrupamientos. En la segunda fase, propondremos problemas donde la tcnica
de conteo se muestre ineficaz, lo que va a conducir a la utilizacin de la tcnica de la
escritura aditiva. El alumno va a disponer de una coleccin de smbolos para designar los
nmeros (aproximadamente hasta el veinte), pero las condiciones de la situacin no le van a
permitir resolverla slo con esos smbolos. Por ello, va a ser necesario constituir o realizar
agrupamientos, y se podrn utilizar expresiones orales o escritas de tipo aditivo para
designar el cardinal de toda la coleccin considerada. Por ejemplo, para una coleccin de 46
elementos, como no se dispone ms que de smbolos hasta el veinte, la tcnica utilizada
consistira en hacer agrupaciones como 9 y 12 y 10 y 7 y 8.
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eficaz para resolver dichos problemas y as aparecer la tcnica de conteo como la ptima
para determinar la posicin.
Ambos procesos debern continuarse en la Educacin Primaria hasta conseguir la construccin
del sistema de numeracin posicional decimal y la construccin de las distintas tcnicas de clculo de
las operaciones con nmeros naturales, como ya propusimos en (Sierra, 2006).
6.1. Hacia la tcnica de conteo en un contexto cardinal
El primer tipo de tareas a proponer para conseguir el primer encuentro con la cuestin
generatriz Q1 es la siguiente:
Tareas tipo 1.- Disponemos de una coleccin de n platos y tenemos que conseguir una coleccin
de cucharas para que haya una en cada plato.
Este tipo de tareas consiste en la construccin de una coleccin equipotente a una dada donde:
El tamao de la coleccin n es pequeo (primero n 5 y luego n 9).
Ambas colecciones estn presentes.
Los objetos son manipulables y materiales.
Aqu los alumnos podrn utilizar las tcnicas matemticas bsicas o iniciales, donde no es
necesario utilizar las palabras-nmero como la correspondencia trmino a trmino, la correspondencia
grupo a grupo y la estimacin puramente visual.
Pensamos que si los alumnos previamente han resuelto situaciones de enumeracin y dominan
las diferentes maneras de resolver dichas situaciones, apenas tendrn dificultades para utilizar las
tcnicas bsicas anteriores. Adems si previamente se ha dedicado un tiempo a aprender las palabrasnmero de la cantinela, los alumnos estarn en condiciones de usar tambin la tcnica de
reconocimiento inmediato de la cantidad o tambin llamada tcnica de subitizacin, donde s se utiliza
el nmero, pero slo para los casos en que n < 6.
El momento exploratorio comienza cuando los alumnos se enfrentan y empiezan a resolver las
tareas del tipo 1 propuestas. Aqu tambin podemos proponer tareas de comparacin de colecciones
como la siguiente, que suele llamarse juego de batalla:
Tareas tipo 2: El juego se desarrolla entre dos. Cada grupo dispone
de un juego de cartas como las de la figura 1. Por ejemplo: hay 3
cartas del 1, 3 cartas del 2, y as hasta 3 cartas del 10, en total 30
cartas. Cada jugador recibe un paquete conteniendo el mismo nmero
de cartas (todas colocadas boca-abajo). Los dos jugadores
simultneamente ponen boca arriba la carta superior de su paquete.
Si los valores de las dos cartas son diferentes, aqul que ha destapado
la carta mayor se lleva las dos cartas. Si los valores son iguales, cada
uno debe destapar la carta siguiente de su paquete, y se aplica la
misma regla que antes, aqul que destape la carta mayor se lleva
todas las cartas destapadas. Gana aqul que haya obtenido ms
cartas, una vez se hayan terminado los paquetes de cartas tapadas.
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Figura 1. Tipos de cartas

del juego de batalla
NMEROS
Este tipo de tareas consiste en la comparacin de dos colecciones (primero, las de los elementos
que aparecen en las dos cartas destapadas y, al final, las colecciones de cartas obtenidas por cada
jugador). En la comparacin de las colecciones de elementos que aparecen en las cartas influir:
El tamao de las colecciones: Si es mayor que 6 ya no se podr utilizar el reconocimiento inmediato

de la cantidad. Adems, cuanto mayor sea el tamao ms difcil se hace aplicar la correspondencia
trmino a trmino y ms se imponen los procedimientos donde se utilizan el nmero.
La presencia o no de escritura del nmero en las cartas. Si no hay nmeros escritos en las cartas no
ser necesario reconocer dicha escritura.
La disposicin de las colecciones dibujadas en las cartas:
Una disposicin en desorden hace imposible la estimacin puramente
visual y difcil el conteo.
Una disposicin en lnea favorece el conteo.
Una disposicin en paquetes favorece el clculo (3 y 2, 5, y 2, 7) o la
correspondencia paquete a paquete.
La presencia o la ausencia de colecciones dibujadas en las cartas: Si no hay colecciones es
necesario empezar por leer los nmeros.
La gestin de este tipo de tareas pasa por utilizar primero cartas donde:
De este modo podemos conseguir que los alumnos comprendan la tarea que tienen que resolver
y entren a resolverla utilizando las tcnicas iniciales como la correspondencia trmino a trmino, la
estimacin puramente visual o el reconocimiento inmediato de la cantidad.
Posteriormente aumentaremos el tamao de de las colecciones (hasta 10) con el fin de que no
sea posible utilizar el reconocimiento inmediato de la cantidad y se haga ms difcil el uso de la
correspondencia trmino a trmino, y as podemos provocar la necesidad del uso del conteo.
Asimismo cambiaremos la disposicin de las colecciones dibujadas en las cartas con el fin de
que no sea posible la estimacin puramente visual y se facilite el conteo, e incluso con los alumnos
mayores se provoque el uso del clculo de pequeas cantidades.
Propondremos tambin tareas de tipo 1 donde la construccin de la segunda coleccin se haga

en ausencia de la primera e iremos aumentando el tamao de n. Esto consiste, en definitiva, en
proponer a los alumnos que realicen varias tareas del tipo siguiente:
Se dispone de una coleccin de n pinceles y tenemos que ir a buscar al otro rincn de la clase una
coleccin de botes para que haya uno para cada pincel.

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Hasta ahora el objetivo del enseante es conseguir que alumno deje de utilizar las tcnicas
iniciales o bsicas y para ello hay que poner las condiciones para que sea el propio alumno el que las
considere poco econmicas e ineficaces para resolver las tareas que se le proponen. En definitiva, se
pretende conseguir que sean los alumnos los que decidan usar la tcnica matemtica el conteo.
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Una vez que los alumnos sean capaces de usar la tcnica del conteo, podemos presentar primero
cartas donde aparezcan las colecciones dibujadas y las escrituras de los nmeros correspondientes,
para terminar proponiendo el juego con cartas de nmeros escritos. Con esto provocaremos que los
alumnos necesiten conocer las escrituras de los nmeros.
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No haya escrituras del nmero.

El tamao de las colecciones de elementos que aparecen en las cartas sea menor que 6.
Las colecciones aparecen dispuestas en orden.
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Este tipo de tareas se caracterizar porque:

El tamao n est: 6 < n 12.
No se tiene acceso a las dos colecciones a la vez.
Los objetos son manipulables y movibles.
El nmero permitido de viajes puede ser primero n, despus menor que n, y al final igual a 1
El tipo de comunicacin es auto-comunicacin
Despus de que los alumnos lleven a cabo cada uno estos tipos de tareas, el enseante debe
realizar una puesta en comn con todos los alumnos, con el objetivo de que cada alumno explique la
tcnica o tcnicas que han utilizado para resolverlas. Con esta serie de actividades se conseguir hacer
vivir tanto el momento tecnolgico-terico como los de la evaluacin e institucionalizacin.
En definitiva, se trata de que los alumnos lleguen a la conclusin de que la mejor tcnica
matemtica para resolver tanto las tareas de tipo 1 como las de tipo 2 es el conteo.
Otro objetivo de esta primera etapa del proceso de estudio (que puede considerarse como una
tarea didctica que debe realizarse para que el proceso de estudio no se estanque) es conseguir que los
alumnos afiancen el uso del conteo. Para ello, el enseante propondr tareas anlogas a las anteriores
donde el valor del tamao de las colecciones debe ir cambiando hasta tomar valores en torno a 20, y el
nmero de viajes permitidos tienda a 1.
De este modo, con el objetivo de afianzar y hacer robusta en los alumnos dicha tcnica,
desarrollaremos el momento del trabajo de la tcnica proponiendo actividades como las siguientes:
Tenemos una coleccin de n bolgrafos y deberemos ir a buscar al otro rincn de la clase una
coleccin de capuchones para que haya uno para cada bolgrafo.
Tenemos una coleccin de n pequeos coches y necesitamos ir a buscar al otro rincn de la
clase una coleccin de plazas de aparcamiento de modo que tengamos una para cada coche.
Figura 2. Plazas de aparcamiento y coches

Tenemos una coleccin de n plazas libres en un autobs y tenemos que ir a buscar al otro rincn
de la clase una coleccin de viajeros para que todas las plazas libres queden ocupadas.
Tenemos n zanahorias y queremos saber si tenemos suficientes para que cada uno de los m
conejos que tenemos en otra habitacin pueda comer una.
Tenemos n hojas de morera y queremos saber si tendremos suficientes para dar una a cada uno
de los m gusanos de seda que nos han regalado y que estn dentro de una caja lejos del lugar
donde nos encontramos7.
Las caractersticas de este tipo de tareas sern:

Tamao: n < 20 y m < 20
Queremos destacar la propuesta de organizacin didctica tomando como centro de inters los gusanos de seda
desarrollada en Aguilar, Ciudad, Linez y Tobaruela (2010).
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NMEROS
No se tiene acceso a las dos colecciones a la vez

Los objetos son manipulables y movibles y posteriormente fijos
La tarea tiene que realizarse mediante un nico viaje
El tipo de comunicacin es de auto-comunicacin al principio, para despus proponer la situacin
como de comunicacin escrita y luego como de comunicacin oral
Cuando las tareas anteriores se plantean como situaciones de comunicacin, tanto escrita como
oral, estas se pueden descomponer en dos tipos de subtareas que pueden ser consideradas inversas
(Fonseca, 2004) entre s:
Dada una coleccin designar su cardinal y

Dada la designacin del cardinal de una coleccin construir dicha coleccin.
Donde el primer tipo de tarea es resuelto por el emisor y el segundo tipo por el receptor, por
ello, es conveniente que los alumnos se intercambien los papeles de emisor y receptor.
6.2. El paso al agrupamiento en contexto cardinal
Una vez que todos los alumnos dominan el conteo, el objetivo a conseguir consiste en que los
alumnos modifiquen y hagan evolucionar dicha tcnica hacia la escritura aditiva.
Por tanto, ahora el objetivo es conseguir que el alumno construya la tcnica de la escritura
aditiva, es decir, tenga necesidad de realizar agrupamientos para resolver la tarea. Entonces, el
enseante podr proponer a los alumnos tareas de los dos tipos siguientes:
1 Tipo: Dada una cantidad n > 9 de platos, los nios deben pedir (por escrito) a una marioneta
que le d los vasos necesarios para tener tantos como platos. La marioneta no puede hablar, y
slo sabe interpretar mensajes que constituyan nmeros del 1 al 9.
Las tareas de este primer tipo se caracterizan por las siguientes propiedades:
Las caractersticas de este segundo tipo de tareas son:

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2 Tipo: Se divide la clase en un nmero par de grupos (dos o tres nios por grupo). Cada grupo A
se empareja con un grupo B. Cada grupo A dispone de una hoja en la cual hay dibujada una
coleccin de flores sin ptalos (pero con el hueco de los n ptalos indicado). Este grupo debe
transmitir al grupo B un mensaje escrito para que traiga justo los n ptalos necesarios para
rellenar los huecos, y de este modo todas las flores tengan los ptalos indicados. Para n > 60.
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No se aumenta bruscamente el tamao de la coleccin

Se impone la restriccin de que slo se pueden utilizar los nmeros del 1 al 9, debido a la condicin de
la marioneta
Hay que producir un mensaje escrito. La comunicacin es escrita
No hay disposicin especial de los elementos
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Para este primer encuentro con la escritura aditiva, el enseante puede proponer un tipo de
tareas donde la comunicacin ser escrita. Va a dividir la clase en un nmero par de grupos, donde
cada grupo A se empareja con un grupo B. Un grupo har de emisor y el otro de receptor y luego se
intercambiarn los papeles.
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Tamao: 60 < n < 80

Hay que producir un mensaje escrito e interpretar el mensaje escrito por otros
El tipo de comunicacin es de comunicacin escrita
La disposicin de los elementos induce el tipo de agrupamiento
Al resolver este tipo de tareas los alumnos empiezan a vivir el momento exploratorio de la
tcnica de la escritura aditiva. Una vez que ha surgido la tcnica escritura aditiva con agrupamientos
no necesariamente equipotentes, se deben seguir proponiendo tareas matemticas del tipo anterior, con
el fin de que todos los alumnos continen explorando y familiarizndose con dicha tcnica.
La disposicin de los objetos de la primera coleccin tambin puede inducir a utilizar
agrupamientos, por ello, en un primer momento, para conseguir que los alumnos se decidan a hacerlos,
se puede optar por colocar en grupos o en paquetes la coleccin del emisor. Posteriormente, esta
disposicin debe presentarse de modo que los objetos estn colocados en forma arbitraria, con el fin de
que la tcnica de la escritura aditiva no dependa de la disposicin de los objetos de la coleccin. Al
principio, para indicar que la coleccin tiene 60 objetos, los alumnos dirn por ejemplo, que la
coleccin tiene 8, 9, 10, 7, 12, 5 y 9 elementos, y ser el enseante el que indique que esa escritura a
partir de un momento determinado, deber realizarse en la forma 8 + 9 + 10 + 7 + 12 + 5 + 9. De este
modo, ser el enseante el que realice la institucionalizacin del uso del signo + en dicha
representacin de los nmeros.
Para afianzar, rutinizar y flexibilizar la tcnica matemtica aditiva, habr que proponer ms
tareas del mismo tipo. De este modo, los alumnos vivirn el momento del trabajo de la tcnica y se
conseguir que la utilizacin de dicha tcnica no dependa de la disposicin de los objetos de la
coleccin con tareas como las siguientes:
Tenemos una coleccin de n platos ubicados espacialmente en forma arbitraria y hay que ir a
buscar al otro rincn de la clase una coleccin de cucharas para que haya una en cada plato.
Siendo n > 60
Este tipo de tareas se caracterizar por:

El tamao es grande (60 < n < 80)
El tipo de comunicacin es auto-comunicacin
El nmero de viajes debe ser menor que n y, al final, igual a 1
Tenemos una coleccin de n coches y tenemos que mandar un mensaje escrito a un compaero
con el fin de que nos reserve una coleccin de plazas de aparcamiento para que podamos poner
un coche en cada plaza. Siendo n > 70
Las caractersticas de este tipo de tareas sern:

El tipo de comunicacin es escrita
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NMEROS
Tenemos una coleccin de n conejos y tenemos que mandar un mensaje escrito a un compaero
con el fin de que nos traiga una coleccin de zanahorias para que podamos dar una zanahoria a
cada conejo. Siendo n > 80.
Este tipo de tareas tiene las caractersticas siguientes:

El tipo de comunicacin es escrit.
No hay disposicin especial de los elemento.
Interesa que el alumno domine de manera robusta la tcnica aditiva. Siguiendo con el momento
del trabajo de la tcnica, ser oportuno proponer tareas de comparacin de colecciones a partir de sus
escrituras aditivas como las siguientes:
Los alumnos juegan en equipos de dos: el alumno A y el alumno B. El equipo dispone de un dado
y A de una coleccin de 36 fichas azules y B de una coleccin 36 fichas rojas. Cada alumno del
equipo, a su turno, lanza el dado seis veces y cada vez anota el resultado en una hoja. Al final de
la partida, cada equipo determina cul de los dos alumnos ha ganado, escribiendo su nombre en
la hoja e indicando porqu ha ganado.
El siguiente objetivo ser conseguir que el alumno empiece a utilizar agrupamientos

equipotentes, con el fin de provocar posteriormente que se utilice la escritura multiplicativa y aditiva,
para que, por ltimo, dicha tcnica evolucione hacia la tcnica de la escritura posicional decimal. Hay
tener presente que para resolver este tipo de tareas no es necesario conocer ms all de los primeros
veinte nmeros. Incluso, podemos decir, que es importante que los alumnos no dominen los nmeros
mayores de veinte ya que ello favorecer el uso de la escritura aditiva. Una de las ventajas de la
escritura aditiva es que te permite acceder a expresar nmeros grandes sin necesidad de conocer su
escritura en el sistema de numeracin posicional. Por ello, nuestro objetivo ser utilizar dicha escritura
como va de acceso a la escritura del nmero en el sistema decimal posicional (Sierra, 2006).
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Todo el trabajo que proponemos con las escrituras aditivas puede iniciarse en el ltimo curso de
la Educacin Infantil y continuarse en el primer ciclo de la Educacin Primaria para poder construir
con sentido el sistema de numeracin decimal posicional.
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Aqu se pretende que los alumnos comparen colecciones a partir de las escrituras aditivas
obtenidas por cada alumno, como resultado de haber lanzado el dado seis veces. Por ejemplo: el
alumno A puede haber obtenido 6, 4, 5, 3, 2 y 5 y el alumno B 5, 5, 4, 3, 6 y 4. Despus, con el fin
de sistematizar esta comparacin usando las escrituras aditivas, se proponen ejercicios de supuestas
partidas de 5 turnos y los alumnos de forma individual deben indicar quin ha ganado.
6.3. Hacia la tcnica de conteo en un contexto ordinal
Tenemos una coleccin de n botes boca-abajo, iguales y alineados. Se esconde, delante del grupo
de alumnos, un tapn bajo un bote. Se hace salir a uno de los alumnos fuera del aula y a la vuelta
debe volver a encontrar en qu bote est escondido el tapn.

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El primer tipo de tareas a proponer para conseguir el primer encuentro con la cuestin
generatriz Q2 es la siguiente:
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Este tipo de tareas consiste en localizar la posicin de un objeto en una coleccin ordenada de
antemano donde:
El tamao n de la coleccin es pequeo (n < 11)
Los botes son todos iguales
El objetivo de esta tarea es que los alumnos puedan entrar en el problema, lo que se puede
conseguir proponiendo una tarea que se pueda resolver con alguna de las tcnicas iniciales, en este
caso, puede ser la estimacin puramente visual cuando el objeto est en uno de los extremos o muy
cerca, o tambin el reconocimiento inmediato de la cantidad ya que el objeto a localizar como
mximo estar a una distancia de 5 de uno de los dos extremos.
En este tipo de situaciones debe ser el profesor quien esconda el objeto, ya que de este modo
puede controlar la variable didctica proximidad o lejana del objeto sealado de los extremos de la
fila.
Tambin podemos proponer otro tipo de tareas donde hay dos colecciones alineadas como la
siguiente:
Tenemos una coleccin alineada de n objetos, de tamaos diferentes (pueden ser n cuadrados, n
crculos, n animales, etc., que no tienen que estar necesariamente ordenados por el tamao). Se
marca, a la vista del alumno, uno de los objetos con una pegatina que queda tapada. Despus se
pide sealar el mismo objeto (del mismo tamao) en una segunda coleccin idntica a la primera.
El alumno podr verificar su accin por superposicin de los dos objetos.
Este tipo de tareas tambin consiste en localizar la posicin de un objeto en una coleccin
ordenada de antemano donde:
El tamao n de la coleccin es pequeo (n < 11)
Las dos colecciones de objetos pueden estar primeros cercanas y luego alejadas
Los objetos de ambas colecciones pueden ser, primero de diferente tamao y despus igual tamao
Si los objetos de ambas colecciones son de tamao diferente, cuando el objeto se encuentra
colocado hacia el centro de la coleccin, se puede resolver la situacin haciendo un dibujo del objeto y
si no es posible dibujar, se puede reconocer el objeto por el tamao y no es necesario utilizar el
nmero. Adems, si las dos colecciones estn cerca entonces puede tambin utilizarse la
correspondencia trmino a trmino. Sin embargo, si los objetos de ambas colecciones alineadas son
todos iguales, las colecciones estn alejadas y el objeto sealado est hacia el centro ser necesario
utilizar el nmero, en este caso, el reconocimiento inmediato de la cantidad.
El momento exploratorio empieza a desarrollarse cuando se proponen tipos de tareas, como las
siguientes, en las que se han de ir variando sus diferentes parmetros o variables didcticas8:
Las variables didcticas son elementos de la situacin que puede manipular el profesor con el objetivo de
provocar en los alumnos un cambio de estrategia, es decir, son elementos de la situacin a disposicin del
enseante que le permiten gestionar el aprendizaje del alumno. El aprendizaje lo podemos identificar en los
cambios de estrategia que realiza el alumno cuando intenta resolver el problema que se plantea en la situacin
correspondiente.
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NMEROS
Tenemos una coleccin de n fichas idnticas alineadas. Se pega una pegatina bajo una de ellas a
la vista de todo el grupo de alumnos y se vuelve a colocar la ficha de modo que no se vea la
pegatina. Uno de estos alumnos sale de la habitacin donde est la coleccin. Pasados unos
minutos debe volver a entrar y sealar cul es la ficha.
Se alinean n cartas distintas y se colocan boca- abajo. Se vuelve una carta, por ejemplo el rey de
copas, delante del grupo de alumnos. Luego un alumno del grupo se va o cierra los ojos.
Durante este tiempo, se coloca de nuevo el rey de copas en su sitio. Cuando el alumno vuelve o
abre los ojos, debe volver a encontrar el rey de copas en la serie de cartas colocadas bocaabajo.
Tenemos una coleccin de n cajas iguales alineadas y dentro de cada caja hay un objeto
diferente.
Se pide construir otra coleccin anloga a la anterior con el mismo tipo de objetos.
Las caractersticas de este tipo de tareas son:

El nmero n de objetos alineados es (15 n 30).
Los objetos de las colecciones son todos iguales.
Los dos colecciones de objetos alineados pueden estar primero cercanas y despus alejadas.
La eleccin del motivo puede dejarse primero al alumno y despus al profesor.
El tipo de comunicacin: primero auto-comunicacin, despus comunicacin escrita y luego
comunicacin oral.
Cuando la situacin se lleva a cabo mediante la auto-comunicacin, en el caso de que el objeto

est hacia el centro, el alumno puede contar y guardar en la memoria el nmero de la posicin del
objeto, pero tambin puede utilizar una cantinela personal y estable como uno, tres, cinco, siete, seis,
ocho para localizar la posicin del objeto, y luego guardar en la memoria el ocho, despus al volver a
la misma coleccin o a la coleccin modelo puede usar la misma cantinela anterior y sealar o colocar
el objeto correspondiente. Sin embargo, si el tipo de comunicacin es oral la tcnica personal anterior
no funcionar y ser necesario que el alumno cuente y utilice el nmero como memoria de la posicin
del objeto.
Si la comunicacin es escrita, se puede utilizar el conteo y luego usar el nmero como memoria
de la posicin, pero tambin puede dibujarse el tren modelo y sealar el objeto que hay que colocar.
De ah la importancia de que se plantee la situacin cambiando el tipo de comunicacin.
Saber encontrar la posicin de un objeto en una serie. Se da el objeto y se debe encontrar su

posicin.

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Estos tipos de situaciones cuando se plantean como situaciones de comunicacin, tanto escrita
como oral, se pueden descomponer en dos tipos de subtareas que pueden ser consideradas inversas
entre s:
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Tambin es necesario que sea el enseante el que elija el primer objeto que hay que localizar
cuando hay una sola coleccin, o el primer objeto que hay que colocar en la coleccin modelo cuando
hay dos colecciones, de modo que eligiendo un objeto del centro se pueda provocar que el alumno
necesite utilizar el conteo. Si se deja que sea el alumno el que elija el primer objeto a localizar, es muy
probable que se decida por uno de los extremos y para ello no es necesario el uso del conteo.
M A T E M T I C A S
En este tipo de situaciones cuando hay dos colecciones y estn cerca se puede utilizar la
correspondencia trmino a trmino. Sin embargo, si estn alejadas y el objeto sealado est hacia el
centro se hace ms necesario utilizar el conteo.
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Saber situar el objeto cuya posicin se ha dado en la serie. Se da la posicin y se debe

encontrar el objeto.
Donde el primer tipo de subtarea es resuelto por el emisor y el segundo tipo por el receptor, por
ello, es conveniente que los alumnos se intercambien los papeles de emisor y receptor.
Una vez que los alumnos lleven a cabo cada uno estos tipos de tareas, el enseante siempre debe
realizar una puesta en comn con todos los alumnos, con el objetivo de que cada alumno explique la
tcnica o tcnicas que ha utilizado. As podremos conseguir hacer vivir tanto el momento tecnolgicoterico como los de la evaluacin e institucionalizacin.
Otro objetivo de esta etapa del proceso de estudio es conseguir que los alumnos afiancen el uso
del conteo en tipos de problemas en contexto ordinal. Por tanto, para conseguir que los alumnos
lleguen a tener un dominio robusto del uso del nmero como memoria de la posicin, desarrollaremos
el momento del trabajo de la tcnica proponiendo actividades como las siguientes:
Un tren est parado con n vagones. Se esconde una canica en un vagn a la vista del grupo de
alumnos. El tren con todos los vagones va a dar una vuelta y se le pierde de vista. Uno de los
alumnos cuando el tren vuelve debe decir en qu vagn est la canica.
Se esconden objetos distintos en n cajas alineadas idnticas. Se abre una caja y se muestra el
objeto que est dentro al grupo de alumnos. Despus se cierra la caja y uno de los alumnos va a
darse una vuelta. Cuando regrese debe intentar encontrar la caja donde est el objeto mostrado.
Tenemos un tren con n vagones decorados con motivos. Es el tren de referencia (figura3). En un
lugar alejado se dispone de los mismos motivos y de un tren que tiene el mismo nmero de
vagones, pero no decorados (figura 4). El juego consiste en tomar un motivo, ver dnde se
encuentra en el tren de referencia y, a continuacin, colocar dicho motivo en el tren que hay que
decorar, luego se contina con un segundo motivo, y as hasta construir un tren decorado como
el de referencia. Una vez se ha decidido que ya se ha terminado, se pueden colocar los dos
trenes el uno junto al otro y validar.
Figura 3. Ejemplo de tren con motivos decorados
Figura 4. Ejemplo de tren que debe decorar el alumno
Este tipo de tareas se caracteriza porque:

El nmero n de objetos alineados es (15 n 30)
Los dos colecciones de objetos alineados pueden estar primero cercanas y despus alejadas
La eleccin del motivo puede dejarse primero al alumno y despus al profesor
El tipo de comunicacin: primero auto-comunicacin, despus comunicacin escrita y luego
comunicacin oral
Adems del estudio propuesto sobre el uso del nmero en su aspecto ordinal ser necesario el
aprendizaje de las diferentes palabras (primero, segundo, tercero, etc.) que se utilizan para determinar
la posicin de un elemento en una coleccin alineada. Tambin proponemos la utilizacin de juegos
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NMEROS
que se desarrollan en un contexto ordinal, como el juego de la oca o el juego del parchs, donde se
trata de avanzar o retroceder en una pista ordenada y de llegar a una determinada posicin.
El objetivo de toda la propuesta que hemos realizado es permitir que los alumnos puedan
encontrar la razn de ser del nmero y la numeracin tanto en sus aspectos cardinal como ordinal. Es
decir, que los alumnos descubran cules son las cuestiones a las que responde el uso de los primeros
nmeros naturales. A lo largo de todo este trabajo nos hemos dedicado a proponer situaciones de
aprendizaje por adaptacin al medio, porque habitualmente en los textos escolares son bastantes
escasas. Pero, tambin creemos que es necesario plantear situaciones de familiarizacin, de control, de
refuerzo o de aplicacin en el aula de infantil (situaciones que actualmente tienen mayor presencia en
los textos escolares), sobre todo cuando queremos evaluar el dominio que tienen los alumnos de una
tcnica determinada o cuando se propone a los alumnos que se ejerciten en la prctica de una tcnica,
etc. En todo caso, este tipo de situaciones deben plantearse despus de que haya surgido la tcnica en
cuestin como una buena herramienta para resolver un determinado tipo de problemas.
6.4. Otras actividades complementarias
Existen otro tipo de actividades que pueden ayudar a que los alumnos de la escuela Infantil
construyan con sentido el nmero y la numeracin, y que pueden complementar el trabajo propuesto
en los apartados anteriores. Explicaremos brevemente algunas de ellas.
Siguiendo con el aprendizaje de la escritura de los nmeros hay dos actividades que pueden ser
de gran ayuda para los alumnos:

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Figura 5. Ejemplo de banda numrica
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1. La banda numrica: Segn se afirma en Ermel (1990, pp. 164-165) el trabajo con las bandas
numricas con alumnos de 5 aos tiene varios objetivos:
Que el alumno disponga de un instrumento que le permite leer y escribir nmeros que
an no conoce bien su escritura con cifras.
Que el alumno comience a imaginar que la serie de nmeros se puede prolongar tanto
como se quiera y que, en cualquier caso, nunca se acaba en el ltimo nmero que
conocemos.
Que el alumno pueda construirse una buena imagen mental de la serie escrita de
nmeros, de su organizacin y de sus regularidades, que le va a permitir relacionar
unos con otros.
Permitir que el alumno pueda saber lo que sabe, es decir, visualizar su conocimiento
de la seria numrica y la evolucin de dicho conocimiento.
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Las cantinelas: Una actividad que ayudar a que los alumnos sean capaces de utilizar bien el
conteo ser el aprendizaje de cantinelas, es decir, canciones donde aparecen las palabrasnmero. Para ello, se puede aprovechar el momento de las actividades musicales.
La escritura de las cifras o smbolos de los nmeros: Consideramos que una vez que el
nmero ha surgido como una buena herramienta para resolver un determinado tipo de
problemas, es necesario dedicar un tiempo a la prctica de escribir los smbolos o cifras que
se utilizan para representar los nmeros con el objetivo de que los alumnos lleguen a ser
buenos escritores de dichos smbolos. Esto permitir que cuando un alumno necesite
comunicar por escrito un determinado nmero pueda ser entendido por los dems.
Cada alumno debe construir su propia banda y, por otro lado, el enseante debe tener una banda
expuesta en la clase para que todos los alumnos puedan verla. Las bandas de los alumnos se pueden
realizar en papel o cartulina flexible de modo que a medida que vaya aumentando se la pueda ir
plegando o enroscando. Las bandas pueden irse prolongando a medida que vayan aumentando tanto
las necesidades como las capacidades de los alumnos.
2. El cuaderno o diccionario de los nmeros: Una vez que han aparecido las escrituras de los
primeros nmeros se puede iniciar esta actividad. Para ello dejamos libre la primera pgina
de la derecha del cuaderno para decorar. En la primera pgina de la izquierda es donde
vamos a empezar a ir escribiendo los nmeros en orden dejando un espacio de dos o tres
lneas libres entre cada nmero. En ese espacio que dejamos se podr escribir dicho nmero
varias veces con cifras y con letras. Luego, podremos ir aadiendo escrituras que vayan
apareciendo como, por ejemplo, escrituras aditivas del mismo nmero. Ms adelante, esta
actividad se puede prolongar al primer ciclo de la Educacin Primaria y, en este caso,
pondramos los nmeros del 0 al 9 en la primera pgina de la izquierda, del 10 al 19 en la
segunda pgina de la izquierda, etc., y las pginas de la derecha las utilizaremos para
escribir en la fila correspondiente las diferentes escrituras que vayan apareciendo del
nmero al que corresponde esa fila.
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7. Conclusiones
En el proceso didctico diseado hemos tratado en primer lugar el aspecto cardinal y a
continuacin el aspecto ordinal del nmero. Tenemos que sealar que esta estructura ha estado
motivada nicamente por la necesidad de simplificar la presentacin de este trabajo. Proponemos, sin
embargo, que cuando haya que llevar a la prctica en el aula la organizacin didctica descrita, se
deberan intercalar los tipos de problemas de ambos contextos.
La propuesta que hemos diseado pretende presentar el estudio de los nmeros como el estudio
de un conocimiento matemtico u organizacin matemtica en la que tienen la misma importancia los
tipos de problemas, las tcnicas que permiten resolverlos as como las explicaciones y justificaciones
que hacen comprensible dichas tcnicas. De este modo, pretendemos conseguir un aprendizaje
funcional de manera que los nmeros surjan como respuesta a cuestiones y, en consecuencia a los
tipos problemas en que se traducen dichas cuestiones. As evitaremos caer en lo que Yves Chevallard
ha llamado el fenmeno del monumentalismo que consiste en presentar los conocimientos
matemticos como si se tratase de monumentos histricos de visita obligada pero de los que no se
sabe ni a qu cuestiones responden ni cul es su funcin (Chevallard, 2004).
Hemos evitado realizar lo que se hace habitualmente en los textos escolares de Educacin
Infantil que consiste en una presentacin atomizada del nmero, mostrando los nmeros de forma
separada, como por ejemplo, en Alberola, Ayuso, Carril y Gmez (2000) se presenta: El nmero 1.
Cantidad, grafa, El nmero 2. Cantidad, grafa., etc. Tambin en Fuentes y Pinar (2005) se dedican
varias fichas a presentar el nmero 1 donde se pide colorear las cestas donde hay 1 elemento,
colorear los personajes que llevan una flor, repasar y escribir el 1 varias veces y este proceso se
repite para el 2, para el 3, etc. En general, en estos libros de texto se muestran los nmeros bajo su
forma definitiva, es decir, primero se presentan el nmero mediante su escritura definitiva y despus
se realizan ejercicios de aplicacin, de manera que el alumno para responder ya sabe de antemano que
la respuesta debe ser alguno de los nmeros que han aparecido previamente. Por tanto, los nmeros no
surgen como respuesta a cuestiones, el alumno utiliza el nmero porque se indica previamente que hay
que utilizarlo y no porque ha experimentado la necesidad de emplearlo para obtener un cierto
resultado. Adems, al presentar los nmeros bajo su escritura definitiva la mayor parte de los alumnos
acaban identificando el nmero con su escritura.
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NMEROS
Por ello, nuestra propuesta presenta el estudio del nmero de forma global, donde el
conocimiento de los nmeros, es decir, las distintas tcnicas, primero no numricas y luego numricas,
va a ir surgiendo como la mejor respuesta a los tipos de problemas planteados, as las tcnicas irn
evolucionando hacia tcnicas ms eficaces a medida que permiten resolver problemas ms complejos.
La gestin de la complejidad de los tipos de problemas la hemos llevado a cabo mediante las variables
didcticas, que como ya hemos dicho, son la herramienta con la que el enseante puede provocar que
la tcnica, que utilizaba hasta ahora el alumno, deje de ser eficaz y le obligue a buscar una nueva
tcnica ms eficiente.
Para finalizar queremos subrayar que en este trabajo nos hemos limitado a presentar un proceso
de estudio para que los alumnos puedan dar sentido a los primeros nmeros en sus aspectos cardinal y
ordinal. Queda pendiente la propuesta de otro proceso de estudio, que debera disearse de forma que
desarrolle y complete el que hemos presentado aqu, que ayude a construir el nmero para calcular o
para anticipar resultados y que igualmente deber continuarse en la Educacin Primaria.
Bibliografa
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Toms ngel Sierra Delgado. Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad
Complutense de Madrid (UCM). Doctor en Didctica de las Matemticas por la UCM. Ha impartido
numerosos cursos de formacin inicial y permanente sobre la enseanza de las Matemticas en la
Educacin Infantil y Primaria. Pertenece al Grupo de investigacin en Teora Antropolgica de lo
Didctico: http://www.atd-tad.org/
Email: tomass@edu.ucm.es
Esther Rodrguez Quintana. Maestra de Educacin Infantil y Psicopedagoga, trabaja en el
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid,
formando, entre otros, a maestros y psicopedagogos. Pertenece al grupo de investigacin en Teora
Antropolgica de lo Didctico: http://www.atd-tad.org
Email: estherrq@edu.ucm.es
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Vol. 80
julio de 2012
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Resolucin de problemas para el desarrollo de la competencia

matemtica en Educacin Infantil
Carlos de Castro Hernndez (Universidad Complutense de Madrid)
Elisa Molina Jimnez (Escuela Infantil Las Eras, Valdemorillo, Madrid)
M Luz Gutirrez Segovia (Escuela Infantil Las Eras, Valdemorillo, Madrid)
Sandra Martnez Foronda (Escuela Infantil Parque de Pozuelo, Pozuelo de Alarcn, Madrid)
Beatriz Escorial Gonzlez (CEIP Virgen de Pea Sacra, Manzanares el Real, Madrid)
Artculo solicitado a los autores por la revista
Palabras clave
Educacin infantil, competencia matemtica, procesos matemticos, resolucin de

problemas, estructura multiplicativa.
Abstract
Problem solving for the development of mathematical literacy in early childhood

education. We propose a workshop of arithmetic word problem solving for the
development of mathematical literacy in early childhood education. Our approach to
mathematical literacy is based on PISA, the NCTM standards of processes, and is
consistent with the Spanish curriculum of mathematics. Mathematical literacy involves
solving problems, thinking, reasoning and argumentation, communicating using
mathematical language, using the representations and symbols of mathematics,
developing and interpreting models, and applying mathematical knowledge and
processes to practical situations. After two sessions of the workshop, in which 5 and 6year-old children solve multiplicative structure problems, we argue why this workshop is
a task that promotes the development of mathematical literacy.
Keywords
Early childhood education, mathematical literacy, mathematical processes, arithmetic

problem solving, multiplicative structure.
En este trabajo planteamos una aproximacin a la competencia matemtica en la Educacin

Infantil a travs de la propuesta de un taller de resolucin de problemas. Comenzamos explicando cul
es nuestro planteamiento con respecto a la competencia matemtica. Despus, describimos el taller de
resolucin de problemas y narramos dos sesiones de dichos talleres llevadas a cabo con nios de 5 y 6
I N F A N T I L
1. Introduccin: La competencia matemtica en la Educacin Infantil
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Proponemos un taller de resolucin de problemas aritmticos verbales para el desarrollo

de la competencia matemtica en la Educacin Infantil. Nuestro planteamiento sobre la
competencia matemtica est basado en PISA, los estndares de procesos del NCTM, y
es coherente con el currculo espaol de matemticas. La competencia matemtica
implica resolver problemas, pensar, razonar y argumentar, comunicarse utilizando el
lenguaje matemtico, utilizar las representaciones y smbolos propios de las matemticas,
elaborar e interpretar modelos, y aplicar los conocimientos y procesos matemticos a
situaciones prcticas. Tras narrar dos sesiones del taller de problemas, en que los nios
de 5 y 6 aos resuelven problemas de estructura multiplicativa, argumentamos por qu
este taller es un tipo de tarea que promueve el desarrollo de la competencia matemtica.
M A T E M T I C A S
Resumen
C. de Castro Hernndez, E. Molina Jimnez, M.L. Gutirrez Segovia, S. Martnez Foronda y B. Escorial Gonzlez
aos del CEIP Virgen de Pea Sacra, de Manzanares el Real (Madrid). Finalmente, trataremos de
justificar por qu pensamos que nuestra propuesta favorece el desarrollo de la competencia
matemtica de los pequeos de Educacin Infantil. Para empezar nuestro trabajo, partimos del
currculo de la Educacin Infantil (MEC, 2008), en el que se hace slo una referencia implcita a la
competencia matemtica, al mencionar las competencias bsicas:
El currculo pretende lograr un desarrollo integral y armnico de la persona
en los distintos planos: fsico, motrico, emocional, afectivo, social y
cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible
dicho desarrollo, lo que sin duda facilitar que se den los primeros pasos en
la adquisicin de las competencias bsicas cuya consecucin se espera al
final de la educacin obligatoria (BOE, 5 enero 2008, p. 1016).
M A T E M T I C A S
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Resolucin de problemas para el desarrollo de la competencia matemtica en Educacin Infantil
Este texto es fundamental en nuestros planteamientos, al indicar que las competencias bsicas
que deben desarrollarse son las mismas en la Educacin Infantil, Educacin Primaria y en la
Educacin Secundaria Obligatoria. La diferencia estriba en el grado de desarrollo que debe alcanzarse
de estas competencias bsicas en cada etapa, correspondiendo a la Educacin Infantil, los primeros
pasos en la adquisicin de dichas competencias. Este planteamiento nos autoriza a buscar
definiciones de competencia matemtica en los currculos de otras etapas, dado que en el de la
Educacin Infantil no aparece tal definicin. As, en el currculo de Educacin Primaria (MEC, 2007),
la competencia matemtica:
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento
matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral (MEC, 2007, p. 31493).
Esta definicin de competencia matemtica muestra la orientacin funcional del currculo, al

enfatizar la importancia de las matemticas para resolver problemas de la vida cotidiana. Sin embargo,
quedarnos en esta definicin puede crear dificultades para el desarrollo del currculo. Pensamos que es
adecuado contar con un esquema ms desarrollado sobre la competencia matemtica, para abordar el
problema de la elaboracin de propuestas matemticas para el aula de Educacin Infantil.
En la bsqueda de este esquema, hemos partido del trabajo sobre competencias matemticas de
Rico y Lupiez (2008). Estos autores indican que los planteamientos sobre la competencia
matemtica del actual currculo espaol son herederos de, o estn notablemente influenciados por,
documentos curriculares de gran relevancia internacional, como el Informe PISA 2003 (OCDE, 2005)
o los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica (NCTM, 2003). Las competencias
matemticas propuestas en PISA muestran bastantes coincidencias con lo que el documento de
Principios y Estndares llama Estndares de procesos. En la Tabla 1, tratamos de evidenciar el
paralelismo entre competencias y estndares de procesos (en las dos primeras columnas). Adems, en
la tercera columna, hemos seleccionado y resumido prrafos extrados de los currculos de infantil y
primaria, a fin de mostrar que la visin de la competencia matemtica de nuestro currculo es
plenamente coherente con la de los documentos citados.
Una vez asumido el modelo esbozado en la Tabla 1 para la competencia matemtica, debemos
reflexionar hasta qu punto las competencias PISA o los estndares de procesos, o una mezcla de
ambos, son puntos de referencia vlidos para nuestras propuestas para la Educacin Infantil. En este
sentido, las competencias de pensamiento, razonamiento tienen clara aplicacin en la Educacin
Infantil; la competencia de argumentacin puede tener cabida, aunque de modo un poco ms limitado.
Sin embargo, pensamos que hablar de demostracin en Educacin Infantil est claramente fuera de
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lugar, pues la demostracin, tal como se entiende en Matemticas, cobra slo sentido en etapas
educativas superiores. Resumiendo este mbito de competencias para Educacin Infantil, podemos
decir que la competencia matemtica implica procesos de pensamiento, razonamiento (inductivo,
deductivo, analgico) y argumentacin. As, al elaborar una propuesta matemtica, debemos
plantearnos hasta qu punto la actividad propuesta contribuye al desarrollo de estos procesos que
acabamos de sealar y de otros que figuran en la Tabla 1. Este ser el tipo de reflexin que haremos en
las conclusiones de este trabajo al valorar la propuesta del taller de problemas.
Competencias
Estndares de
PISA
procesos (NCTM)
Pensamiento y
razonamiento
Razonamiento y
demostracin
Argumentacin
Comunicacin
Construccin de
modelos
Conexiones.
Aplicar
matemticas
en contextos no
matemticos
La competencia matemtica implica procesos de razonamiento [] que

permiten enjuiciar la validez de argumentaciones. Supone la habilidad de
seguir procesos de pensamiento (induccin, deduccin, etc.), y aplicar
elementos de lgica, que conducen a identificar la validez de los
razonamientos (MEC, 2007, pp. 31493-31494).
La competencia matemtica implica expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemtico (MEC, 2007, pp. 31494).
Se entienden as las matemticas como un conjunto de ideas y formas de
actuar que conllevan [] obtener modelos e identificar relaciones y
estructuras (MEC, 2007, pp. 31555). Los nios han de ser capaces de []
interpretar modelos, grficos y algebraicos, identificando sus elementos
ms importantes y las relaciones o propiedades que se dan entre ellos; y
por ltimo, en un tercer nivel de competencia, [] crear modelos propios
que conduzcan a la solucin de los problemas (MEC, 2007, pp. 31566).
La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y
relacionar los [] smbolos y las formas de expresin y razonamiento
matemtico (MEC, 2007, pp. 31493).
Mediante la dificultad paulatina de los desafos a los que deben
enfrentarse, los alumnos consiguen formalizar y estructurar
simblicamente su conocimiento matemtico (MEC, 2007, pp. 31564).
Representacin Representacin.
y uso de
Modelizar e
operaciones y
interpretar
lenguaje tcnico, fenmenos fsicos,
simblico y
sociales y
formal
matemticos
Planteamiento y
Resolucin de Se observar la capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas
resolucin de
matemticos de su vida cotidiana (MEC, 2008, p. 1025).
problemas
problemas
Tabla 1. La competencia matemtica en PISA y en el currculo espaol y los estndares de procesos del NCTM
2. Un taller de resolucin de problemas para el desarrollo de la competencia matemtica

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Al principio, el taller comenz como un intento de aplicar en Espaa, en un aula de 5-6 aos, los
principios de la Instruccin Cognitivamente Guiada (Carpenter, Fennema, Franke, Levi y Empson,
1999). En este enfoque, los nios resuelven problemas aritmticos verbales sin enseanza previa,
empleando cualquier recurso a su alcance, inventando sus propias estrategias de resolucin, y
ponindolas en comn. Poco a poco, fuimos modificando el taller. Por ejemplo, al plantearnos
aplicarlo a nias y nios de 4 y 5 aos, hicimos que los enunciados de los problemas estuviesen
basados en libros infantiles ilustrados, que los nios conociesen de antemano, para garantizar la
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El taller de problemas lo llevamos desarrollando desde el curso 2005-2006 (De Castro y

Escorial, 2007). Lo hemos experimentado con nios de 4 y 5 aos (De Castro, Pastor, Pina, Rojas y
Escorial, 2009; Nez, De Castro, Del Pozo, Mendoza y Pastor, 2010) y en las clases de 5 y 6 aos
(De Castro y Escorial, 2007; De Castro, Walsh, Del Coso, Salvador, Gonzlez, Escorial, 2009).
Estamos convencidos de que no es un tipo de actividad adecuado para nios menores de 4 aos.
M A T E M T I C A S
Comunicacin
Competencia matemtica en el
currculo espaol (MEC, 2007; MEC 2008)
comprensin de los enunciados. Aqu aplicamos una idea de la Educacin Matemtica Realista
(EMR), tan bien descrita en el siguiente prrafo:
Por una parte, el adjetivo realista concuerda definitivamente con la forma de
ver la enseanza y el aprendizaje de las matemticas dentro de la EMR, pero
por la otra, este trmino tambin puede dar lugar a confusin. En holands, el
verbo zich realisieren significa imaginar. En otras palabras, el trmino
realista se refiere ms a la intencin de ofrecer a los estudiantes situaciones
problema que ellos puedan imaginar [], que a la realidad o autenticidad
de los problemas. Sin embargo, esto ltimo no significa que la relacin con la
vida real no sea importante. Slo implica que los contextos no estn
necesariamente restringidos a situaciones de la vida real. El mundo de
fantasa de los cuentos de hadas, e incluso el mundo formal de las
matemticas, son contextos idneos para problemas, siempre y cuando sean
reales en la mente de los estudiantes. (Van den Heuvel-Panhuizen, 2009)
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As, la idea era que al utilizar cuentos, y enunciados basados en los mismos, los pequeos
podran imaginarse la situacin descrita en el enunciado del problema para, a continuacin,
representarla con objetos y resolver el problema empleando el conteo. Este tipo de trabajo se describe
en De Castro, Walsh y otros (2009), en que nias y nios resuelven un problema de comparacin
multiplicativa gracias al cuento El doble de todo, que proporciona una idea clara sobre el doble a los
nios de 5 y 6 aos. La inclusin de la literatura infantil tena adems la virtud de dar un carcter ms
interdisciplinar al taller. Los participantes tenamos la sensacin de que, partir de cuentos en nuestros
talleres, reforzaba la idea de que el tipo de actividad propuesta se adecuaba al desarrollo y a los
intereses infantiles. Finalmente, el ltimo elemento que incorporamos al taller fue la inmersin del
problema en una situacin de comunicacin. En cada clase, una persona muy cercana a los pequeos
era quien nos traa el problema y nos peda ayuda para resolverlo. Esta innovacin ha sido la primera
realizada con la idea de mejorar el desarrollo de la competencia matemtica, segn la
conceptualizamos en este trabajo. Como trataremos de ilustrar ms adelante, pensamos que esta
propuesta aumenta las posibilidades de que los nios y nias comuniquen sus estrategias, las
expliquen y las defiendan elaborando sus propias argumentaciones.
3. Narracin de la primera sesin: Un problema de multiplicacin

El taller de resolucin de problemas comienza con la lectura del cuento Por cuatro esquinitas
de nada (Ruillier, 2012) en la asamblea (Figura 1, izquierda). Con el cuento comienzan las risas, los
comentarios, y las posibles soluciones que encuentran los nios para que Cuadradito entre por la
puerta redonda, para estar con sus amigos los redonditos. La propuesta ms curiosa fue que a
Cuadradito le cortasen las esquinitas, pero con mucho cuidadito, a lo que Bea responde: Te
imaginas que, con mucho cuidadito, te cortsemos la oreja? Te dolera mucho. Despus, se lee el
problema que ha enviado Isa (maestra de apoyo de los nios los dos cursos anteriores). Bea repite el
enunciado varias veces: Si Cuadradito tiene cuatro esquinitas, cuntas esquinas tienen tres
cuadrados? Tras la lectura, comienza una lluvia de respuestas posibles, entre las que destacan dos
respuestas correctas. Aurora cuenta con los dedos y dice emocionada: Son doce! Ya en la zona de
trabajo (Figura 1, centro), Bea comprueba si los pequeos recuerdan el enunciado. Elena lo repite con
sus propias palabras y Bea lo vuelve a leer, para asegurarse de que no se le olvide a nadie. Durante la
sesin, recogemos las hojas de trabajo de los nios, tomamos fotos, grabamos vdeo, conversaciones
con una grabadora, rellenamos hojas de registro y tomamos notas. Tras la sesin, solemos pedir que
nos d sus impresiones la maestra de aula y hacemos una primera valoracin en caliente. En la
Figura 1 (derecha), vemos que los nios disponen de materiales como la banda numrica, los
centicubos, o el rekenrek (baco holands diseado para la iniciacin en el clculo mental).
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Figura 1. Lectura del cuento en la asamblea y trabajo individual en las mesas
Aurora, que ya en la asamblea haba dado inmediatamente la respuesta de 12, se ve incapaz, al

pasar a la zona de trabajo, de explicar cmo ha alcanzado el resultado, limitndose a colocar 12 bolitas
en el rekenrek y a contarlas. Pedro experimenta cierta confusin al intentar contar esquinas de
cuadrados en tres cubos encajables. Por una parte, el hecho de que el cubo tenga seis caras cuadradas
permite que los pequeos dispongan de cuadrados. El problema es que a muchos nios les cuesta
contar slo las esquinitas de tres cuadrados, perdindose en el conteo entre los vrtices de los tres
cubos. Bea aprovecha esta dificultad de Pedro para implicar a Martn en la conversacin:
Qu figura es est Martn? [Mostrndole un cubo encajable delante de Pedro].
Eso es un cubo.
Bea explica a Pedro que un cubo tiene varias caras cuadradas y que, si quiere averiguar las
esquinas de tres cuadrados, debe utilizar slo tres cuadrados. Pedro parece comprender bien la
explicacin y cuenta slo las esquinas de una de las caras de cada cubo (Figura 2, izquierda).
Figura 2. Estrategias de Pedro y Elena

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Martn halla la solucin sin ninguna dificultad juntando tres cubos encajables y contando
esquinas. Bea, al comprobar que ha comprendido a la perfeccin el problema, le anima a hacerlo con
otro material. En cuestin de segundos lo representa con el baco, siguiendo la misma estrategia:
coloca tres bolitas y cuenta cuatro esquinas imaginarias en cada una de ellas (Figura 3, izquierda).
Despus resuelve mediante un dibujo (Figura 3, derecha).
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Elena dice que la respuesta es ocho (Figura 2, derecha). Cuando Bea se acerca y le pide que se
lo explique, ella misma se da cuenta que ha contado mal las esquinas de los cuadrados dibujados y
vuelve a contarlos llegando esta vez a 16 (Figura 2). Bea pregunta a Elena cuntos cuadrados hay;
Martn interrumpe indicando que hay tres, pero Elena responde que estn Cuadradito y tres amigos.
Esta misma interpretacin del problema fue asumida por otros compaeros, de modo que al final se
dieron por vlidas las respuestas de 12 o 16 indistintamente.
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Bea:
Martin:
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Figura 3. Dos momentos del trabajo de Martn
David tambin llega a la solucin de 16, explicando que son Cuadradito ms tres amigos
(Figura 4, centro). Beln junta cuatro cubos encajables y cuenta las 16 esquinas (Figura 4, izquierda).
Amina utiliza centicubos de un modo peculiar. Agrupa los centicubos de cuatro en cuatro formando
barras, sin tratar de imitar la forma de un cuadrado (Figura 4, derecha). Es la tpica estrategia de
agrupamiento, y su originalidad radica en que Amina la ha utilizado como si representara grupos
formados por cuatro objetos, ms que objetos (cuadrados) con cuatro elementos especiales (vrtices).
Figura 4. Explicacin de Beln, dibujo de David, y explicacin de Amina
Manuel resuelve el problema con dos materiales. En primer lugar, dibujando tres cuadrados y
contando sus esquinas (Figura 5, izquierda). Despus, separando tres cuentas en el rekenrek y
contando esquinas imaginarias (Figura 5, centro y derecha). Curiosamente, no es capaz luego de
resolver el problema con cubos encajables, experimentando la misma dificultad de otros compaeros
de contar esquinas de ms en los cubos. Llama la atencin que s pueda contar cuatro esquinas en una
cuenta esfrica, y no lo consiga con un cubo, eligiendo como cuadrado una de sus seis caras.
Figura 5. Manuel cuenta esquinas en el dibujo y En las cuentas del rekenrek!
Nerea utiliza el rekenrek representando en l los datos del problema como si fueran dos
cantidades no relacionadas entre s. Es decir, representa, en el lado derecho del rekenrek, cuatro
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esquinas mediante cuatro cuentas. Despus, en la varilla inferior, tres cuentas representan los tres
cuadrados (Figura 6, izquierda). Despus, para nuestra sorpresa, cuenta las bolitas que han quedado en
la parte izquierda del rekenrek, para dar una respuesta de 13 (Figura 6, derecha). Evidentemente, es un
procedimiento desprovisto de sentido, al menos para los adultos. Lo que nos result ms curioso al
comprender el procedimiento utilizado por Nerea, fue pensar que su resultado estaba tan cerca del
correcto (12) que su error podra haberse confundido con un desliz en el conteo habiendo seguido una
estrategia bsicamente correcta. Afortunadamente, el tipo de seguimiento que hacemos del trabajo de
cada nio en el taller, nos permite aproximarnos con bastante detalle a su modo de razonar los
problemas. Andrea da una respuesta parecida a la de Nerea. Coloca 3 cubos encajados en fila y otros
cuatro cubos aparte. Cuenta el total y dice que hay 7 esquinas, sumando 3 cuadrados y 4 esquinas.
lvaro resuelve correctamente el problema dibujando los tres cuadrados y contando las
esquinas. Al explicar el problema indica que salen doce esquinas, pero en su hoja aparece escrito un
20. Le pedimos que fuera al calendario a buscar como se escribe el doce y lo copia varias veces en
su hoja para que no se le olvide (Figura 7).
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Figura 6. Nerea con el rekenrek
Figura 7. lvaro ensaya el 12 final tras equivocarse poniendo 20
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En la asamblea, Bea dice a los nios que han estado pensando mucho y muy bien; que algunos
lo han resuelto y otros no, pero que no pasa nada si no ha salido bien, y que es muy importante
intentarlo. Este es el momento de ver cmo lo han resuelto los compaeros y aprender de ellos.
Marcos J. sale a la pizarra para explicar el problema y vuelve a dibujar los tres cuadrados que haba
copiado de Guillermo durante la sesin y a contar las esquinas (Figura 8, izquierda). Adrin y David
emplean la misma estrategia de Marcos, con la peculiaridad de que Adrin opta por una representacin
manipulativa en la que junta cubos encajables para formar cuadrados grandes. David explica
correctamente el problema con su dibujo (Figura 8, derecha), pero escribe como solucin 26 en lugar
de 16. Guille le aclara que el diecisis se escribe con un uno y un seis, porque si no, pone veintisis.
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Figura 8. Marcos, Adrin y David en la puesta en comn de la primera sesin
Despus de recoger la clase y desayunar, los nios escriben las cartas. Si indicar el resultado
obtenido y explicar la estrategia empleada son ya tareas complicadas para nios de 5 y 6 aos, escribir
la carta lo es ms todava, pues debemos recordar que los pequeos estn inicindose en la
lectoescritura. En la Figura 9 vemos dos de las cartas enviadas a Isa. Como algunos nios han
interpretado que el enunciado preguntaba por Cuadradito y otros tres amigos, se ha optado por aceptar
dos respuestas vlidas: 12 (Figura 9, derecha) y 16 (Figura 9, izquierda).
Figura 9. Cartas de David y Aurora y Nerea para Isabel al final de la primera sesin
4. La segunda sesin: Un problema de divisin agrupamiento

El enunciado del problema que se plantea esta semana est tambin basado en el cuento Por
cuatro esquinitas de nada. A estas alturas, los nios lo conocen casi de memoria de modo que, en vez
de volverlo a leer, se hace un pequeo resumen para la clase con ayuda de lvaro. La motivacin para
los pequeos sigue siendo la misma: Isa les ha pedido ayuda para que resuelvan el problema y as
poder explicrselo a sus alumnos de Soto, que no han sabido hacerlo. Bea les dice que Isa les agradece
las cartas enviadas de la sesin anterior. Aunque seala que todas le ayudaron mucho, le gust
especialmente la de David (Figura 9, izquierda), porque le explica cmo ha hecho el problema, y no
slo la solucin. Al leer el problema, algunos nios intervienen:
Bea:
Si en la casa grande hay varios cuadraditos, no un cuadradito como en el cuento... Si en la

casa grande hay varios cuadraditos, y en total hay veinte esquinas, Cuntos cuadraditos
hay?
Nio 1: Veinte. Ya lo has dicho.
Bea:
No. Veinte esquinas, no veinte cuadraditos. Acurdate que un cuadradito tiene cuatro
esquinas.
Nio 2: Y Cuntos cuadraditos?
Bea:
Eso es lo que tienes que adivinar. Cuntos cuadraditos hay? Son veinte esquinas, y un
cuadradito tiene cuatro. Tienes que adivinar cuntos cuadraditos hay.
Nio 3: Tengo que dibujar.
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Bea:
Entonces, escuchad bien el problema, a ver si lo entendemos. En la casa grande han

entrado varios cuadraditos. Si en total hay veinte esquinas, Cuntos cuadraditos hay?
Todos los nios van pasando a la zona de trabajo donde disponen de varios materiales para
intentar resolver el problema (papel, cubos encajables, rekenreks, una banda numrica pegada en la
mesa, etc.). Manuel es el primero en terminar. Dibuja cuadrados y va contando esquinas, detenindose
al concluir el quinto cuadrado. Al terminar tan rpido, le sugerimos que resuelva el problema con otro
material. Este segundo intento resulta una seudoresolucin, pues Manuel ya conoce la solucin del
problema. El objetivo que nos planteamos es ver si los alumnos son capaces de representar el
enunciado de un problema con diferentes materiales. Es una especie de ejercicio de traduccin entre
sistemas diferentes de representacin. El material preferido por Manuel es el rekenrek, aunque con l,
slo es capaz de representar el resultado ya conocido (5), y no el proceso de resolucin. Aunque
hemos visto nios contando esquinitas imaginarias en cada cuenta esfrica del rekenrek, haciendo
como si fueran cuadradas, no es de extraar que a muchos nios les suponga un salto insuperable.
El segundo en terminar el problema es Guillermo. Dibuja esquinas hasta llegar a veinte.

Despus, escribe 5 como solucin (Figura 10, centro). Bea le pide que se lo explique y Guillermo
vuelve a dibujar bajo la solucin las veinte esquinas (Figura 10, derecha). Esta vez, quiz para que
entendamos cmo lo ha hecho, separando las esquinas de cuatro en cuatro mediante lneas. Esta forma
de representar las esquinas, tambin utilizada por lvaro, nos resulta verdaderamente curiosa. Estos
nios no dibujan esquinas en cuadrados, sino esquinas separadas unas de otras, de modo que no
parecen elementos de un cuadrado, sino objetos independientes.
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Figura 10. Tres momentos en la estrategia de Guillermo
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Nerea es la siguiente en terminar. Dibuja seis cuadrados y, al contar las esquinas, le salen
veinticuatro (Figura 11, izquierda). Bea le recuerda que no haba veinticuatro esquinitas, sino veinte. A
los pocos minutos, Nerea avisa a Bea de nuevo. Lo ha vuelto a dibujar y ahora le salen cinco
cuadraditos (Figura 11, centro). Nerea estaba sentada junto a Manuel y pensamos que pudo copiar su

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Figura 11. Tres momentos del trabajo de Nerea
segundo intento de l. Despus, representa el problema con cubos encajables, formando una barra de 5
cubos, y comprueba que hay 20 esquinas considerando las de 5 cuadrados (Figura 11, derecha).
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Figura 12. Marcos G. contando las esquinas de los cuadrados
Marcos G. avisa a Bea para decirle que ha terminado. Ha representado cinco cuadrados con las
esquinas resaltadas, para llevar la cuenta con mayor facilidad (Figura 12). Tambin pensamos que ha
copiado su dibujo de Manuel. Ambos estn sentados juntos y Marcos tiene dificultades en el conteo de
cantidades de 20 objetos. Por esta razn pensamos que no es fcil que haya resuelto slo el problema.
Figura 13. Luca A. con su dibujo
Luca A. avisa a Bea. En su dibujo inicial tiene 7 cuadraditos pegados cada uno a continuacin
de otro (Figura 13). Esto dificulta notablemente llevar la cuenta de las 20 esquinitas, pues cada dos
cuadrados pegados comparten dos de sus vrtices. Bea indica a Luca que tener los cuadraditos tan
juntos es un problema y que as no va a poder explicarlo bien. Luca, por indicacin de Bea, vuelve a
dibujar los cuadrados un poco ms separados, debajo de su dibujo inicial, mientras lleva la cuenta de
las esquinas. Esta vez, el resultado es correcto (Figura 13).
Figura 14. Estrategia de Marcos y detalle de su dibujo
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Marcos J. dibuja 13 cuadrados. Parece actuar un poco por ensayo y error. Se pone a contar
esquinas y pasa de 20, porque hay demasiados cuadrados. Bea le recuerda que slo hay 20 esquinas en
la casa grande. Entonces, Marcos se da cuenta de que le sobran cuadrados. Cuenta esquinas hasta
llegar a las veinte que hay y separa mediante una lnea vertical los cuadrados que le sirven de los que
no (Figura 14). Al concluir dice que hay 5 cuadrados, aunque despus anotara un 20 como
respuesta (Figura 14), que corresponde a uno de los datos del problema.
Figura 15. Martn resolviendo con un dibujo y con cubos encajables
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Martn dibuja 20 puntos que representan las veinte esquinitas del enunciado. Va haciendo los
puntos cuidadosamente formando configuraciones, como en un dado, situndolos como vrtices de
cuadrados imaginarios (Figura 15, izquierda). Una vez termina, une los puntos para dibujar los lados
de los cuadrados, y cuenta los cuadrados. Aunque dijo que la solucin era de 5 cuadrados, quiso
escribir el nmero de esquinas, confundiendo el 12 con el 20 (Figura 15, centro). Al advertir el fallo,
Bea le recomienda que vaya a mirar el calendario a buscar el nmero que necesita1. Las intervenciones
de la maestra son indirectas. Nunca da a los nios una solucin que stos puedan encontrar por s
mismos. Dado que Martn acaba muy rpido, Bea le sugiere que haga el problema con otro material.
Martn junta cinco cubos encajables y cuenta las esquinas de cinco de las caras de los cubos (Figura
15, derecha), comprobando que la solucin anteriormente encontrada era correcta.
Figura 16. Tres momentos del trabajo de Pedro
En esta clase (5 y 6 aos), los nios acaban el curso leyendo y escribiendo numerales hasta el 30. Esto lo hacen
trabajando con el calendario, jugando al bingo, buscando pginas de un libro, etc. El instrumento principal para
pasar de la forma oral veinte a la forma escrita con cifras 20 es la banda numrica, o el calendario. Dado que
todos los nios saben que el 1 se lee uno, comienzan a contar casillas en el calendario o en la banda
numrica, emparejando las formas escritas y habladas de cada numeral. Esto permite poner nombre a la
escritura con cifras, y saber escribir con cifras un numeral del que conocemos slo la pronunciacin.

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Al lado de Martn, Pedro utiliza una estrategia similar. Comienza a dibujar esquinas, colocadas
formando cuadrados, pero a partir de la novena esquina empieza a colocarlas de forma que no resulta
evidente la reconstruccin de los cuadrados de que forman parte (Figura 16, izquierda). Una vez
termina las 20 esquinas, dibuja los cuadrados. A partir del segundo cuadrado, y dado que el diseo de
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las dems esquinas no lo favorece, Pedro deja de hacer cuadrados grandes, uniendo cuatro esquinas,
para formar cuadrados pequeos, cada uno sobre una de las esquinas iniciales (Figura 16, centro). Esto
hace que salgan demasiados cuadrados. A la hora de explicar su proceso, se queda bloqueado. Bea le
sugiere que comience de nuevo y Pedro elabora el dibujo que aparece en la Figura 16 (derecha), ms
simple que el inicial, con el que consigue llegar a la solucin.
Elena resuelve el problema igual que Martn y Pedro. Al explicrselo a Bea, ante la dificultad
que le supone, se pone nerviosa, se agobia, y se bloquea. En la Figura 17 (izquierda), Bea anima a
Elena a explicarlo despus de mostrarle su apoyo y conseguir que se tranquilice. Como vemos en la
Figura 17 (centro y derecha), Elena ha comprendido perfectamente el problema e, igual que sus
compaeros, ha sido capaz de ir produciendo vrtices (esquinas) estratgicamente situados, a fin de
completar despus los cuadrados pertinentes.
Figura 17. Bea ayuda a Elena a resolver el problema
Aurora dibuja 6 cuadrados, cuenta las esquinas y cuando llega a 20 separa con una lnea el
cuadrado que le sobra, indicando claramente que la solucin es 5 (Figura 18, izquierda). Esta
estrategia fue utilizada por otros compaeros dibujando siempre inicialmente ms cuadrados de los
necesarios y eliminando o separando, despus de contar 20 vrtices, los cuadrados que finalmente
sobraban. Al pedirle que lo hiciera con otro material, cogi el rekenrek e imit su estrategia inicial
tomando 6 cuentas (cinco blancas y una roja, Figura 18, a la derecha) y separando despus la bola roja.
Figura 18. Aurora resolviendo mediante un dibujo y con el rekenrek
Oscar copi el dibujo de Aurora, haciendo 6 cuadrados y separando uno de ellos (Figura 19,
izquierda). Al advertir esta circunstancia, y ante su incapacidad de explicar cmo lo ha hecho, Bea se
sienta a su lado y mantiene con l la siguiente conversacin:
scar:
Bea:
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Es que si pongo un 5, me salen 6.

A ver. Si t nunca intentas resolver los problemas con folios. Siempre lo haces o con
multilink, o con centicubos, o con el rekenrek... A lo mejor hoy utilizar el papel te est
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scar:
liando. Olvdate del papel, porque te ests acordando de lo que ha hecho Aurora y no lo
has entendido. Intntalo con otro material. El rekenrek, multilink?
Multilink.
Despus, Bea le recuerda el enunciado del problema. A continuacin, scar coge los cubos
encajables (Multilink) y dice que le salen 6. Bea, extraada, le pregunta dnde estn las 20 esquinitas.
scar coge ms cubos formando una barra de 5 cubos y otra de 6 (Figura 19). Bea pregunta de nuevo
por las 20 esquinitas y scar se pone a contar esquinas en la barra de 6 cubos, dndose cuenta de que
le sobra un cubo. scar se haba empeado en hacer lo mismo que Aurora, pero lo copiaba sin llegar a
comprenderlo. Parece que esta fue la causa de sus dificultades.
Amina ha estado toda la sesin trabajando. Ha dibujado varios cuadrados en su hoja, pero no ha
llegado a la solucin. En ningn momento ha dejado el trabajo para ponerse a jugar (Figura 20,
derecha). No todos los nios son capaces de resolver los problemas que planteamos. No son problemas
fciles. Nosotros esperamos que intenten resolverlos y que se fijen en la puesta en comn en cmo lo
resuelven sus compaeros, pues ese es el nico momento de la sesin en que se produce enseanza
sobre la resolucin de problemas.
Gema al principio forma el contorno de 3 cuadrados utilizando un montn de cubitos encajables
para ello. La suya es una estrategia que carece de la eficiencia de la de otros compaeros, que han
hecho bsicamente lo mismo, pero con mayor rapidez y con representaciones ms sencillas. Al
principio, forma slo 3 cuadrados (Figura 20, izquierda), pero despus, al hablar con Bea durante la
sesin, comprueba que le faltan an esquinas y cuadrados, se queda pensando un rato, y finalmente
construye los dos cuadrados que le faltan (Figura 20, derecha).
M A T E M T I C A S
Figura 19. Diferentes momentos del trabajo de Oscar y explicacin a Bea
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Ya en la puesta en comn, la primera en salir a explicar su estrategia es Nerea. En el trabajo
individual, pareca haber resuelto el problema copiando de Manuel, pero se nota que comprende
perfectamente la estrategia desarrollada su compaero y, como muestra de ello, pide salir voluntaria a
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Figura 20. Gema forma cuadrados con cubos y Amina explica el resultado a Bea
explicarla. Utiliza la pizarra y va contando esquinas, a medida que dibuja los cuadrados, hasta llegar a
20 esquinas y 5 cuadrados (Figura 21, izquierda).
Tambin interviene en la asamblea Gema poniendo en el suelo, a la vista de todos, los cinco
cuadrados que ha construido con los cubos encajables. Despus, cuenta en voz alta las esquinas y
muestra a sus compaeros que son cinco (Figura 21, centro). Beln hace lo mismo, a continuacin,
empleando sus cuadrados formados por cuatro cubos cada uno (Figura 21, derecha). Mientras Beln
est en la asamblea, Bea intenta, llamando la atencin de los nios sobre aspectos clave del problema
y dialogando con ellos, que todos comprendan el procedimiento de Beln. En todo momento, tratar
de complementar la explicacin dada por Beln. Escuchamos la siguiente conversacin:
M A T E M T I C A S
E N
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Figura 21. Contando esquinas en la puesta en comn

Bea:
Nia 1:
Bea:
Nia 2:
Bea:
Nio 1:
Bea:
Mirad lo que ha hecho Beln!

Cuadrados.
Y con cuntos Multilink cada cuadrado?
Con cuatro.
Y por qu?
Por cuatro esquinitas.
Beln, cuntanos. Mirad! Ha construido cuadrados. Con cuntas esquinas?
[Preguntando esta vez a Beln]
Beln: Con cuatro.
Bea:
Beln ha construido cuadrados con cuatro esquinas cada cuadrado y entonces ha contado
hasta veinte esquinitas. Cuntos te salen?
Beln: Uno, dos, tres, cuatro y cinco. Cinco.
Bea:
Cinco. Genial!
Figura 22. Guillermo dibuja las esquinas y despus las agrupa de 4 en 4
Despus, Guillermo sale a la pizarra para explicar su estrategia (Figura 22) y se produce la
siguiente conversacin:
Bea:
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Qu has dibujado?
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Guille:
Bea:
Guille:
Bea:
Guille:
Bea:
Guille:
Bea:
Esquinas.
Cuntas?
Veinte.
Cmo lo sabes?
Las cuento. Uno, dos, tres,, diecinueve y veinte [Cuenta en voz alta].
Y ahora Qu haces?
Uno, dos, tres y cuatro.
Cuenta cuatro y pone una raya, porque es un cuadrado [Completando la parte de la
explicacin que Guille no da].
Guille: Uno, dos, tres y cuatro.
Bea:
Cuenta otros cuatro y raya.
Guille: Uno, dos, tres y cuatro. Uno, dos, tres y cuatro, y uno, dos, tres y cuatro.
Bea:
Veis? Cuenta uno, dos, tres y cuatro, raya. Uno, dos, tres y cuatro, raya. Uno, dos, tres y
cuatro, raya. Uno, dos, tres y cuatro, raya, uno, dos, tres y cuatro. Y cuntos te salen?
Guille: Cinco.
Como vemos, se trata de la estrategia de modelizacin directa llamada estrategia de medida.

Guillermo comienza a dibujar 20 esquinas, debajo de los cuadrados dibujados por Nerea, y los va
agrupando de cuatro en cuatro. As, cada grupo, separado por lneas verticales, representa un cuadrado
(Figura 22). Cuando termina de explicar su estrategia, se recoge la clase, los materiales, y los
pequeos almuerzan. Despus, comienzan a escribir las cartas para responder a Isa (Figura 23). En la
puesta en comn, todos han coincidido en que salen cinco cuadrados.
M A T E M T I C A S
Figura 23. Carta final para Isa
5. Reflexionando sobre la experiencia: El desarrollo de la competencia matemtica a

travs del taller de resolucin de problemas
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Comenzamos por el pensamiento y el razonamiento. Como hemos mostrado en la narracin de

las dos sesiones del taller, planteamos a nias y nios de 5 y 6 aos problemas de estructura
multiplicativa; en particular, un problema de multiplicacin y otro de divisin agrupamiento o medida.
La multiplicacin no aparece formalmente hasta segundo curso de Educacin Primaria; la divisin, en
tercero. Una de las caractersticas de nuestra forma de trabajar con problemas es que planteamos
E N
En esta seccin final del artculo queremos explicar por qu pensamos que el taller de
resolucin de problemas, que venimos utilizando con nios de 4 a 6 aos desde el curso 2005-06, y
que acabamos de describir, es un tipo de actividad adecuada para el desarrollo de la competencia
matemtica en la Educacin Infantil. Para articular esta reflexin, vamos a ir revisando uno por uno
los procesos y las habilidades implicados en el desarrollo de la competencia matemtica (segn los
planteamientos expuestos en la introduccin), explicando como aparecen necesariamente implicados y
se desarrollan en diferentes momentos del taller.

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problemas que se resuelven multiplicando o dividiendo a nios que no vern la multiplicacin hasta
dentro de dos o tres aos! Cmo puede un nio resolver un problema de multiplicacin o divisin
aos antes de estudiar estas operaciones en la escuela? La respuesta es sencilla: Slo lo pueden hacer
pensando y razonando. Los nios utilizan estrategias de modelizacin directa, muchas veces
inventadas por ellos mismos y otras copiadas de compaeros, en las que imitan las acciones y
relaciones que se describen en el enunciado con ayuda de objetos, dibujos o modelos como la banda
numrica o el rekenrek. Despus, casi siempre haciendo uso de sus habilidades de conteo, consiguen
alcanzar una solucin al problema. Todo esto se da en una situacin en la que el maestro o la maestra
no ensean estrategias. El uso de objetos o materiales en las estrategias de modelizacin est basado
en el razonamiento analgico. El conocimiento que se genera en manipulacin de objetos se transfiere
a la situacin descrita en el enunciado.
En cuanto a la comunicacin, no queremos que pase desapercibido el carcter innovador de que
la sesin de resolucin de problemas est inmersa dentro de una situacin de comunicacin. A veces
nos referimos al taller como una especie de servicio de consultora donde los pequeos, como
expertos, se encargan de problemas. Alguien ajeno a la escuela escribe una carta a los nios y nias
de la clase pidindoles ayuda. Los pequeos deben dar respuesta a esta carta. En el trabajo escolar
habitual de resolucin de problemas, cada nio puede dar su solucin del problema. La tarea puede ser
individual o plantearse en pequeos grupos. Ahora bien, si la clase est obligada a responder a una
carta en la que se les pide ayuda a todos, y la respuesta debe ser nica, esto fuerza procesos de
explicacin de las soluciones, de argumentacin, de negociacin, que conducen al final a adoptar una
nica respuesta y estrategia como oficiales del grupo. As, se produce comunicacin a travs de las
cartas, pero tambin en las explicaciones que dan los nios a la maestra durante el trabajo en mesa, y
durante la puesta en comn al tratar de contar lo que se ha hecho a los compaeros. En un primer
nivel, el objetivo de la comunicacin (carta) es generar procesos de explicacin y argumentacin. En
un segundo nivel, en la asamblea, la comunicacin tiene una finalidad didctica (que unos nios
aprendan de otros) y orientada a la comprensin, al tratar de que los nios organicen y estructuren su
pensamiento para que puedan elaborar explicaciones orales y escritas de sus estrategias.
La modelizacin es evidente en las estrategias de los nios y nias dentro del taller. Las propias
estrategias entran en una categora denominada, en la literatura de resolucin de problemas,
estrategias de modelizacin directa, predominante en la Educacin Infantil (antes de que los
pequeos pasen, en Educacin Primaria, a estrategias ms eficientes de conteo y uso de hechos
numricos). La caracterstica fundamental de la modelizacin directa es que, para cada objeto citado
en el enunciado del problema, hay otro objeto que lo representa en el modelo elaborado por el nio
para resolver el problema. Por ejemplo, si el enunciado habla de cuatro caballos, el nio puede utilizar
cuatro dedos, cuatro marcas en el papel, etc. Dentro de la modelizacin directa, hemos visto diversas
variantes de la estrategia de agrupamiento, tpica de la multiplicacin, y de la estrategia de medida,
habitual en la divisin. Adems de esto, cabe destacar el uso, por parte de los nios, de varios modelos
concretos que utilizamos con fines didcticos para ayudar a los pequeos en su proceso de resolucin.
Entre estos modelos destacamos el rekenrek, como modelo visual con el que se desarrolla la
subitizacin conceptual para proporcionar un acceso visual que favorezca el aprendizaje de tcnicas de
clculo mental y el aprendizaje de hechos numricos, y la banda numrica, como modelo que ayuda a
pasar de las estrategias de modelizacin a las de conteo, y a leer y escribir numerales.
La representacin y el uso de lenguaje tcnico y simblico se aprecian tanto en los procesos de
resolucin, y en las hojas de trabajo, como en las cartas finales escritas por los pequeos a Isabel.
Resulta muy interesante observar que los nios suelen utilizar representaciones icnicas de los
nmeros para resolver el problema, simblicas con cifras, para expresar la solucin (ambos tipos de
representacin, por ejemplo, en Figura 22, derecha), y simblicas con letras, para comunicar la
solucin en la carta (Figura 9, derecha). Resolver, expresar y comunicar son tres contextos distintos
para la accin de los nios, a los que corresponden tres tipos de representacin numrica diferentes.
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La resolucin de problemas es el eje vertebrador del taller. Si volvemos la mirada al currculo

(en este caso, de Educacin Primaria), vemos el siguiente tem de evaluacin:
En un contexto de resolucin de problemas sencillos, anticipar una solucin
razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para
abordar el proceso de resolucin. Valorar las diferentes estrategias y
perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas, tanto en la
formulacin como en la resolucin de un problema. Expresar de forma
ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolucin
de problemas (MEC, 2007, pp. 31564).
Para terminar, queremos enmarcar este trabajo dentro de una iniciativa ms amplia. Nuestro
objetivo es el desarrollo del currculo matemtico infantil de 0 a 6 aos. En la revista Nmeros,
hemos publicado experiencias en las que mostramos cmo nios y nias de Educacin Infantil pueden
aprender matemticas trabajando por proyectos (De Castro, Gonzlez y Escorial, 2009) o a travs del
juego de construccin (Escorial y De Castro, 2011). Utilizando palabras de Rico y Lupiez (2008):
la Ley de Educacin de 2006 es un proyecto de futuro con unos principios utpicos a los que hay que
aproximarse mediante su articulacin en propuestas prcticas (p. 24). Esta es una buena forma de
describir nuestra lnea de trabajo de desarrollo curricular. La estrategia que seguimos es tomar como
punto de partida formas de trabajo reconocidas en la Educacin Infantil, como los proyectos, los
talleres (de problemas, o de juegos matemticos), el trabajo por rincones o el juego (de construccin).
A partir de ellas, vamos afinando este tipo de propuestas con la mirada puesta en la promocin del
desarrollo de las competencias matemticas (pensar, razonar, argumentar, comunicar, modelizar,
representar, resolver problemas) y sin perder de vista los contenidos matemticos y objetivos
especficos adecuados para cada edad, segn las aportaciones de las investigaciones sobre Educacin
Matemtica Infantil.
M A T E M T I C A S
Este prrafo podra utilizarse como una fiel descripcin del trabajo que hacen los pequeos de 4
a 6 aos en nuestros talleres. Los nios anticipan soluciones razonables, nada ms escuchar el
enunciado del problema, cuando todava estn sentados en la asamblea. Despus, en el trabajo en la
mesa, utilizan distintas estrategias con diversos materiales. Finalmente, expresan oralmente (durante la
puesta en comn) y por escrito (en la carta de respuesta), los procesos seguidos en la resolucin del
problema. A pesar de que el prrafo anterior se refiere a la Educacin Primaria, hemos diseado los
talleres, en todos sus detalles, para configurar una prctica adecuada al desarrollo de las nias y nios
de Educacin Infantil. En nuestros planteamientos, huimos de falsas dicotomas como la que se
plantea al intentar hacernos elegir entre una escuela infantil verdaderamente infantil y otra que
prepara para la Educacin Primaria. Tratamos de defender la idea de que una buena Educacin Infantil
no anticipa contenidos de Primaria, pero s prepara para cualquier etapa educativa posterior.
E N
Bibliografa

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I N F A N T I L
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M A T E M T I C A S

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Carlos de Castro Hernndez, nacido en Madrid (Espaa), es profesor de Didctica de las Matemticas
en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Licenciado en Matemticas por la UCM, y doctor en
Didctica de la Matemtica por la Universidad de Granada, tiene como lneas de investigacin la
Educacin Matemtica Infantil y el Pensamiento Numrico. E-mail: carlos.decastro@edu.ucm.es
Elisa Molina Jimnez, Maestra de Educacin Infantil. Escuela Infantil Las Eras, Valdemorillo, Madrid.
E-mail: elisamolinajimenez@gmail.com
M Luz Gutirrez Segovia, Maestra de Educacin Infantil. Escuela Infantil Las Eras, Valdemorillo,
Madrid. E-mail: luzgutierrezsegovia@gmail.com
Sandra Martnez Foronda, Maestra de Educacin Infantil. Escuela Infantil Parque de Pozuelo, Pozuelo
de Alarcn, Madrid. E-mail: sandramartinezforonda@gmail.com
Beatriz Escorial Gonzlez es maestra especialista en Educacin Infantil en el CEIP Virgen de Pea
Sacra de Manzanares el Real (Madrid, Espaa). E-mail: beatriz.escorialgonzalez@educamadrid.org
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

Mequ Edo i Bast (Universitat Autnoma de Barcelona)
Artculo solicitado a la autora por la revista
Este artculo se centra en aprendizajes matemticos que los nios menores de tres aos
pueden realizar. Cuando los nios de las primeras edades buscan regularidades y pautas
en su entorno, caracterizan objetos y/o establecen relaciones entre ellos para crearse un
orden de lo que perciben; estn construyendo las estructuras mentales iniciales que
seguirn presentes a lo largo de todo el proceso de enculturacin matemtica. En el
artculo se describen cuatro situaciones didcticas, propias de estas edades: el cesto de los
tesoros, el juego heurstico, las bandejas de experimentacin y las transformaciones de
espacios. Para cada caso se sealan las principales relaciones con las matemticas.
Palabras clave
Educacin matemtica; educacin infantil; etapa 0-3 aos; situaciones didcticas,

experimentacin y descubrimiento.
Abstract
This article focuses on the mathematical learning that children under three years may
carry out. When such children serch for regularities and patterns in their environment,
they characterize objects and/or establish relationships among them, to self-create an
order of what they are perceiving; they are building up the initial mental structures that
will keep present throughout the process of mathematical enculturation. The article
describes four common didactical situations in these ages: the treasures basket, the
heuristic play; the experimentation trays and spaces transformation. For each case, the
main relationships with the mathematics are attended.
Keywords
Mathematics education, early childhood education, 0 to 3 year-old; didactical situations,

experimentation and discovery.
1. Introduccin

I N F A N T I L
Esta relacin entre determinadas situaciones didcticas y el inicio del conocimiento matemtico
ser aceptada o no, segn la concepcin que se tenga sobre qu es el conocimiento matemtico.
Asumo que las matemticas presentan una naturaleza dual como sistema formal abstracto y
autocontenido, y como instrumento para la resolucin de problemas prcticos en contextos reales(Onrubia, Rochera y Barber, 2001). Entiendo que en la escuela las dos visiones son necesarias y
complementarias, pero en las primeras edades nos centraremos solamente en la segunda mirada. Desde
E N
Si preguntamos a alguien, ajeno al mundo de la educacin, cundo se inician los primeros

aprendizajes relacionados con las matemticas suelen responder a los 6 aos, o quizs a los 3, pero
casi nunca se contemplan las edades anteriores. Por el contrario, los profesionales de este campo
sabemos que hay determinadas actividades, materiales y experiencias que, si se ofrecen a los nios
menores de tres aos, inciden positivamente en la creacin de las estructuras mentales bsicas sobre
las cuales se va a construir todo el conocimiento matemtico posterior.
M A T E M T I C A S
Resumen
I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

M. Edo i Bast
esta visin y siguiendo a Bishop (1999) creo que las matemticas son una actividad cultural social e
histricamente situada, influenciada por criterios prcticos de utilidad e intencionalidad y basada en
prcticas cotidianas como contar, medir, localizar, disear, jugar o explicar. Ms concretamente, en
este artculo centrado en los alumnos de cero a tres aos, considero que El conocimiento matemtico
es un orden idealizado que podemos usar para describir, o modelar, las regularidades, las pautas y la
estructura del mundo real. El conocimiento matemtico es una construccin humana o mental que, en
parte, intenta definir o caracterizar el orden que percibimos en el mundo (Baroody, 1988, p. 28).
Partiendo de esta visin de las matemticas considero que los nios menores de tres aos al
buscar regularidades y pautas en su entorno, o al caracterizar objetos y establecer relaciones entre ellos
para crearse un orden de lo que perciben, estn construyendo las estructuras mentales iniciales que
estarn presentes a lo largo de todo el proceso de enculturacin matemtica.
2. Un ejemplo de currculo
En mi contexto profesional e investigador el Currculo del Primer Ciclo de Educacin Infantil
(2010) propone, entre otros, trabajar los siguientes contenidos:
1. Orientacin con autonoma en los espacios habituales y cotidianos e iniciacin en el uso de
trminos relativos al espacio (aqu, all, dentro, fuera, arriba, abajo).
2. Orientacin en las secuencias temporales en que se organiza la vida diaria e iniciacin en el
uso de trminos relativos a la organizacin del tiempo (maana, tarde, ahora, despus, hoy,
maana).
3. Observacin y actuacin sobre la realidad inmediata, a partir de las propias vivencias,
estableciendo relaciones entre objetos segn sus caractersticas perceptivas.
4. Observacin y exploracin del entorno fsico y social, planificando y ordenando la propia
accin, constatando los efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuacin y las
consecuencias que se derivan.
5. Inters y curiosidad por el medio fsico y social, explorando las caractersticas de objetos,
materiales y elementos del entorno natural, formulando preguntas sobre algunos
acontecimientos y representando vivencias y situaciones mediante el juego simblico.
6. Iniciacin en la diferenciacin de algunas cualidades sensoriales fruto de la exploracin
de los objetos materiales, de elementos del entorno natural y de la comparacin de sus
propiedades. Inicio de las primeras clasificaciones, ordenaciones y correspondencias en
funcin de las caractersticas y los atributos.
7. Reconocimiento de secuencias espaciales, temporales y lgicas e iniciacin en el uso de
las primeras nociones cuantitativas en situaciones cotidianas.
Como podemos observar, en el currculo aparecen las primeras nociones de ubicacin espacial,
de tiempo, el reconocimiento de cualidades, de semejanzas y diferencias, las relaciones entre objetos,
la agrupacin, la clasificacin, la ordenacin, las correspondencias y las primeras nociones de
cantidad, continua y discreta, todo ello contenido propio de la matemtica. En consecuencia, las
primeras nociones y relaciones que van a dar soporte a la construccin posterior de conocimientos
matemticos se generan en las primeras edades, incluso antes de la entrada en el parvulario.
A continuacin muestro algunas situaciones didcticas diseadas para ser implementadas en las
aulas de cero a tres aos. Estas situaciones son adecuadas para ayudar a los nios y nias de estas
edades a construir sus estructuras matemticas iniciales.
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3. Situaciones didcticas para el desarrollo de nociones matemticas

En esta seccin presento cuatro situaciones didcticas, propias de estas edades, ordenadas segn
el momento evolutivo o las edades a las que van dirigidas. 1) El cesto de los tesoros, adecuada de los
seis a los doce meses; 2) El juego heurstico, actividad propia del segundo ao de vida; 3) Las
bandejas de experimentacin, se aplica tanto en las aulas de uno a dos aos, como en las de dos a tres;
4) La transformacin de espacios, que sera ms propia de dos a tres aos.
En este artculo no voy a detallar todo el material y condiciones necesarias para llevarse a cabo
cada una de estas situaciones ya que esta informacin se puede encontrar fcilmente en las referencias
que adjunto, s que me centrar en sealar las relaciones de cada situacin didctica con las
matemticas.
3.1. El cesto de los tesoros
La primera situacin didctica vinculada contenidos matemticos, bien documentada y con un
amplio recorrido de aplicacin escolar es El cesto de los tesoros.
El juego de descubrimiento, que incluye el cesto de los tesoros y el juego heurstico, va dirigido
a los dos primeros aos de vida de los nios. El trabajo de Goldschmied se basa fundamentalmente en
dar a los adultos que trabajan con los ms pequeos los instrumentos que les permitan ofrecer las
mximas oportunidades de crecimiento y desarrollo. No se trata solamente de establecer una
metodologa didctica, sino de sistematizar un tipo de juego como la forma ordenada de aprovechar la
actividad espontnea de los nios (Goldschmied y Jackson, 2007).
En la actividad cotidiana de los nios, el cesto de los tesoros y el juego heurstico potencian la
exploracin y la manipulacin de los objetos. Estas dos acciones son bsicas en el desarrollo infantil y
se presentan correlativamente en el crecimiento evolutivo de los ms pequeos. Exploracin y
manipulacin permiten el descubrimiento de cualidades de los objetos, el reconocimiento de
elementos idnticos y el establecimiento de relaciones entre ellos.

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Cuando el nio escoge un objeto del cesto de los tesoros, y lo examina, lo chupa o lo muerde, lo
voltea, una y otra vez, su mente se pregunta:
E N
El cesto de los tesoros, segn Majem y dena (2007), es una actividad de exploracin dirigida a
los nios de 6 a 10/12 meses. Se trata de un conjunto especial de objetos y materiales, no de juguetes,
que podemos encontrar en casa, confeccionar, recuperar de los comercios o bien comprar. La
seleccin de los mismos es la clave del xito de la actividad, el propsito de esta seleccin es potenciar
los sentidos de los pequeos: tacto (forma, peso, temperatura, textura, etc.); Olor y sabor (diversidad y
variedad de aromas y sabores); sonido (tintineo, percusin, friccin, crujido, ausencia de sonido, etc.);
vista (color, volumen, magnitudes, luminosidad, brillos, etc.). Otros tipos de materiales ms
comerciales (casi todos de plstico y de colores primarios) no daran al nio referencias tan precisas de
superficie, peso, temperatura, forma, color, olor, sonido, consistencia, etc. por tanto, no ofreceran las
mismas oportunidades de reconocer diversidad de cualidades, limitando as la posibilidad de
establecer relaciones.
M A T E M T I C A S
La profesora Elinor Goldschmied de nacionalidad inglesa, especialista en el aprendizaje en las

primeras edades y en la formacin del profesorado, desarroll la formulacin y la sistematizacin de
las actividades educativas del descubrimiento de objetos dirigidas a nios de cero a tres aos.
I N F A N T I L
E N
M A T E M T I C A S

M. Edo i Bast
Qu es esto?
Cmo es esto?
Qu puedo hacer con esto?
Una diversidad de objetos, materiales y texturas dan respuesta a sus constantes preguntas. Esto
facilita poder elegir lo que ms le interesa y favorece la curiosidad innata para descubrir las cualidades
y novedades de las cosas.
Con el cesto de los tesoros el nio aprende por s mismo. El adulto, con una buena seleccin de
materiales, una buena disposicin de estos en el espacio, una buena gestin del tiempo, y con su
presencia y atencin, le dar seguridad y confianza para explorar, preguntarse, experimentar y
aprender. Es decir, con esta actividad y las siguientes, ayudamos a los bebs a ampliar los
conocimientos de la realidad fsica del entorno y a empezar a construir conexiones, relaciones,
categoras En definitiva, a construir sus estructuras mentales iniciales. La figura 1 reproduce y
comenta una secuencia de acciones de un nio de siete meses.
Escoge el objeto, lo mira, lo explora con ojos y manos, reconoce los bordes, el grabado interior
Explora el objeto con la boca, con los dedos, con las manos, palpando, distingue texturas, relieves
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Reconoce y resigue los lmites del objeto, el interior y el exterior, ojos y manos coordinados
Figura 1. Secuencia comentada de imgenes extradas del video en Majem y dena (2007)
3.2. El juego heurstico

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Otra de las razones que conduce a hacer esta actividad durante el segundo ao de vida es que no
requiere del nio unas capacidades especficas, como podran hacerlo los juegos ms didcticos. El
juego heurstico permite experimentar con nuevos objetos que l mismo ha ido a buscar y que tiene al
alcance; encontrar la utilidad sin perder la concentracin y estimulando la imaginacin para darles
distintos usos. Se trata pues, de una continuacin del cesto de los tesoros adaptada a las nuevas
posibilidades y necesidades. Esta actividad contribuye a estructurar el pensamiento, el lenguaje, el
dominio del espacio y a comprender las consecuencias de las acciones. (Goldschmied, 1986).
E N
El juego heurstico es la continuacin natural del cesto de los tesoros, creado y documentado
por la misma autora, E. Goldschmied. El juego heurstico es una actividad destinada, especialmente, a
nios en su segundo ao de vida, ya que es en esta edad cuando la movilidad se convierte en la ms
amplia conquista, pasando a ser el eje central de su actividad. En consecuencia, el segundo ao de vida
est marcado por un nuevo tipo de desarrollo: un nuevo horizonte de curiosidad y nuevas maneras de
aprendizaje que empujan a los nios a estar en movimiento y tocar todo lo que se encuentra a su
alrededor. En esta edad el nio, ya tiene una buena coordinacin culo-manual y domina la prensin
de los objetos. Adems, tiene una curiosidad inmensa por el mundo que le rodea; capacidad que
podemos estimular con el juego heurstico, que permite satisfacer su necesidad de explorar un espacio
ms amplio y autnomo y aprender cmo se comportan los objetos en este espacio.
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Y con otro objeto ms produce sonido al interactuar. La actividad que realiza es muy intensa,
claramente de descubrimiento. Las acciones se repiten varias veces, es la forma de comprender qu es,
cmo es, y qu es consecuencia de mis acciones.
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En Majem y dena (2007) se puede encontrar una descripcin detallada de los tipos de material
a ofrecer, la disposicin espacial de los mismos y todos los elementos necesarios para un correcto
desarrollo de la actividad. La sesin de juego heurstico siempre consta de dos partes. La primera se
centra en la exploracin y combinacin de objetos y la segunda, tan importante como la primera, se
basa en la recogida de los objetos.
Primera parte
Algunas de las acciones tpicas que realizan los nios durante la primera parte, de exploracin y
combinacin de materiales, son:
Llenar y vaciar; abrir y cerrar; agrupar y separar; colgar y descolgar; tapar y destapar; aadir y
quitar. Alinear, apilar, deslizar, empujar o pulsar, girar, oscilar, encajar, ensamblar, emparejar, estirar,
prensar y comparar, entre otros.
Combinando los diferentes materiales descubren, por ejemplo, que:
Algunos objetos caben dentro de otros, y otros no.

Segn como se coloquen, se aguantan o se caen.
Unos son ms grandes o ms pequeos que otros.
Algunos ruedan y otros se mantienen quietos.
Algunos encajan bien, otros no.
Hay objetos que su apariencia se modifica dependiendo de cmo los tocas.
Algunos resultan agradables y otros desagradables, etc.
Mientras realizan la actividad los nios y nias van tomando conciencia de las caractersticas y
propiedades de los objetos (formas, superficies, longitudes, volumen, peso masa-, material, textura,
etc.) y de las leyes de la naturaleza (de la gravedad, del equilibrio).
En esta actividad se utilizan una serie de objetos pequeos y numerosos, tambin algunos botes
o cajas que se usan de contendor y tambin algunos cilindros con los dos extremos abiertos. En todas
las sesiones que he presenciado hay algunos nios que se dedican a colocar pequeos objetos dentro
de estos recipientes (experimentando su capacidad), de pronto los objetos no estn, desaparecen de
la vista y reaparecern de forma distinta segn el tipo de contendor que estn usando. Estn
aprendiendo que un recipiente abierto por una sola cara o por dos de ellas produce resultados distintos
y requieren acciones distintas para recuperar su contenido.
De nuevo en estas edades se observan innumerables repeticiones de una misma accin; de
hecho estn encaminadas a comprender la consecuencia de la propia accin y a poder anticipar
(mentalmente) lo que suceder si se la realiza.
El hecho de ensamblar, encajar, introducir, experimentando qu cabe dentro de qu, es tambin
una actividad que se observa repetidamente; y no solo qu cabe dentro de qu, sino tambin Cuantos
caben? Cuantos se aguantan? etc. La actividad que se realiza es muy intensa y claramente de
descubrimiento. La figura 2 reproduce y comenta una secuencia de acciones de una nia de veinte
meses, durante una sesin de juego heurstico.
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Este cabe dentro de este? S pasa bien. Y aqu se puede encajar? Este pequeo no entra
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He colocado dos y se aguantan bien.
Voy a probar con uno ms, a ver qu pasa.
Figura 2. Secuencia de imgenes de una sesin de juego heurstico de mi fondo documental
Es el momento de recoger todo el material. Las acciones que realizan los nios durante esta
segunda parte, son:
Los nios cogen los objetos del suelo y los van poniendo dentro de las bolsas correspondientes.
En esta parte, el adulto es el encargado de dirigir la actividad de los nios y nias a travs de
indicaciones verbales. (Goldschmied y Jackson, 2007)
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Seleccionar los objetos uno a uno; reconocer sus cualidades, identificar a que categora
pertenecen, aadirlo a la coleccin pertinente, es decir, agrupar y participar de la clasificacin
colectiva de todo el material.
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Segunda parte

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La fase de recogida est, de nuevo, claramente vinculada al conocimiento matemtico. Ayuda a

estructurar el pensamiento cuando se asocia la palabra del adulto con cada objeto y con las propias
acciones. Tambin cuando, se recoge un objeto, se observa el contenido de una bolsa y se decide si
aquello que se aporta pertenece o no al grupo para, finalmente, comprobar que se ha clasificado todo
el material. Las palabras del adulto preparan la formulacin de las nociones que el nio est
configurando con su accin.
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Se ofrecen las bolsas con algn elemento de referencia y los nios van aportando nuevos objetos que
colocan en la coleccin adecuada, con la ayuda verbal del adulto si es necesario. En ocasiones toman
una de las bolsas y la acercan al material para completar la coleccin iniciada.
Figura 3. Imgenes del momento de recogida de una sesin de juego heurstico de mi fondo documental
3.3. Las bandejas de experimentacin

Las bandejas de experimentacin es una actividad que no est siempre en el aula, en la que los
nios experimentan libremente con materiales que se disponen en bandejas donde hay otros objetos
adicionales. Con esta actividad se contina la experimentacin y manipulacin de los materiales
iniciada con el cesto de los tesoros y el juego heurstico.
Habitualmente se utiliza un material continuo colocado dentro de la bandeja, por ejemplo, arena
de playa, agua, serrn, pan rallado, harina, arroz, chocolate en polvo, pasta de sopa, ralladura de
naranja, lentejas, etc. De modo estricto, uno podra contar los granos de arroz o lentejas; sin embargo
en esta actividad no se les suele dar un uso discreto. Los materiales adicionales suelen ser botes,
embudos, cucharas, coladores, tubos y diferentes recipientes, de manera que los nios los puedan
utilizar para establecer relaciones causa-efecto con el material que se experimenta.
De nuevo esta es una actividad en la que los nios estructuran su mente haciendo hiptesis
sobre el comportamiento de los materiales que tienen a su alcance y especialmente sobre las
consecuencias de sus combinaciones. Durante la experimentacin los nios descubren aspectos
importantes sobre la capacidad de los distintos utensilios, cuchara, cucharn, pala, etc. Las
herramientas que son ms validas para trasladar el material continuo; sobre las consecuencias de
utilizar objetos y recipientes abiertos por un extremo o por los dos, sobre la dificultad del trasvase
segn sea la abertura del recipiente y sobre qu pasa cuando se utilizan coladores y embudos, etc. La
seleccin del material es importante, tanto el nmero de elementos distintos que intervienen en la
sesin, como la cantidad de cada uno de ellos.
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En la figura 4 vemos que se han seleccionado fideos de sopa muy finos como material continuo,
que en esta ocasin se combina con macarrones. Los botes de yogur como recipiente opaco, cucharas
de postre y tubos opacos abiertos por los dos extremos. Hay poca diversidad de materiales, pero cada
tipo se proporciona en abundancia.
Esta seleccin provoca que los trasvases se centren tanto en los fideos, como en los macarrones.
Los trasvases se realizan principalmente con la cuchara, aunque los macarrones a menudo se usan
tambin como elementos discretos, tomndolos uno a uno para colocarlos en el recipiente o
introducindolos a travs del tubo con mucho cuidado y perfeccionando as la pinza, etc.
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Controlando la cuchara lleno los botes, a veces las manos ayudan a llenar la cuchara
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Cuanto control, una cuchara llena y no se cae. Los macarrones caben dentro el tubo. Lo meto por
arriba y saldr por debajo
En otra sesin se varan los elementos iniciales y as se propician nuevos descubrimientos. Por
ejemplo, aqu se usa arena como material continuo, recipientes ms esfricos, algunos transparentes y
otros opacos, tubos transparentes y conchas de playa. Se observa que en este caso los tubos se usan
para marcar, trazar un recorrido en la arena. Las conchas se usan como herramienta para trasvasar
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Figura 4. Imgenes de una sesin de con bandejas de experimentacin de mi fondo documental

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arena, como a elementos a coleccionar dentro del contenedor o incluso haciendo caminos y recorridos
en la arena.
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Los tubos marcan caminos en la arena. Mi bote ya est lleno de conchas
El trasvase no es fcil. Tienen la obertura pequea. Encajan bien los botes pero no se cierra. Dedos,
manos, conchas y tubos hacen caminos y recorridos en la arena
Figura 5. Imgenes de otra sesin de con bandejas de experimentacin de mi fondo documental
3.4. La transformacin de espacios

Se trata de situaciones de gran motricidad, de transformacin de espacios con elementos
mviles, en el ejemplo, con cajas de cartn de distintos tamaos. En esta situacin didctica los nios
acceden a un espacio (gimnasio, sala de usos mltiples, etc.) en el que se encuentran una serie de
elementos que antes no estaban y empiezan a jugar con ellos (cajas; telas grandes como pauelos y
sabanas; tipis y otras tiendas de campaa, papeles de distintos tipos colgados y cruzando la sala). La
caracterstica es que hay objetos de gran tamao que permiten modificar el espacio. En cada sesin se
focaliza principalmente en un tipo de material distinto.
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Las relaciones entre distintos tipos de juego y las matemticas se han descrito en mltiples
ocasiones (Edo, 2012), y entre ellos, los juegos de reglas presentan unas conexiones con el contenido
matemtico muy evidentes. Sin embargo, en este articulo nos centraremos en los juegos exploratorios
de gran motricidad (sin reglas, ni directrices concretas sobre lo que se debe, o no debe, hacer), que son
los ms adecuados para los nios de menos de tres aos. (Edo, 2008). Este tipo de juego exploratorio,
con elementos de gran formato, que requieren acciones de gran motricidad, tambin tiene una fuerte
conexin con las matemticas. Las transformaciones de espacios implican una intensa relacin con
objetos que tienen: forma, posicin inicial, ocupan un espacio y tienen una orientacin, se desplazan
de determinadas formas, se apilan o no, ruedan o no y todas estas experiencias ayudan a los nios a
construir las primeras intuiciones geomtricas de espacio, forma y posicin.
En el ejemplo de la figura 6 vemos que los nios encuentran una serie de cajas de cartn, de
distintos tamaos, dispuestas por toda la sala, algunas abiertas por la cara superior, otras por una cara
lateral, otras cerradas, otras plegadas, etc. Las acciones que los nios realizan en este tipo de situacin
involucran todo el cuerpo a dems de las manos, ojos, boca
Al interactuar con las distintas cajas descubren de forma vivencial algunas nociones
topolgicas: Abierto y cerrado, dentro y fuera, entrar y salir. Aspectos vinculados a la forma: caras
planas, caras curvas, se apila, rueda, etc. aspectos relacionados con la capacidad de nios: cabe uno,
dos, tres, muchos nios, no cabe ninguno, etc.
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Caben dos nios dentro?
Tres? O ms?
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Se puede tapar?
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Cabe uno?
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En esta s caben muchos y se puede cerrar.
Estas sesiones de transformacin de espacios con exploracin y experimentacin de objetos

tridimensionales, algunos ms pequeos, algunos iguales, pero especialmente los ms grandes que los
mismos nios generan situaciones donde los nios vivencian y construyen nociones de espacio, forma,
tamao, posicin, capacidad, etc. (Edo, 2000). En sesiones sucesivas se van cambiando los materiales,
(telas y mesas, papeles de muchos tipos, tubos, tipis, etc.) y los nios aplicaran descubrimientos de las
sesiones anteriores al tiempo que realizaran nuevos descubrimientos.
En esta caja se puede entrar?
Tambin podemos reconocer contenidos matemticos, susceptibles de ser potenciados, en

situaciones diseadas desde otras reas. Por ejemplo, en la figura 7, una actividad de visual y plstica,
a partir de una obra de Paul Klee, conduce a los nios de 2 a 3 aos a buscar, discriminar y estampar
cuadrados. Otras situaciones pueden estar vinculadas con la actividad musical, como: seguir un ritmo
(un patrn), hacer parejas para danzar, la forma del instrumento triangulo En el juego simblico y
otros juegos al guardar y recoger los materiales usados siempre se est agrupando y clasificando; a
travs de la narracin de pequeos cuentos, aparecen primeras cantidades, ideas de recorridos largos y
cortos, tamaos de los personajes, etc. De hecho los ejemplos proporcionados en este artculo son solo
algunos de los muchos posibles.
Esta abierta por arriba, es ms difcil.

Figura 6. Imgenes de una sesin de transformacin de espacios con cajas de cartn
3.5. Otras situaciones

Al ir focalizando en los contenidos del currculo 0-3 aos vamos viendo que estos aparecen en
multitud de situaciones habituales en los centros de cero a tres aos. Por ejemplo, en las rutinas
diarias, importantes para trabajar los hbitos y la autonoma, hay muchos momentos en los que se
reconocen cualidades para identificar un objeto (reconocer mi babero, mi bata, mi bufanda, etc.), se
agrupan objetos por distintos criterios (todas las palas dentro la caja, todos los todos los baberos dentro
del cajn); se hacen correspondencias, (cada nio su babero, su silla, su colgador, etc.), se hacen
clasificaciones (al guardar varios materiales o juguetes simultneamente), se empareja, (los zapatos
antes y tras la siesta, los nios en la fila para desplazarse a otro espacio), etc. Tambin en los
momentos de la comida, o merienda (repartir un vaso para cada uno, servirse el agua y anticipar si
quiere mucha, poca, el vaso lleno, hasta la mitad) etc. (Edo, Revelles, 2004).
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Figura 7. Imgenes de una sesin de estampacin de cuadrados vinculado a la observacin de la obra de Paul Klee
Hemos visto que los currcula de cero a tres aos contienen nociones y procesos matemticos
iniciales. Hemos visto tambin que existen una serie de situaciones didcticas especficas de las aulas
de cero a tres aos, especialmente indicadas para el desarrollo del pensamiento matemtico.
Situaciones didcticas como el cesto de los tesoros, el juego heurstico, las bandejas de
experimentacin y las transformaciones de espacios conducen a los nios ms pequeos a
experimentar y descubrir dichas nociones y procesos.
Si entendemos que el conocimiento matemtico se puede usar para describir y modelar la
realidad, para buscar regularidades, pautas y as empezar a comprender la estructura del mundo que
nos rodea, debemos invitar a los maestros de nios de estas edades a reflexionar sobre los contenidos
matemticos iniciales y alentar a identificarlos y potenciarlos en su da a da. Personalmente, como
profesora de futuros maestros de infantil tengo un fuerte compromiso con la educacin matemtica en
la formacin inicial universitaria. Siento que uno de los principales contenidos que podemos ayudar a
construir a los futuros maestros de infantil es precisamente el reconocer el contenido matemtico en su
entorno y saber cmo potenciarlo.
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4. A modo de conclusin
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Bibliografa

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Baroody, A. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor

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2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 487-508). Madrid: Alianza Editorial.
M A T E M T I C A S
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Mequ Edo Bast. Facultat de Ciencias de la Educacin, Universitat Autnoma de Barcelona,

es doctora en Didctica de las Matemticas. Especializada en Didctica de las Matemticas en
Educacin Infantil y Primaria. Coordinadora del Grado de Educacin Infantil de la UAB.
Coordinadora del Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica Infantil de la Sociedad
Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica. Ha publicado trabajos en revistas
nacionales e internacionales (http://pagines.uab.cat/meque/). Meque.Edo@uab.cat
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ISSN: 1887-1984

Nuria Mir Snchez (Colegio Montserrat. Barcelona)
Artculo solicitado a la autora por la revista
Palabras clave
Inteligencias mltiples, matemticas en infantil
Abstract
The knowledge about every person has developed more or less the Multiple Intelligences
of Howard Gardner, led to the Management Team of Montserrat school of Barcelona to
seek ways to apply this theory in the classroom. There are many and different ways of
learning for each student, so had to be found, also for the learning of mathematics,
differents ways to give adequate response to the distinct possibilities of every student.
M. Montserrat Del Pozo, head of the Montserrat school, of the Congregacin de las
Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret, with a group of school mathematics
teachers, for over ten years, decided to transform the mathematics curriculum in the
Preschool and Elementary education, creating their own one for school.
That way was created EntuasiasMat, and nowadays is been used, not only in the schools
of the Congregation in the Peninsula and Canary Island but also in a hundred schools
across the entire Spanish territory.
And because school failure is prevented from Preschool Education, we begin by this
level.
Keywords
Multiple Intelligences, math in kindergarten education.
Hoy ya nadie duda de que todos poseemos, ms o menos desarrollada, y junto a las otras ocho,
la Inteligencia Lgico-Matemtica, esta capacidad de saber usar los nmeros de manera efectiva y de
razonar adecuadamente. Cualquier maestro ha podido descubrir en algunos de sus alumnos una

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1. Inteligencias mltiples
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El conocimiento de que cada persona posee ms o menos desarrolladas las Inteligencias

Mltiples de las que habla Howard Gardner hizo que el Equipo Directivo del Colegio
Montserrat de Barcelona se decidiera a buscar caminos para aplicar esta Teora en las
aulas. Son muchas y diferentes las maneras de aprender de cada alumno, por esto haba
que encontrar, tambin para el aprendizaje de las matemticas, caminos distintos que
dieran respuesta adecuada a las diversas posibilidades de cada uno.
M. Montserrat Del Pozo, Directora del Colegio Montserrat, de la Congregacin de las
Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de Nazaret, con un grupo de profesoras de
Matemticas del Colegio, hace ms de diez aos, decidieron transformar el curriculum de
las Matemticas en la Educacin Infantil y Primaria, creando uno propio del Colegio.
As naci EntusiasMat que hoy, adems de llevarse a la prctica en los Colegios que la
Congregacin tiene en la Pennsula y en las islas Canarias, se aplica en un centenar
colegios a lo largo y a lo ancho de toda la geografa espaola.
Y porque el fracaso escolar se previene desde la Educacin Infantil, comenzamos por
esta Etapa.
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Resumen
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N. Mir Snchez
sensibilidad especial por los esquemas, por las relaciones lgicas y ms de uno se ha sorprendido
escuchando a sus pequeos alumnos cmo resuelven un problema matemtico que para otros resulta
casi imposible. No cabe duda de que en ellos la Inteligencia Lgico-Matemtica est ms desarrollada,
pero qu ocurre con los dems? Si no entiendo los nmeros, -deca un nio de cinco aos a su
maestro- por qu me los explicas con ms nmeros?. No conoca la teora de Howard Gardner
nuestro pequeo pensador, pero no le faltaba razn. Hay que recordar y dar la razn a Loris
Malaguzzi, el pedagogo de Reggio Emilia, cuando habla de los cien lenguajes del nio y de la
variedad de formas que posee para expresar un concepto. Las Inteligencias Mltiples son una buena
respuesta.
Maestra, para qu sirven estas fichas de nmeros, estn en la calle? - le pregunt un da
una nia de cuatro aos, mientras le enseaba el papel que tena sobre su mesa. La sorpresa de la
maestra fue grande y mayores an las reflexiones posteriores que le suscitaron. Haba que hacer salir
los nmeros de las aulas, o mejor, haba que ensanchar las aulas de tal manera que los aprendizajes
fueran reales, que se aprendiera en la escuela y que sirvieran para la vida.
Hacer reales las matemticas, ofrecer las distintas oportunidades para que desde todas las
Inteligencias se puedan aprender y expresar los contenidos matemticos, utilizar los recursos que la
matemtica ofrece para ayudar al desarrollo de todas las inteligencias y todo ello de manera prctica y
agradable, son objetivos que, despus de ms de diez aos de implantacin en el Colegio, podemos
decir que EntusiasMat consigue.
2. Qu es EntusisMat?
Un proyecto didctico-pedaggico (secuenciado cuidadosamente de 3 a 6 aos y de 6 a 12 aos)
que permite trabajar las matemticas como una realidad til y didctica, un proyecto inmerso en la
vida diaria, pensado para favorecer el desarrollo de la inteligencia Lgico-Matemtica, atender a las
Inteligencias Mltiples y favorecer las Competencias Bsicas mediante la adquisicin de conceptos, la
manipulacin y el juego.
Si atendemos a la definicin de Inteligencia del Dr. Howard Gardner que dice de ella que es la
capacidad de resolver problemas y de generar productos que sean valiosos para una o ms culturas,
no podemos negar que este concepto de Inteligencia est muy presente en todo el desarrollo del
proyecto EntusiasMat que facilita la resolucin de problemas desde diversas alternativas y que ayuda
al nio a descubrir nuevos horizontes desde su interaccin con la realidad que le rodea.
La necesidad de resolver problemas acompaa a la persona humana a lo largo de toda su vida,
de ah que sea fundamental ofrecer al nio, desde los primeros aos, variedad de estrategias para
comenzar a ejercer esta habilidad que se relaciona con todas las reas de aprendizaje.
Las Matemticas no son ajenas a la persona humana. Al nacer, todo ser humano posee una
mnima estructura aritmtica que es la que le permite desde bien pequeo elegir el montn de
caramelos ms grande, sin necesidad de hacer grandes clculos. No es sta la nica experiencia
matemtica de un nio. La nia que se calza los zapatos de su mam y comprueba que son grandes
para ella, el nio que trata de poner dentro de una caja una pelota ms grande que la caja y verifica
que no cabe; colocar las muecas de acuerdo a su altura o segn el color, la idea de grande,
pequeo, mucho, poco... son preconceptos matemticos que todo nio tiene; importante es que tanto
en la escuela como en la casa se le ayude a ponerles nombre, a reconocerlos y a utilizarlos
adecuadamente.
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Las funciones matemticas que el nio comienza a llevar a cabo de manera instintiva exigen al
cerebro ejercer una serie de funciones tales como razonar, comparar, descubrir, investigar,
comprobar; todo ello requiere el aprendizaje del lenguaje especfico y las diversas estrategias para
saber buscar otras alternativas, esto es lo que EntusiasMat ofrece en un programa perfectamente
secuenciado y pensado para la edad de los alumnos.
Limitar el aprendizaje de la Matemtica a una sola perspectiva indudablemente sera
minimizarlo, EntusiasMat hace posible la comprensin de un concepto matemtico desde las ocho
perspectivas que ofrecen las Inteligencias Mltiples.
Son muchos los recursos y las actividades que ofrece EntusiasMat para poner al alcance de cada
nio la comprensin matemtica desde las otras Inteligencias. Grficos intuitivos, diagramas de Venn
que permiten reconocer en qu igual y en qu diferente, secuenciaciones temporales y espaciales,
narraciones ordenadas, el trabajo cooperativo con los compaeros, la representacin con el propio
cuerpo, el ritmo de una meloda, ayudan la comprensin matemtica desde Inteligencias que podran
parecer tan distintas como la Inteligencia Lingstico-Verbal, la Visual- Espacial, la Interpersonal, la
Naturalista, la Corporal- Cinestsica, la Musical,
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3. Una sesin de EntusiasMat
En la Educacin Infantil las sesiones son de 30 minutos, mientras que para la Primaria son de 50
minutos de duracin.
Unas palabras clave en toda sesin: Preparo, Escondo, Enseo provocan la atencin y el
pensamiento deductivo de cada alumno a la vez que le facilitan hacer inferencias y deducciones de
manera agradable, como si participaran en un juego.
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Requiere la participacin activa y constante del alumnado, de suerte que cada uno pueda ser el
verdadero protagonista de su aprendizaje a la vez que permite al maestro observar el proceso de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos.
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El ritmo de una sesin de EntusiasMat est muy pautado, lo que permite su desarrollo de
manera completa, sin quitarle creatividad ni al nio ni a la maestra.

N. Mir Snchez
Una sesin de EntusiasMat comienza siempre con cinco minutos de clculo mental y el
planteamiento de problemas orales. Se le denomina Para empezar y es el calentamiento previo que
ayuda a poner en forma el cerebro para los minutos siguientes en los que se van a desarrollar todas las
actividades propias del tema de la sesin. Es la parte que llamamos Enseando-Aprendiendo en la
que tambin se proponen juegos que refuerzan lo aprendido en sesiones anteriores y que ayudan a
introducir y trabajar nuevos conceptos. Los ltimos cinco minutos Para acabar permiten tanto a la
maestra como a los alumnos la reflexin sobre lo aprendido. En voz alta o escrito en su diario, es el
momento en que cada uno libremente evala su participacin en la sesin. Porque es una reflexin
personal, cada nio es libre de opinar y esta reflexin no se corrige.
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4. Materiales. Recursos
Puesto que las Matemticas no son una mera teora, aprenderlas exige, adems del conocimiento
de conceptos, la posibilidad de llevarlos a la realidad, de manipularlos, por esto EntusiasMat lleva
consigo un buen nmero de recursos que lo facilitan.
Las Historias para pensar son un buen material para descubrir la informacin relevante, para
saber identificar respuestas razonables de entre las absurdas, para encontrar la relacin causa-efecto,
predecir un suceso o llegar a una generalizacin.
Cada alumno posee su Diario de Matemticas donde escriben datos que les parecen importantes,
donde anotan su reflexin acerca de cmo han resuelto un problema o de la dificultad que han
tenido, sus xitos y sus fracasos, una manera muy sencilla de desarrollar la Inteligencia
Intrapersonal y de iniciarse en la metacognicin.
Los Cubos Numricos - unos vistosos dados numerados, uno del 0 al 5 y otro del 5 al 10) ofrecen la oportunidad de llevar a cabo todo tipo de clculo entre 0 y 100 de una manera muy
divertida, a la vez que fomentan el pensamiento lgico, el razonamiento deductivo e inductivo y
ayudan al desarrollo de la Inteligencia Interpersonal ya que se trabaja en grupo.
Muy interesantes por el inters que despiertan y por su eficacia son los Matijuegos bonitos
juegos de mesa que proporcionan la posibilidad de practicar jugando las habilidades matemticas
adquiridas.
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Tanto el material que utilizan el maestro y los alumnos estn pautados de manera muy concreta
y precisa de suerte que seguirlos no ofrece ninguna dificultad. Requieren s, preparacin previa y
constancia.
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5. Valoracin de la experiencia
Durante estos aos ha habido mucho trabajo, muchas horas de dedicacin entusiasmada, de
corregir, contrastar, verificar a medida que se implantaba el programa en diferentes cursos de distintos
Colegios.
Los profesores de Matemticas de la ESO que recibieron la primera promocin de alumnos que
haban seguido el proyecto EntusiasMat en Infantil y en Primaria coincidieron en comprobar el buen

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La satisfaccin es la constante tanto en el profesorado de Infantil como en el de Primaria.
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desarrollo de su pensamiento matemtico y la habilidad adquirida para resolver problemas. No

encontraron ninguna dificultad en seguir el programa correspondiente a 1 de la ESO y valoraron su
buena comprensin matemtica.
A lo largo de los diferentes cursos, ya son ms de diez, no ha variado en absoluto la opinin de
los profesores. Esta constatacin, junto a la de cuantos estn en las aulas, nos anima a seguir en el
Proyecto que vuelve ms asequibles las matemticas, que las hace reales por cuanto las lleva a la
vida de los nios, que permite una mayor autonoma y protagonismo del alumno en su aprendizaje y
que favorece y colabora con el desarrollo de las Inteligencias Mltiples que posee cada sujeto de
educacin.
Demasiado optimista pueden pensar algunos, mucho juego podran creer otros, demasiado
cambio podran opinar los ms reacios,
Para todos ellos slo un consejo: Llvenlo a la prctica, comprubenlo. Como para toda
enseanza, se necesita inters por conocer el programa, ilusin por llevarlo a cabo, confianza en que
sus alumnos son capaces, seguir la distribucin del tiempo, usar adecuadamente los recursos previstos
y, como bien dice el ttulo, entusiasmo.
No es la nica opcin para el aprendizaje de las Matemticas, por supuesto, pero es una que
despus de aos de llevarla a la prctica en lugares muy diferentes y con alumnos distintos, da buenos
resultados.
Bibliografa
Del Pozo Rosell, Montserrat (2011). Inteligencias Mltiples en accin. Educacin Infantil en el
Colegio Montserrat. Tekman books. Barcelona. 2011
Del Pozo Rosell, Montserrat (2005). Una experiencia a compartir. Las inteligencias Mltiples en el
Colegio Montserrat. Fundacin M Pilar Mas. Barcelona
Gardner, Howard (2008). Inteligencias Mltiples. Paidos
Nota: Formacin y material de EntusiasMat desde http://tekmanbooks.com/
Nuria Mir Snchez. Colegio Montserrat. Barcelona.
90
Vol. 80
julio de 2012
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Dificultades de estudiantes de Psicologa en la comprensin

del contraste de hiptesis
Carmen Batanero (Universidad de Granada)
Osmar Daro Vera (Universidad Nacional de Quilmes)
Carmen Daz (Universidad de Huelva)
Fecha de recepcin: 5 de noviembre de 2011
Fecha de aceptacin: 27 de abril de 2012
Resumen
En este trabajo presentamos un estudio de evaluacin de dificultades y errores en

relacin a la comprensin del contraste de hiptesis en una muestra de 224
estudiantes de Psicologa, despus de haber finalizado un curso de Anlisis de
datos. Se analizan la asignacin y discriminacin de hiptesis, tipos de errores,
nivel de significacin y potencia y regla de decisin en un contraste. Nuestros
resultados son mejores que los de otros estudios previos, aunque permanecen
errores relacionados con la discriminacin entre los tipos de error, relacin entre
regiones, nivel de significacin, valor p y potencia. En consecuencia se sugiere
una introduccin ms gradual a la inferencia comenzando en la educacin
secundaria con actividades informales de inferencia.
Palabras clave
Contraste de hiptesis. Comprensin. Evaluacin de dificultades. Estudiantes de

psicologa
Abstract
In this paper, we study the difficulties and errors related to statistical tests in a
sample of 224 psychology students, after having finished a Data Analysis course.
We analyse the assigning and discrimination of hypotheses, type of errors,
significance level and power, as well as the decision rule in a test. Our results
outperform those in other previous studies; although errors related to
discrimination between type of error, relationships between regions, significance
level, p-value and power. Consequently we suggest a more gradual introduction
to inference, starting in secondary education with informal inference activities.
Keywords
Hypothesis tests, Understanding, Assessing difficulties, Psychology students.
1. Introduccin
La inferencia estadstica juega un papel destacado en diversas ciencias humanas, entre otras la
Psicologa, que basa sus investigaciones en datos recogidos en muestras de poblaciones, a las que
necesita extender sus conclusiones. Sin embargo, el uso e interpretacin de la estadstica para las
publicaciones en Psicologa no es siempre adecuado, como se muestra en diversas revisiones (por
ejemplo, en Harlow, Mulaik y Steiger, 1997; Ares, 1999; Borges, San Luis, Snchez, y Caadas, 2001;
Batanero y Daz, 2006).

Dificultades de estudiantes de Psicologa en la comprensin del contraste de hiptesis

Estos errores tambin se producen en estudiantes universitarios, como muestran muchas

investigaciones (por ejemplo, Birnbaum, 1982; Vallecillos, 1994 o Krauss y Wassner, 2002), la
mayora de las cules se centra en la comprensin del concepto de nivel de significacin. Sin embargo
son muchos los conceptos que se deben comprender para llevar a cabo con xito un contraste de
hiptesis. Ms an, como se indica en Harradine, Batanero y Rossman (2011), la comprensin de la
inferencia estadstica requiere el aprendizaje de tres elementos interrelacionados: (a) el proceso de
razonamiento; (b) los conceptos asociados y (c) los clculos. Pero, mientras la realizacin de los
clculos asociados con los contraste de hiptesis es hoy da muy sencilla, gracias al software
estadstico, la enseanza de los conceptos y el razonamiento inferencial es mucho ms compleja, lo
que explica las muchas dificultades descritas en el uso de la inferencia.
En este trabajo abordamos un estudio de evaluacin de la comprensin del contraste de
hiptesis en un grupo de estudiantes de Psicologa espaoles, despus de haber seguido un curso de
inferencia. Ms concretamente, a partir de sus respuestas a un pequeo cuestionario, evaluamos su
comprensin de los puntos siguientes: diferencia entre contraste unilateral y bilateral, hiptesis nula y
alternativa, tipos de errores y sus probabilidades, y regla de decisin en un contraste. Se ha realizado el
trabajo con estudiantes de Psicologa, puesto que la enseanza de la estadstica a los mismos plantea
especiales problemas didcticos, al no poseer una base matemtica tan amplia como la de estudiantes
de otras carreras cientficas. Al mismo tiempo, la inferencia estadstica, resulta un instrumento
importante en la investigacin en Psicologa, y su necesidad e importancia han ido aumentando
durante los ltimos aos.
En lo que sigue se describen los antecedentes, muestra y mtodo empleados y se discuten los
resultados. Se finaliza con algunas reflexiones sobre las implicaciones para la enseanza.
2. Antecedentes
Como se ha indicado, el contraste de hiptesis es una herramienta bsica en investigacin
emprica, tanto en la confirmacin de los modelos empleados, como en la demostracin de la
existencia de efectos de las variables de inters en la investigacin (Batanero, 2000). Debido a la
variedad de conceptos que deben ser comprendidos y relacionados para realizar las pruebas de
hiptesis, que se confunden entre s, el mal uso y los errores conceptuales han sido discutidos por ms
de 20 aos, y es posible encontrar en muchas publicaciones un resumen de estas malas prcticas, que
se pueden hallar incluso an entre investigadores (Chow, 1996; Harlow, Mulaik y Steiger, 1997; Ares,
1999; Batanero, 2000; Daz y de la Fuente, 2004; Batanero y Daz, 2006; Castro, Vanhoof, Van den
Nororgate y Onghena, 2007 y Daz, Batanero y Wilhelmi, 2008).
2.1. Planteamiento de las hiptesis
Respecto al concepto de hiptesis, un primer error es confundir la hiptesis de investigacin con
una de las hiptesis estadsticas (bien nula o alternativa). Chow (1996) analiza la diferencia entre ellas:
mientras que la hiptesis de investigacin suele ser amplia y referirse a un constructo inobservable
(por ejemplo, que el rendimiento de los estudiantes es diferente en dos poblaciones de alumnos), la
hiptesis estadstica, hace referencia a un parmetro de la distribucin de una variable en una
poblacin de sujetos (en el ejemplo, la diferencia de medias en la puntuacin en un cuestionario de dos
muestras de sujetos de las citadas poblaciones). A pesar de esta diferencia, cuando encuentran un
resultado significativo, algunos investigadores piensan que el resultado se puede extrapolar
directamente a la hiptesis de investigacin (Chow, 1996). En el ejemplo, supondra que si se rechaza
que la puntuacin media de las dos muestras de estudiantes en la prueba es igual, se podra deducir
que el rendimiento (en general) de una de las poblaciones es mayor que el del otro. Esto podra no ser
cierto, puesto que la prueba usada de rendimiento podra favorecer a uno de los grupos y si se utilizase
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otra prueba diferente los resultados podran variar.

Otro error frecuente entre alumnos e investigadores es la confusin entre las hiptesis nula y
alternativa. En el ejemplo, la hiptesis alternativa sera que la media de la distribucin de puntuaciones
en una prueba de rendimiento de uno de los grupos ser mayor que la del otro. La hiptesis nula o de
no efecto es la negacin de la hiptesis alternativa (en el ejemplo, que la puntuacin media sera igual
en los dos grupos). A pesar de esta diferencia Vallecillos (1994), en una muestra de estudiantes de
distintas especialidades (n=436), de los cuales 70 eran estudiantes de psicologa, encontr un 13% de
alumnos que confundieron la hiptesis nula con la alternativa. Otro 20% de estudiantes no parecieron
comprender que la hiptesis del contraste se refiere al parmetro de la poblacin, planteando sus
hiptesis utilizando el estadstico muestral. Este error, sin embargo, no fue tan frecuente en el estudio
de Vera, Daz y Batanero (2011), quienes analizan la forma en que los estudiantes de psicologa
plantean las hiptesis estadsticas en un problema abierto. Sin embargo, los autores encuentran
alumnos que plantean hiptesis alternativas puntuales o hiptesis que en su conjunto no cubren el
espacio paramtrico, de modo que coinciden con Vallecillos en que los alumnos confunden algunas
propiedades de las hiptesis nula y alternativa.
2.2. Tipos de error y sus probabilidades
En cuanto a los errores en el contraste de hiptesis, la mayora de las investigaciones se centra
en la comprensin del nivel de significacin y el p-valor. Batanero, Daz y Wilhelmi (2008), indican
que la interpretacin incorrecta ms extendida de estos conceptos es cambiar los trminos de la
probabilidad condicional en su definicin, interpretando el nivel de significacin como la probabilidad
de que la hiptesis nula sea cierta, habiendo tomado la decisin de rechazarla. El mismo intercambio
de condicional se hace en la interpretacin del p-valor (probabilidad de obtener un valor igual o ms
extremo al dado, si la hiptesis es cierta) que se interpreta como probabilidad de que la hiptesis sea
cierta si se obtuvo el valor dado del estadstico. Estos errores son descritos, entre otros, por Birnbaum
(1982), Vallecillos (1994), Lecoutre (1999), Lecoutre, Lecoutre y Poitevineau (2001) y Haller y Kraus
(2002).
A estas interpretaciones incorrectas se une, normalmente, la confusin entre significacin
estadstica y significacin prctica, que implica significacin estadstica ms un efecto experimental
(diferencia del valor del parmetro en funcin de una cierta variable experimental) suficientemente
elevado. Aunque la significacin prctica, si el tamao de muestra es suficiente, suele ir unida a la
significacin estadstica, sin embargo podemos encontrar datos estadsticamente significativos con un
pequeo efecto experimental, siempre que tomemos una muestra grande. Esto no es siempre
comprendido, como muestra Lecoutre (1999) en un experimento con 20 investigadores en Psicologa y
25 profesionales estadsticos, y en el que la mayora tena una confianza excesiva en los contrastes y
olvidaban el tamao de la muestra.
Otro error es pensar que el p-valor indica la probabilidad de que el valor obtenido del estadstico
se deba al azar, aunque esto no es cierto en general (Batanero, 2000). Por ejemplo, una diferencia
significativa de las medias de un grupo experimental y otro de control puede ser debida a un
tratamiento particular, pero tambin un grupo puede estar formado por individuos ms inteligentes o
con mejores medios. Moses (1992) indica otra confusin que consiste en creer en la conservacin del
nivel de significacin cuando se realizan contrastes consecutivos en el mismo conjunto de datos.
2.3. Regla de decisin
Otro aspecto a resear (Vallecillos, 1994, 1999) es que los estudiantes pueden confundir el
criterio de decisin al aplicar el contraste y por tanto, llegar a una decisin equivocada. La autora

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observa una confusin entre regin de rechazo y de aceptacin, as como sobre la forma en que se
deben construir dichas regiones en un contraste unilateral bilateral. Hay una falta de apreciacin de
que la hiptesis alternativa determina, junto con el nivel de significacin, la regin crtica, y que un
mayor nivel de significacin da una menor rea para la regin crtica. La comprensin de este punto
tambin se relaciona con la dificultad sealada por Harradine, Batanero y Rossman (2011) de
comprensin de la lgica subyacente al contraste de hiptesis.
En resumen, son muchas las investigaciones sobre el contraste de hiptesis. Sin embargo son
pocos los trabajos en que se ha hecho un seguimiento directo de la enseanza recibida por los
estudiantes o en los que los tems propuestos formen parte de la prueba final de evaluacin de sus
conocimientos. Es posible, por ello, que algunos de los errores denunciados se deban simplemente al
olvido y no aparezcan con tanta frecuencia con un mayor estudio del tema por parte de los estudiantes.
Con objeto de indagar en esta posibilidad, en nuestro trabajo se hizo un seguimiento de la enseanza
recibida por los estudiantes durante los dos cursos de Anlisis de datos, en colaboracin con el
profesor de la materia. Los estudiantes fueron animados a estudiar el tema, y las preguntas formaron
parte de su evaluacin final. Seguidamente describimos la metodologa y discutimos los resultados
obtenidos.
3. Metodologa de la investigacin
La muestra estuvo formada por un total de 224 alumnos de segundo ao de la Licenciatura en
Psicologa en la Universidad de Huelva, que cursaban una asignatura de Anlisis de Datos II, en el
segundo curso de estudios. El primer tema de la asignatura fue el contrate de hiptesis, estudindose a
continuacin, los contrastes de medias, varianzas y proporciones en una y dos muestras y el anlisis de
varianza elemental. Los estudiantes previamente siguieron un curso de Anlisis de Datos I en el primer
ao de sus estudios, donde estudiaron estadstica descriptiva, probabilidad e introduccin a la
inferencia. Los dos cursos incluyeron actividades prcticas de anlisis de datos, utilizando el software
SPSS. Los alumnos tambin realizaron proyectos estadsticos, con datos recogidos por toda la clase;
en dichos proyectos tuvieron que plantear una serie de hiptesis a comprobar, elegir la prueba
estadstica ms acorde para la resolucin del problema planteado, y extraer sus conclusiones, todo ello
con la gua del profesor.
Contraste de
Hiptesis
El cuestionario usado estuvo formado por seis tems de opcin mltiple (tres opciones por tem),
eligiendo este formato porque los alumnos estaban acostumbrados al mismo, al ser habitual en sus
evaluaciones. Para elaborar el cuestionario en forma rigurosa, se comenz con una definicin
semntica del constructo comprensin del contraste de hiptesis, delimitando las unidades de
contenido que se deseaba evaluar que se recogen en la Tabla 1, con indicacin del tem que evala
cada una de estas unidades. Los tems concretos (Figura 1) fueron seleccionados a partir de un banco
de tems previamente construido, mediante pruebas piloto de tems y valoracin mediante el juicio de
expertos.
Contraste bilateral y unilateral. Asignacin de hiptesis

Hiptesis nula y alternativa. Asignacin de hiptesis
Errores tipo I y II, nivel de significacin y potencia
Clculo de valor crtico, dado el nivel de significacin
Regla de decisin en un contraste
I1
X
X
I2
X
X
TEMS
I3
I4
X
I5
X
X
X
I6
X
X
X
Tabla 1. Contenidos evaluados por tem
El primer tem evala la comprensin de la asignacin de hiptesis estadsticas, especficamente
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si el alumno es capaz de elegir la hiptesis nula adecuada, partiendo de un contexto de aplicacin. La

respuesta correcta es la (c), puesto que la hiptesis nula es la contraria a la que desea probar el
investigador (Chow, 1996). El distractor (a) lo elegira un alumno que confunde las hiptesis nula y
alternativa, confusin descrita por Vallecillos (1994). El distractor (c) lo tomara el estudiante que
confunde un contraste unilateral con otro bilateral.
Tambin el segundo tem evala el planteamiento de las hiptesis estadsticas, ms
concretamente el conocimiento de las reglas para establecerlas. La respuesta correcta es la (b), ya que
los conjuntos donde se define el parmetro para cada una de las hiptesis deben ser excluyentes y
cubrir el espacio paramtrico (Vallecillos, 1994). Estas son las condiciones exigidas al plantear
correctamente las hiptesis, que no se cumplen en los otros distractores; en el distractor (a) las
hiptesis no son complementarias ni excluyentes; en el distractor (c) estn intercambiadas las hiptesis
nula y alternativa.
El tem 3 permite evaluar la comprensin de las diferencias entre potencia de una prueba y
probabilidad de error tipo II, y probabilidad de error tipo I. Vallecillos (1994) no incluye tems sobre
el concepto de potencia, aunque s sobre el error tipo I y II. La respuesta correcta es la (b), ya que la
potencia se define como la probabilidad de rechazar la hiptesis nula siendo falsa. El alumno que elige
el distractor (a) confunde la potencia con la probabilidad de error tipo II, mientras quienes eligen el
distractor (c) confunden la probabilidad de error tipo II con la probabilidad de no cometer dicho error.
El tem 4 evala si el alumno es capaz de diferenciar entre los errores tipo I y tipo II, y la
comprensin de la diferencia entre hiptesis estadsticas e hiptesis de investigacin (Chow, 1996). La
respuesta correcta es la (b), ya que se cometer un error de tipo II si decide que no existe diferencia
entre los dos tratamientos para curar la depresin, cuando en realidad si existen. El alumno que elige el
distractor (a) no logra interpretar el enunciado, ya que el problema afirma se conoce que ambos
medicamentos han sido probados, resultando efectivos. Quien elige el distractor (c) estara
confundiendo el error de tipo I con el de tipo II.
El tem 5 evala la comprensin de la relacin entre el nivel de significacin y el valor crtico,
as como la diferencia entre test unilateral y bilateral, y el concepto de puntuacin crtica; tambin se
requiere el manejo de tablas estadsticas. La respuesta correcta es la (b), pues si el nivel de
significacin es 0,01 para un test unilateral derecho, ese es el rea que deja a la derecha el percentil
2,33 de la distribucin normal. En el distractor (a) se confunde con el test unilateral izquierdo. El
distractor (c) implica errores en el manejo de las tablas.
En el tem 6 se evala la comprensin de la regla de decisin entre las hiptesis y las
condiciones en las que se tomar la decisin de rechazar la hiptesis nula. La respuesta correcta es la
(c), puesto que la hiptesis nula se rechaza tanto si se produce la situacin ilustrada en (a) como en (b).
El distractor a) la respuesta es verdadera, pero no es el nico argumento para rechazar la hiptesis nula
en un contraste, por eso quien lo elige no conoce la posibilidad que brinda el distractor b). Para el
distractor (b) los estudiantes no asocian el clculo de una probabilidad con la regla de decisin, no
logran comprender ni son capaces de relacionar estos conceptos abstractos, llevndolos a errores
generalizados en la aplicacin (Batanero, 2000).

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tem 1. Queremos conocer si los sujetos extrovertidos e introvertidos difieren en la puntuacin media
en autoestima y no disponemos de ninguna informacin previa. El tipo de hiptesis nula razonable que
debo plantear es:
a. H 0 : I E
b. H 0 : I E
c.
Ho: I = E
tem 2. De los siguientes pares de afirmaciones, indique cual NO cumple con las reglas para plantear
hiptesis estadsticas:
a.
Ho: 100; H1: > 100
b.
c.
Ho: = 15; H1: 15

Ho:1 2 = 0; H1: 1 2 0
tem 3. Si en una investigacin lees que la potencia de un contraste vale 0,5594, entonces interpretas
que:
a. La probabilidad de rechazar la hiptesis nula siendo falsa vale (1 -0,5594) = 0,4406
b. La probabilidad de rechazar la hiptesis nula siendo falsa vale 0,5594
c. La probabilidad de mantener la hiptesis nula siendo falsa vale 0,5594
tem 4. Supongamos que conocemos la verdad absoluta sobre la eficacia de dos tratamientos (A y
B), y sabemos que existen diferencias en la efectividad de ambos para curar la depresin. Un
investigador que realice un estudio y parta de la hiptesis no existen diferencias en la efectividad de
los tratamientos A y B para curar la depresin cometer un error tipo II cuando:
a. Concluya que A y B no son efectivos para curar la depresin
b. Concluya que A y B no difieren en su efectividad para curar la depresin
c. Concluya que A y B difieren en su efectividad para curar la depresin
tem 5. El valor crtico correspondiente a un = 0,01 en un contraste unilateral derecho, suponiendo
normalidad de los datos es:
a. -2,33
b. 2,33
c. 3,10
tem 6. Cuando realizamos un contraste, la regla de decisin nos lleva a rechazar la hiptesis nula
siempre que:
a. El estadstico de contraste caiga en la regin de rechazo
b. La probabilidad asociada al estadstico de contraste (el nivel de significacin) sea menor que el
valor de
c. Las alternativas a) y b) son correctas
Figura 1. Cuestionario
4. Resultados y discusin
Como se ha indicado, los estudiantes completaron los tems como parte de una de las
evaluaciones de la asignatura. Para evitar que respondieran al azar se les advirti que se penalizara las
respuestas incorrectas. La Tabla 2 muestra los porcentajes de respuestas por tem y por distractor,
destacndose en negrita las respuestas correctas. Al contrario que lo expuesto en otras investigaciones,
el porcentaje de estudiantes que dan respuestas correctas supera el 50% en todos los tems, llegndose
en algunos casi al total de la muestra. Todo ello confirma nuestra hiptesis sobre el efecto de la
enseanza en la superacin de los errores descritos en los antecedentes.
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Como observamos en el tem 1, donde el 93,3% de los estudiantes fueron capaces de elegir la
hiptesis nula adecuada, partiendo de un contexto de aplicacin, fue fcil para los estudiantes
comprender el planteamiento de las hiptesis en un contraste estadstico y la diferencia entre hiptesis
estadstica nula y alternativa. Nuestros resultados son mejores que los de Vallecillos (1994), quien, en
un tem similar obtuvo un 68,6% de respuestas correctas en la muestra global de su estudio, y un
78,6% en una submuestra de alumnos de Psicologa. Un 1,8% confunde las hiptesis nula y alternativa
(distractor a), confusin que en la investigaciones de Vallecillos (1994) se dio en 6,4% en la muestra
global y 5,7% en Psicologa. Hawkins, Jolliffe y Glickman (1991) sugieren que esta confusin
tambin se debe a que los estudiantes buscan resultados confirmatorios (y no falsatorios) de las
hiptesis estadsticas; por ello no comprenden que las hiptesis nulas estn redactadas en trminos de
la no existencia de efectos. Otro 4,5% elige el distractor (b), confundiendo un contraste bilateral con
uno unilateral error denunciado por Batanero (2000) y tan slo un estudiante no responde (0,4%),
mientras que en Vallecillos son 6,2% en la muestra global y 4,4% para el grupo de Psicologa los que
no responden. La diferencia entre nuestro tem y el de Vallecillos es que el suyo se refiere a un
contraste bilateral, mientras que el nuestro plantea uno unilateral.
Respuesta
tem 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
1,8%
5,8%
17,4%
3,1%
23,2%
29,5%
4,5%
84,8%
50,9%
64,7%
64,3%
1,8%
93,3%
5,8%
20,1%
17,4%
4,5%
58,0%
sin contestar
0,4%
3,6%
11,6%
14,7%
8%
10,7%
Tabla 2. Porcentajes de respuestas por tem (n=224)
El tem 2 referido asimismo al planteamiento de las hiptesis fue respondido correctamente por
la mayora de los estudiantes (84,8% de respuestas correctas); de nuevo se obtuvieron mejores
resultados que en la investigacin de Vallecillos (1994), quien encontr un 56% de respuestas
correctas en la muestra global (77,1% en Psicologa) en un tem relacionado con ste, en donde
pregunta, entre varias posibilidades, cul de todas no es una hiptesis nula correcta. Nuestros
resultados son bastante mejores, teniendo en cuenta que en nuestro caso, los alumnos han de valorar
conjuntamente las dos hiptesis (en lugar de una sola). Los distractores (a; hiptesis que no cubren el
espacio muestral) y (c; intercambio entre hiptesis nula y alternativa) tan slo son elegidos por un
5,8% de alumnos (Vallecillos, 1994 no incluye estos distractores). Finalmente es muy bajo el
porcentaje que no responde al tem (3,6%), mientras que Vallecillos (1994) presenta un 17% de no
respuesta, que en la especialidad de Psicologa se reducen al 11,4%.
El tem 3, que evala la comprensin de los conceptos de error tipo II y potencia, obtiene un
50,9% de respuestas correctas. Vallecillos (1994) obtiene 22,9% de respuestas correctas en la muestra
global (20% en Psicologa) en un tem en que pregunta por la probabilidad de error tipo II (aunque no
por la potencia) y su discriminacin con la probabilidad de error tipo I. La autora no incluye tems
sobre el concepto de potencia. Un 17,4% elije el distractor (a), confundiendo potencia y nivel de
significacin (probabilidad de rechazar la hiptesis nula siendo verdadera). Un 20,1% de nuestros
estudiantes elige el distractor (c), confundiendo potencia y error tipo II (probabilidad de aceptar la
hiptesis nula siendo falsa). Tambin hay un alto porcentaje de alumnos que no responden el tem
(11,6%). En resumen, la comprensin del concepto de potencia es difcil, en lnea con lo sugerido por
Batanero (2000), Castro et al. (2007) y Daz, Batanero y Wilhelmi (2008).

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El tem 4, sobre discriminacin entre los tipos de error da un 64,7% de respuestas correctas. Un
17,4% elige el distractor (c) confundiendo la definicin de error tipo II con la definicin de error tipo
I. Vallecillos (1994) plantea dos tems relacionados con la afirmacin planteada en este distractor. En
el primero, donde se pide identificar la definicin correcta de error tipo I, un 6,4% de estudiantes
confunden las definiciones de error tipo I y tipo II (11,4% en psicologa). En el segundo tem (que
pregunta cundo se comete error tipo I, una vez tomada una decisin) obtiene un 20% de estudiantes
que dan errneamente las condiciones para cometer error tipo II (24,3% en psicologa). En resumen,
nuestros estudiantes muestran menor confusin que los de Vallecillos en la definicin formal de los
tipos de error, pero mayor confusin en cuando a las condiciones prcticas en que se cometen cada
uno de ellos. Slo un 3,1% de estudiantes elige el distractor (a) no interpretando enunciado y 14,7% no
responden.
En el tem 5, que evala la comprensin de la relacin entre nivel de significacin y regin
crtica, el porcentaje de respuestas correctas es del 64,3%. Un 23,2% ha decidido escoger el distractor
(a), confundiendo el contraste unilateral derecho con el izquierdo. Se confirma lo expuesto por
Vallecillos (1994), quien sugiri que los estudiantes pueden confundir la manera de construir las
regiones de aceptacin y rechazo, cuando se trate de un test unilateral bilateral. Un 4,5% elige el
distractor (c) mostrando dificultad en la lectura de la tabla de la distribucin normal, error que tambin
fue descrito por Tauber (2001) en su investigacin sobre la construccin de significados acerca de la
distribucin normal. Vallecillos no incluye en su trabajo ningn tem que evale estas relaciones.
Finalmente, en el tem 6, sobre criterio de decisin en un contraste, obtuvimos un 58% de
respuestas correctas. Un 1,8% de estudiantes elige como correcto el distractor (b), y un 29,5% el
distractor (a); estos alumnos eligen nicamente una de las respuestas (a) o (b), a pesar que las dos son
correctas. En consecuencia, el concepto de regin de rechazo ha sido comprendido por la mayora de
los estudiantes, pero no todos comprenden que si el estadstico est incluido en la regin de rechazo, el
valor p correspondiente ser menor que el nivel de significacin. Dichos estudiantes muestran
dificultad de comprensin de la idea de distribucin muestral, uno de los conceptos ms relevantes en
inferencia (Harradine, Batanero y Rossman, 2011). Vallecillos (1994) plantea un tem relacionado con
ste en que se da una hiptesis nula y dos alternativas diferentes, preguntando por la hiptesis que se
debe aceptar. Para ello el alumno ha de completar el contraste a partir de unos datos dados en el
enunciado. La autora encuentra un 33,7% de respuestas correctas (42,9% en el grupo de estudiantes de
Psicologa), resultado peor que el nuestro. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el tem planteado
por ella es ms difcil, en cuanto los fallos podran producirse por un error aritmtico en el clculo del
estadstico de contraste o de lectura de las tablas de la distribucin.
5. Discusin y conclusiones
En nuestro trabajo se obtienen mejores resultados en todos los tems que en otros similares
utilizados en la investigacin previa y ms concretamente en Vallecillos (1994), a pesar de que nuestra
muestra est formada exclusivamente por estudiantes de Psicologa, mientras que en la de la citada
autora intervinieron estudiantes de diferentes especialidades. Tambin sobrepasan nuestros resultados
a las submuestras de estudiantes de Psicologa en la investigacin de Vallecillos (1994). Pensamos que
estos mejores resultados se deben a que los estudiantes de nuestra investigacin haban seguido dos
cursos de estadstica (en primer y segundo curso de Psicologa) estudiando en el primero el contraste
de hiptesis en forma general (los fundamentos) y teniendo en el segundo ocasin de aplicarlo a
diferentes problemas, tales como comparacin de medias y proporciones en una y varias muestras, as
como en el anlisis de la varianza.
Lo ms sencillo result el planteamiento de las hiptesis (tems 1 y 2) mostrando los estudiantes
capacidad para traducir el enunciado de un problema a hiptesis estadsticas, diferenciar hiptesis nula
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y alternativa, as como contraste unilateral y bilateral (tem 1) y comprender que las hiptesis deben
plantearse de modo que el conjunto de valores del parmetro en ambas hiptesis cubran el espacio
paramtrico y sean conjuntos excluyentes (tem 2). En consecuencia ha sido poco frecuente la
confusin entre hiptesis nula y alternativa que Vallecillos (1994; 1999) encontr un 13%
aproximadamente de alumnos en su estudio.
Encontramos que algunos errores continan despus de la enseanza recibida por estos
estudiantes, que como se ha indicado, fue de dos cursos de estadstica y se hizo especial nfasis en el
contraste de hiptesis. Respecto al concepto de potencia (tema no abordado en la investigacin de
Vallecillos), un 17,4% de estudiantes lo confunde con el nivel de significacin y otro 20,1% con el
error tipo II (tem 3). Pensamos que estas confusiones, no sealadas en la literatura previa, son
importantes pues Valera, Snchez y Marn (2000) sealan que, entre todas las crticas a la aplicacin
actual del contraste de hiptesis, la ms importante es el error en el clculo de la potencia. Dicho error
afectar a la validez del resultado, debido a la alta probabilidad de obtener resultados no significativos
ambiguos, en los que no se sabe si la hiptesis nula podra ser cierta o el resultado se debe a una baja
potencia.
Observamos en el tem 4 un porcentaje apreciable de alumnos que, o bien, confunden los errores
I y II o muestran confusin sobre su significado, confirmando lo sugerido por Batanero, Daz y
Wilhelmi (2008). Sera necesario insistir sobre el significado de estos conceptos, pues su falta de
comprensin inhabilita al investigador para interpretar los resultados de sus contrastes o para leer en
forma crtica los resultados de las investigaciones en revistas de su especialidad. Un 23,2% en el tem
5 confunde la regin de aceptacin y rechazo para el contraste unilateral derecho y el izquierdo,
confirmando lo expuesto por Vallecillos (1994), quien observa una confusin de la forma cmo hay
que construir dichas regiones. Esta confusin llevar al estudiante a tomar una decisin equivocada
(aceptar cuando debiera rechazar o viceversa). Finalmente, en el tem 6 alrededor de un 29% de
estudiantes no relacionan la regin de aceptacin /rechazo con el valor p y el nivel de significacin,
conceptos que debieran estar suficientemente claros y bien relacionados, para ser capaces de construir
las regiones crticas y alternativa.
En resumen, por un lado en todos los tems se obtuvieron mejores resultados que en otros
similares utilizados en la investigacin previa, donde no se describe la enseanza recibida por las
muestras participantes. Pero, por otro lado, no todos los errores logran erradicarse en los dos cursos
seguidos por los alumnos. Estos resultados son razonables, debido al gran nmero de conceptos que
deben discriminar y relacionar los estudiantes en un contraste de hiptesis correcto. Tambin apoyan
la sugerencia de Vera, Daz y Batanero (2011) sobre la necesidad de revisar la enseanza de la
inferencia estadstica, puesto que los errores encontrados son fundamentales en la elaboracin de un
contraste de hiptesis
Seguramente hay que aceptar la conclusin de Harradine, Batanero y Rossman (2011) de que el
razonamiento inferencial no puede desarrollarse en un espacio corto de tiempo y sera importante
comenzar a introducirlo de forma informal desde la enseanza secundaria. Se podra ayudar tambin a
los estudiantes en su construccin del razonamiento inferencial, comenzando con el planteamiento de
actividades informales de inferencia, como propone Rossman (2008) antes de iniciar el aprendizaje
formalizado de los contrastes de hiptesis. Esperamos en consecuencia que nuestros resultados animen
a otros investigadores a proseguir analizando las dificultades de los estudiantes en la inferencia
estadstica y a proponer acciones educativas que contribuyan a mejorar el aprendizaje de estos
conceptos.
Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de
Andaluca).

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Carmen Batanero, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada, es doctora en
Matemticas. Su lnea de investigacin es la Educacin Estadstica, tema sobre el que ha coordinado
varios grupos de trabajo y dirigido tesis 14 doctorales. Fue presidenta de la International Association for
Statistical Education (IASE) y miembro de la International Commission on Mathematical Instruction
(ICMI).Ha publicado trabajos en revistas nacionales e internacionales (ver http://www.ugr.es/~batanero/).
Osmar Daro Vera, Universidad Nacional de Quilmes. Es licenciado en Matemticas por la Universidad
de Buenos Aires, Mster en Estadstica por la Pontificia Universidad Catlica de Chile y en Didctica de
las Matemticas por la Universidad de Granada. Ha sido becado por la Fundacin Carolina en Argentina
para realizar su tesis doctoral en la Universidad de Granada. Ha publicado trabajos en revistas nacionales
e internacionales
Carmen Daz, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Huelva, es doctora en Psicologa.
Fue becaria del Plan de Formacin del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado
Doctor en rea de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Su lnea de investigacin son la
enseanza y aplicaciones de la estadstica, tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales. Ha publicado
trabajos sobre inferencia estadstica en revistas y congresos nacionales e internacionales

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ISSN: 1887-1984
Evaluacin de conocimientos de profesores en formacin

sobre el juego equitativo
Nordin Mohamed Maanan (Escuela de Arte. Melilla)
Juan Jess Ortiz de Haro (Universidad de Granada)
Fecha de recepcin: 5 de noviembre de 2011
Fecha de aceptacin: 9 de enero de 2012
Resumen
El objetivo de este trabajo es evaluar los conocimientos matemtico-didcticos, de una

muestra de 283 futuros profesores de Educacin Primaria en relacin a la idea de juego
equitativo a travs de sus respuestas a una tarea abierta. El conocimiento comn del
contenido se analiza a travs de sus soluciones a un problema, tomado de un libro de texto
de primaria. El conocimiento especializado del contenido y el conocimiento del contenido
y los estudiantes se infieren a partir del anlisis que realizan los participantes, trabajando
en pequeos grupos, de los contenidos matemticos en la tarea y de las respuestas
correctas e incorrectas proporcionadas al resolver el problema por alumnos de Educacin
Primaria. Los resultados sugieren la necesidad de reforzar la formacin de los futuros
profesores, tanto en el conocimiento matemtico como en el conocimiento didctico.
Palabras clave
Conocimiento del profesor, Juego equitativo, Formacin de profesores
Abstract
The aim of this study is to evaluate teaching mathematical knowledge, a sample of 283
pre-service primary school teachers in relation to the idea of fair game through their
answers to an open-problem. Common knowledge of content is assessed through their
solutions to a problem, taken from a textbook. Specialized knowledge of content and
knowledge of content and students are inferred from the analysis made by participants,
working in small groups, of task mathematical content and the correct and incorrect
answers provided by primary school students to solve the problem. Results suggest the
need to reinforce the training of of pre-service teachers, both in mathematical knowledge
as in didactic knowledge.
Keywords
Knowledge of the teacher, Fair game, teachers training
1. Introduccin
En la actualidad se observa un inters en adelantar el estudio de los fenmenos aleatorios y la
probabilidad a la Educacin Primaria. Por ejemplo, en los Decretos de Enseanzas Mnimas del
Ministerio de Educacin en Espaa (MEC, 2006) se incluyen los siguientes contenidos en el primer
ciclo de este nivel educativo: "Fenmenos aleatorios y vocabulario relacionado";"descripcin y
cuantificacin de situaciones aleatorias"; "reconocimiento de fenmenos aleatorios en la vida
cotidiana"; "planificacin y realizacin de experimentos simples para estudiar el comportamiento de
los fenmenos aleatorios". Otros currculos (por ejemplo, NCTM, 2000; SEP, 2006) sugieren
transmitir al nio un lenguaje elemental probabilstico mediante juegos, experimentos y observacin

Evaluacin de conocimientos de profesores en formacin sobre el juego equitativo

de fenmenos naturales, para que aprenda a identificar las situaciones aleatorias y llegue al final de la
etapa a asignar algunas probabilidades sencillas.
La consecucin de estos objetivos requiere, segn Stohl (2005), una formacin adecuada del
futuro profesor de Educacin Primaria. Por ejemplo, en Espaa, dicha formacin debe garantizar la
adquisicin de las competencias establecidas por el Ministerio de Educacin (MEC, 2007):
competencias matemticas bsicas y capacidad para desarrollar y evaluar contenidos del currculo
mediante recursos didcticos apropiados y para promover las competencias correspondientes en los
estudiantes.
La investigacin sobre formacin de profesores diferencia entre el conocimiento del contenido
matemtico y el conocimiento de contenido pedaggico. Este ltimo sera la forma particular del
conocimiento del contenido que incorpora el aspecto del contenido que guarda ms relacin con la
enseanza o bien esa amalgama especial de contenido y pedagoga que es el campo propio de los
profesores, su forma especial de comprensin profesional. (Shulman, 1986, p. 8-9).
Ball, Lubienski & Mewborn (2001) hablan del conocimiento matemtico para la enseanza, que
se describe en Hill, Ball & Schilling (2008) como el conocimiento matemtico que utiliza el profesor
en el aula para producir instruccin y crecimiento en el alumno. (p. 374). Dentro del conocimiento
del contenido matemtico distinguen entre Conocimiento Comn del Contenido (CCC), Conocimiento
Especializado del Contenido (CEC), y Conocimiento en el Horizonte Matemtico (CHM). Mientras el
conocimiento comn del contenido es el puesto en juego para resolver problemas matemticos por
cualquier persona, el conocimiento especializado del contenido incluye aspectos que no
necesariamente tiene una persona ordinaria, por ejemplo, elegir una secuencia de enseanza o
identificar las ideas matemticas trabajadas en un problema. El conocimiento en el horizonte
matemtico aporta perspectiva a los profesores para su trabajo, e incluye, por ejemplo, conocimiento
de la relacin con otras materias, o la historia de las matemticas.
Para el conocimiento pedaggico del contenido Hill, Ball & Schilling (2008) proponen tener en
cuenta el Conocimiento del Contenido y los Estudiantes (CCE), Conocimiento del Contenido y la
Enseanza (CCEn), y Conocimiento del Currculo (CC). El Conocimiento del Contenido y los
Estudiantes es el conocimiento de cmo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este contenido
particular (p. 375). Incluye el conocimiento de los errores y dificultades comunes, las concepciones
errneas, las estrategias utilizadas, el ser capaz de valorar la comprensin del alumno y saber cmo
evoluciona su razonamiento matemtico. Respecto al Conocimiento del Contenido y la Enseanza
resulta de la integracin del contenido matemtico con el conocimiento de la enseanza de dicho
contenido. Incluye saber construir, a partir del razonamiento de los estudiantes y las estrategias
utilizadas por ellos, procesos pertinentes para tratar y corregir sus errores y concepciones errneas.
Ms recientemente, Godino (2009) construye un modelo de niveles y facetas del conocimiento
matemtico didctico del profesor que engloba los citados anteriormente y propone, asimismo una
gua para la formulacin de cuestiones de evaluacin de dicho conocimiento. En este trabajo se utiliza
la metodologa sugerida por el autor que consiste en dos pasos:
1. Elegir una tarea matemtica cuya solucin ponga en juego los principales aspectos del
contenido, o de las competencias a desarrollar;
2. Formular consignas que cubran las distintas (o principales) facetas y niveles de anlisis
didctico del modelo propuesto. Para evaluar el conocimiento comn del contenido, dicha
consigna consistira en resolver el problema; para evaluar el conocimiento especializado del
contenido consistira en identificar los objetos y procesos matemticos puestos en juego en la
solucin; para evaluar el conocimiento del contenido y los estudiantes, una consigna posible
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sera describir los razonamientos que los alumnos han desarrollado al resolver la tarea
propuesta o los principales conflictos en dicha solucin.
La finalidad de este trabajo es evaluar los conocimientos de los futuros profesores de Educacin
Primaria en relacin con la idea de juego equitativo. Ms concretamente, se centra en el conocimiento
comn y especializado del contenido y en el conocimiento del contenido y los estudiantes, utilizando
la metodologa y tipos de consignas sugeridas para estos conocimientos en Godino (2009). A
continuacin se presenta, en primer lugar, los antecedentes del trabajo. Seguidamente, se analizan las
soluciones dadas por 283 futuros profesores de Educacin Primaria a un problema relacionado con la
idea de juego equitativo, y posteriormente las evaluaciones que realizan, trabajando en grupo, de las
respuestas a dicho problema proporcionadas por alumnos de Educacin Primaria. Se finaliza con
algunas implicaciones para la formacin de profesores.
2. Antecedentes
2.1. Comprensin de la idea de juego equitativo en nios y adolescentes
Los juegos de azar tuvieron gran importancia en el origen de la teora de probabilidad, y como
indica Batanero (2005) son uno de los principales contextos en el que los nios pueden comprender las
caractersticas de las situaciones aleatorias. Estos juegos forman parte de la cultura del nio fuera de la
escuela, y, a travs de los mismos, segn Peard (1990), los nios adquieren conocimientos
probabilsticos incluso antes de una instruccin formal. Por este motivo, varias investigaciones han
analizado las concepciones de los nios tienen sobre el juego equitativo.
Watson & Collis (1994) estudian las estrategias que siguen los nios para decidir si un dado es o
no sesgado, encontrando que, aproximadamente la mitad de los alumnos crean que algunos nmeros
tenan ms posibilidad que otros de salir, incluso en dados equitativos. Otros nios mostraron
concepciones antropomrficas, pensando que un dado tena su propio razonamiento o se guiaron por
las caractersticas fsicas de los dados o bien usan la experimentacin para decidir la equitatividad de
los dados.
Lidster, Watson, Collis & Pereira-Mendoza (1995) analizan la influencia de las experiencias
extraescolares en el desarrollo de la idea de equitatividad y su relacin con la de probabilidad. Para
ello realizaron entrevistas a nios de 12 a 14 aos, utilizando juegos de azar, y deduciendo sus
concepciones, a partir de la representacin, interpretacin y prediccin que hacen sobre los datos. En
Lidster, Watson, Collis & Pereira-Mendoza (1996) describen otros estudios con alumnos de 8 a 14
aos en los que se pregunt a los alumnos cules, entre una serie de dados, eran o no sesgados. Los
autores creen que la nocin de equitatividad y sesgo se desarrolla antes del comienzo de la escuela y se
preguntan si hay un desajuste entre el aprendizaje previsto por el profesor y el conocimiento
construido por el alumno. Tambin cuestionan si la comprensin de la idea de sesgo y equitatividad
implica la comprensin previa de la idea de muestreo.
Caizares, Batanero, Serrano y Ortiz (1999) analizan las concepciones de los nios entre 10 y
14 aos. La mayora de ellos demostraron una adecuada concepcin del juego equitativo, aunque hubo
una gran variedad en las concepciones de los alumnos, desde los que no diferencian entre sucesos
equiprobables y no equiprobables, hasta los que son capaces de resolver correctamente todos los
problemas.
La equitatividad de un juego puede establecerse de dos modos: (a) si en cada partida todos los
jugadores tienen la misma probabilidad de ganar, y obtienen la misma cantidad en caso de salir

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premiados; (b) igualando las esperanzas de ganancia, que viene dada por el producto entre el premio
otorgado y la probabilidad de ganar de cada jugador, si las probabilidades de los jugadores son
diferentes.
Scholttmann & Anderson (1994) estudian las intuiciones de los nios de 5 a 10 aos sobre la
esperanza matemtica, utilizando para ello dos tipos de juegos con un solo jugador: (a) Juegos con un
solo premio, donde el nio puede obtener o no un premio en caso de resultar un cierto suceso de un
experimento aleatorio; (b) En el juego de dos premios el nio siempre obtiene un premio de diferente
valor, segn el resultado de un experimento aleatorio. Los autores concluyen que, incluso los nios
ms jvenes, tienen una intuicin correcta sobre la esperanza matemtica, teniendo en cuenta, tanto la
probabilidad, como el valor del premio para tomar sus decisiones. Sin embargo, tanto la asignacin de
probabilidad, como la puesta en relacin del premio y la probabilidad de ganar sigue, con frecuencia,
estrategias aditivas.
2.2. Formacin de profesores para ensear probabilidad
Ponte (2001) indica que los profesores tienen un papel esencial al interpretar y adaptar el
currculo, y por ello hay un gran esfuerzo de investigacin sobre formacin de profesores (por
ejemplo, Llinares & Krainer, 2006; Hill, Sleep, Lewis & Ball, 2007; Wood, 2008). Sin embargo, el
caso especfico de la formacin de profesores para ensear probabilidad, apenas se ha tenido en
cuenta, a pesar de su especificidad.
Por otro lado, algunas investigaciones sealan la existencia de concepciones errneas y
dificultades en relacin a la probabilidad en los futuros profesores. Por ejemplo, Azcrate (1995) en un
estudio realizado con 57 futuros profesores de Educacin Primaria, encontr que muy pocos
mostraban una idea clara sobre las caractersticas de los fenmenos aleatorios. Los participantes
razonaron, en su mayora, desde presupuestos casuales; tuvieron una fuerte influencia de los aspectos
contextuales y minusvaloraron el posible estudio matemtico de los fenmenos aleatorios. Se detect
tambin falta de esquemas combinatorios y ausencia de instrumentos elementales para la asignacin
de probabilidades, cuantificando las expectativas de ocurrencia de un suceso desde criterios
personales. Asimismo, Batanero, Arteaga, Ruiz & Roa (2010) encuentran concepciones incorrectas
sobre la aleatoriedad e independencia en un estudio con 215 futuros profesores de Educacin Primaria.
Ortiz, Mohamed, Batanero, Serrano & Rodrguez (2006) realizan un estudio con 102 futuros
profesores de Educacin Primaria proponiendo problemas elementales de comparacin de
probabilidades. En general, hacen uso de estrategias correctas, multiplicativas y correspondencias, que
se corresponde con un buen nivel de razonamiento proporcional, aunque todava hay un grupo
importante que produce errores. Los ms frecuentes estn relacionados con el sesgo de
equiprobabilidad, elementos subjetivos y falta de razonamiento proporcional. Snchez (2002) y
Batanero, Godino & Caizares (2005) describen el efecto positivo de experiencias de enseanza
basadas en simulacin sobre la superacin de algunos sesgos en el razonamiento de los profesores.
Lpez (2006) analiza la forma en que los profesores disean y llevan a cabo unidades didcticas para
la enseanza de la probabilidad, mostrando la gran dificultad de estos profesores al enfrentarse a
conceptos nuevos para ellos.
Respecto a la idea de juego equitativo, Azcrate (1995) propone tres tems basados en el
lanzamiento de dos dados, preguntando si sera justo apostar a producto par, suma par y suma 5 o 6.
Los participantes mostraron mucha dificultad para diferenciar los juegos equitativos y basan su
argumento en la equiprobabilidad de los resultados, reglas aritmticas o argumentacin combinatoria.
En este trabajo completaremos la investigacin de la citada autora, analizando, tanto el conocimiento
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matemtico, como el conocimiento profesional en futuros profesores. A continuacin describimos la

metodologa y los resultados obtenidos.
3. Mtodo
La muestra participante estuvo formada por 283 futuros profesores de la especialidad de
Educacin Primaria, estudiantes de segundo curso de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Granada, Espaa, que cursaban la asignatura Matemticas y su Didctica. Esta materia est
estructurada en diferentes bloques de contenido, entre los que incluye uno sobre estadstica descriptiva
y probabilidad.
Los datos se recogieron en la mencionada asignatura a lo largo de dos sesiones. En la primera se
proporcion a los estudiantes el problema presentado en la figura 1, tomado de un libro de texto de
sexto curso de Educacin Primaria, pidindoles que resolvieran por escrito el apartado 1, con el objeto
de evaluar su conocimiento comn del contenido matemtico. En la segunda sesin, se pidi que
resolvieran por escrito el resto de los apartados, trabajando en pequeos grupos de dos o tres alumnos
(31 grupos en total).
A continuacin presentamos un problema tomado de un libro de texto, junto con algunas soluciones dadas
por nios.
1. Resuelve el problema
2. Indica el contenido matemtico que tienen que usar los alumnos para dar la respuesta correcta
3. Seala cul o cules de las respuestas dadas por alumnos son correctas
4. Para cada una de las respuestas incorrectas seala las posibles intuiciones o estrategias
incorrectas que han llevado a los estudiantes a dar una respuesta errnea
Problema: Carmen y Daniel han inventado un juego de dados con las siguientes reglas:
- Lanzan dos dados y calculan la diferencia de puntos entre el mayor y el menor.
- Si resulta una diferencia de 0, 1 o 2, entonces Carmen gana 1 ficha.
- Si resulta 3, 4, o 5 es Daniel quien gana una ficha.
Te parece que este juego es equitativo? Por qu?
Respuestas de los nios:
Ana. Es equitativo, pues cada uno tiene tres oportunidades de ganar
Beatriz. No es equitativo pues Carmen tiene doble oportunidad de ganar que Luis
Carlos. Para que fuese equitativo, la diferencia 0 tendra que salir el mismo nmero de veces
que la 3. Pero la diferencia 0 sale 6 veces y la 3 solo 3 veces.
Figura 1. Cuestionario
El apartado 2 pide analizar el contenido matemtico necesario para resolver el problema. De

acuerdo con Godino (2009), este tipo de pregunta lleva a pensar de manera sistemtica en los
diferentes procedimientos posibles de resolucin, modalidades de expresin, conceptos y propiedades
que se ponen en juego en su formulacin, as como sobre maneras de argumentar o justificar los
procedimientos y por tanto evala el conocimiento especializado del contenido. En el apartado 3 se
debe decidir, entre una serie de respuestas dadas por nios al problema, cules de ellas son correctas o
incorrectas, y en el 4 indicar las posibles intuiciones o estrategias incorrectas que han llevado a los

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estudiantes a dar una respuesta errnea evaluando por tanto, el conocimiento del contenido
matemtico y los estudiantes.
En el apartado 1, la respuesta correcta es que el juego no es equitativo, pues Carmen gana a la
larga 24 veces de cada 36, es decir 2/3 de las veces, mientras Daniel gana 1/3. Una posible ayuda que
pueden usar los alumnos de Educacin Primaria o los futuros profesores para resolver el problema es
preparar un recuento de todos los casos posibles en el experimento (espacio muestral), clasificndolos
segn el valor de la diferencia entre el valor mayor y menor de los puntos (Figura 2). En esta figura se
presenta la distribucin de probabilidad de la variable aleatoria (diferencia) implcita en el juego. No
esperamos que los futuros profesores reconozcan la variable aleatoria, pues no la han estudiado, pero
si que preparen un esquema similar al de la figura 2. Por recuento simple de los casos y aplicando la
regla de la suma de probabilidades, se deduce fcilmente la solucin. Los alumnos tienen que
movilizar una idea elemental de juego equitativo, como juego que concede a los dos jugadores la
misma probabilidad.
Diferencia
0
1
2
3
4
5
Total
Casos posibles
Nmero de casos
Probabilidad
Gana
11,22,33,44,55,66
12,21,23,32,34,43,45,54,56.65
13,24,31,35,42,46,53,64
14,25,36,41,52,63
15,26,51,62
16,61
6
10
8
6
4
2
36
6/36
10/36
8/36
6/36
4/36
2/36
Carmen
Carmen
Carmen
Daniel
Daniel
Daniel
Figura 2. Esquema solucin
En el apartado 2, se espera que los futuros profesores identifiquen algunos contenidos

matemticos presentes en el problema como: experimento aleatorio, suceso, espacio muestral, casos
favorables y posibles, idea intuitiva de convergencia, equitatividad, variable, valor esperado,
razonamiento combinatorio elemental (para deducir todos los casos).
En el apartado 3, la respuesta correcta es la que proporciona Beatriz, que considera que el juego
no es equitativo porque Carmen tiene doble oportunidad de ganar que Luis, tal como hemos visto en
la solucin previa del mismo. Las respuestas incorrectas son las de Ana y Carlos. En el primer caso,
Ana considera que al tener cada uno de los jugadores tres opciones el juego es equitativo, pero no
tiene en cuenta la probabilidad de cada uno de los sucesos. La respuesta de Carlos tambin es
incorrecta ya que la diferencia 0 se obtiene 6 veces pero la diferencia 3 tambin se obtiene 6 veces
como podemos observar en la solucin presentada anteriormente. El error de Carlos ocurre al no tener
en cuenta el orden de los dados, considerando, por ejemplo, indiferentes las soluciones 14 y 41, que
est relacionado con la falta de capacidad combinatoria descrita en Azcrate (1995).
En el apartado 4, las posibles dificultades que pueden tener los alumnos son no comprender bien
la idea de juego equitativo, no concebir la convergencia a la larga, interpretar la pregunta en forma no
probabilstica, fijndose nicamente en el resultado del experimento, manifestando el Outcome
approach descrito por Konold (1989; 1995). Tambin se puede manifestar sesgos como el de
equiprobabilidad (Lecoutre, 1992) o tener fallos en la idea de esperanza matemtica o en el
razonamiento combinatorio. A continuacin presentamos los resultados.
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NMEROS

4. Conocimiento comn del contenido

En este apartado se analizan las respuestas de los futuros profesores a la pregunta de si el juego
era equitativo, y tambin los argumentos para justificarlas. Mediante un anlisis de contenido de las
mismas, se han obtenido las siguientes categoras:
4.1. Respuestas correctas o parcialmente correctas
R1. Respuesta correcta. Estudiantes que indican que el juego no es equitativo calculando
correctamente la probabilidad de cada jugador. Solo tres participantes del estudio fueron capaces de
enumerar el espacio muestral mediante un esquema similar al de la figura 2 y, a partir de l, calcular
correctamente la probabilidad de cada jugador. Una vez calculada, indican que el juego no es
equitativo porque Carmen tiene el doble de posibilidades realizando el clculo de probabilidades
correctamente, es decir, identifica correctamente el nmero de casos posibles y favorables. Un ejemplo
(alumno 254) que resuelve el clculo de probabilidades ayudndose de una tabla para realizar el
clculo se muestra en la Figura 3.
Figura 3. Ejemplo de respuesta categora R1
Hemos considerado como respuestas parcialmente correctas las de aquellos estudiantes que
indican que el juego no es equitativo porque Carmen tiene ms posibilidades, pero no llegan a calcular
correctamente las posibilidades de cada jugador. Presentamos a continuacin las cinco categoras
obtenidas:
R2. Estudiantes que indican que el juego no es equitativo, porque Carmen tiene ms
posibilidades sin clculo de probabilidades. Un ejemplo es el alumno 216, que afirma que No (es
equitativo), porque Carmen tiene ms posibilidades de ganar una ficha.
R3. Estudiantes que indican que el juego no es equitativo, ya que Carmen tiene ms
probabilidades pero, aunque identifican los casos posibles, tienen error en los clculos. Un ejemplo
(alumno 28) se presenta en la Figura 4. El alumno ha utilizado el diagrama del rbol para enumerar el
espacio muestral, pero su falta de capacidad combinatoria le hace llegar a una enumeracin
incompleta. Por otro lado, la solucin aportada es tambin incorrecta porque la suma de dos sucesos
complementarios no es igual a la unidad, hecho que el alumno no percibe.

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R4. Estudiantes que indican que el juego no es equitativo, ya que Carmen tiene ms
probabilidades y cometen un error de orden al identifican los casos posibles. En la Figura 5 mostramos
un ejemplo (alumno 265) que considera que las diferencias 0, 1 y 2 con las que juega Carmen se
obtendran 15 veces mientras que las diferencias 3, 4 y 5 se obtendran 6 veces.
R5. Estudiantes que contestan que el juego no es equitativo e indican que Carmen gana a la
larga. Se observa una percepcin de la convergencia, pero el estudiante no llega a cuantificar las
posibilidades de cada jugador. Un ejemplo (alumno 141) es el siguiente: No (es equitativo), Carmen
tiene ventaja a la larga.
R6. Estudiantes que indican que el juego no es equitativo pero no justifican la respuesta. Dentro
de ella hemos considerado los alumnos que consideran que el juego no es equitativo pero que no
explican su respuesta.
4.2. Respuestas incorrectas
El resto de las respuestas son incorrectas, pues el alumno, o bien indica que el juego es
equitativo o bien considera que el juego no es equitativo pero manifiesta una incorrecta percepcin de
la independencia o da otro tipo de respuestas. Presentamos a continuacin las cinco categoras
obtenidas:
R7. Estudiantes que indican que el juego es equitativo, mostrando el sesgo de equiprobabilidad.
Son los estudiantes que slo tienen en cuenta los valores de las diferencias (0, 1,2) frente a (4, 5 6),
asignando a cada una de las diferencias igual probabilidad. Muestran, en consecuencia el sesgo
descrito por Lecoutre (1992). Un ejemplo es el alumno 166 que afirma que Si (es equitativo), porque
los dos tienen las mismas posibilidades de que salgan esas diferencias.
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R8. Estudiantes que indican que el juego es equitativo basndose en que el juego es aleatorio.
Un ejemplo es el alumno 65 que afirma que Si (es equitativo), porque los nmeros que salgan en los
dados salen a suerte, por lo que la diferencia entre ellos tambin.
R9. Estudiantes que indican que el juego no es equitativo, mostrando incorrecta percepcin de
la independencia. Dentro de ella hemos encontrado alumnos que aplican la falacia del jugador,
indicando que Carmen tiene menos posibilidades puesto que es muy difcil que la diferencia sea 0 por
la repeticin del mismo nmero en los dos dados. Un ejemplo es el alumno 183 que responde que No
(es equitativo), porque hay menos posibilidades de sacar una diferencia de 0, es decir que los dos
dados saquen el mismo nmero.
R10. Estudiantes que indican que el juego es equitativo. Dentro de ella hemos considerado los
alumnos que indican que el juego es equitativo y no justifican su respuesta.
R11. Estudiantes que dan otro tipo de respuestas. Un ejemplo es el alumno 131 que responde
No es equitativo porque tiene los resultados consecutivos tendran que repartirse los nmeros para
que lo fuera. Otro ejemplo es el alumno 103 que responde S (es equitativo), porque los dos lanzan a
la vez los dados.
Una vez categorizadas las respuestas de los futuros profesores, obtuvimos las frecuencias de
cada una de ellas, que se presentan en la tabla 1.
Respuesta
Correctas/parc.
Incorrectas
correctas
Juego no
Juego
Juego no
equitativo
equitativo equitativo
R1. Respuesta correcta

R2. Sin clculo de probabilidades
R3. Identifican casos posibles, error en clculos
R4. Cometen error al identificar casos posibles
R5. Carmen gana a la larga
R6. No justifican respuesta
R7. Sesgo equiprobabilidad
R8. El juego es aleatorio
R9. Incorrecta percepcin independencia
R10. No justifican su respuesta
R11. Otras respuestas
Total
No contesta
3
50
18
27
4
3
87
5
13
105
2
3
97
10
23
58
Tabla 1. Frecuencia de respuestas correctas o parcialmente correctas e incorrectas
En ella, observamos que han respondido correctamente que el juego no es equitativo, categora
R1, solo 3 futuros profesores (1 %). De forma parcialmente correcta han contestado 102 futuros
profesores (36 %), que indican que el juego no es equitativo porque Carmen tiene ms posibilidades,
pero no justifican su respuesta o cometen algn error, que se distribuyen entre las cinco categoras
descritas anteriormente: R2, con 50 futuros profesores que no realizan ningn clculo para justificar su
respuesta; R3, con 18 futuros profesores que cometen algn error en los clculos; R4, con 27 futuros
profesores que cometen un error al identificar los casos posibles; R5, con 4 futuros profesores, que

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aunque manifiestan cierta percepcin de la convergencia, no llegan a cuantificar las posibilidades de

cada jugador y por ltimo la categora R6, con 3 futuros profesores, que no justifican la respuesta.
De forma incorrecta han contestado 120 futuros profesores (42.4 %), de los que 97 responden
que el juego es equitativo y 23 que aunque consideran que el juego no es equitativo, sus justificaciones
son incorrectas. Entre los que responden que el juego es equitativo hay cuatro categoras de las
descritas anteriormente: R7, con 87 futuros profesores que manifiestan el sesgo de equiprobabilidad
descrito por Lecoutre (1992); R8, con 5 futuros profesores que basan su afirmacin en que se trata de
un juego aleatorio; R10, con 2 futuros profesores que no aportan ninguna justificacin y R11, con 3
futuros profesores que dan otro tipo de respuestas. Entre los que responden que el juego no es
equitativo encontramos dos categoras de las descritas con anterioridad: R9, con 13 futuros profesores
que manifiestan una incorrecta percepcin de la independencia y R11, con 10 futuros profesores que
dan otro tipo de respuestas.
En la tabla 2 se presentan los resultados sobre percepcin de la equitatividad del juego.
Observamos que menos de la mitad de los futuros profesores proporcionan una respuesta correcta
(41.7 %), indicando que el juego no era equitativo. Entre las respuestas incorrectas destacan las que
indican que el juego es equitativo (33.2 %), seguidas de los que aportan otro tipo de respuestas (4.6
%). Entre stos ltimos, unos contestan que el juego es equitativo y otros que no es equitativo, pero la
justificacin es totalmente incorrecta, como el alumno 192 que responde S (es equitativo), es difcil
sacar siempre lo mismo o los mismos nmeros. Los dos tienen una serie de nmeros difcil de sacar.
No es equitativo
Si es equitativo
Otro tipo de respuestas
No contesta
Total
Frecuencia
118
94
13
58
283
41.7
33.2
4.6
20.5
100
Tabla 2. Frecuencia y porcentajes de respuestas de los futuros profesores
5. Conocimiento especializado del contenido

Como hemos indicado, en la segunda sesin los futuros profesores trabajaron en pequeos
grupos para resolver el resto de las cuestiones. A continuacin, analizamos los resultados en el
segundo apartado en que preguntamos por los conocimientos puestos en juego en la solucin.
5.1. Anlisis de las respuestas al apartado 2
En la tabla 3, observamos que el contenido matemtico mejor identificado por los futuros
profesores como necesario para resolver el problema fue el concepto de probabilidad (11 grupos). El
azar y la aleatoriedad son citados por pocos grupos (6 grupos), siendo tambin escasa la mencin del
razonamiento combinatorio o razonamiento lgico (6 grupos), estadstica (5 grupos) o estimacin de
frecuencias de probabilidad o de frecuencia relativa (4 grupos). Dos grupos en cada caso hicieron
referencia a experimentacin, posibilidades, fracciones y operaciones numricas. Por ltimo, citados
por un solo grupo aparecen los conceptos de equidad y tabla. No se identifica el espacio muestral, o
sucesos, casos favorables o posibles, idea de juego equitativo, valor esperado o razn, por lo que
consideramos que el conocimiento especializado del contenido mostrado por los futuros profesores
sera, en consecuencia, muy escaso.
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Objetos identificados
Correctamente
Incorrectamente
Frecuencia
Azar/aleatoriedad
Experimento aleatorio
Posibilidades
Probabilidad
Razonamiento combinatorio/ lgico
Fracciones
Juego equitativo
Operaciones numricas
Tablas
Estadstica/Grfico estadstico
Estimacin frecuencial probabilidad/f.rel(1)
No utiliza conocimiento matemtico
6
2
2
11
6
2
1
2
1
5
4
1
Tabla 3. Contenidos matemticos identificados por grupos de futuros profesores (n =31)
Sin embargo, si consideran necesarios para la resolucin de este problema conceptos o grficos
estadsticos as como la utilizacin del enfoque frecuencial de la probabilidad que no son pertinentes.
6. Conocimiento del contenido y de los estudiantes

En los apartados tercero y cuarto se pide a los futuros profesores evaluar las respuestas de
estudiantes de Educacin Primaria e indicar las causas de sus dificultades. A continuacin analizamos
los resultados.
6.1. Anlisis de las respuestas al apartado 3
En la tabla 4 observamos que ha habido cierta dificultad a la hora de discriminar las respuestas
correctas e incorrectas al problema. As, la respuesta correcta dada por Beatriz de que el juego No es
equitativo pues Carmen tiene doble oportunidad de ganar que Luis ha sido identificada como tal solo
por 14 grupos de futuros profesores frente a 17 grupos que consideraron que dicha respuesta es
incorrecta. Otro caso difcil de discriminar fue la respuesta incorrecta del alumno Carlos de que Para
que fuese justo (el juego) la diferencia 0 tendra que salir el mismo nmero de veces que la 3. Pero la
diferencia 0 sale 6 veces y la 3 solo 3 veces, ya que aunque 17 grupos la consideran efectivamente
incorrecta hay 14 grupos que indican que es correcta. El caso ms sencillo de discriminar ha sido la
respuesta dada por Ana de que (el juego) Es equitativo, pues cada uno tiene tres oportunidades de
ganar ya que 27 grupos la identificaron como incorrecta y tan solo 4 grupos consideran que es
correcta. Entre los participantes hay tres grupos que consideran que hay dos respuestas correctas, que
son las dadas por Beatriz y Carlos. Y diez grupos que consideran incorrecta la respuesta correcta de
Beatriz, ya que aunque estn de acuerdo en que el juego no es equitativo, consideran que la
justificacin de Beatriz no es adecuada y eligen como respuesta correcta la aportada por Carlos.
Correcta
Incorrecta
4
14
14
27
17
17
Ana
Beatriz
Carlos
Tabla 4. Frecuencia de respuestas consideradas correctas por los grupos de futuros profesores (n = 31)

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Pocos grupos detectan las causas de los razonamientos errneos (tabla 5). En el caso de la
respuesta incorrecta de Ana, las estrategias errneas que consisten en considerar todos los resultados
equiprobables (sesgo de equiprobabilidad) y en la incorrecta estimacin de los casos posibles han sido
reconocidas por 6 grupos de futuros profesores cada una de ellas, seguida de la de no comprender bien
la idea de juego equitativo (3 grupos). Solo dos grupos han reconocido las estrategias de considerar los
nmeros en lugar de diferencias y la justificacin de que el alumno no comprende el problema. En el
caso de la respuesta incorrecta de Carlos, la estrategia errnea ms reconocida ha sido considerar que
el alumno falla en la estimacin de casos posibles (4 grupos), seguida de la estrategia de centrarse solo
en la diferencia cero (2 grupos). Menos reconocidas han sido las estrategias de considerar que el
alumno no comprende bien la idea de juego equitativo y la justificacin de que el alumno no
comprende el problema.
Explicacin dada al error del alumno ficticio
El alumno manifiesta el sesgo de equiprobabilidad
El alumno falla en la estimacin de casos posibles
El alumno no comprende bien la idea de juego equitativo
El alumno ha considerado nmeros en lugar de diferencias
El alumno no comprende/no lee el problema
El alumno se centra solo en la diferencia cero
No saben explicar la causa del error
Ana
6
6
3
2
2
6
Carlos
4
1
1
2
8
Tabla 5. Identificacin de dificultades por los grupos de futuros profesores en las respuestas errneas de los
nios (n = 31)
En ambos casos destaca el importante nmero de grupos que no explica la causa del error
cometido por el alumno.
7. Discusin y conclusiones
Los resultados del estudio muestran que la mayora de los futuros profesores de Educacin
Primaria tienen un escaso conocimiento comn del contenido, pues no reconocen ni aplican
correctamente la idea de juego justo o equitativo para resolver el problema. Entre los participantes que
han respondido de forma incorrecta, el error identificado con ms frecuencia ha sido el sesgo de
equiprobabilidad, que coincide con los resultados obtenidos en investigaciones previas con futuros
profesores, aunque en un caso resolviendo problemas de comparacin de probabilidades (Ortiz et al.,
2006) y en otro trabajando mediante proyectos estadsticos (Batanero et al., 2010). Otros errores
encontrados han sido la realizacin incorrecta de los clculos de la probabilidad, el sesgo conocido
como la falacia del jugador y los que han basado su respuesta en que el juego es aleatorio. Se ha
detectado tambin falta de capacidad combinatoria, que les ha impedido, a pesar de ayudarse con el
diagrama del rbol, realizar una enumeracin completa del espacio muestral, que confirma los
resultados de la investigacin de Azcrate (1995). Un alto porcentaje de los futuros profesores
manifiesta una incorrecta percepcin de la equitatividad del juego, como en la investigacin de
Azcrate (1995), pero en una proporcin muy superior. Destaca tambin el hecho de que casi la cuarta
parte de los futuros profesores no contesta el problema.
El conocimiento especializado del contenido mostrado por estos futuros profesores al identificar
los contenidos matemticos en la tarea propuesta fue claramente insuficiente, ya que solamente
algunos grupos reconocen los conceptos de probabilidad y de aleatoriedad como contenidos
matemticos necesarios para resolver el problema, y fallan en el reconocimiento de otros conceptos
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matemticos fundamentales como espacio muestral, sucesos, casos favorables o posibles, idea de
juego equitativo, valor esperado o razn. Esto es un motivo de preocupacin, pues muchas de las
actividades que realiza el profesor, tales como indagar lo que los estudiantes conocen, elegir y
manejar representaciones de las ideas matemticas, seleccionar y modificar los libros de texto, decidir
entre modos posibles de accin (Ball, Lubienski & Mewborn, 2001, p. 453) dependen de su
razonamiento y pensamiento matemtico. Como consecuencia, las creencias, el conocimiento del
contenido didctico y las decisiones instruccionales dependen del conocimiento especializado que el
profesor tiene sobre el contenido estadstico, que en nuestra investigacin es muy insuficiente. En este
sentido, nuestros datos apoyan las conclusiones de Chick y Pierce (2008), quienes indican que algunos
profesores no son capaces de identificar los conceptos latentes en una situacin didctica, y, en
consecuencia, por este motivo podran fallar en conseguir que los estudiantes aprendan dichos
contenidos.
En relacin con el conocimiento del contenido y los estudiantes, menos de la mitad de los
grupos de futuros profesores acert que la respuesta correcta era la aportada por la alumna Beatriz y
casi la mitad considera que es correcta la respuesta errnea de Carlos. Fue mucho menor el
conocimiento mostrado de las posibles razones de los errores en las respuestas de los alumnos,
posiblemente porque los futuros profesores carecen de habilidad para explicar los errores de los
estudiantes y desconocen los resultados de las investigaciones sobre didctica de la probabilidad, que
habra que transmitirles, mediante una adecuada transposicin didctica previa.
Nuestros resultados apuntan la necesidad de reforzar la formacin de los futuros profesores de
Educacin Primaria, tanto en su conocimiento matemtico, como en el conocimiento pedaggico del
contenido (en sus diversas vertientes). Como consecuencia, el formador de profesores debe tener en
cuenta estos diversos tipos de conocimiento, al abordar la formacin de profesores para ensear
probabilidad. Es importante tambin considerar la metodologa para llevar a cabo esta formacin,
proponiendo a los futuros profesores una muestra de situaciones experimentales y contextualizadas,
que sean representativas del juego equitativo, y preparndolos en la componente didctica, con ayuda
de situaciones relacionadas con la docencia. Las nuevas tecnologas y los foros de discusin, segn
Viseo & Ponte (2009), pueden ser tambin un vehculo formativo que permita a los profesores
intercambiar experiencias y ganar conocimiento de la prctica educativa. Resaltamos tambin la
necesidad de continuar la investigacin sobre otros componentes del conocimiento del profesor en el
campo de la probabilidad, como paso necesario para mejorar la formacin de los profesores.
Agradecimientos
Proyecto EDU2010-14947 (MICINN y FEDER) y Grupo FQM-126, Junta de Andaluca.
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Nordin Mohamed Maanan, Licenciado en Informtica por la Universidad de Granada. Diploma de
Estudios Avanzados por la Universidad de Granada. Actualmente es profesor de Diseo Informtico en la
Escuela de Arte Miguel Marmolejo de Melilla. Ha realizado numerosas publicaciones nacionales e
internacionales sobre probabilidad y estadstica.
Juan Jess Ortiz de Haro, Licenciado y Doctor en Matemticas por la Universidad de Granada.
Actualmente es profesor Titular de Didctica de la Matemtica de la Facultad de Educacin y
Humanidades (Universidad de Granada), en Melilla. Ha realizado numerosas publicaciones en revistas
nacionales e internacionales sobre probabilidad y estadstica.

Vol. 80
julio de 2012
117
ISSN: 1887-1984
Hablando sobre Enseanza de la Matemtica con

estudiantes futuros profesores de matemtica
Jos Servelin Graterol (Instituto pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara. Venezuela)
Fecha de recepcin: 13 de Agosto de 2011
Fecha de aceptacin: 27 de abril de 2012
Resumen
Palabras clave
Abstract
Keywords
En este trabajo se presentan ideas de estudiantes sobre la Educacin Matemtica en

Venezuela. Es importante reconocer que ellos son futuros profesores de matemtica
cursantes del ltimo semestre del Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara de
Maracay. El objetivo fundamental de la misma es analizar la concepcin que tienen sobre la
enseanza de la matemtica los estudiantes del curso Educacin Matemtica del
mencionado Instituto. La investigacin se corresponde con un nivel descriptivo,
interpretativo, por cuanto se consideran los hallazgos en las teoras especficas y los aportes
de los informantes en el mbito real del estudio, as se vinculan las condiciones existentes,
opiniones y puntos de vista sobre la enseanza de la matemtica. Para desarrollar este
trabajo, el investigador se vali de registros descriptivos de la manera como se produca la
interaccin dentro de los grupos y, para facilitar el trabajo organiz 6 grupos de 4
estudiantes cada uno, teniendo como contexto, el aula 1 y 3 del departamento de
matemtica del Pedaggico de Maracay, estado Aragua. Es de hacer notar, que los grupos
se conformaron de acuerdo con su vivencia, sin la intervencin del investigador. Los
hallazgos permitieron concluir que la enseanza de la matemtica necesita antes que todo
del conocimiento matemtico por cuanto este es el conocimiento a impartir, adems tanto la
pedagoga como la didctica general aportarn las herramientas necesarias para investigar,
elaborar y desarrollar ideas tericas y prcticas con el fin de que el conocimiento
matemtico sea aceptado por los estudiantes de manera ms amena.
Concepcin de la matemtica, didctica general, conocimiento matemtico.
In this work we present ideas of students about Mathematics Education in Venezuela. It is
important to recognize that they are future teachers of mathematics students in the last six
months in the Pedagogical Institute Rafael Alberto Escobar Lara of Maracay. The
fundamental objective of the same is to analyze the design they have on the teaching of
mathematics Students of the course Mathematics Education of the mentioned Institute. The
research is in line with a descriptive level, interpretative, as are considered to be the
findings of specific theories and the contributions of the respondents in the actual scope of
the study, as well linked the existing conditions, views and points of view on the teaching
of mathematics. To develop this work, the investigator is worth of descriptive records in the
same way as produced the interaction within the Groups and, to facilitate the work
organized 6 groups of 4 students each, taking as a context, the classroom 1 and 3 The
department of mathematics of the Pedagogical of Maracay, Aragua state. It should be noted
that the groups are formed in accordance with your experience, without the intervention of
the researcher. The findings allowed us to conclude that the teaching of mathematics is
required before that all of the mathematical knowledge as this is the knowledge to impart;
in addition both the pedagogy as the general didactics will provide the necessary tools to
investigate. Identify and develop theoretical and practical ideas in order that the
mathematical knowledge is accepted by the students in a manner more enjoyable.
Conception of mathematics, general didactics, mathematical knowledge.

Hablando sobre Enseanza de la Matemtica con estudiantes futuros profesores de matemtica

1. Introduccin
Para realizar este trabajo se requiri de la participacin activa de un grupo de estudiantes del
curso Educacin Matemtica del Pedaggico de Maracay, durante el perodo Acadmico 2007-II.
Con l, se generaron ideas sobre la enseanza de la matemtica para aproximarse a la concepcin que
stos tienen sobre la Educacin Matemtica; cosa que no es fcil por cuanto en algunas ocasiones se
consiguen ideas encontradas pero que al mismo tiempo facilitan la discusin grupal generando de esta
manera posturas bien diferenciadas.
En consecuencia, este es un estudio de caso con futuros profesores de matemtica del
Pedaggico de Maracay donde se busc analizar las teoras que explican las distintas maneras de
abordar los procesos de enseanza y de aprendizaje de la matemtica, de acuerdo con los avances que
hasta ahora se vienen observando dentro de las sociedades; de modo que aqu se ve reflejada la
participacin de los estudiantes con el fin de general ideas y estrategias metodolgicas que aporten al
docente de matemtica herramientas orientadoras que le ayuden en esta tarea de educar.
Partiendo de estas ideas, se elabor un trabajo estructurado en cinco captulos los cuales cubren
desde aspectos introductorios, marco referencial, bases tericas, marco metodolgico, presentacin de
la informacin, conclusiones y recomendaciones. Cabe destacar que para la presentacin de la
informacin se describen los momentos y dilogos generados durante la investigacin la cual fue
registrada en algunas ocasiones por el investigador en diarios y en grabaciones; en otros casos, los
mismos informantes registraron por escrito sus propias ideas de manera libre y espontnea.
2. Planteamiento del problema

Hemos entrado en los tiempos en donde todos los educadores estamos inmersos en un proceso
generalizado de reforma escolar, de modo que los profesionales de la educacin, sin distincin de
reas se enfrentan a nuevos retos que los lleva a la bsqueda de nuevas estrategias, de nuevos recursos
didcticos y de nuevas formas de ensear y aprender. Aceptar este desafo que supone esa nueva
cultura de la innovacin permanente, implica, para los profesores de matemtica un camino para
profundizar en aquellos conocimientos y estrategias que lo lleven a mantener activos a sus estudiantes.
En lo anterior, queda planteado que en la enseanza de la matemtica se requiere de cambios
sistemticos debido a la compleja relacin de enseanza y aprendizaje de esta rea; los mismos deben
estar destinados a lograr en el estudiante actitudes y/o aptitudes bsicas orientadas hacia el dominio y
uso de ella. Adems, a travs del conocimiento de esta disciplina se logran metas sociales, culturales y
tecnolgicas, tal como lo sealan (Acevedo y Garca, 2007: p. 150):
La matemtica escolar debe potenciar al estudiante para aplicar su
conocimiento en la resolucin de problemas tanto al interior de la
matemtica misma, como en otras disciplinas, debe adems desarrollar
habilidades para: Usar el lenguaje matemtico y comunicar ideas, razonar y
analizar, cuestionarse, interpretar crticamente informacin y tomar
decisiones consecuentes, en fin, enriquecer y ampliar constantemente su
conocimiento.
Es importante resear que las matemticas presentan entre otras cosas, el desarrollo integral del
individuo y el progreso tcnico de los pueblos. De ah que, el (Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, 2007), establece que el rea matemtica contribuye al desarrollo del pensamiento lgico,
debido a que considera procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la informacin y la
toma de decisiones. Sin embargo, la enseanza de la matemtica ha sido dominada por la repeticin de
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ejercicios, en los cuales el docente presenta estrategias poco motivadoras y significativas para el
estudiante, de all que se ha formado una actitud negativa hacia esta disciplina.
Se trata pues, de considerar los esfuerzos que se estn haciendo en todo el mundo por innovar
en la matemtica escolar con miras a cambios que se reflejen en los libros de texto, en la metodologa
de enseanza y en la utilizacin de nuevas tecnologas (computadores y calculadoras); es oportuna la
idea de (Rico, 1995: P. 9):
Las matemticas son un elemento de la cultura, una herramienta que la
interpreta y elabora, puesto que atienden a planes, frmulas, estrategias y
procedimientos que gobiernan la conducta, permiten ordenar el
comportamiento del hombre, marcan pautas de racionalidad, y ayudan a que
surja y se desarrolle el pensamiento cientfico.
Como lo apunta el mencionado autor, la matemtica va ms all que un simple transmitir de

conocimiento pues al ser una herramienta social, el hombre la necesita en su prctica debido a que el
pensamiento matemtico se comparte por medio de estrategias didcticas en las distintas instituciones
educativas del mundo y es, precisamente en esta direccin que se inserta la siguiente investigacin
titulada Hablando sobre enseanza de la matemtica con estudiantes futuros profesores de
matemticas, en el que se busca elaborar un cuadro que asome la concepcin de la enseanza de la
matemtica de futuros profesores de matemtica del Pedaggico de Maracay cursantes de la asignatura
Educacin Matemtica.
Aqu, se pretende explorar ideas surgidas entre los propios estudiantes de Educacin
Matemtica por cuanto sta se debe concebir como un proceso de inmersin que se genera en los
ambientes matemticos, considerando la forma peculiar de ver la matemtica y las caractersticas de la
escuela, liceo o universidad dependiendo del caso. En cualquier caso ya existe una conciencia, cada
vez ms acentuada con la que se hace necesario traspasar la prioridad de la enseanza de la
matemtica donde se considere ms de cerca los procesos verdaderamente eficaces del pensamiento.
Agregan al respecto (Arraga y Aez, 2003: p.25):
Entendiendo el aprendizaje como un proceso interno complejo que tiene
lugar en el cerebro, a travs del cual el individuo integra y organiza
informacin nueva involucrando todas las estructuras cerebrales; se puede
afirmar que se encuentra directamente vinculado con los procesos
intelectuales y por ende con el pensamiento; concebido ste como un proceso
intelectual de tipo funcional a travs del cual se construyen las
representaciones de la realidad.
De modo que el aprendizaje es un proceso de vital importancia para los seres humanos, pues
gracias a ste se desarrolla la capacidad de cambio, trasformacin y generacin de conocimiento. En
este plano es preciso sealar que la enseanza de la matemtica debe estar orientada hacia la manera
comprensiva donde el alumno sea considerado el centro de este proceso y en el cual gira la seleccin
de los contenidos matemticos y la adecuacin de las estrategias didcticas con las que el alumno
pueda aprender de manera progresiva, madurando ideas hasta desarrollar la capacidad de construir
representaciones abstractas de la matemtica. Todas estas ideas concuerdan con las hechas por
(Gonzlez, 1994: p.59):
Si la percepcin y la accin constituyen dos aspectos del aprendizaje, ser
necesario que los primeros modelos puedan provocar una y otra. Por esto
los modelos matemticos, deben ser diseados de modo tal que la traduccin
o la sugestin que entraen no sean puramente contemplativas, sino que
susciten tambin una accin efectiva.

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Esta lnea de pensamiento nos lleva a inferir que el papel del docente no es slo observar y
determinar sino tambin conectarse con los estudiantes mientras que estn realizando actividades y se
estn preguntando en voz alta, plantendoles preguntas para motivarlos al razonamiento y que vean
que lo aprendido est situado culturalmente dentro de los intereses de la sociedad, lo que significa que
es de gran importancia tomar en cuenta el hecho educativo como algo serio y de utilidad en el entorno
del estudiante. Al respecto (Rivas, 1996: p.324) seala:
Los cambios de actitud que se esperan en el docente implican, de antemano,
una predisposicin positiva a concebir el fenmeno educativo de una manera
diferente, inclusive a ser capaz de iniciar una ruptura epistemolgica que
posibilite una apertura hacia la comprensin e internalizacin de los
fundamentos que inspiran y sustentan la Educacin Bsica.
Bajo esta perspectiva, el docente deber gradualmente incorporar a su formacin profesional

elementos que los conduzcan cada vez a ser un ciudadano integral, creativo para superar el
individualismo y el aislamiento con las comunidades y grupos organizados. Esto no es ms que
avanzar hacia una enseanza de la matemtica que le permita al individuo integrarse de forma exitosa
a las diversas actividades que contempla el estudio de la matemtica; en otras palabras, el docente de
matemtica debe ensear con inters y entusiasmo, interactuando con los alumnos de manera
productiva, en busca de mejorar y vencer las dificultades que presenten ciertos contenidos para su
aprendizaje. De acuerdo con estas ideas (Mora, 2002: p.29) seala:
Existe coincidencia en cuanto a que sin una reflexin con los participantes
en el proceso de aprendizaje y enseanza de la matemtica y sin una
participacin en la prctica de enseanza no ser posible la generacin de
conocimientos y cambios en el aprendizaje y la enseanza de esta disciplina
cientfica.
Entonces, de lo que se trata es de reflexionar acerca de la prctica docente para que se considere
en el proceso de enseanza-aprendizaje la participacin activa de los estudiantes, de manera que se
integre durante las clases elementos del entorno, de modo que, se cree el ambiente necesario para
aumentar el potencial de aprendizaje del alumno. De esta manera, se considera la investigacin como
un aporte a la educacin matemtica por lo que se plantean las siguientes interrogantes:
Qu importancia conceden los futuros profesores de matemtica a la concepcin sobre
enseanza de la matemtica?
Qu determina la eleccin de una concepcin de enseanza de la matemtica?
Qu consecuencias se pueden generar de la concepcin de enseanza de la matemtica de
un determinado docente?
Cules sern los elementos a considerar para adoptar una concepcin de enseanza de la
matemtica que favorezca a todos los entes involucrados en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica?
2.1. Objetivos de la Investigacin
2.1.1. Objetivo General
Analizar la concepcin que tienen sobre enseanza de la matemtica los estudiantes del curso
Educacin Matemtica, futuros profesores de matemtica, del Pedaggico de Maracay, Estado
Aragua.
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2.1.2. Objetivos Especficos

1. Interpretar los aspectos tericos de la enseanza de la matemtica tomando como referente
la concepcin sobre enseanza de la matemtica de los estudiantes del curso Educacin
Matemtica del Pedaggico de Maracay.
2. Determinar los elementos que identifica una concepcin de la enseanza de la matemtica
bien diferenciada.
3. Describir algunas consecuencias que puede generar la concepcin de la enseanza de la
matemtica de un determinado docente.
2.2. Intentando definir la Educacin Matemtica
Las diversas concepciones de ciencia que estn fundamentadas en la propia filosofa han
facilitado la discusin sobre el cuerpo de proposiciones de orden epistemolgico acerca de la
Educacin Matemtica y ha tomado un repunte como disciplina debido a las nutridas investigaciones
que ltimamente se han realizado en este campo del saber.
Ahora bien es a la Educacin Matemtica a quien corresponde investigar los problemas
asociados con los procesos de enseanza aprendizaje de la Matemtica en escenarios escolares, con
el propsito de ofrecer respuestas a las interrogantes que surgen en ste y son inherentes a dicho
proceso. De esto se puede deducir que la Educacin Matemtica es una disciplina suspendida por una
parte por las matemticas y, por otra, de los diversos aspectos tericos de los que se ocupa la
educacin.
En este sentido, la Educacin Matemtica se ha ido desarrollando con las distintas
contribuciones en el tiempo de lo que se produce tanto en las investigaciones como en las actividades
de las aulas de clase para lo cual se han tejido los aportes de otras ciencias tales como la filosofa,
psicologa, la sociologa y por supuesto la misma matemtica. Al respecto (Mora, 2002: p. 22) seala:
Considero que no todas las disciplinas que ayudan a la didctica de la
matemtica en la elaboracin de su constructo cientfico tienen el mismo
peso e influencia. Podramos decir que la matemtica, la pedagoga y la
didctica general conforman el tro bsico ms cercano a la especialidad
didctica de la matemtica.
La percepcin que de aqu se desprende se fundamenta en la necesidad de facilitar dentro de la

clase de matemtica procesos naturales y espontneos que permitan el progreso intelectual de los
estudiantes basados en una formacin de conceptos y desarrollo del pensamiento lgico matemtico;
de modo que as surge la necesidad de incorporar desde la didctica de la matemtica herramientas
necesarias en la elaboracin de recursos de enseanza para que el aprendizaje de los contenidos
matemticos sea ms motivante. Tal como lo refiere (Sierra, 2006: p. 18), que desde otro escenario,
observa la misma situacin y expresa: Hoy en da podemos afirmar que la respuesta pedaggica a los
problemas de la enseanza de las matemticas que se presentan dentro de las instituciones escolares no
ha proporcionado ningn avance significativo.
El panorama descrito hasta ahora conduce unas serias reflexiones sobre Educacin Matemtica,
tales como las discutidas por Freudenthal, (citado por Mancera, 1990) quien seala que sta disciplina
est en construccin y que se asemeja a un ingeniero de situaciones didcticas. De este modo se abre
la posibilidad de estudiar algunos problemas educativos a partir de la comprensin de los problemas
de la enseanza de las matemticas.

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Esto implica el reconocimiento de que la Educacin Matemtica no est referido nicamente al

campo matemtico o la pedagoga, sino que tambin toca en buena parte el entorno, los aspectos
culturales y desarrollo creativo de la personalidad del que aprende matemtica, lo cual provoca
preocupacin entre los investigadores en este campo quienes buscan al unsono, en una sola voz y, en
una direccin a que el conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin histrica, de un
proceso cultural cuya culminacin no es posible porque va construyendo con tiempo, con la
culminacin de nuevos conocimientos por medio de investigaciones.
Lo cual significa, que para lograr un cambio en el quehacer educativo la enseanza de la
matemtica debe darse de manera activa, motivante y asumir que se pueden utilizar recursos
instruccionales, crear nuevos modelos, actividades y situaciones que conduzcan al aprendizaje de la
matemtica explorando la aplicacin de los conceptos, principios y teoras sin olvidar el contexto del
estudiante y la variedad de recursos disponibles en su cotidianidad. A estas ideas (Gallegos, 1997: p.
54), tambin se une aportando parte de su saber como investigador y como terico del pensamiento
humano, sosteniendo que:
Tanto la inteligencia como el pensamiento y la conducta superior,
entendiendo esta ltima como el desarrollo de la atencin voluntaria, la
formacin de conceptos, la memoria lgica y la capacidad para resolver
problemas, se desarrollan a travs del trabajo cooperativo de la interaccin
entre los seres humanos.
Aqu se evidencia el propsito de la educacin matemtica en el cual el estudiante es el

principal actor en el proceso de enseanza, mientras que el docente por su parte implementar
estrategias para el desarrollo de los procesos cognitivos en el aula, en las que sea el mismo docente
quien atienda a partir de la administracin de la asignatura matemtica tanto la enseanza de
contenidos especficos como en habilidades del pensamiento critico llevando al estudiantado a
desarrollar su pensamiento creativo. Al respecto (Chevallard, 2001: p.2), sostiene:
El principio fundador de las didcticas, al menos en el sentido
brousseauniano de la palabra, es que no slo lo transmitido dependen de la
herramienta con la que se pretende conseguir su transmisin, sino al revs
que las organizaciones transmisoras, es decir didcticas, se configuran de
manera estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que hay que
transmitir. En otros trminos, las organizaciones didcticas dependen
fuertemente de las organizaciones por ensear las organizaciones
matemticas.
Desde donde se puede apreciar como objeto de estudio la actividad matemtica en la cual se
considera que la actividad matemtica debe ser interpretada como una actividad humana junto a las
dems, en lugar de entenderla nicamente como la construccin de un sistema de conceptos, como la
utilizacin de un lenguaje, o como un proceso cognitivo.
Aqu cabe apuntar a Gascn (2001), quien seala que el enfoque antropolgico requiere de un
modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar como un caso particular y
un modelo de las actividades matemticas institucionales, en el que se considere la enseanzaaprendizaje de las matemticas como una actividad matemtica institucional, particular. El autor de la
referencia trata de darle una explicacin coherente y satisfactoria a una misma problemtica desde su
punto de vista, muy particular, pero tratando de llevar una reconstruccin racional de una de las lneas
de investigacin como lo es el conocimiento matemtico a travs de situaciones didcticas.
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2.3. Modelos docentes acerca de cmo ensear

En un trabajo de investigacin sobre Qu piensan los profesores acerca de cmo se debe
ensear (Fernndez y Elortegui, 1996); clasifican los tipos de profesor en funcin de su metodologa
de enseanza como: profesor transmisor, artesano, tecnolgico, descubridor y en tiempos ms
recientes aparece un nuevo tipo de profesor, llamado constructor. A continuacin se explica de manera
ms detallada su metodologa:
Profesor transmisor
Es el estilo dominante en el sistema educativo, su forma de enseanza es la transmisin verbal
de los conocimientos y se relaciona con los estudiantes a travs de una comunicacin unidireccional.
La clase es nicamente responsabilidad del profesor que con su explicacin llena toda la clase y ocupa
todo el tiempo.
Profesor tecnolgico
Su quehacer en la enseanza se centra en el mtodo cientfico (observacin, hiptesis,
experimentacin y teora) y por lo tanto la organizacin didctica debe estar normalizada, es decir, en
ella debe estar detallado qu es lo que se debe hacer. Se trata de una comunicacin dirigida por el
profesor, con predominio de la leccin magistral y expositiva como forma de enseanza, que suele
combinar con una metodologa socrtica.
Profesor artesano
Prioriza la actividad autnoma de los estudiantes y desecha cualquier direccin del aprendizaje,
considera como la mejor motivacin la que surge de los intereses de los estudiantes. La comunicacin
con los estudiantes es abierta, interactiva, la cual enriquece la participacin del estudiante. No
obstante, tambin utiliza el mtodo socrtico y apela a la clase magistral. Las actividades prcticas que
realiza se intercalan con sus explicaciones, dndole as un cierto toque empirista.
Profesor descubridor
Se caracteriza por ser un estilo renovador respecto de los anteriores. Se identifica con una idea
positivista de la ciencia, postula un mtodo cientfico empirista e inductivo y tiene como meta el
descubrimiento investigativo. El profesor es el facilitador de la tarea, pero evita sugerir las acciones a
realizar. La metodologa se basa en el mtodo de proyectos o de centros de inters.
Profesor constructor
El diseo del proceso educativo est condicionado por las teoras constructivitas del
aprendizaje, el profesor se basa en los conocimientos previos de los estudiantes. Ayuda a la
produccin de conocimiento del estudiante sin seguir un mtodo cientfico inductivo, sino facilitando
un cambio conceptual en forma gradual. Se da prioridad a los procesos atendiendo ms al cmo que al
por qu, de ellos.
A todo esto se suman los factores orientados a la concepcin de educacin que segn (Nozenko
y Fornari, 1995); en los ltimos cincuenta aos en Venezuela han prevalecido en los cuales se aprecia
aspectos filosficos, psicolgicos y sociolgicos. Se inicia a continuacin esta descripcin que sin
dunda ser de gran aporte terico a la investigacin que ocupa el lugar central en este trabajo:

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La concepcin acadmica
Implica el currculo visto como el conjunto de conocimientos que el estudiante debe adquirir y
aplicar a la realidad desde la perspectiva de cada disciplina particular. Ello da origen a un
conocimiento parcializado, se concibe un docente experto cuya tarea es exponer y demostrar y un
estudiante pasivo que slo debe aprender memorsticamente, con la consecuencia de que muchas veces
el estudiante no es capaz de detectar las relaciones de una disciplina con otra.
La concepcin humanista
Se inspira en la autorrealizacin del hombre en la cual se pretende integrar aspectos afectivos
como emociones, valores y actitudes con los aspectos cognoscitivos referidos a los conocimientos
intelectuales, habilidades y destrezas. El estudiante es un ser humano inmerso en un contexto social,
poltico y cultural atento a lo que ocurre a su alrededor y cuyos intereses y motivaciones orientan sus
acciones. Tales intereses deben ser considerados durante los procesos de enseanza-aprendizaje y
constituir el centro de las actividades y experiencias de aprendizaje.
La concepcin sociolgica
En esta se hace mayor nfasis en los intereses y necesidades sociales que en los individuales. La
educacin se concibe como el medio que ayuda a la construccin de una sociedad donde la calidad de
vida sea mejor. El estudiante es un activo conocedor de sus instituciones socio-culturales, que se
prepara para participar en la planificacin social y para producir cambios sociales. El docente es un
promotor social, de lo cual nace el binomio escuela-comunidad. Aqu es importante la concientizacin
como proceso a travs del cual las personas conocen y analizan su realidad sociocultural y cmo sta
moldea sus vidas a fin de desarrollar las habilidades que les permitan transformar tal realidad.
La concepcin tecnolgica
Hace nfasis en el cmo llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir no se centra
tanto en el contenido sino en los medios (tecnologa) que facilite el aprendizaje. El estudiante aprende
a su propio ritmo con los materiales generados para tal fin y el docente planifica, elabora y evala los
materiales instruccionales, su presencia no es estrictamente necesaria. La atencin se centra en los
resultados o productos.
La concepcin sistmica
Entiende la educacin en trminos de interaccin. En el currculo se parte de las necesidades
detectadas en la sociedad para preparar el personal especializado en las disciplinas que requiere el
pas. Se trata de procesar efectiva y eficientemente los resultados que se desea lograr tomando en
consideracin al estudiante y su atencin en cuanto a dudas, esperanzas, habilidades. Basada en la
teora general de sistemas, sugiere los siguientes pasos: identificar necesidades, seleccionar y
organizar las alternativas de solucin, elegir la alternativa ms factible, implantar la alternativa
seleccionada y evaluar continuamente lo que se va logrando.
Frente a estas concepciones curriculares cabe la reflexin sobre la prctica docente hacindose
las preguntas: cul es mi concepcin de enseanza? Cmo profesor estar contribuyendo a formar a
los estudiantes a ser cada vez mejor o a que copien un modelo que tal vez no sea el mejor para educar?
Para dar respuesta a estas interrogantes, es conveniente poseer una visin de lo que expone la didctica
general.
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2.4. Didctica General

No se trata en esta parte de hacer una resea histrica de la didctica, sino de apuntar aquellos
elementos que trata esta disciplina y que son de gran ayuda a la pedagoga y al educador, en especial al
que trabaja con la matemtica. Esto se aclara porque pudiera pensarse que van a abordar aqu las
diferentes concepciones producidas de la didctica en el transcurrir del tiempo, cuando de lo que se
trata es de referir la inclinacin que toma sta hacia la enseanza de la matemtica.
Para fijar una posicin sobre este particular es bueno comenzar con lo dicho por (Escalona,
1998: p.136), quien sostiene que la didctica tiene como objetivo:
Optimizar un sistema de relaciones, tericamente fundamentada, que
participa en la realizacin de la enseanza de las distintas ciencias, y de su
integracin con las conexiones entre el sistema escolar, y social [] y es
necesario, estudiar los efectos de la activacin de situaciones socioeducativas para fines prcticos.
Se aprecia aqu, trminos que le dan al docente una visin o por lo menos lo llevan a direccional
los procesos de enseanza y de aprendizaje de la matemtica en va de integrar todos los componentes
que aportan positivamente recursos en pro del mejoramiento de la instruccin y es aqu, precisamente,
cuando es ms oportuna mencionar la divisin hecha por (Brousseau, 1982); para este autor, en la
didctica se aprecian dos grupos de actividades denominadas, de acciones y de declaraciones.
La didctica accin rene las actividades que busca ensear un conocimiento determinado y se
puede entender a su vez como directa cuando las decisiones de la enseanza transiten hacia el
estudiante por un intermediario, aunque ste no est representado necesariamente por la presencia
fsica del docente, e indirectas cuando se desarrollen para describir ms o menos precisas las acciones
didcticas que permiten reproducir una actividad de enseanza.
Por su parte la didctica declaracin busca principalmente explicar los fenmenos de la
enseanza, en el sentido de englobar los trabajos de investigacin relacionados con la enseanza de un
conocimiento.
3. Metodologa
La metodologa elegida se centro en el enfoque cualitativo por cuanto sta proporciona
informacin y al mismo tiempo, hace comprender en profundidad las acciones y todas las actividades
grupales desarrolladas en una clase de Educacin Matemtica, en donde los estudiantes informantes
clave, corresponden al semestre par del 2007; es decir, el segundo semestre del ao 2007, el cual termino
en marzo del 2008. Es importante resaltar que el estudio se prolongo hasta Marzo del 2010, ya que ms
de la mitad de los informantes clave culminaron acadmicamente para esta fecha. Ahora bien, en cuanto
al modo de obtencin de la informacin, la investigacin se apoy en un estudio de campo debido a que
los datos primarios fueron recolectados directamente por el investigador desde el lugar de los hechos.
De manera que esta experiencia se corresponde con un nivel descriptivo interpretativo, por
cuanto se consideran los hallazgos en las teoras especficas y de los aportes de los informantes clave
en el mbito real del estudio, as se vinculan las condiciones existentes, opiniones y puntos de vista
sobre la enseanza de la matemtica. Para desarrollar este trabajo, el investigador se vali de registros
descriptivos de la manera como se produca la interaccin dentro de los grupos y, para facilitar el
trabajo organiz 6 grupos de 4 estudiantes cada uno.

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As, el trabajo consisti primeramente, en recoger la informacin a travs de la observacin

directa de las clases del curso Educacin Matemtica y de las entrevistas; en segundo lugar, sin partir
de una teora especifica, por cuanto el investigador dej que fueran los mismos estudiantes quienes
comenzarn a discutir ideas sobre la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, por medio de
preguntas previamente elaboradas, sin que ellos supieran la intensin de las preguntas, el investigador
prepar un escenario donde se hizo normal hablar del tema libremente.
Esto le dio ms realismo a los encuentros compartidos y desde el primer momento (primera
clase), el profesor (investigador) se puso de acuerdo con los estudiantes para grabar en cintas
magnetofnicas los debates y, en consecuencia extraer las conclusiones de manera ms limpia; en
otras palabras, que estuvieran encausadas a conocer las concepciones sobre enseanza de la
matemtica asumidas por el grupo.
En esta misma lnea, en la experiencia se dio importancia tambin a las narraciones y descripciones
de experiencias por parte de los informantes, pues de lo que se trataba era de captar todo un cmulo de
experiencias que le dieran significado propio a la investigacin y generaran su postura, ante la enseanza de
la matemtica. Por estas razones, el enfoque metodolgico adoptado fue el cualitativo, en el que no hubo
manipulacin de variables. Aqu tambin se aprecia, que el estudio en cuestin se considera
multirreferencial por cuanto se utilizaron diversos mtodos para la obtencin y procesamiento de la
informacin, lo cual dio una mejor aproximacin de la comprensin del caso en estudio.
4. Categorizacin
El enfoque cualitativo se apoya en la conviccin de que la investigacin se va generando en un
ambiente en el que poco a poco se van interiorizando, tanto investigador como informantes, con cada
una de las situaciones encontradas durante el proceso de investigacin. As, se comparten
experiencias, se busca intercambiar ideas y conocimientos que se producen con lgica y razonamiento,
tal como se observa a continuacin con las categoras que surgen a partir de una realidad que emerge
segn la informacin recogida durante la investigacin, en el que se busc elaborar un cuadro que
asome la concepcin de la enseanza de la matemtica de futuros profesores de matemtica del
Pedaggico de Maracay cursantes de la asignatura Educacin Matemtica. Todo lo cual se aprecia, a
continuacin, con una breve descripcin de la categora emergente desde los mismos informantes y
por el investigador.
4.1. Categoras surgidas de la informacin
A continuacin se dan a conocer las diferentes categoras extradas de la informacin aportada
por los informantes clave; es de apreciar que aqu se refleja las opiniones de estos informantes tal
como surgieron los comentarios desde los grupos; de modo que el investigador las orden para
presentarlas en forma escrita sin alterar el contenido de las mismas (y se presentan en cursiva):
Profesor motivador
Esta es una expresin de los informantes, la cual la definen como: La mejor manera de que un
profesor sea motivador de las matemticas es hacerlo ver y entender al estudiante. De manera que, s
existe una relacin amplia y grande de la misma (matemtica) con el mundo que nos rodea, es decir,
con la realidad, se pueda despertar el inters y entusiasmo de indagar, y descubrir que la matemtica
va ms all de una hoja de cuaderno y que trasciende en el tiempo.
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Instrumento de pensamiento
Despus de revisar el material escrito por los informantes, el investigador extrajo la expresin
instrumentos de pensamiento, de modo que as se puede percibir el pensamiento de estos futuros
docentes tal como surgi. Al respecto comenta el autor lo siguiente: El que ensea matemtica tiene
que considerar que esta ciencia es la encargada del pensamiento lgico, es la que utiliza la mente, por
lo tanto, requiere de tiempo y dedicacin. En cuanto a esto, los informantes sealan:
Primero que nada, hay que apreciar el poder de las matemticas como instrumento de
pensamiento, es comprender el carcter formal y abstracto, la naturaleza deductiva, la organizacin
axiomtica y valorar las dificultades que se puedan presentar. Tambin es aprender a comprender y
analizar la utilidad de: los smbolos, nmeros, letras, tablas, grficas, teoremas, etc. Y no aprender de
manera mecnica a la hora de abordar un problema sino comprender y ver que existen muchas
formas de llegar a un resultado.
Motivacin
Este es otro de los trminos utilizado en la redaccin de las ideas expuestas por los informantes,
para lo cual el autor opina: Todo docente tiene una tarea que incluye preparacin para promover
dentro del aula procesos cognoscitivos que faciliten la atencin y ms an si los contenidos a aprender
son elementos abstractos como los de matemtica, por tal razn, el docente de matemtica debera
acercarse a la realidad del estudiante; en base a esto los informantes afirman que:
La motivacin acta como un motor para iniciar y mantener la actividad mental y por lo tanto,
est estrechamente ligada con la inteligencia, la cual podemos modificar, cuando nos sentimos ms
motivados.
Esta motivacin se inicio con mi entorno familiar y el contexto socio-cultural donde crec como
persona, que a su vez se traduce en necesidades. Particularmente, es ahora cuando siento evolucin
dentro del aula, del concepto matemtico, ya que observo promocin de actitud positiva de docentes
en la didctica de la matemtica.
Aprender matemtica
Esta categora tambin surgi de las ideas escritas de los informantes y la explican muy bien
estos futuros docentes con sus propias palabras as como se sigue: Es cuando somos capaces de
investigar e indagar si lo que nuestro profesor de aula de matemtica nos dice la verdad sobre un
tema especfico, tambin cuando analizamos, cuando planteamos posibles soluciones, cuando
llevamos a cabo algunas alternativas, cuando probamos y ensayamos, cuando nos equivocamos y
evaluamos nuestros errores para corregirlos.
Aprender matemtica es un proceso un tanto complejo, este en particular se centra en que
dicha ciencia no es simplemente un aprendizaje didctico, sino una vivencia dentro del saber una
experiencia de la vida que cada individuo lo ha de llevar consigo en cada faceta de su existencia
desarrollando con un pensamiento lgico-matemtico, el anlisis en la resolucin de problemas en el
da a da, gestando as la aplicacin de mtodos y procedimientos durante la adquisicin de nuevos
conocimientos.

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Luchar por aprender matemtica

Luchar por aprender matemtica, es tambin otra de las expresiones surgida entre los propios
informantes, solo que antes el autor opina con relacin a esto lo siguiente: Cuando alguien quiere
aprender un contenido matemtico debe buscar entenderlo, interiorizarlo, madurar la idea analizando
las relaciones que ste tenga con el entorno o con algn contenido conocido, al respecto el grupo de
informantes seala:
Es luchar por conseguir una maduracin de cada contenido; es decir, no es simplemente el
hecho de saber que dos ms dos son cuatro sino que exista una internalizacin y una interrelacin
entre lo que est por aprenderse y la realidad inmediata, es encontrarle un sentido, un para qu, un
por qu, un significado de aplicabilidad a sus ideas.
Luchar por aprender matemtica es luchar porque la persona que se encuentra en ese proceso
incorpore a su estructura mental todo aquello con lo cual interacta constantemente en su medio
externo, lo acomode y modifique de manera tal que esto le permita adaptarse. Este proceso permite el
desarrollo de la inteligencia, ya que la persona a partir de sus propias experiencias construye un
nuevo aprendizaje y los ms importante significativo.
Comprensin lingstica en matemtica
Comprensin lingstica en matemtica, es otra de la expresiones usada por los informantes de
manera reiterada en las ideas escritas, para lo cual el autor opina: El docente de matemtica tiene que
hacer comprender el lenguaje matemtico a sus estudiantes, para tal fin, puede hacer uso de la
manipulacin de objetos concretos y familiares al estudiante, lo cual facilitar la comprensin de toda
esa simbologa que comprende la matemtica y que la hace bien particular. Ahora, parece conveniente
sealar lo dicho por los informantes al respecto:
El lenguaje mejora la comprensin de las expresiones y las tcnicas matemticas. A travs de
la lingstica y la matemtica podemos aprender a pensar, lo cual consiste en transformar cdigos,
smbolos en conocimientos significativos que sirvan y se apliquen posteriormente. La matemtica
induce al pensamiento y este pensamiento se materializa en forma oral o escrita, permitiendo al que
aprende o ensea capacidades y habilidades que favorecen su desarrollo social.
En matemtica se nos presenta la solucin de problemas, lo cual consiste en un proceso de
indagacin para resolver preguntas y aclarar dudas, entonces, esta situacin est estrechamente
vinculada con la lingstica, porque de este modo la informacin pasa a transformarse en procesos
lingsticos como: la comprensin, la comunicacin y creacin de estructuras verbales.
La matemtica
Esta fue otra de las categoras extradas de los comentarios escritos por los informantes, aqu
sealan: Entre estudiantes, ex estudiantes y una parte del profesorado, suele decirse de las
matemticas que son aburridas, con excesiva carga operacional, carente de practica y no
contextualizada, excesivamente abstractas e inadecuadas, difciles de entender por su riguroso
lenguaje, lo que implica mecanizacin. Por lo general, la predisposicin que llevan los estudiantes
ante la materia es uno de los obstculos que se presentan ms en un saln de clases, ya que traen
consigo un bloqueo psicolgico en el estudiante lo cual hacen que el trabajo de un profesor con
respecto a la enseanza de la matemtica sea menos efectivo y no le permita al profesor llegar al
estudiante.
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Pensamiento matemtico
Analizando la informacin recogida surgen algunas categoras como esta que tiene que ver con
esa manera particular de pensar en matemtica que los informantes llaman pensamiento matemtico
del cual dicen:
Con relacin a que el estudiante debe de poseer la capacidad de comparar y relacionar el
ambiente con el pensamiento matemtico. Es decir, el estudiante vive y se relaciona en un ambiente y
para que exista una comprensin del contenido matemtico debe existir esta relacin, ya que de lo
contrario no encontrara la utilidad que la matemtica tiene en su vida diaria. El estudio de la
matemtica le brinda al estudiante una forma de razonar segn los comentarios de manera rpida y
crtica.
A lo anterior agrega el autor: que el docente debe ser slo un mediador en los procesos de
enseanza y de aprendizaje, esto tiene que ver con que el docente no es un dueo del conocimiento, l
slo cumple la funcin de brindar algunas herramientas que son necesarias para que el estudiante
pueda comprender con mayor facilidad el pensamiento abstracto y lgico de la matemtica, es
importante destacar que an con la ausencia de un docente el proceso de enseanza se puede dar, slo
que sera de una forma diferente, es decir, el docente dentro del proceso no es una pieza indispensable,
es en cambio, una pieza de complemento que facilita al estudiante y estimula la comprensin del
pensamiento matemtico y as, sea ms eficaz.
Matemtica es tarea difcil
Al igual que las anteriores categoras; Matemtica es tarea difcil, es otra expresin de los
informantes, al respecto seala el autor: La matemtica juega un papel muy importante en la vida del
hombre, por tal razn, el docente de matemtica debe valerse de herramientas o recursos para hacer
que los procesos de enseanza y de aprendizaje de la matemtica sea ms ameno e interesante, an
cuando se sabe que esto no es nada fcil. Cabe anotar aqu, lo dicho por los informantes cuando
afirman:
A veces la enseanza de la matemtica se convierte en tarea difcil, ya que el docente no utiliza
herramientas adecuadas para la enseanza y desliga la matemtica de la vida diaria, es decir, no
utiliza estrategias para ensear y muchas veces no tiene dominio del contenido, adems de todos los
tabes que tienen los estudiantes acerca de la matemtica y comentarios que hay acerca de la
asignatura tales como: para qu se usa matemtica, dnde usamos eso y cmo, es difcil no entiendo
nada, soy malo en matemtica.
Una de esas dificultades es la fobia que tiene desde temprana edad hacia la matemtica, ya
sabemos que no es una tarea difcil, sino que muchos profesores no tienen el dominio de la materia o
el conocimiento previo, necesario para as establecer la enseanza y de esa forma manifiesta
desconfianza en s mismo.
5. Conclusiones
Lo anterior, conduce a establecer algunas conclusiones a partir de los comentarios expuestos por
los informantes clave, orientados a los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica lo cual
son ideas de los futuros profesores no como verdades absolutas sino que se espera sea un aporte a la
Educacin Matemtica.

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As, se puede apreciar en los comentarios de los estudiantes informantes clave, una orientacin
constructivista del aprendizaje de la matemtica, lo cual segn ellos permite que cada actividad
realizada en clase por los estudiantes en un curso de matemtica, constituye una oportunidad para el
seguimiento del progreso del estudiantado, la deteccin de las dificultades que se presentan y los
progresos realizados por stos; es decir, se pone en marcha procedimientos de aprendizaje dentro de
un contexto de trabajo colectivo que impulsa el trabajo diario, la informacin permanente sobre los
avances y/o deficiencias obtenidas y sobre todo la seguridad en el propio esfuerzo.
En este mismo orden de ideas, se describen algunas consideraciones con base en las ideas
desarrolladas de los informantes despus de analizar las producciones textuales suministradas por
stos; en este sentido segn esta experiencia, la enseanza de las matemticas requiere de un docente
de matemtica que posea los siguientes elementos:
Un conocimiento amplio del contenido a ensear: Segn los estudiantes futuros profesores
de matemticas, esto viene dado con la formacin pedaggica y profesional del docente, la
cual se refleja en su tica y en el desempeo en el aula de clases. Por otro lado, esto permite
aclarar cualquier duda que al estudiante se le presente en un momento determinado en la
clase, aportando con ello a una mayor eficiencia en el aprendizaje del estudiante.
Conocer el estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
Tener siempre a la mano las herramientas necesarias acordes con el contenido a impartir:
segn opinin de los informantes, esto se refiere a las tcnicas, estrategias y recursos
didcticos que deben ser usados oportunamente por el docente con la finalidad de que el
estudiante reciba el contenido con una mayor claridad, pueda comprobarlo y as
seleccionarlo a futuro con cualquier situacin que se le presente.
Reflexin crtica acerca del contenido a ensear: De acuerdo con las ideas de los
informantes, esto se refiere a la construccin de conceptos, demostracin de teoremas,
resolucin de problemas de una manera mutua entre el docente y el alumno dndole
oportunidad al estudiante para evolucionar y construir su propio aprendizaje.
A estas ideas se unen las del autor, apuntando que el docente de matemtica es ms que un
trasmisor de conocimientos, adems de dominar la matemtica se debe apropiar de metodologas y
practicas de su enseanza para mejorar su pedagoga facilitando al estudiante el logro de los
contenidos, minimizando en lo posible los obstculos, a fin de que ste recupere la confianza en si
mismo y se incorpore a la bsqueda del conocimiento matemtico y a la adquisicin del mismo.
En este sentido, es de vital importancia abrirse hacia nuevas concepciones de la enseanza de la
matemtica para desarrollar en el aula una clase donde se considere el entorno del estudiante
incorporando la resolucin de problemas matemticos a las clases pues con ellos los estudiantes no
slo desarrollan habilidades aritmticas sino tambin la capacidad para buscar informacin,
verificarla, ordenarla, crear idea iniciales y llegar a una solucin luego de un razonamiento lgico. De
este modo, la matemtica ser un medio para la convivencia y la interaccin pues la vern como un
juego grupal en la cual la concentracin y la reflexin dejan escapar sus opiniones.
Ahora bien, analizando la postura de los informantes se tiene una concepcin de la enseanza de
la matemtica enmarcada en dos enfoques principales. El primero, tiene sus races en la enseanza de
la matemtica tradicional y el segundo, tiene una base cognitiva. En cuanto al conductual, sobre el
aprendizaje matemtico stos consideran que aprender es cambiar conductas, insisten en destrezas de
clculo y dividen estas destrezas en pequeos pasos para que mediante el aprendizaje se llegue a
aprender secuencia de destrezas ms complejas.
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Por su parte, en lo que respecta al enfoque cognitivo con el cual se identifican ellos explican
que, aprender matemtica es alterar las estructuras mentales dndole mayor importancia al aprendizaje
de conceptos. Dada la complejidad de estos conceptos el aprendizaje no puede descomponerse en la
suma de aprendizajes ms elementales, sino que se origina partiendo de la resolucin de problemas o
de la realizacin de ejercicios que lleven al estudiante a conocer lo que hacen y a construir su propio
aprendizaje.
En cuanto a lo que respecta a la experiencia compartida del investigador con los informantes
durante el desarrollo del curso Educacin Matemtica en el perodo acadmico 2007-II se acord que
ambos enfoques son de inters aunque existe una marcada inclinacin por el segundo, pues este
permite que el estudiante desarrolle ciertas destrezas y habilidades pero que no se debe dejar de lado la
resolucin de problemas matemticos ya que esta actividad promueve la participacin del grupo y
despierta no slo la creatividad sino tambin esas condiciones que se encuentran en el individuo que lo
llevan a un razonamiento lgico matemtico en va de la solucin que adems de ser satisfactoria
genera la adquisicin y dominio de contenidos matemticos.
Por otra parte, recomiendan los informantes que no se debe separar la produccin del
conocimiento de la matemtica de su enseanza, ya que sta ltima debe estar enfocada a generar un
conocimiento que se fundamente en las concepciones del estudiante en todo momento, de hecho, las
reas en que se divide el saber matemtico debera estar en el momento de la enseanza matemtica de
modo lgico. En consecuencia, sealan que una manera de lograr dicha eficacia es a travs del aspecto
epistemolgico de la matemtica y as, procurar un ambiente que disminuya los obstculos para la
interpretacin de los hechos matemticos, sugieren adems, la discusin y el anlisis en el proceso
matemtico, integrar los fenmenos matemticos a la comunidad, detectar nivel de fortalezas y
debilidades que presentan los estudiantes para aprovechar en beneficio de stos.
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Madrid.
Jos Servelin Graterol es profesor de matemtica. Ha trabajado con los cursos: Educacin
matemtica, Geometra Analtica, Resolucin de problemas matemticas, Geometra I y II del
pedaggico de Maracay- Venezuela. Tambin trabaja con Enseanza de la matemtica en la
Maestra de la Universidad Rmulo Gallegos y en la Universidad Bicentenaria de Aragua con
Estadstica en el rea de postgrado. Magister en enseanza de la matemtica. Doctor en ciencias
de la educacin. Naci en Tucupido Estado Gurico-Venezuela. Ha publicado dos libros
titulados: Una fogata matemtica y Enseando con curiosidades matemticas. Adems,
numerosos artculos para destacadas revistas de investigacin. Ha sido tutor de trabajos de
investigacin a nivel de especializaciones, maestras y doctorado. Actualmente cursa estudios de
postdoctorado en la Universidad Bicentenaria de Aragua.
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ISSN: 1887-1984

Idalia Cant Martnez (Universidad de Monterrey)
Rita Arenas Velasco (Universidad de Monterrey)
Mara Teresa Flores Garza (Universidad de Monterrey)
Fecha de recepcin: 23 de Marzo de 2011
Fecha de aceptacin: 30 de Marzo de 2012
Resumen
Al observar que los estudiantes no cuentan con los niveles mnimos necesarios
para cursar la materia de Clculo, se aplican actualmente dos criterios de
seleccin a los estudiantes aspirantes a llevar estos cursos. Los criterios son:
aprobar un instrumento de evaluacin pre-requisitos o superar un curso
propedutico de Preclculo. Este estudio se realiza con el fin de valorar la
pertinencia de la aplicacin de estos criterios y medir el impacto del curso
propedutico sobre el desempeo de los estudiantes en los cursos de Clculo
Diferencial (ingenieras) y Clculo Diferencial e Integral (Licenciaturas en el
rea de negocios). Los resultados muestran una correlacin significativa entre los
resultados obtenidos en el curso de Preclculo y el resultado en el curso de
Clculo.
Palabras clave
Preclculo, Clculo, curso propedutico, plataforma WEB, aversin a las

matemticas, razonamiento.
Abstract
Noticing that students do not count with the minimum necessary levels to pursue
the Calculus related courses, there are two different criterions applied to select
the students to take these courses: (a) pass a prerequisite evaluation instrument or
(b) take a prerequisite course that covers the basics of Pre-calculus. This study
takes place with the objective of evaluating these criterions and measuring the
impact of the prerequisite course in the students performance in the following
courses: Differential Calculus (Engineering majors) and Differential and Integral
Calculus (Buisness majors). The results show a significant correlation between
the results obtained in the prerequisite course and the results of the following
calculus related courses.
Keywords
Pre-calculus, calculus, teaching and learning, Web platform based course,

reasoning.
1. Introduccin
La Universidad de Monterrey (UDEM) se encuentra en Nuevo Len, Mxico; es una institucin
de inspiracin catlica, abierta a todo credo y condicin, que se distingue por ofrecer un Plan Personal
de Formacin nico para cada estudiante de acuerdo con sus caractersticas personales e intereses
profesionales, a fin de alcanzar su mximo potencial. A 42 aos de su fundacin, la UDEM cuenta con

12 mil estudiantes, ofrece 34 carreras, 10 programas de maestra, 7 especialidades de Posgrado y 28

especialidades mdicas. Est acreditada por la SACS, FIMPES y otras acreditadoras.
Se incluye en su rea curricular de ciencias bsicas el curso de Clculo Diferencial como
asignatura obligatoria en las carreras: Ingeniero Biomdico, Ingeniero Industrial y de Sistemas,
Ingeniero Mecnico Administrador, Ingeniero en Mecatrnica, Ingeniero en Tecnologas
Computacionales y Licenciado en Economa.
El curso de Clculo Diferencial e Integral se incluye como asignatura obligatoria en las
carreras: Licenciado en Animacin y Efectos Digitales, Licenciado en Administracin de Empresas,
Licenciado en Comercio Internacional, Licenciado en Contadura y Finanzas, Licenciado en Finanzas
Internacionales, Licenciado en Mercadotecnia Internacional y Licenciado en Recursos Humanos.
En las carreras donde tanto las asignaturas de Clculo Diferencial como la de Clculo
Diferencial e Integral son optativas se encuentran: Arquitectura, Licenciado en Diseo de Interiores,
Licenciado en Diseo Grfico, Licenciado en Diseo Textil y de Modas, Licenciado en Diseo
Industrial, Licenciado en Nutricin, Licenciado en Psicologa, Licenciado en Ciencia Poltica y
Administracin Pblica, Licenciado en Estudios Internacionales, Licenciado en Derecho, Licenciado
en Ciencias de la Educacin, Licenciado en Ciencias de la Informacin y Comunicacin y Licenciado
en Turismo Internacional.
El Departamento de Fsica y Matemticas, tiene como funcin disear, desarrollar e
implementar entornos de aprendizaje constructivista para cursos de fsica y matemticas. El modelo
pedaggico creado por el departamento (Figura 1), est basado en Estrategias de Solucin de
Problemas, con el propsito de que el alumno se involucre en un aprendizaje dinmico, voluntario y
personal para que sea el arquitecto de su propia formacin acadmica (no se trata de hacerle ms fcil
el aprendizaje sino que l edifique su propio conocimiento).
Figura 1. Modelo pedaggico del departamento de Fsica y Matemticas
La frase clebre de Benjamn Franklin (1706-1790) Dime y lo olvidar, ensame y lo

recordar, involcrame y lo aprender obliga a reflexionar que el aprendizaje debe estar centrado en
el alumno; para Piaget el conocimiento no procede nicamente de la experiencia de los objetos ni de
una programacin del tema, sino de construcciones sucesivas.
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As mismo, en el proceso de instruccin se emplea el modelo de Jonassen (Figura 2) donde se

disea una actividad que lleva a una tarea de aprendizaje, en el que el estudiante sea el creador de su
propio conocimiento, se evala y se hacen ajustes que lleven a una nueva actividad en donde la nueva
tarea de aprendizaje, contenga nuevos desafos de tal manera que el mismo estudiante se involucre y
su pensamiento sea ms crtico en cuanto a los contenidos de la materia.
Figura 2. Modelo de David H Jonassen (2008)
2. Antecedentes
Actualmente, tanto las Universidades como los profesores, nos enfrentamos a una nueva
realidad en el mbito educativo, sobre todo en el proceso enseanza-aprendizaje (E-A). A medida que
se mide el progreso de los estudiantes, es comn encontrarse con resultados poco alentadores, por lo
que vale la pena preguntarse de qu manera aprenden actualmente nuestros estudiantes?
La respuesta no es fcil, es claro que no aprenden con los mtodos tradicionales, el alumno de
hoy en da, aprende de diversas formas de acuerdo a sus necesidades, tanto sociales, culturales,
econmicas y polticas, como a sus intereses personales.
Se observa en ellos una marcada tendencia a aprender a travs de medios tecnolgicos y
visuales como internet. Adicionalmente presentan cierta resistencia al uso del razonamiento, y es
comn en ellos aplicar la ley del menor esfuerzo, tratando de aprobar la materia sin verse en la
necesidad de estudiar. Es palpable su necesidad de obtener gratificacin inmediata, siendo proclives a
trabajar bajo un patrn de estmulorespuesta, si no reciben un premio a cambio no cumplen con la
tarea asignada.
Tambin se observa en ellos cierta preferencia a trabajar en equipo y minimizar el trabajo, as
slo es una parte del trabajo lo que ellos realizarn, sin embargo, a pesar de estar cursando una carrera
universitaria, sus intereses no estn centrados en formarse acadmicamente.
En el mbito de las matemticas, es comn escuchar a los estudiantes referirse a ellas como su
dolor de cabeza, tienen la falsa idea de que no podrn con ellas, se puede decir que tienen una aversin
a las matemticas. Esta falsa idea y la baja tolerancia a la frustracin que prevalece entre ellos, los
lleva incluso a elegir su carrera de acuerdo a la cantidad de materias que tienen que cursar del rea de
matemticas, as las carreras que tienen menor cantidad de cursos en esta rea son las preferidas.

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En vista de que los mtodos tradicionales no estn funcionando con las nuevas generaciones, es
importante para el proceso E-A, buscar alternativas que relacionen tanto la parte tecnolgica como los
mtodos didcticos y los intereses de los jvenes, de manera que estos recursos puedan ser dirigidos
hacia el logro de un aprendizaje significativo.
Ante esta oportunidad, el Departamento de Fsica y Matemticas que se ha caracterizado por
estar siempre en bsqueda de la mejora continua, ha emprendido acciones tendientes a proporcionar
ms y mejores recursos a nuestros estudiantes para el logro de sus objetivos.
Una de estas acciones ha sido la migracin hacia el uso de recursos tecnolgicos, por lo que
ahora nuestros estudiantes practican y son continuamente evaluados en la plataforma UDEMINGENIAT, esto proporciona al estudiante un medio para reafirmar sus conocimientos y mejorar sus
hbitos de estudio, as mismo permite al profesor tener informacin sobre cuales temas son los de
mayor dificultad para los estudiantes y darles seguimiento.
Como dice Jonassen al trabajar con tecnologa computacional los estudiantes por un lado
mejoran las capacidades y habilidades en la computadora, por otro lado, la computadora los ayuda a
mejorar en cuanto a la reflexin y el aprendizaje de ellos mismos como estudiantes.
Tambin se implement a partir del 2009 el incrementar una hora de clase ms a la semana de
asesora con el maestro titular del curso, la cual es obligatoria, en esa hora de asesora no se imparte
clase, los estudiantes practican los temas explicados por el maestro y aclaran dudas, el alumno debe
trabajar de manera individual ya que aqu se estarn formando las bases para que llegue a ser un
profesionista exitoso.
Se instal tambin un escritorio de asesora, a cargo de un profesor especialista en matemticas,
apoyado por un grupo de estudiantes destacados en el rea de las matemticas, con horario de 8:00a.m
a 5:00p.m para todos los estudiantes que cursan alguna materia del rea de matemticas. Ellos pueden
asistir las veces que lo necesiten.
Otro cambio importante surgi al observar que en general el alumno llega con un nivel de
preparacin muy variable, y que muchos de ellos no cuentan con las bases mnimas requeridas para
sacar adelante un curso de Clculo, ya que presentan problemas graves en la manipulacin, aplicacin
e interpretacin de las matemticas particularmente en el rea del lgebra.
Para tratar de mitigar esta deficiencia y promover una mejora en los ndices de aprobados de los
cursos de Clculo, se dise un curso propedutico de Preclculo con la finalidad de ayudar a los
estudiantes a alcanzar un nivel adecuado en matemticas que les permita tener xito en cursos
posteriores, principalmente de Clculo.
Inicialmente todos los alumnos se inscriben en el curso propedutico. Para determinar si el
alumno posee las herramientas necesarias para estar en Clculo, se inicia con una prueba de prerequisitos, el estudiante puede elegir presentar dicha prueba o cursar la asignatura de Preclculo; los
estudiantes que no cuentan con las habilidades matemticas para aprobar dicha evaluacin,
permanecen en el curso propedutico, los que aprueban el instrumento, se les inscribe en la primera
semana de clases directamente al curso de Clculo.
La validez del instrumento se determina por su eficacia para separar a los estudiantes que
cuentan con los requisitos mnimos, de los estudiantes que no cuentan con estos requisitos.
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La prueba de prerrequisitos se aplica de manera presencial y se prepara con diferentes bases de

datos. Cuenta con 40 ejercicios con diferentes niveles de dificultad, vale la pena sealar que no se les
dio ninguna ponderacin especial, es decir todos los reactivos tienen la misma ponderacin ya que lo
que se pretende es conocer si el estudiante tiene las habilidades del lgebra.
Aprueban aquellos alumnos que obtengan 28 o ms ejercicios correctos, incluye temas bsicos
como factorizacin, operaciones con fracciones, solucin de ecuaciones, sistemas de ecuaciones,
desigualdades, funciones bsicas y simplificaciones algebricas.
Todos los ejercicios son de opcin mltiple. A continuacin se muestran algunos ejemplos que
se incluyen en esta prueba
( )
Dificultad baja: El resultado de x 6

A) x81
( x 2 ) es:
B) x11
C) x54
D) x36
E) x20
x2 x 6
x2 9
es:
x 2 + 8 x + 16 x 2 x 20
Dificultad media: El resultado de simplificar la expresin
A)
( x 2)(x + 5)
( x + 4)(x 3)
B)
( x 2)(x 5)
( x + 4)(x 3)
C)
( x + 2)(x 3)
( x 5)(x + 4)
D)
( x + 2)(x + 3)(x 3)2

( x + 4)(x 5)
E)
( x 2)(x + 5)
( x + 4)(x 3)
Dificultad alta: Al simplificar la expresin
(x 2 4) 2 32 (x 2 1) 2 (2 x ) + (x 2 1) 2
1
)(
x x 2 1 4x 2 13
A)
x2 4
C)
) (4x 2 13)
(x 2 + 4)
x x 2 1
B)
1 x 2 4 12 (2 x ) se obtiene :

2
) (4x 2 13)
(x 2 4)
x x 2 1
D)
) (4x 2 13)
(x 2 4)
x x 2 1
En los semestres de otoo, alrededor de 300 alumnos se presentan a este examen, de los cuales
acreditan entre 30 y 40 estudiantes.

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3. Propsito del estudio

El propsito de este trabajo, es el de probar la necesidad del examen de pre-requisitos y evaluar
el impacto del curso propedutico en el desempeo de estudiantes de los cursos de Clculo Diferencial
(Ingenieras) y Clculo Diferencial e Integral (Licenciaturas).
4. Hiptesis
1. El examen pre-requisitos selecciona de manera adecuada a los alumnos con un nivel
requerido para llevar el curso de Clculo.
2. El resultado de los alumnos en el curso propedutico tiene relacin con su desempeo en el
curso de Clculo.
5. Sujetos de estudio
Los sujetos de estudio son alumnos de las carreras mencionadas en la introduccin, cuyo plan
de estudios incluye la materia de Clculo; en mayor proporcin son alumnos de primer ingreso, ya que
la materia se ubica en el primer semestre de las carreras.
6. Diseo de la investigacin
Se separa la informacin de los grupos de preclculo por grupo y maestro calculando sus
resultados, tanto del examen pre-requisitos como del examen final (equivalente al de pre-requisitos) y
la calificacin final del curso, en los semestres primavera y otoo de 2007 a 2009 inclusive, as como,
los veranos de 2008 y 2009. Tambin se observa el desempeo de los alumnos a travs del curso
analizando los resultados por temas durante el semestre.
A lo largo del semestre el alumno realiza actividades de aprendizaje presencial y en lnea (en la
plataforma UDEM-INGENIAT), de los temas que estn incluidos en el examen de pre-requisitos de
tal manera que desarrolle las habilidades necesarias para aprobar el curso de Preclculo y tener el nivel
necesario para cursar Clculo.
7. Recoleccin de datos
La investigacin se realiza con bases de datos del departamento sobre resultados del examen de
pre-requisitos a los candidatos a cursar la materia de Preclculo, as como informacin del
seguimiento a los alumnos despus de llevar el curso propedutico y cursar la materia de Clculo en
los perodos comprendidos en otoo 2008 al 2009. Tambin se realiz un anlisis de tems para
conocer cules eran los temas en los que se tena mayor dificultad, y poder hacer un rediseo en el
programa del curso para dar mayor importancia a los temas que se requeran en Clculo
8. Resultados y anlisis
Lo que observamos con la prueba en otoo 2008 fue que los temas en que obtenan
calificaciones ms bajas eran sistemas de ecuaciones lineales y no lineales, desigualdades, funciones y
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el lgebra y su conexin con el clculo, como se muestra en el grfico de la Figura 3. Esto dio la pauta
para el diseo del programa del curso.
Figura 3. Calificacin promedio en cada uno de los temas durante el semestre de otoo 2008
A los estudiantes que obtenan un nmero menor de 28 respuestas correctas se les ubicaba en el
curso de Preclculo. Al final del semestre se les aplicaba un examen final equivalente al que
presentaron al inicio y se les promediaba todo su desempeo a lo largo del semestre, los resultados
fueron ms all de nuestras expectativas ya que todos los grupos mejoraron como se muestra en la
siguiente grfica:
Figura 4. Calificacin de entrada (ubicacin), calificacin del examen final y calificacin de salida (Cal. F.) en
cada uno de los grupos en primavera 2009

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La Figura 4 muestra los resultados obtenidos en un rango de 0 a 100 por grupo y por profesor,
tanto en el examen de pre-requisitos (ubicacin) como en el examen final (que es equivalente al
examen inicial) y su calificacin final (calificacin de salida). Podemos observar como los estudiantes
en el examen de ubicacin, obtuvieron calificaciones menores a 50 (cabe mencionar que en la UDEM
la calificacin mnima aprobatoria para cualquier curso es de 70), por ejemplo en el grupo 1 el
promedio del grupo en el examen de ubicacin es de aproximadamente 37, lo que nos indicaba que sus
habilidades tanto en aritmtica como en el lgebra eran muy limitadas, siguiendo con el mismo grupo
en el examen final se observa el promedio del grupo en 80, esto quiere decir que despus de haber
trabajado con los alumnos con el programa de preclculo se observa una importante mejora en sus
habilidades tanto aritmticas como de lgebra.
Con lo que respecta al examen final el cual es equivalente al examen de pre-requisitos se
observa que todos los grupos mejoraron. Eso nos indicaba que el curso de Preclculo les haba servido
para adquirir mayor habilidad en la manipulacin de la aritmtica y del lgebra. Los estudiantes que
haban logrado una calificacin aprobatoria se podan inscribir en el curso de Clculo para el siguiente
semestre o aplazarlo para subsiguientes semestres. El estudio termina con un seguimiento de los
estudiantes en el semestre posterior a fin de corroborar cmo se desempeaban en el curso de clculo
diferencial o en el curso de clculo diferencial e integral.
Al trmino del siguiente semestre, en el curso de Clculo, se identific a los estudiantes que
haban cursado el curso de Preclculo y se compararon las calificaciones de ese semestre (Clculo) y
las calificaciones del semestre anterior (Preclculo), observando que el 37% de ellos haban aprobado,
el 15% desert a mitad del semestre y el resto, el 48% reprob la materia.
Esto nos llev a buscar las causas, encontrando que solo el 10% haba presentado dificultades
con el lgebra y los dems eran dificultades por el mismo contenido del curso de Clculo, desinters u
otros factores que no tenan ninguna relacin con su habilidad para manipular el lgebra.
Se observ que en el curso de Clculo para Licenciatura se obtenan mejores resultados,
aproximadamente el 79% de los estudiantes obtienen calificaciones aprobatorias, el 20% desert de la
materia y el 1% no cursaron en esos semestres la materia de Clculo.
Quisimos verificar estos hallazgos de otoo del 2008 y primavera del 2009 con subsiguientes
semestres y los resultados encontrados fueron muy similares, se ajustaron los tiempos de los
contenidos dando un mayor tiempo y mayor profundidad a los temas que se les dificultaban ms, esto
llev a que los prximos semestres se mejorara an ms, teniendo una aprobacin del 60% en los
cursos de Clculo de los estudiantes que haban cursado la materia de Preclculo.
En la actualidad 2010 se sigue trabajando con el curso de Preclculo, se ha observado que a
diferencia del curso de Preclculo para Ingeniera en el curso de Preclculo para Licenciatura adems
de que se obtenan mejores resultados tambin presentaban una mayor dedicacin y mejor actitud.
En el curso para Ingeniera se tiene una eficiencia terminal que va desde un 42 a un 74% de
primavera del 2007 a otoo 2009 mientras que en el curso de Preclculo para Licenciatura en el
mismo perodo de tiempo se tiene una eficiencia terminal desde un 42 a 76%, observando que
nicamente en primavera del 2008 los estudiantes de Preclculo para Licenciatura tienen una
eficiencia terminal por debajo de los estudiantes de Preclculo para Ingeniera como se puede apreciar
en la siguiente tabla:
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julio de 2012
NMEROS

Preclculo para Ingeniera
Preclculo para Licenciatura
Semestre Inscritos Aprobados Eficiencia

Pr. 07
19
14
74%
Ot.07
208
118
57%
Pr. 08
102
48
47%
Vr.08
24
11
46%
Ot.08
267
150
56%
Pr.09
110
61
55%
Vr.09
25
18
72%
Ot.09
239
127
53%
Semestre Inscritos Aprobados Eficiencia

Pr. 07
16
12
75%
Ot.07
65
42
65%
Pr. 08
76
32
42%
Vr.08
38
22
58%
Ot.08
56
42
75%
Pr.09
69
54
78%
Vr.09
25
16
64%
Ot.09
55
42
76%
Tabla 1. Porcentaje de eficiencia en el curso de Preclculo (2007 y 2009)
Con el uso de un software se calcul la correlacin con un nivel de significancia del 95% entre
el resultado obtenido en el curso de Preclculo y el resultado obtenido en el curso de Clculo
encontrando que la correlacin entre los resultados obtenidos entre uno y otro curso es significativa lo
cual nos dice que esperaramos que aquellos alumnos que llevaron preclculo obtengan calificaciones
aprobatorias en Clculo aunque aqu valdra hacer la aclaracin que no siempre es as ya que existen
otros factores que impiden que estos resultados sean todava ms concluyentes.
9. Conclusin
Al realizar este estudio nos hemos dado cuenta que algunos de los alumnos no cuentan con las
bases mnimas para cursar la materia de Clculo ya sea porque estn olvidados o porque realmente no
lo aprendieron cuando cursaron la preparatoria, por tal motivo es muy importante que nuestros
alumnos estn conscientes de su realidad y que necesitan encontrar estrategias para lograr un
aprendizaje significativo.
Entre las dificultades que tienen los alumnos est la comprensin de lectura en un problema de
aplicacin, es por este motivo por lo que se incluyeron en este curso lecturas previas y su evaluacin.
Los comentarios de algunos alumnos con respecto a la estructura del curso es que la plataforma
UDEM-INGENIAT los ha forzado a trabajar mucho a pesar de ellos mismos, otros alumnos han
preferido desertar de la materia porque a su modo de ver es una carga excesiva de ejercicios, otros
comentan que es ms sencillo obtener buenos resultados en la materia de preclculo con las asesoras y
los ejercicios que se encuentran en la plataforma, porque esto los ha ayudado a tener una mayor
comprensin de los temas y as tener una mejor preparacin para cursar la materia de Clculo.
Los resultados nos muestran que el curso propedutico de Preclculo es un apoyo para los
alumnos, en algunos casos para adquirir y en otros para reforzar conocimientos y desarrollar
habilidades, aunque tambin encontramos que uno de los grandes problemas que aquejan a nuestros
jvenes es la actitud que tienen hacia las matemticas.
Todava hay mucho por hacer pero estamos convencidas de que vamos por buen camino y que
lo que hemos estado haciendo dejar en el alumno una visin diferente de las matemticas, as que
nuestro siguiente paso es trabajar con la actitud de nuestros jvenes estudiantes.

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julio de 2012
143

Bibliografa
Jonassen, D.H. (2004). Aprendizaje solucionar problema: Una gua educacional del diseo. San
Francisco, CA: Jossey-Bajo.
Jonassen D.H. (2004). Handbook of Research on Educational Communications and Technology.
Editorial Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum
Jonassen, D.H.; Howland, J.; Moore, J.; Marra, R.M. (2003). Learning to Solve Problems with
Technology: A Constructivist Perspective, 2da. Ed. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Pasillo.
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Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana.
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Jonassen, D.H.; Tessmer,M.; Hannum, W.H. (1999) Task analysis methods for instructional design
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Piaget, J. (1999). Psicologa y pedagoga, Barcelona; Mxico: Ariel.
Twomey, C. (Ed.) (2005). Constructivism: theory, perspectives, and practice, New York, NY.
Teachers College.
Idalia Cant Martnez, maestra asociada de la Universidad de Monterrey, naci en Monterrey
N.L. Mxico. Tiene estudios de Ingeniera Qumica, maestra en Educacin, diplomado en
docencia y cursos de la Maestra de Administracin en investigacin de operaciones. Es coautora del libro de Preclculo por la editorial Pearson. Direccin: Ave. Morones Prieto 4500
Pte. San Pedro Garza Garca N.L. Mxico. CP 66238. icantu@udem.edu.mx
Rita Arenas Velasco, maestra de asignatura en la Universidad de Monterrey, naci en Mxico
D.F tiene estudios de Licenciatura en Matemticas en la Universidad Autnoma de Nuevo
Len, maestra en Economa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Es co-autora del
libro de Preclculo por la editorial Pearson. Direccin: Ave. Morones Prieto 4500 Pte. San
Pedro Garza Garca N.L. Mxico. CP 66238. rarenas@udem.edu.mx
Mara Teresa Flores Garza, maestra de asignatura en la Universidad de Monterrey, naci en
Monterrey, N.L. Mxico. Obtuvo el ttulo de Licenciado en Qumica Industrial con mencin
honorifica en la Universidad de Monterrey. Es co-autora del libro de Preclculo por la editorial
Pearson. Direccin: Ave. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza Garca N.L. Mxico. CP
66238. mflores46@udem.edu.mx
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

Luis Balbuena Castellano (Catedrtico de Matemticas, jubilado. Tenerife)
Pedro Perestelo Rodrguez (CEPA1. Comarca Nordeste de Tenerife". Tenerife)
Fecha de recepcin: 2 de Mayo de 2012
Fecha de aceptacin: 4 de Junio de 2012
Resumen
La Sociedad Isaac Newton viene ofreciendo los Torneos de Matemticas con la idea de
estimular y promover el talento matemtico entre estudiantes del 6 nivel de Primaria y
del 2 de la ESO de toda Canarias. En este curso 2011-12 lo ha hecho por primera vez
con estudiantes de un Centro de Adultos que acept realizar una Olimpiada Matemtica,
con carcter experimental con el fin de analizar posteriormente su desarrollo y ofertarlo
en el futuro a todos los centros de Canarias. Se explican los pasos dados as como el
contenido de las pruebas realizadas. En la valoracin final, se sugieres a la Sociedad que,
en efecto, ample la oferta en el futuro.
Palabras clave
Olimpiada Matemtica, Torneo, Centros de Adultos, Enseanza de Adultos,

dinamizacin matemtica.
Abstract
The Isaac Newton Society organizes the Mathematics Tournaments in order to stimulate
and promote the mathematic talent among students of the 6th year of Primary School and
2nd year of CSE from the Canary Islands. In the current 2012-13 course, students from an
adult school have participated for the first time. The adult school accepted to join this
years Mathematics Tournament in an experimental way with the objective of analyzing
its development, so that the Isaac Newton Society can offer it in the future to all the
schools in the Canary Islands. The steps followed and the content of the tasks developed
are explained. In the final assessment, the Isaac Newton Society is suggested to widen
the offer in the future.
Keywords
Mathematical Olympiad, Mathematics Tournament, Mathematics Competition, Adult

Schools, Adult Education.
1. Introduccin
Durante el pasado mes de abril se ha celebrado en el Centro de Educacin de Personas Adultas
(CEPA) "Comarca Nordeste de Tenerife" (Espaa), una prueba de Matemticas en la que ha
participado el alumnado matriculado en este Centro de Adultos, a la que hemos denominado I
Olimpiada Matemtica en Centros de Adultos. La organizacin de la prueba corri a cargo de la
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas y del propio Centro.
Centro de Educacin de Personas Adultas


La historia de esta Primera Olimpiada comienza en el mes de noviembre de 2011, cuando el

Profesor Luis Balbuena, como miembro de la Sociedad Canaria Isaac Newton de profesores de
Matemticas, plante al Centro de Adultos la posibilidad de organizar una Olimpiada Matemtica que
pudiera considerarse como piloto para poder extender las futuras convocatorias al resto de Centros de
Adultos de Canarias.
A tal fin, en el mes de febrero de 2012 se constituy una Comisin Organizadora con el objetivo
de hacer todas las gestiones y preparar las pruebas. Para ello se elabor un cartel anunciador (Figura 1)
y un programa que seala las fechas de los actos a celebrar (Figura 2).
Figura 1. Cartel anunciador de la I Olimpiada Matemtica en Centros de Adultos
Figura 2. Programa de la I Olimpiada Matemtica en Centros de Adultos
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NMEROS

2. Desarrollo de las pruebas

Se decidi ofertar al alumnado dos modalidades de participacin: individual y por equipos.
Cabe destacar que entre los participantes haba alumnos, tanto del ltimo tramo de la Formacin
Bsica Postinicial (equivalente a cuarto de la Educacin Secundaria Obligatoria), como alumnos en la
Formacin Bsica inicial (alfabetizacin). A todos se ofreceran las mismas pruebas.
Se desarroll en dos fases.
2.1. Primera fase
Se realiz en la semana del 9 al 12 de abril. Participaron en la misma 18 equipos de tres
alumnos cada uno y 44 alumnos que lo hicieron de manera individual, lo que hace que participara en
esta fase un total de 98 alumnos.
La primera fase estuvo dividida en dos etapas. En primer lugar se pas la siguiente prueba de
nueve items, para la que se ofrecen los porcentajes de aciertos obtenidos en cada uno de ellos.
Pregunta 1
Descuentos.
En un gran almacn se hace un 25% de descuento al comprar un producto. En
el que est enfrente, si compras dos productos, te regalan uno ms, es decir,
que te llevas tres.
En qu lugar es ms ventajoso comprar y por qu?
Aciertos: 45
Porcentaje de xito: 72,6%
Pregunta 2
La soledad del chico de los platillos
Un curioso ciudadano de Tejina ha observado que cuando la banda de msica
desfila de dos en dos, el chico de los platillos va al final solo. Si lo hacen de
tres en tres, pasa lo mismo y tambin si lo hacen de cuatro en cuatro. Se fue a
hablar con el director y le sugiri que los hiciera desfilar de cinco en cinco
para que el pobre chico fuera en una fila con sus compaeros. Y as lo hizo el
director de forma que la siguiente vez que el ciudadano vio la banda comprob
que el chico estaba en la ltima fila pero con cuatro ms.
Se trata de averiguar cuntos msicos tiene la banda sabiendo que son ms de
50 y menos de 100.
Aciertos: 19

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Pregunta 3
Contando figuras.
Observe la siguiente figura y haga el siguiente clculo:
Cuntos cuadrados se pueden contar?
Aciertos: 20
Pregunta 4
Combinando dgitos.
Se llaman dgitos a los nmeros: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
El nombre proviene de la palabra latina digitus que significa dedo. Como los
dedos son diez y los nmeros de una sola cifra tambin son diez, de ah el
nombre Por otra parte, cuando se ficha a alguien se le toman las huellas
digitales
Cuestiones para pensar:
a) Considera solo los dgitos 3, 6 y 7. Formar todos los nmeros de tres dgitos
que puedas con esos tres elegidos pero sin repetir ninguno
b) Escribir el mayor y el menor
c) Ahora debes formar todos los nmeros tambin de tres dgitos con esos tres
elegidos pero teniendo en cuenta que se pueden repetir hasta tres veces
d) Entre los nmeros del apartado c) cul es el mayor? Cul es el menor?
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Aciertos: 48
Aciertos: 49
Porcentaje de xito: 79%
Aciertos: 11
Aciertos: 38
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NMEROS

Pregunta 5
Continuar las series de nmeros consiste en encontrar cul es el nmero que continua en cada
una de las series.
Hacerlo con stas:
a) 2
10
___
b) 36
32
28
24
20
___
10
17
26
___
12
___
c) 2
d) 15
Aciertos: 60
Aciertos: 55
Aciertos: 43
Aciertos: 53

Pregunta 6
En una bolera hay 10 bolos. Para cada bolo que se tumbe se obtiene un nmero de puntos igual
al que se muestra:
Qu bolos debes tirar para conseguir los puntos que se indican en cada caso?
a) 18 puntos b) 22 puntos c) 23 puntos d) 58 puntos
e) Hay tres posibilidades de obtener 46 puntos, sabras encontrarlas?
a
Aciertos: 62
Aciertos: 61
Aciertos: 48
Aciertos: 38
Aciertos: 39

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149

Pregunta 7
La Repblica Checa pertenece a la Unin Europea. La bandera tiene los colores blanco
(parte superior), rojo (inferior) y azul (el tringulo).
Se pide:
a) Medir el permetro de la bandera.
b) Calcular el rea de la bandera.
c) Calcular el rea del tringulo.
d) Qu porcentaje del rea total representa en tringulo?
a
Aciertos: 35
Aciertos: 22
Aciertos: 9
Aciertos: 13
Pregunta 8
Dos burros dialogan
Dos burros se dirigen al molino cargados con sacos de trigo. Uno le dice al otro:
R-1.- No deberas ser tan egosta y tomar uno de mis sacos para que los dos llevemos el
mismo nmero de sacos
A lo que respondi el otro:
R-2.- Pues justamente me haba dado cuenta que si t tomas uno de los mos, entonces t
llevaras el doble que yo.
La pregunta es evidente: cuntos sacos lleva cada uno?
Aciertos: 16
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NMEROS

Pregunta 9
Descuentos
Un comerciante decide rebajar un 10% sus productos. Pero hace el siguiente
razonamiento: Para no perder, lo que hago es subirlos primero un 10% y luego les
aplico la rebaja.
Es verdad que con ese truco ni gana ni pierde? Razonar la respuesta
Aciertos: 5
Respecto a los resultados por alumno tendremos que diferenciar entre modalidad individual
(tabla 1) y grupo (tabla 2).
En la modalidad individual los resultados fueron (puntuacin de 1 a 9):
Notas
N alumnos
Hasta 1
2,27
De 1 a 3
20,46
De 3 a 5
16
36,36
De 5 a 7
12
27,27
De 7 a 9
13,64
Tabla 1. Porcentaje de xito en la prueba modalidad individual
En la modalidad de grupo se obtuvieron:
Notas
N alumnos
Hasta 1
De 1 a 3
5,56
De 3 a 5
44,44
De 5 a 7
38,89
De 7 a 9
11,11
Tabla 2. Porcentaje de xito en prueba modalidad de grupo
Los criterios que se fijaron fue hacer pruebas individuales para los que estn cursando en el
tramo III y IV de la Formacin Bsica Postinicial (3-4 de la ESO) y en grupo para el resto (desde
alfabetizacin hasta el tamo II de la Formacin Bsica Postinicial)
Esta primera fase se complet con un problema 10 que se bas en el conocido juego del
solitario. Para ello se celebr una prueba con todos los alumnos donde cada uno jugaba tres partidas
y anotaba las fichas que le quedaban en el tablero. Participaron en esta prueba 31 alumnos (tabla 3).

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Figura 3. Participantes en el juego del solitario
Los resultados fueron los siguientes:

Total de fichas
en el tablero
N alumnos
Menos de 10
6,45
De 10 a 20
18
58,07
De 20 a 30
29,03
Ms de 30
6,45
Tabla 3. Porcentaje de xito en el problema 10
Tras la realizacin de la prueba del Solitario, se desarroll una sesin de Matemagia a cargo de
los Profesores Manuel Garca Dniz y Jos Antonio Ruprez Padrn (Sociedad Canaria Isaac Newton
de profesores de Matemticas).
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NMEROS

Figura 5. Sesin de Matemagia
2.2. Segunda fase

La segunda fase se celebr en el casco de la ciudad de La Laguna, dentro de la zona declarada
por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad en diciembre de 1999. A los participantes en esta fase,
se les entregaba un cuadernillo titulado Busca el detalle (matemtico) en tu Patrimonio. A lo largo de
un recorrido prefijado, tenan que ir realizando las actividades que se indicaban en el cuadernillo.
Entre los participantes en la primera fase, se seleccionaron 6 estudiantes de la modalidad
individual y 6 equipos de esta modalidad. Antes de comenzar la prueba fueron recibidos y saludados
por una concejal del Ayuntamiento de La Laguna. Tras ese acto se explicaron diversos conceptos
incluidos en la prueba, se dieron instrucciones sobre la forma de hacer la prueba y pasaron, finalmente
a hacer el recorrido previsto.
Una vez conocidos los resultados de esta segunda fase, se seleccionaron los ganadores de las
dos categoras (primer y segundo premio) que recibieron sus premios en el acto que, con motivo del
Da Escolar de las Matemticas, celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de
Matemticas celebr en el Aula Magna de la Facultad de Matemticas de la Universidad de La
Laguna.

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Figura 6. Busca el detalle (matemtico) en tu Patrimonio
Figura 7. Participantes en la segunda fase de la I Olimpiada Matermtica de Adultos
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NMEROS

Mirar ahora a la puerta de entrada. A ambos lados se pueden ver unas columnas. Y
debajo de las columnas observa una figura geomtrica labrada en la piedra.
19.- Qu figura es la que est labrada en la base de las columnas? _____________
20.- Cuntos hay? _______
Desde esa misma esquina se ve, a la derecha, el edificio de CajaCanarias. Fijarse en las
ventanas del piso superior. Vamos a suponer que los cristales de las ventanas son
cuadrados. Les planteo este entretenimiento:
21.- Cuntos cuadrados se pueden ver en total en las cuatro ventanas? __________
22.- Antes de dejar atrs la plaza del Adelantado, observar el plano y sealar las opciones que
consideren correctas en la siguiente cuestin: La forma de la Plaza del Adelantado:
Pregunta
Es un tringulo?
Es un cuadriltero?
Es un cuadrado?
Si
No
Pregunta
Es un trapecio?
Es un trapezoide?
El ngulo A es recto
Si
No
Figura 8. Una pgina del cuadernillo de actividades
3. Valoracin de la actividad y conclusiones

Durante todo el periodo de desarrollo de esta olimpiada el profesorado del CEPA Comarca
Nordeste de Tenerife valor esta actividad de manera muy positiva ya que observaron mucho inters y
motivacin en el alumnado.

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Muchas son las ancdotas y comentarios del alumnado respecto al desarrollo de las pruebas y en
la entrega de premios.
En la primera fase, por ejemplo, se hicieron curiosos comentarios en la primera pregunta

(qu es ms favorable 25% de descuento o compre tres y pague dos?). Algunos decan
que eso dependa del producto al que se aplicase la oferta pues no es lo mismo ofrecerlo
para la compra de azcar que para la compra de una neveraOtra coment: Y para qu
quiero tres si soy sola en casa?
Sobre la pregunta ltima (se aplica un descuento) alguno de los participantes coment: yo
siempre voy al descuento.
Algunos alumnos no queran entregar la prueba hasta no resolver el problema 8 (dos
burros dialogan) porque decan que tenan que buscar la solucin porque era imposible
no resolverlo.
Adems, el alumnado ha hecho todo tipo de comentarios respecto a las pruebas, como por
ejemplo: esto si son matemticas aplicadas, esto me hace pensar. En la ltima fase se han hecho
comentarios del tipo: ahora veo La Laguna de otra manera.
Pensamos que ha sido una forma de ver las Matemticas desde otro punto de vista y al mismo
tiempo conseguir que el alumnado las vea dentro del propio patrimonio del municipio.
El alumnado del primer nivel (alfabetizacin) que particip en la primera fase recibieron un
accsit y comentaron la grata impresin que se llevaron al visitar, por primera vez, una institucin
universitaria. Para ellos fue algo increble el compartir un acto con estudiantes de primaria, secundaria
as como con autoridades acadmicas universitarias y municipales.
En el acta leda en el acto de la entrega de premios, la Comisin organizadora present estas
conclusiones:
a) La Comisin Organizadora desea agradecer a la Direccin del Centro su decisiva
colaboracin para el buen desarrollo de la I Olimpiada.
b) Asimismo, una vez analizado el desarrollo de esta fase experimental, anima a la Sociedad
Isaac Newton a que convoque una edicin anual de Olimpiada en Centros de Adultos.
Luis Balbuena Castellano (Moya, Las Palmas, 1945) Catedrtico de Matemticas de Enseanza
Secundaria jubilado. Trabaj en institutos de Huelva, Tejina y La Laguna. Ha sido Secretario General de
la Sociedad Isaac Newton, de la Federacin nacional y de la FISEM. Publicaciones: Gua matemtica de
La Laguna, El andut y las matemticas, El Quijote y las matemticas, etc. Ganador de cuatro premios
Giner de los Ros. Premio Gonzalo Snchez Vzquez a los valores humanos y a la labor docente.
balbuenaluisx@gmail.com
Pedro Perestelo Rodrguez (San Andrs y Sauces, Santa Cruz de Tenerife, 1961) Profesor de
Secundaria. Ha trabajado en los Institutos de Agimes (Las Palmas) y Viera y Clavijo, Los Silos, Anaga,
San Benito y Tegueste (Santa Cruz de Tenerife. Actualmente es profesor en el Centro de Adultos de la
Comarca Nordeste de Tenerife (Tejina La Laguna), reside en La Laguna. Ha participado en
publicaciones del Departamento de Geometra de la Universidad de La Laguna as como del grupo Anaga
(financiado dentro del Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa de 1988). Email:
pedroperestelo@gmail.com
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

Carlos Mederos Martn (Instituto de Enseanza Secundaria Viera y Clavijo. Tenerife)
Appearance, save appearance, phase angle, phase of Venus, Ptolemaic system,

Copernican system, calculation of astronomical distances using phase angle.
Keywords
Humanity has looked at the sky from the earliest times, seeing in it doings which,
generally, repeated periodically, and sometimes, extraordinary doings. In any case, the
human reasoning has always tried to accommodate the appearances (save
appearances). However, throughout history we find exceptionally examples of how
explanations of observed phenomena provide knowledge that led major changes in the
ideas that humanity had about the Universe. An example is the use of the phase angle of
the Moon made by Aristarchus of Samos and of the phases of Venus by Galileo.
Abstract
Apariencia, salvar las apariencias, ngulo de fase, fases de Venus, Sistema Ptolemaico,
Sistema Copernicano, clculo de distancias astronmicas usando el ngulo de fase.
Palabras clave
La humanidad ha mirado al cielo desde la ms remota antigedad, observando en l

hechos que, generalmente, se repetan peridicamente, y, en algunas ocasiones, hechos
extraordinarios. En cualquier caso, la razn humana siempre ha intentado dar cuenta de
estas observaciones por medio de razonamientos que se acomodaran a las "apariencias"
(salvar las apariencias). Sin embargo, a lo largo de la Historia encontramos,
excepcionalmente, ejemplos de cmo de las explicaciones de ciertos fenmenos
observados surgen conocimientos que propiciaron grandes cambios en las concepciones
que la humanidad tena sobre Universo. Un ejemplo de esto es el uso que hace Aristarco
de Samos del ngulo de fase de la Luna y Galileo de las fases de Venus.
Coordinador: Luis Balbuena Castellano
Resumen
1. Introduccin
Un ejemplo paradigmtico de cmo la Filosofa de la Naturaleza (la Ciencia) salva las

apariencias en el sentido descrito anteriormente lo encontramos en el libro de Galileo Dilogo sobre
los dos mximos sistemas del mundo Ptolemaico y Copernicano, publicado en 1630, en el que el autor,

Por una parte, explicar un hecho observable, es decir, un conocimiento adquirido por medio de
los sentidos de los que no nos podemos fiar, tal como estableci Platn, para el que slo se adquiere
conocimiento verdadero a travs de la razn (las apariencias engaan). Por otra, se trata de una
explicacin sin pretensiones de ser verdadera, o ms bien, sin pretensiones de ser coherente con lo que
en cada momento se considere verdad.
Si consultamos el trmino apariencia en el diccionario de la Real Academia Espaola

(http://buscon.rae.es) vemos que la primera acepcin que encontramos es Aspecto o parecer exterior
de alguien o algo. Ms abajo, al tratar las correspondientes locuciones verbales, encontramos el
significado de la frase salvar las apariencias; esto es, idear la explicacin de un hecho observable
sin certidumbre de la verdad.

C. Mederos Martn
despus de haber perfeccionado el telescopio, usa las nuevas apariencias encontradas en el cielo, para
defender el sistema heliocntrico de Coprnico, en contra del sistema Aristotlico Ptolemaico,
considerado verdadero por la autoridad competente en la materia. En particular, nos centraremos en
el descubrimiento de las fases de Venus, el cambio de tamao aparente de este astro y en el hecho de
que si queremos salvar estas nuevas apariencias debemos, segn Galileo, desalojar a la Tierra del
centro del Sistema Solar.
Terminamos esta introduccin con una frase extrada de una carta que el cardenal Bellarmino
envi en 1615 al carmelita Paolo Foscarini, quien sostena que las opiniones de Coprnico estaban de
acuerdo con los pasajes de las Escrituras que normalmente se alegaban en su contra:
"Primero. Digo que V. R. y el seor Galileo obran prudentemente al

contentarse con hablar hipotticamente [ex suppositione] y no absolutamente,
como siempre he credo que haba hablado Coprnico. Pues decir que,
supuesto que la Tierra se mueve y que el Sol est quieto, se salvan mejor
todas las apariencias que con las excntricas y los epiciclos es expresarse
correctsimamente, y no encierra ningn peligro; y al matemtico le basta.
Pero querer afirmar que el Sol est realmente inmvil en el centro del
mundo... y que la Tierra se halla en la tercera esfera y gira muy rpidamente
alrededor del Sol encierra un gran riesgo no slo de irritar a todos los
filsofos y telogos escolsticos, sino tambin de daar nuestra sagrada fe al
hacer falsas a las Sagradas Escrituras. V. R. ha hecho ver que hay muchas
formas de exponer la Biblia, pero no las ha aplicado en particular, y, sin
duda, habra encontrado enormes dificultades si hubiera intentado explicar
todos los pasajes que ha citado...."
En otras palabras, Bellarmino le dice a Galileo limtate a salvar las apariencias, la verdad es
cosa nuestra.
2. Aristarco de Samos y el ngulo de fase

Aparentemente los astros giran en el cielo describiendo crculos centrados en una Tierra
inmvil, por lo que no es extrao que los primeros modelos del Universo que surgieron en la
antigedad reflejaran directamente esta apariencia, y estuviesen constituidos por un conjunto de
esferas transparentes centradas en la Tierra a las que se encontraban sujetos los astros. A medida que
se observaban nuevas apariencias, se iban aadiendo nuevos elementos geomtricos que dieran cuenta
de ellas.
Sin embargo, hacia el 260 a.C. Aristarco de Samos escribi un tratado titulado Sobre los
tamaos y las distancias del Sol y la Luna en el que observa que cuando la Luna est exactamente
medio llena (Figura 1) el ngulo Sol-Luna-Tierra, que llamaremos ngulo de fase, es recto; es decir,
el tringulo Sol-Luna-Tierra es rectngulo. Observ adems que el ngulo Sol-Tierra-Luna mide
aproximadamente 87 (en realidad mide 89 50'), de donde dedujo que en tal tringulo rectngulo la
hipotenusa Tierra-Sol debe ser unas 19 veces mayor que el cateto Tierra-Luna; en consecuencia, dado
que los tamaos aparentes del Sol y la Luna son aproximadamente iguales, sus tamaos deben estar en
la misma razn que las distancias.
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S
T
R
Figura 1
O
N
Por otra parte, Aristarco haba observado que la anchura del cono de sobra proyectado por la
Tierra durante un eclipse de Luna, a la altura que ste es atravesado por la Luna es de unas dos veces
el dimetro de la Luna (Figura 2), de manera que de la semejanza de los tringulos sealados en la
figura, y usando la relacin de distancias mencionada, obtuvo una relacin de tamaos entre la Tierra
y la Luna. En estas condiciones, Aristarco afirm que el Sol es mucho ms grande que la Tierra, la
que, a su vez, es ms grande que la Luna, lo que le llev a proponer el primer sistema astronmico
heliocntrico, anticipndose en ms de un milenio y medio a Coprnico.
O
M
Figura 2

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C. Mederos Martn
3. Galileo y las fases de venus
Sin embargo, durante muchos siglos imper el sistema astronmico geocntrico, del que, todo
hay que decirlo, se obtenan calendarios bastante precisos; aunque, en palabras de Coprnico se haba
"engendrado un monstruo", dada la cantidad de crculos (epiciclos) que se necesitaban para poder
explicar las nuevas apariencias observadas, especialmente las trayectorias de los planetas, lo que hizo
que el sistema geocntrico llegara a ser extremadamente complicado. Pero Coprnico estaba
convencido de que el Universo, en tanto que obra divina, deba estar regido por leyes matemticas
sencillas, basadas en la proporcin, como corresponde a un conocedor de las teoras hermticas,
neoplatnicas y pitagricas, as como de los trabajos de Aristarco. Con estas ideas en la mente,
Coprnico se propuso construir un sistema astronmico heliocntrico, para lo que trabaj durante 25
aos, hasta que, al final de su vida, en 1543, public su libro De revolutionibus orbium coelestium.
Pasaron unos setenta aos antes de que la Iglesia Catlica condenara el Copernicanismo; pero
para entonces Kepler y Galileo ya haban observado el cielo y descubierto nuevas y sorprendentes
apariencias. En 1630 Galileo public el libro Dilogo sobre los dos mximos sistemas del mundo
ptolemaico y copernicano en el que pretende usar las nuevas apariencias para argumentar a favor del
Copernicanismo. En la Tercera Jornada de este libro encontramos el siguiente dilogo entre Simplicio
(portavoz de la Escolstica) y Salviati (Galileo), en el que ste ltimo pretende, una vez representadas
las posiciones de la Tierra y el Sol como puntos en un folio, que Simplicio site el planeta Venus
donde le corresponde pero de manera que se satisfagan los hechos observados:
"......
Simplicio: Sea este punto designado por A, el lugar del globo terrestre.
Salviati: Est bien. En segundo lugar, s que vos sabis perfectamente que
esta Tierra no est dentro del cuerpo solar ni tampoco contigua a ste, sino a
una cierta distancia. Por ello, asignad al sol algn otro punto que os plazca, a
una distancia de la Tierra que os parezca adecuada, y asignadle tambin una
letra.
Simplicio: Ya est hecho, sea este el lugar del cuerpo solar, designado por O.
Salviati: Ordenados estos dos, quiero que pensemos en acomodar el cuerpo

de Venus de tal modo que su posicin y movimiento pueda satisfacer lo
que de l nos muestran las apariencias sensibles. Por ello, evocad lo que, o
por las consideraciones anteriores o por vuestras propias observaciones,
hayis entendido que sucede con esa estrella y despus asignadle la posicin
que os parezca que le corresponde.
Simplicio: Suponiendo que sean verdaderas las apariencias descritas por vos,
que tambin he ledo en el opsculo de las conclusiones, es decir que tal
estrella no se aleja nunca del Sol ms all de un determinado intervalo de 40
y tantos grados, de modo que nunca llega a estar no ya en oposicin con el
Sol, sino ni siquiera en la cuadratura ni en el aspecto sextil, que, adems, se
muestra en un momento casi 40 veces mayor que en otro, es decir grandsima
cuando siendo retrgrada va hacia la conjuncin vespertina con el Sol, y
pequesima cuando con movimiento directo va hacia la conjuncin
matutina; siendo verdad, adems, que cuando parece grandsima se muestra
con figura corniforme y cuando parece pequesima se ve perfectamente
redonda; siendo, digo, verdaderas dichas apariencias, no veo que se pueda
escapar de afirmar que dicha estrella gira en un crculo alrededor del Sol......"
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En resumen, si el Universo fuese geocntrico (Figura 3) no se podran presentar las apariencias

descritas en el anterior prrafo, En efecto, dado que Venus est siempre separado del Sol un ngulo
(con vrtice en la Tierra) que nunca es superior a 42 (este ngulo se llama elongacin) no se
produciran cambios de tamao muy significativos, y, adems, no podramos verlo nunca totalmente
iluminado (fase llena).
A
S
T
R
O
Figura 3
N
O
Por el contrario, si adoptamos la posicin heliocntrica, entonces se pueden explicar las

apariencias descritas anteriormente. Cuando el Sol est entre la Tierra y Venus (Figura 4) ste se ver
pequeo porque est lejos, pero al mismo tiempo estar casi completamente iluminado, por lo que lo
veremos con forma redonda.
Figura 4

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C. Mederos Martn
Cuando Venus est entre la Tierra y el Sol (Figura 5) la distancia desde la Tierra a ste ser
mucho menor, por lo que lo veremos ms grande, pero, por otra parte, la fraccin iluminada ser
menor, vindolo, entonces, con forma cornicular Adems, esta configuracin explicara el hecho de
que el ngulo Sol - Tierra - Venus (ngulo de elongacin) nunca supere los 42; en efecto, al ser la
rbita de Venus interior a la de la Tierra, su radio es ms pequeo; pudindose afirmar que el ngulo
bajo el que se ve el radio de la rbita de Venus desde cualquier punto de la rbita de la Tierra
alcanzar un mximo, que es, precisamente, 42.
Figura 5
Terminamos esta parte con una disquisicin de tipo lgico. De lo anterior se desprende que
Galileo usa un razonamiento parecido al siguiente: Si el Universo es Heliocntrico entonces Venus
cambia de forma y tamao. Venus cambia de forma y tamao. Luego, el Universo es heliocntrico.
Este razonamiento es claramente falaz, de hecho, se podra usar para "demostrar" que el Universo
sigue el modelo de Tycho Brahe, que es una solucin intermedia entre Ptolomeo y Coprnico, en el
que los planetas giran alrededor del Sol y ste alrededor de la Tierra que es el centro fijo del Universo.
Con esta configuracin Venus tambin presentara fases y cambiara de tamao. No saba lgica
Galileo? O es que slo estaba preocupado de salvar las apariencias, es decir, idear una explicacin sin
certidumbre de la verdad, como dijimos al principio?
4. Clculo del ngulo de fase

Terminaremos exponiendo cmo se puede calcular el ngulo de fase de un astro; es decir, el
ngulo Sol - astro - Tierra (con vrtice en el astro), a partir de su apariencia reflejada en una fotografa.
Usaremos una fotografa de la Luna, por ser mucho ms fcil de obtener que la de un planeta.
Tal como observ Aristarco, cuando vemos media luna iluminada el ngulo de fase es de 90.
Pero, cul ser en ngulo de fase correspondiente a otra fraccin de Luna iluminada? Tomamos una
foto de la Luna (Figura6) en la que hemos marcado la circunferencia, el centro y un dimetro
perpendicular a la cuerda que une los dos extremos (cuernos) de la parte iluminada. Medimos la longitud
del dimetro (d) y la longitud del segmento de dimetro que corresponde a la parte iluminada (i).
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T
R
Figura 6
Con estos dos datos podemos obtener, mediante un sencillo clculo trigonomtrico (Figura 7) el
ngulo de fase correspondiente (a):
2i
a = cos 1 1
d
N
O
M
Figura 7

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Conocido el ngulo de fase de Venus y el ngulo de elongacin, que podemos medir desde la
Tierra, podemos resolver el tringulo Venus - Sol - Tierra, tomando como unidad la distancia Tierra Sol (1 Unidad Astronmica) (Figura 8), obtenindose una relacin entre las distancias Tierra - Venus
(L) y Sol - Venus (R, radio de la rbita).
Si tomamos dos fotografas, en dos posiciones distintas de Venus, podemos medir sus dimetros
aparentes, d1 y d2, y calcular sus ngulos de fase, a1 y a2. Entonces las distancias L1 y L2 estarn entre
s como sus dimetros aparentes:
2
2
L1 d1 R cos 1 + 1 R sen 1
=
=
L2 d 2 R cos 2 + 1 R 2 sen 2 2
Figura 8
de donde podremos obtener R, que es el dimetro de la rbita de Venus.
Bibliografa
Galilei, Galileo (1994). Dilogo sobre los dos mximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano.
Alianza Editorial (Edicin Antonio Beltrn): Madrid.
Boyer, Carl B (1986). Historia de la Matemtica. Alianza Universidad Textos: Madrid.
Broman, L., Estalella, R., Ros, R. M. (1988). Experimentos de astronoma. Biblioteca de Recursos
Didcticos Alhambra: Madrid.
Para la generacin de las imgenes se ha usado el programa de geometra dinmica Geometer's
Sketchpad de Key Curriculum Press.
Carlos Mederos Martn naci en Brea Alta (La Palma) en octubre de 1956. Se licenci en Matemticas
en la Universidad de la Laguna en 1979. Desde 1980 ha sido profesor de Matemticas de Secundaria.
Actualmente ejerce como tal en el Instituto de Enseanza Secundaria Viera y Clavijo de La Laguna.
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

scar Jess Falcn Ganfornina (Profesor de matemticas de Secundaria. Espaa)
En este artculo se presentan algunos de los juegos que se pueden encontrar en la web
Matematicaula, as como sugerencias y propuestas para llevarlos al aula.
Palabras clave
Pgina web, recursos, Geogebra, WIRIS, juegos.
Abstract
This article shows us some of the games which its possible to find in the web site
Matematicaula, as well as suggestions and proposals to bring them to the classroom.
Keywords
Web site, resources, Geogebra, WIRIS, games.
Resumen
1. Introduccin
A
R
Creada en el 2008, Matematicaula ha ido aadiendo poco a poco todos los recursos que a
da de hoy pueden ser utilizados. A la web se han ido incorporando secciones como la de
descargas o la de juegos, siendo esta ltima la que trataremos en este artculo. Lejos de ser una
web aislada, Matematicaula intentar reunir, en la medida de lo posible, cualquier recurso
didctico que podamos encontrar por la red. Ya sea mediante enlaces, adaptaciones o ideas
originales, el objetivo no es otro que consolidar una plataforma que facilite al docente su labor.
La web Matematicaula ( http://matematicaula.webcindario.com) pretende ser un complemento

a utilizar en nuestra actividad matemtica en el aula. En este portal se mezclan distintas
actividades desarrolladas con Geogebra, Wiris, JClic o Hot Potatoes, clasificadas por cursos, as
como por bloques de contenidos.
E
Por tanto, siempre en continuos cambios y mejoras, Matematicaula intenta convertirse en
un portal completo que permita traer las TIC al aula, y atraer a alumnos y docentes al
apasionante mundo de las matemticas. Sin la necesidad de poseer conocimientos de cdigos ni
programas, bastar disponer de una pizarra digital, de los ordenadores personales de cada uno, y
dejarse llevar por las indicaciones de cada recurso de la web.

Un ejemplo de l indicado en el anterior prrafo podra ser la seccin del profesor. Cada
docente debe registrarse y, una vez desde su zona personal, dar de alta hasta un total de 20
alumnos (quienes poseern sus propias cuentas). De este modo, tras unos sencillos pasos,
podremos proponerles cualquier actividad de la web, examinar su trabajo, o valorar las
respuestas que han dado. Se trata de sistema de control bsico, por supuesto mejorable y abierto
a cualquier sugerencia, pero que simplifica los procesos de trabajo y evaluacin.

O. J. Falcn Ganfornina
2. El juego en el aula
Hay tantas variables a tener en cuenta a la hora de llevar un juego al aula que muchos
docentes no nos arriesgamos a experimentar con ellos. La sensacin de prdida de tiempo o de
control de los alumnos son las principales causas que hacen que rechacemos su aparicin en
nuestras programaciones de aula.
Pero una realidad que debemos tener en cuenta es que los juegos van a llamar la atencin
de nuestros alumnos. Ellos valorarn la actividad de manera positiva. Especialmente en esta
asignatura que, en algunos casos, es detestada.
Adems, la clase en que se realiza un juego no es una clase perdida. Crea inters y motiva
al alumnado. Flota en el ambiente la idea de que no es otra leccin ms de matemticas. No
obstante, no hay que olvidar que la utilizacin del juego en nuestra aula debe estar dirigida a su
uso como herramienta didctica. Es decir, jugar no es suficiente para aprender. Por ello, lo que
buscamos como docente es diferenciar el uso didctico del juego, de su uso social.
Es esencial que seamos conscientes que, en el momento del juego, el propsito del
alumno va a ser siempre el de ganar. Mientras que el nuestro es que aprenda el contenido que
est involucrado en l. Debemos luchar, por tanto, para que predomine nuestro objetivo.
Para ello se deben tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
Es imprescindible el trabajo previo en cuanto a la preparacin del material como a

la identificacin de los contenidos que se quieren trabajar. Esto va a implicar un
gasto de horas sin que conlleve, a priori, la consecucin de nuestro objetivo. Y
aunque en Matematicaula encontremos el material ya dispuesto a ser utilizado, la
improvisacin ser nuestra mayor enemiga.
Es necesario, al menos, dedicar una sesin previa para explicarles qu vamos a
hacer y cmo lo vamos a hacer. Un error comn es intentar, en un mismo da,
ensearles las reglas, que ellos las comprendan y estn adems dispuestos a
empezar inmediatamente.
Por ltimo, una vez que el juego empiece, es importante entender que vamos a
requerir de tiempo. La razn no se debe a que un juego en s sea de larga duracin,
sino que no es conveniente que se juegue una sola vez. Esto impide el progreso de
los alumnos en el uso de estrategias mejores a las que utilizaron y aprendieron en
la partida anterior. Por ejemplo, en los juegos encaminados a fomentar la
realizacin de clculos, la repeticin permite practicar con dichos clculos,
continuar con las estrategias ya utilizadas, y ensayar con otras nuevas.
En el trabajo que sigue, se presentarn algunos de los juegos disponibles en la web

Matematicaula.
3. Bingos
Siempre que trabajemos con contenidos numricos puede resultar til el trabajo con los
bingos. En general, todos los alumnos saben el mecanismo bsico del juego: sale un nmero y lo
tacho si lo tengo. La diferencia con el juego original reside en que no daremos el nmero de un
modo explcito, sino que ellos debern realizar algn clculo para obtenerlo: suma de enteros,
operaciones con fracciones, resolucin de ecuaciones, etc.
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NMEROS

Desde la web podemos descargarnos una lmina con 21 cartones (Figura 1) que, tras
imprimirlos, plastificaremos o entregaremos directamente al alumnado. Cada cartn cuenta con
doce nmeros comprendidos entre el 1 y el 20.
Figura 1. Cartones de bingo.
Se propone escribir en la pizarra, una por una las operaciones (Figura 2), dejando un
tiempo prudencial entre cada una de ellas para que les sea posible realizarlas. La presin de la
velocidad en el juego puede provocar que o bien les motive al poder perder el bingo por trabajar
lento, o bien abandonen al verse descolgados del ritmo del juego. Ser conveniente, por tanto,
probar con una dinmica ms lenta en las primeras ocasiones.
L
A
Figura 2. Ejemplo de bingo.
4. Lgica
Este apartado de la seccin comprende juegos procedentes de acertijos matemticos.
Mediante piezas mviles, cada applet de Geogebra permite practicar estrategias y mejorar la
capacidad de razonamiento o de lgica.
Ejemplos de estos acertijos son:
Pollos en el maizal. Dos granjeros deben atrapar al gallo y a la gallina. El juego

prosigue por turnos hasta que se descubre en cuntos movimientos resulta posible
acorralar y atrapar a los pollos. La captura se produce cuando el granjero o su
esposa pueden irrumpir en un cuadrado ocupado por una de las aves (Figura 3)
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Puedes encontrar adems otras colecciones de bingos, como los creados por Ana Garca
Azcarate para su blog (Ver [3]).
El tiempo estimado para cada bingo es de unos 30 minutos aproximadamente, siempre que
no haya problemas en la comprensin de las reglas o disputas propias por el juego.

Figura 3. Pollo en el maizal
Margarita. Pierdes si arrancas el ltimo ptalo de la margarita (Figura 4).
Figura 4. Margarita
Antes y despus. Intercambia el lugar de las piezas blancas y negras en el menor

nmero de movimientos posibles (Figura 5).
Figura 5. Antes y despus
5. Pentomins
Un pentomin es un conjunto de figuras geomtricas, cada una compuesta por cinco
cuadrados unidos por los lados. Se pueden formar as un total de doce figuras que se suelen
identificar con letras del abecedario (Figura 6).
Podemos practicar y jugar a los pentomins a travs del applet de Geogebra creado en la
web.
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NMEROS

Figura 6. Piezas del pentomin.
E
N
El objetivo de cada juego es rellenar la figura que aparezca con las piezas dadas (Figura
7). Para ello habr que arrastrar cada pieza por el punto rojo, utilizando el punto verde cuando
se desee girarlas. Adems, con algunas piezas se pueden utilizar sus simtricas (reflejos). Si es
precisa la pieza reflejada, slo habr que marcar o desmarcar la casilla correspondiente a la letra
que representa la pieza.
L
A
R
Figura 7. Ejemplo de juego.
En la web podemos encontrar juegos clsicos de tablero que, por cuestiones materiales o
logsticas, no es posible llevarlos fsicamente al aula. De este modo se facilita acercar al
alumnado el ajedrez, el parchs o la oca (Figura 8). Estos juegos, aunque no tengan un contenido
especficamente matemtico, siempre son bienvenidos en aquellas horas en las que no es posible
avanzar con los contenidos. Aun as, son indudables las matemticas que contienen el ajedrez, o
el concepto de azar que aparece en cualquier juego de dados.

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6. Juegos de tablero
Los pasatiempos estn clasificados en la web en cuatro niveles de dificultad. La diferencia

entre ellos se encuentra en el nmero de piezas que podemos mover. Es importante empezar con
niveles ms sencillos que permiten avanzar de manera progresiva y as evitar el abandono de la
actividad por su dificultad.

Figura 8. Oca.
La geometra llevada al extremo en el que nuestra mente se confunde servir como

atractivo en la enseanza de la misma (Figura 9). Los applets de Geogebra de esta seccin
pueden servir tanto de una breve introduccin, como de broche final para cualquier leccin.
7. Juegos visuales
Figura 9. Los cuadrados.
La espiral de Fraser (Figura 10), la ilusin de Heiring o la curva de Koch son ejemplos de
estos juegos pticos, cuyo principal objetivo podra ser que el alumnado llegue a querer
proponer estos mismos juegos a sus familiares o amigos.
Figura 10. Espiral de Fraser.
8. Parejas
Se trata del clsico juego para dos (o ms) jugadores en el que se deben buscar las
distintas parejas ocultas. Empieza el primer jugador eligiendo un nmero y una letra. Para abrir
las casillas elegidas se deber desmarcar el cuadrado correspondiente de la derecha (Figura 11).
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NMEROS

Figura 11. Parejas.
Adems, en grupos pocos numerosos, es posible jugar de uno en uno, de modo que todos
deben estar atentos a las casillas que abren los compaeros.
Gracias a este juego podemos trabajar las ecuaciones, las fracciones equivalentes,
operaciones con enteros, etc. Si no hay ningn problema, el tiempo estimado de este juego es de
unos 20 minutos. Est en nuestra mano el dejarles apuntar el lugar de las casillas para acelerar
la resolucin del juego.
Ganar aquel que ms parejas haya encontrado una vez que todas las casillas estn
descubiertas.
Bibliografa
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scar Jess Falcn Ganfornina. Profesor Sustituto Interino en Andaluca. El IES Fuente
Juncal (Aljaraque) ha sido el ltimo centro en el que he trabajado, donde he puesto en
prctica muchos de los recursos mencionados en el artculo. Nac el 20 de Diciembre de
1986, soy licenciado en Matemticas y tengo algunos artculos publicados relacionados
con webquests. Email: matematicaulaweb@gmail.com
Agrasar, M., Chara, S. (2001). El juego como recurso para aprender. Ciudad de Buenos Aires:
Ministerio de Educacin.
Garca, M., Ruprez J.A. (2008). Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en
lnea], 64, de http://www.sinewton.org/numeros/
Garca, A. Juegos y matemticas, de http://anagarciaazcarate.wordpress.com
Gardner, M. (1992). Los acertijos de Sam Lloyd. Zugarto Ediciones.
Recursos en la clase de Matemticas, de http://roble.pntic.mec.es/~jblesa/recursos.htm
ISSN: 1887-1984

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Juegos de tablero comerciales que sirven para la prctica del clculo y de otros conceptos
matemticos: Ritmomaquia, Monopoly, Acquire, Mathable; y tambin juegos diseados
para este cometido, como son Fractions, Arithmefun, Triggery, Calcaptum, 1 +2 = 3. Se
describen brevemente y se comentan sus aplicaciones y posibles beneficios en la
capacidad de calcular de los alumnos de distintos niveles educativos.
Palabras clave
Juegos de tablero; Juegos didcticos; Juegos de clculo, Ritmomaquia, Monopoly,

Acquire, Mathable, Fractions, Arithmefun, Triggery, Calcaptum, 1 +2 = 3. Aplicaciones
didcticas de Juegos de tablero.
Abstract
Commercial board games used to practice the calculation and other mathematical
concepts: Rythmomachia, Monopoly, Acquire, Mathable, and games designed for this
purpose, such as Fractions, Arithmefun, Triggery, Calcaptum, 1 +2 = 3. We briefly
describe and discuss its applications and potential benefits in the ability to calculate the
students of different educational levels.
Keywords
Board Games, Educational Games, Games calculation Ritmomaquia, Monopoly,

Acquire, Mathable, Fractions, Arithmefun, Triggery, Calcaptum, 1 +2 = 3. Educational
applications of board games.
Resumen

El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
No tratamos juegos de clculo, ni de cartas ni de dados. Tampoco domins o puzles. Ni

hacemos un estudio de la matemtica que hay en los juegos de mesa o de tablero, para ello ya estn
autores como Berlekamp, Conway, Guy, Beasley y dems. Nos referimos a un grupo de juegos tan
populares como el Monopoly o el Scrabble (Intelect en su versin espaola), el Backgamon; y tambin
a otros menos populares como son el Mathable, Ritmomaquia o el Acquire. Tambin indicaremos en
un segundo grupo, algunos juegos de clculo que se han comercializado como juegos de tablero, tales
como Arithmefun o Calcaptun y que pueden utilizar piezas a adosar, fichas, dados o tableros
especiales.
Hoy escribimos acerca de juegos de tablero donde el uso del clculo es significativo en un
intento de darlos a conocer a quienes no tienen noticia de ellos, y exponiendo alguna utilizacin
didctica de los mismos. Se trata de una recopilacin de algunos de estos juegos y de lo publicado
sobre ellos, con el objetivo de que sirva de fuente inspiradora para la actividad docente. En otra
ocasin dedicaremos el artculo a juegos en los que la lgica, la estrategia, sea preferente.
Juegos de clculo y lgica

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
El primer grupo, incluyendo muchos ms ttulos, tienen un contenido didctico no planteado

como objetivo del juego. El segundo grupo s tiene el fin de que los nios practiquen el clculo de una
forma amena y ldica.
Mathable
Es un juego claramente basado en el Scrabble, pero en vez
de ser de palabras cruzadas lo es de cifras y operaciones cruzadas.
Cada jugador dispone inicialmente de siete fichas con
valores desde 0 hasta 90, cuyo nmero y distribucin se refleja en
la tabla 1:
Para 2 a 4 jugadores, consta de un tablero como el de la
figura 1, de 14 x 14 casillas de cinco colores y categoras
diferentes:
Figura 1
Azul oscuro, son las cuatro casillas centrales con las que se inicia el juego.
Azul medio, casillas que multiplican por dos el valor de la ficha que se coloque en ellas.
Azul claro, casillas normales (neutras),
donde colocar las fichas.
Blancas, que multiplican por tres el valor de
la ficha que se coloque en ellas.
Rosadas, que obligan a realizar una
operacin concreta para obtener el valor de
la ficha a colocar.
Las casillas Azul medio y Blancas son

casillas de primas, mientras que las Rosadas son
casillas de restriccin.
Tabla 1
Para iniciar el juego, una vez mezcladas las fichas, cada

jugador coge 7 fichas que coloca en su atril, situado ante s.
Sorteado quien empieza, este colocar la primera ficha, jugando
luego los dems, por turno, en el sentido de las agujas del reloj.
El resto de fichas constituye el montn.
La primera jugada de cada jugador se ha de realizar en
una de las 8 casillas que
rodean ortogonalmente a las
cuatro de inicio.
Figura 3
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Figura 2
Para colocar una ficha correctamente, esta debe ser el

resultado de una operacin (suma, resta, multiplicacin o
divisin) de dos fichas adyacentes en lnea vertical u horizontal,
en cualquiera de los sentidos (excepto la primera, que debe ser
resultado de dos de los cuatro valores iniciales Azul oscuro).
NMEROS

Despus de jugar en una casilla de restriccin, se puede tomar una nueva ficha del montn.
La motivacin de sumar puntos hace que los jugadores valoren las posibles operaciones a
realizar poniendo en juego las fichas que poseen y las del tablero, lo que supone el realizar un anlisis
de posibilidades, realizar clculos mentales, planificar una estrategia adecuada y, por supuesto, estar
atento, concentrado.
Ritmomaquia
El juego de la ritmomaquia o aritmomaquia puede ser un juego muy matemtico. Segn algunos
manuscritos italianos, el juego de la ritmomaquia surgi en la Edad Media para entretener a los monjes
en Bizancio y Europa, siendo popular en los siglos XVII y XVIII. Se le llama tambin "el juego de los
filsofos". Fue objeto de descripcin y estudio por el matemtico y mitgrafo Juan Prez de Moya
(1513-1597) y por Fray Martn Sarmiento (1695-1772).
J
U
E
G
O
Figura 4 Tablero de Ritmomaquia
Reglas
El juego de la ritmomaquia se compone de un tablero de 8 cuadrados de ancho por 16 cuadrados
de largo, y dos grupos de piezas: las piezas blancas o pares y las piezas negras o impares. Cada uno de
los grupos tiene crculos, tringulos, cuadrados y pirmides. Cada pieza tiene un nmero conocido
como su valor numrico. La pirmide puede ser diferente, dependiendo de la versin del juego:
Piezas apiladas.
Un hexaedro con sus caras adecuadamente pintadas con valor numrico y tipo de pieza.
En estos cuadros vemos una de las maneras en las que pueden generarse las piezas a partir de
las primeras del grupo. Hay sucesiones de cuatro nmeros que son progresiones aritmticas o
geomtricas, o armnicas. Puede plantearse el buscar la frmula general para las sucesiones que
aparecen: (2n + 1)2, n2 + n, etc.

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2*2=4
4 * 4 = 16
6 * 6 = 36
8 * 8 = 64
fichas triangulares
superparticularis
(1+112)4=6
(1+1/4) 4 = 20
(1+116) 36 = 42
(1+118) 64 = 72
(1+1/2)6=9
(1+114) 20 = 25
(1+116) 42 = 49
(1+1/8) 72 = 81
fichas cuadradas
superpartiens
(1+2/3) 9 = 15
(1+4/5) 25 = 45
(1+6/7) 49 = 91
(1+8/9)81 =153
(1+2/3) 15 = 25
(1+4/5) 45 = 81
(1+6/7) 91 = 169 (1+8/9) 153 =289
2*2=4
4 * 4 = 16
6 * 6 = 36
8 * 8 = 64
(1+1/2)4=6
(1+1/4) 4 = 20
(1+116) 36 = 42
(1+118) 64 = 72
(1+1/2)6=9
(1+114) 20 = 25
(1+116) 42 = 49
(1+1/8) 72 = 81
(1+2/3) 9 = 15
(1+4/5) 25 = 45
(1+6/7) 49 = 91
(1+8/9)81 =153
(1+2/3) 15 = 25
(1+4/5) 45 = 81
(1+6/7) 91 = 169 (1+8/9) 153 =289
fichas redondas multiplex
fichas redondas multiplex

fichas triangulares
particularis
Tabla 2
Las piezas blancas se componen de ocho crculos (con los nmeros 2, 4, 6, 8, 4, 16, 36, 64),
ocho tringulos (con los nmeros 6, 20, 42, 72, 9, 25, 49, 81), siete cuadrados (con los nmeros 15, 45,
153, 25, 81, 169, 289) y una pirmide de seis caras, cuyos nmeros suman 91 y est compuesta por
dos crculos (con 25, 36), dos tringulos (con 1, 4) y dos
cuadrados (con 16, 19).
fichas cuadradas
superpartiens
Figura 5
Tablero fabricado por Buxaina
Figura 6 - Fichas de Ritmomaquia
Las piezas negras se componen de ocho crculos (con los nmeros 3, 5, 7, 9, 9, 25, 49, 81), ocho
tringulos (con los nmeros 16, 36, 64, 100, 12, 30, 56, 90), siete cuadrados (con los nmeros 28, 66,
120, 49, 121, 225, 361) y una pirmide de cinco caras, cuyos nmeros suman 190 y est compuesta
por un crculo (con 16), dos tringulos (con 25, 36) y dos cuadrados (con 49, 64). Aqu tenemos un
cuadro con las piezas y sus valores.
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NMEROS

2 duo
4 quattuor
6 sex
8 octo
4 duplus de 2
16 quadruplusde4
36 sextuplus de 6
64 octuplus de8
6 de4 sesquialter
20 de 16 sesquiq
uartus
42 de 36
sesquisextus
72 de 64 sesquiocta
9 de 6 sesquialter
25 de 20 sesquiq
uartus
49 de 42
sesquisextus
81 de 72 sesquioct
15 de 9 superbipartientes
45 de 25
superquadripartentes
91 de49
supersesquipartientes
153 de 81 superoctipartentes
25 de 15 superbipartentes
81 de 45
superquadripartientes
169 de 91
supersesquipartentes
289 de 153
superocti-partientes
3 tres
5 quinque
7 septem
9 novem
9 triplus de 3
25 quincuplus deS
49 septuplus de 7
81 nonuplusde9
12 de 9 sesquitertius
30 de 25
sesquiquintus
56 de 49
sesquiseptimus
90 de 81 sesquinonis
16 de 12
sesquitertius
36 de 30
sesquiquintus
64 de 56
sesquiseptimus
100 de 90
sesquinonis
28 de 16 supertripartientes
66 de 36
superquintipartientes
120 de 64
superseptimipartentes
190 de 100
supernoni-partentes
49 de 28 supertripartientes
121 de 66
superquintipartentes
225 de 120
superseptimipartientes
36l del 90 supernonipartentes
fichas redondas
multiplex
fichas
triangulares
superparticularis
fichas cuadradas
super-partiens
J
U
E
fichas redondas
multiplex
fichas cuadradas
super-partiens
fichas
triangulares
superparticularis
Tabla 3
Los valores de cada juego de piezas pueden ser relacionados de diferentes maneras tal y como
ejemplificamos en el cuadro 1, lo que puede constituir un objetivo a investigar en el aula.
Las reglas de captura son complejas, existiendo distintos niveles de juego. En general, para
capturar una pieza es necesario que la pieza atacante mantenga una relacin matemtica con la
capturada. Esta relacin puede ser mediante una operacin aritmtica, constituyendo junto con terceras

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177

piezas una progresin, que fueran vrtices de una figura geomtrica, etc.
En Espaa, la empresa Buxaina de A Corua, vende tableros de Ritmomaquia y las reglas
completas pueden encontrarse en la bibliografa reseada y en la WEB, siendo una de las pginas ms
completas la http://jducoeur.org/game-hist/mebben.ryth.html, con abundantes enlaces.
El aprovechamiento que desde

el punto de vista de las matemticas
se puede hacer jugando al Monopoly
se puede enfocar desde distintas
perspectivas. Es un juego que antes
de los 10 aos se hace difcil de jugar
entendiendo algo de sus objetivos y
tcticas, pero que a partir de esa edad
nos permite contemplar cuestiones
tales
como
la
medida,
la
combinatoria, el clculo, porcentajes,
ganancia y prdida, etc.
Monopoly
As, ellos pueden darse cuenta

de cosas tan elementales como que
sacando ms de 10 puntos pueden ir
al lado contrario del tablero, o que
pueden descomponer una cantidad en
dos sumandos: uno les lleva hasta la
esquina y luego el otro para contar en
el siguiente lado del tablero. Pero
tambin, despus de varias partidas,
Figura 7
de que los grupos de color naranja o
azul claro son los que conviene coger
al principio del juego, y esto, aunque solo lo intuyan, es que estn escogiendo las casillas donde la
probabilidad de caer, saliendo de la casilla inicial, es mayor.
Tambin acabarn conociendo que las estaciones no son muy rentables, por ejemplo, y conviene
hipotecarlas si necesitamos dinero o para emplearlo en comprar otras propiedades de mayor
rentabilidad.
Se puede jugar modificando las reglas para que el juego sea ms corto, fijando el tiempo de
juego y declarando ganador al ms rico en ese momento, considerando el dinero que tenga, las
propiedades y su valor, edificios construidos, hipotecados a mitad de precio, hoteles a cinco veces el
precio de una casa, etc. De esta manera hay operaciones y clculos que hacer y revisar para proclamar
al ganador. Otras versiones incluyen reglas especiales como la de no poder cobrar ni ejercer ningn
derecho mientras estn en la crcel o tirar tres dados y coger las dos puntuaciones que ms les interese
en cada momento, lo que cambia alguna de las estrategias del juego normal.
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NMEROS

Acquire
Juego de objetivo semejante al anterior, y aunque es un juego de inversin en hoteles, se trata de
conocer el mercado de valores y la creacin de empresas, ms que el mundo de los bienes
inmobiliarios. Tal y como se define en su propaganda:
El objeto principal de ACQUIRE es ser el jugador con ms dinero
al final del juego. Esto se hace formando cadenas de hoteles y obteniendo
acciones gratis, comprando la accin correcta astutamente en el momento
correcto, fusionando las cadenas para obtener capital y agregando hoteles
a las cadenas que le interese para aumentar su valor.
Est considerado como
uno de los mejores juegos del
diseador Sid Sackson. Desde
1962 est en el mercado y de l
se han hecho, como del
Monopoly, muchas versiones.
Figura 8
Figura 9
Fractions
Definido como un juego para aprender sobre fracciones y

decimales, est compuesto por
una serie de hexgonos divididos
en tringulos en los que aparecen
cuatro tipos de elementos:
fracciones (amarillos), decimales
(verdes), con el nmero 3 (en
verde y en amarillo). Luego de
repartir las piezas y colocar la
primera sobre la mesa, los
hexgonos deben adosarse lado
con lado, de tal manera que se
asocie una figura a un valor
decimal o fraccionario. El primer
nivel de juego corresponde a
fracciones y se juega solo con
Figura 10
cartas amarillas.
O
S
Figura 11
Un segundo nivel es con decimales y se jugara aadiendo

las cartas verdes. El nivel ms avanzado se juega solo con las
cartas verdes y se trata de hacer coincidir decimales con
fracciones, sin figuras.
Figura 12
El sistema de puntuacin y las reglas de juego son bastante sencillas y permiten realizar unas
partidas que favorecen, adems del conocimiento de las fracciones y decimales y sus equivalencias, la
concentracin y la observacin.

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179

Contiene:
26 tarjetas hexagonales amarillas de fraccin

26 tarjetas verdes decimal
4 tarjetas amarillas con el nmero 3
4 tarjetas de residencia con el nmero 3
Es otra versin del conocido domin de fracciones.
Pueden jugar 6 jugadores y ayuda

al aprendizaje elemental de la suma, la
resta y la multiplicacin. Hay 6 tableros
y 54 cartas; con ejercicios los primeros y
nmeros las segundas, que se ilustran
con cuadrados coloreados y con dedos,
indicando las mismas cantidades
expresadas con cifras en cada carta. Es
pues un juego para los primeros niveles
de la enseanza, que con sus colores
vivos y sencillas reglas, puede ayudar a
que los alumnos se familiaricen y
practiquen las operaciones aritmticas.
U
J
Figura 13
Figura 14
Estos dos juegos de tablero son de Creative Toys LTD.
Arithmefun
Triggery
Este juego diseado por Andr Franois en 1989,
puede ser jugado por hasta cuatro jugadores, admitiendo
tambin el juego en solitario.
Materiales (la mitad amarillos y la mitad azules):
2 tableros de 6x6 casillas.

88 fichas
2 dados
2 bolsas
Figura 15
El juego comienza extrayendo fichas de las bolsas sin mirarlas, y colocndolas en su tablero de
izquierda a derecha y de arriba abajo. Las fichas sobrantes se guardan en las mismas bolsas.
Cada jugador tira los dados para el otro jugador o equipo- que juega dando la vuelta a las
fichas de su tablero o dejando pasar el turno si no puede girarlas. Las fichas que se voltean deben dar
una suma igual o ms pequea que el resultado de los dados.
Los dobles y las fichas con estrella siguen reglas particulares. Hay premios y castigos para los
errores o jugadas especiales. Para jugar en solitario se sugiere el registrar los resultados y comprobar
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NMEROS

el progreso en las sucesivas partidas.

Como en otros juegos, la combinatoria, el clculo elemental, la concentracin y la observacin,
son elementos que entran en juego por lo que es aprovechable desde un punto de vista didctico. Pese
a que se indica para mayores de 8 aos, alumnos de menor edad pueden jugar entre ellos supervisados
por un adulto para evitar que repitan errores. Como dice en su caja: Para jugar al Triggery, gasta con
saber contar hasta 24, para ganar, hay que estar atento, reflexionar y ser perspicaz.
La versin que poseemos est editada por Lemada Light Industries, de Tel Aviv.
Calcaptun
Este juego, para dos participantes, de tablero lleno de casillas con indicaciones, consta adems,
de cuatro dados, 10 peones de cada color, 4 peones-bono y 10 cubos por color.
U
E
G
Figura 16
Elegido quin empieza, se lanzan los

cuatro dados y su total se descompone en los
sumandos que nos convengan de tal modo que
ocupemos las casillas numeradas con esos
sumandos, colocando peones. Cuando podemos
sumar 24 con los nmeros que hemos marcado
con los peones, se retiran estos a su sitio inicial y
se coloca uno de los cubos. Cuando se repiten
los valores de los dados en uno de los
lanzamientos tres o cuatro veces, podemos
colocar uno de los peones-bono, que supondrn
otras puntuaciones o jugadas extras.
Figura 17
Gana quien coloca antes sus 10 cubos en el centro del tablero.

Juego editado por John Kingdon en 1992.
1+2=3
El juego es muy econmico y est publicado por Play Time, de
Rotterdam. Cuatro tableros de colores en los que al principio aparecen
troqueladas unas etiquetas con sumas indicadas de dos nmeros que han de
separarse mezclarse boca abajo en la mesa. Luego se toma una, se gira, y se
dice el resultado en voz alta, engarzndola en su lugar si la suma es correcta
y puntuando por ello el jugador.
Se trata pues, de un juego sencillo para practicar la suma con
nmeros pequeos, con el atractivo de ir reconstruyendo los tableros y
poder comprobar que si intentan colocar la etiqueta en un lugar equivocado,
sta no encaja.
Figura 18

La estrategia a seguir implica el clculo mental y la descomposicin de nmeros en sumandos,

as como la observacin y el cuidado en la eleccin de esos nmeros y su combinatoria.
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181

Ms sobre los tetrahexos

En el artculo anterior presentamos a nuestros lectores un puzle similar a los pentomins en su
estructura, pero partiendo de 4 hexgonos y no de 5 cuadrados. Hay siete posibles que por su forma se
han dado en denominar con los nombres: barra, oruga, onda, arco, hlice, abeja y pistola.
BARRA
ORUGA
ONDA
ARCO
HLICE
ABEJA
PISTOLA
Figura 19
Estas son algunas soluciones:

1 propuesta: Construir un paralelogramo de 4 x 7
Propusimos algunas construcciones como ejercicio. Esperamos que hayan fabricado o adquirido
un juego de tetrahexos y se hayan entretenido en resolverlos.
Figura 20
Como ven, se trata de un romboide con las caractersticas indicadas.

2 propuesta: Construir las siguientes figuras:
Figura 21
Damos la solucin del primero. Quieren seguir intentando el segundo?
Figura 22
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NMEROS

3 propuesta: 28 es un nmero triangular, pues 28=1+2+3+4+5+6+7. Construir el tringulo de la

figura:
Figura 23
Se trata de un problema imposible. Las arriba presentadas son las mejores aproximaciones.
Pero si se trata de utilizar slo algunas piezas (convenientemente repetidas) s hay solucin.
J
U
E
G
Figura 24
4 propuesta: Construir las siguientes figuras, utilizando menos de siete piezas:
Figura 25
Vemos a continuacin la respuesta de cada una, con indicacin de las piezas utilizadas y su
identificacin por el color.
Figura 26
5 propuesta: Construir las siguientes figuras, utilizando siempre las siete piezas:

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183

Figura 27
Las respuestas a las dos primeras figuras se presentan abajo. Quedan pendientes las otras dos.
Figura 28
Las dos finales quedan aqu resueltas tambin.
Figura 29
Todas estas figuras y sus soluciones se encuentran fcilmente en la red. Ya dimos algunas
direcciones que trataban el tema. Pero se pueden encontrar muchas ms. Ahora bien, lo interesante es
buscarlas uno mismo. O los alumnos que en muchas ocasiones son mejores que nosotros en este
tipo de bsqueda. En las visitas a los Centros Educativos que hace el Komando Matemtico de la
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, siempre encontramos alumnos de
todas las edades que encuentran alguna de las soluciones que aqu presentamos.
Bibliografa
Bell, R. y Cornelius, M. (1990); Juegos con tableros y con fichas. Barcelona. Ed. Labor S.A.
Brandreth, G (1992); The Winners Guide to Games. Enfield (Great Britain). Guinness Publishing Ltd.
Gardner, M. (1972); Nuevos Pasatiempos matemticos. Madrid. Alianza Editorial
Y esto es todo por el momento. Habr comentarios, soluciones y ampliacin de los contenidos
de este artculo. Esperamos de ustedes, queridos lectores, el haber despertado su curiosidad y que se
interesen por los juegos que presentamos, los usen y nos enven sus propuestas y comentarios. O, si
conocen otros de corte similar, nos escriban presentndolos al resto de los seguidores de esta seccin.
Hasta el prximo
NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas
pues. Un saludo.
Club Matemtico
184
Vol. 80
julio de 2012
NMEROS
ISSN: 1887-1984
De nietos y aves
(Problemas Comentados XXXI)
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Soluciones a los Problemas de los abuelos, Estudio de las respuestas a uno de los
problemas planteados en el Torneo de Matemticas para 2 de la ESO de la Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas. Actividad de resolucin de
problemas en una clase de 6 de Primaria.
Palabras clave
Resolucin de problemas. Olimpiadas y torneos de matemticas. Descripcin de

actividades en el aula.
Abstract
Solutions to the Problems of the grandparents, study of responses to one of the problems
in the Math Tournament 2 of the ESO Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de
Matemticas. Problem-solving activity in a class of Primary 6.
Keywords
Troubleshooting. Math Olympiads and tournaments. Description of activities in the

classroom.
Resumen
R
L
1. Introduccin
E
M
A
Los duendes de la imprenta no han desaparecido en la era digital. Simplemente han cambiado
de campo. Nuestro artculo anterior haca el nmero treinta de los escritos por nosotros en la seccin y
queramos darnos un homenaje. Por ello debera titularse El aniversario de los abuelos; tambin esa
era la razn de proponer una serie de problemas de abuelos y nietos. Pero apareci bajo un ttulo
diferente, incluso ya utilizado en uno anterior. Qu le vamos a hacer!
De los cuatro problemas de la caprichosa abuelada, stas son las soluciones de tres de ellos:
Cundo naciste abuelo?

- Abuelo, en qu ao naciste?
- Vers Mario, si restas 899 al ao en el que nac, resulta un nmero que para dividirlo entre 7
slo debes tachar la cifra de las centenas.
- Ah!, djame pensar un poco.., Ya lo s! Naciste en...
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com


Solucin
Si el nmero buscado, despus de restarle 899, es abcd, el resultado de dividirlo entre 7, de
acuerdo con lo que indica el abuelo, es acd.
Tenemos que:
(100a + 10c + d)7 = 1000a + 100b + 10c + d
Que reducida se queda en 10c + d = 50a + 50b/3
10c + d = 50a
y entonces: c = 5, d = 0 y a = 1, y as, 150 7 = 1050, y sumando 899:
1949 es el ao de nacimiento del abuelo.
Los cromos del abuelo

- Pablo y Luca!, vengan un momento que les voy a regalar unas estampas (cromos) de
futbolistas, antiguas, que encontr entre mis libros.
- Gracias abuelo dijo Luca-. Hay 65, la mitad para cada uno?
- No, como t eres la mayor, los van a dividir en una proporcin de un medio para ti y un tercio
para Pablo. Adems, no vamos a partir una estampa por la mitad.
- Pero abuelo, un tercio ms un medio no suman la unidad -coment Pablo, que ya sumaba
fracciones-.
- He dicho en la proporcin
Solucin
Como todas las incgnitas son dgitos, es evidente que b ha de ser cero, con lo que la ecuacin
queda:
1 1
a es lo mismo que la relacin 3 a 2 puesto que reduciendo a un denominador
2 3
3 2
comn tendramos
y .
6 6
La relacin
Dividiendo entonces 65 entre 5, a Luca le corresponden 3 partes y a Pablo 2.

Por tanto, la solucin es 39 y 26.
Luca recibe 39 estampas y Pablo 26.
186
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NMEROS

Caramelos para las abuelas!

Mientras las abuelas tomaban un caf sentadas en el bar del parque, los abuelos fueron con los
cuatro nietos a comprar caramelos al quiosco. Como hacan casi siempre, aprovecharon para practicar
el clculo.
- Vamos a repartir los caramelos que hemos comprado por edades. Del total, un tercio ser para
Luca, un cuarto para Mario, un quinto para Pablo y un sexto para Andrea. Esto nos deja justo
seis caramelos que llevar a las abuelas.
Cuntos caramelos haba en total?
Solucin
Si es x el nmero total de caramelos, los nios recibieron:
57 x 3 x
=
, y como le llevan 6 caramelos a las abuelas:
60 60
As que sobran x
x 7 x x 20 x + 15 x + 12 x + 10 x 57 x
+ + + =
=
3 4 5 6
60
60
3x
= 6 , x = 120
60
Haba un total de 120 caramelos.
Se inscribieron 435 alumnos, de los cuales se presentaron finalmente 309.

El problema se puntu de 0 a 10. Hubo un total de 101 calificaciones positivas, lo cual nos
indica que un tercio de los alumnos fueron capaces de atacar el problema y resolverlo en distintas
gradaciones. Diramos que 9 alumnos alcanzaron una puntuacin sobresaliente y otros 19 una
puntuacin de notable. No est nada mal. El resto (73 alumnos) alcanzaron una puntuacin de
aprobado.
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187
- Abuelo, con las edades pasan cosas extraas dijo Andrea un da medio en serio medio en
broma-. Segn Mario se hace mayor, yo me hago ms joven.
- Eso es absurdo. Cmo se te ocurre?, dijo el abuelo mientras sonrea.
- Fjate abuelo explic la nieta-. Hace dos aos yo triplicaba la edad de Mario, pero dentro de
dos aos tendr slo el doble.
Qu edad tiene Andrea?

La nieta se la con los mltiplos
En lo que se refiere al cuarto problema decir que lo propusimos para el Torneo de Secundaria de
la Sociedad Isaac Newton, se acept y ahora pasaremos a comentar lo que hicieron los alumnos que
se presentaron a la prueba. Deca as:

Del resto, decir que unos 16 lo intentaron pero no llegaron a buen puerto. Lo peor es que 177
alumnos no fueron capaces de resolver o ni siquiera intentar la resolucin de este problema.
Las maneras de resolver el problema fueron muy variadas. La mayora lo resuelve por ensayo y
error. As lo hacen 96 alumnos. Pero no todos lo afrontan de igual manera. Unos son exhaustivos y
van probando ordenadamente, otros utilizan el razonamiento para encontrar el acierto de una forma
ms rpida. Muchos slo escriben un nico tanteo, que es el correcto. Posiblemente han hecho varios
intentos mentales y no los han presentado por escrito. Hay uno que se inventa (!) el resultado y no da
ms detalles de cmo lo ha encontrado. Algunos usan razonamientos de mltiplos. Incluso hay quien
utiliza algoritmos de mquinas numricas para el tanteo.
Pero varios organizan la informacin utilizando el lgebra. Doce alumnos utilizan sistema de
ecuaciones y cinco lo realizan planteando una sola ecuacin.
Uno de estos chicos utiliza una solucin que nosotros hemos considerado muy creativa por lo
poco habitual que es la identificacin de variables que hace.
Nios
Hoy
Dentro de 4 aos
Relacin
Andrea
3x
2y
3x + 4 = 2y
Mario
x+4=y
Esto es interesante, porque indica que la mayora de los alumnos entienden que lo importante es
buscar el resultado y que, para ello, disponen de distintas estrategias de pensamiento, independientes
de los conocimientos matemticos disponibles.
Resuelto el sistema de las dos ecuaciones de la relacin, obtiene las siguientes soluciones:
x=4
y=8
Y obtiene la respuesta, razonando as
4+2=6
3 4 + 2 = 14
(obsrvese lo poco natural de este razonamiento, pero lo coherente que es con su punto de partida)
Respuesta: Andrea tiene 14 aos.
Los chicos y chicas de estas edades son muy impulsivos y no se cortan a la hora de poner por
escrito sus impresiones, expresando su pensamiento con mucha sinceridad. Nos gusta recoger algunos
de los comentarios que escriben acerca del problema o de su solucin. Aqu estn algunas de esas
perlas:
188
Cinco aos y medio. Busqu nmeros al azar.

Andrea cumple el 29 de febrero. (Hasta tres respuestas de este tipo)
Con esta informacin no puedo completar el problema. Necesitar la edad de Mario.
Slo con estos datos se puede hacer? Bueno s, pero hay que pensar demasiado.
Andrea tiene 2 aos. Hace dos aos Andrea naci y a Mario le quedaban tres aos para nacer.
Entonces Mario nace el ao que viene y ella lo sabe porque conoce a la madre y sabe que est
embarazada.
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NMEROS

En otro orden de cosas, una excelente amiga, Alegra Caldern Risco, maestra en el CEIP
Andaluca del Polgono Sur de Sevilla capital, donde trabaja con alumnos de 6 de educacin
primaria, concretamente el 6 A, nos enva un problema que ha propuesto a sus alumnos y la manera
en que stos lo han resuelto.
Nos ha parecido interesante utilizarlo en este artculo para animar a otros lectores a colaborar
con la revista. Y, claro est, aadiremos algn comentario final. Es nuestra tarea.
Dice Alegra:
R
O
Estos grupos se plantean en 20 minutos y vamos rotando con la actividad entre los distintos
grupos.
La realizo en grupos interactivos. En mi centro, perteneciente a comunidades de aprendizaje,

una de las herramientas que utilizamos para la realizacin de estrategias de enseanza-aprendizaje, es
la de grupos interactivos, consistente en pequeos grupos de nios/as, no ms de 5 por grupo, de
distinto nivel y competencia curricular donde se plantea una actividad y entre todo el grupo se
resuelve, opinando para su resolucin. Estos grupos son acompaados de la presencia de un maestro,
voluntario, familiar, etc.que se ha comprometido con el centro para realizar estas actividades .El
nico papel del adulto es guiar a su grupo para la resolucin de la actividad sin dar explicacin de
cmo resolverla, al contrario, planteando preguntas si fuese necesario, pero siempre dejando al grupo
razonar y discutir entre ellos cmo resolveran el problema.
B
L
En este primer contacto con la actividad aunque no se resuelve, voy viendo los posibles
razonamientos de mis alumnos para despus, en la segunda sesin, resolver el problema en gran grupo.
Tienda de animales
E
M
A
S
Pjaros pequeos
Pjaro grande

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189

En esta tienda de animales se venden, sobre todo, pjaros de diferentes tamaos; cada
pjaro grande se vende a dos veces el precio de uno pequeo.
Ayer entr una seora y compr cinco pjaros grandes y tres pequeos. Si en vez de eso
hubiese comprado tres pjaros grandes y cinco pequeos, habra gastado 20 euros menos.
Cul es el precio de cada pjaro?
El viernes a segunda hora la tengo organizada para la resolucin de problemas en gran grupo.
Los alumnos reaccionan positivamente ante el problema ya que la mayora de ellos no lograron
resolver el problema cuando se plante inicialmente.
A continuacin voy preguntando a los alumnos: Quin quiere decir algo? Cmo resolveras la
cuestin? Qu datos tengo que realmente son datos?
Como primer paso planteo la actividad presentndola en la pizarra digital, de esta manera todos
vemos el problema sin tener que recordar los datos. Entre todos se lee el problema que anteriormente
habamos visto en grupos interactivos.
La disposicin de los alumnos sigue siendo en pequeos grupos aunque ahora todos atendemos
al mismo problema.
Empezamos la resolucin de problemas siguiendo los pasos.

1. Datos
Entre todos van dando los datos del problema que tengo.
Tienda de animales
Dos tamaos de pjaros
Pjaros grandes
Pjaros pequeos
1 pjaro grande vale 2 pequeos

Compro 5 G y 3 P pero si compro 3G y 5 P sobran 20 euros
Objetivo
Cunto vale cada pjaro grande y cada pjaro pequeo?
Relacin
Qu es lo que s del problema
Pues que 1 pjaro grande equivale a 2 pequeos, es decir: G= 2P
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2. Pensar
Qu estrategia voy a utilizar para resolver el problema?
Los alumnos han utilizado distintas estrategias para resolver el problema. Pero la mayora de
ellos lo han hecho por ensayo y error.
Cuando empezamos a razonar uno de los nios pens,voy a darle un valor al pjaro grande
de tal manera que lo pueda dividir entre dos porque el pjaro grande vale dos veces el pequeo por lo
tanto tengo que poder dividirlo entre dos.
Otro de ellos no saba que equivalencia poner y coment si con un pjaro pequeo vale por
ejemplo 10 euros el pjaro grande vale 10+2
No entenda el sentido de dos veces ms Es decir el doble.
Entonces otro de los nios se lo explic segn l entenda el sentido de dos veces ms
Y despus hacer las dos compras
Finalmente, empezaron a dar valor al pjaro grande para as obtener el del pequeo y a la
inversa dar valor al pequeo y obtener el grande multiplicando dicho valor por dos.
3. Ejecutar
Empezaron a dar valor a los pjaros hasta que uno de ellos coment ya lo tengo!
E
M
l haba dado el valor de 10 euros al principio al pjaro grande y por lo tanto 5 el pequeo
porque lo divida..y al comprobar se dio cuenta que no era esa la solucin porque al hacer la
segunda compra la seora no se ahorraba 20 euros
4. Comprobacin
Suponemos que G= 10 y P=5 porque el pjaro grande vale dos veces el pjaro pequeo.
- primera compra: 5x10 + 3x5 = 50 + 15 = 65 euros

-segunda compra: 3x10 + 5x5 = 30 + 25 = 55 euros
No se ahorra 20 euros sino 10 euros porque 65 55 = 10 euros
Seguimos discutiendo y dando valores a los pjaros (todo por ensayo-error, no hubo otra
estrategia para la resolucin) hasta dar con el valor de los pjaros.
Yo no quise intervenir porque todos estaban entusiasmados en buscarle el precio y dieron con el
precio a los pocos intentos.
El pjaro grande vale 20 euros y el pequeo vale 10 euros
Comprobamos y efectivamente lo haban resuelto.

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- primera compra: 5x20 + 3x10 = 100 + 30 = 130 euros

-segunda compra: 3x20 + 5x10 = 60 + 50 = 110 euros
Efectivamente s se ahorran 20 euros porque 130 110 = 20 euros
(Todos se quedaronah!!!!!!)
Les pregunt si queran saberlo. Y todos contestaron que s, (bueno la mayora, no todos) as
que les expliqu mi razonamiento porque ninguno de ellos saba hacerlo. Para esta tercera sesin
esper al prximo viernes en la sesin de resolucin de problemas para que les diera tiempo a pensar
en sus casas otra manera de hacerlo.
Puesto que cada pjaro grande vale dos veces el pequeo, cinco pjaros grandes sera igual a 10
pjaros pequeos. Por tanto cinco pjaros grandes y tres pequeos equivaldran a 13 pjaros pequeos.
Por otro lado, tres pjaros grandes ms cinco pequeos equivaldran a 11 pjaros pequeos.
As que la diferencia entre comprar cinco pjaros grandes y tres pequeos o comprar tres
pjaros grandes y cinco pequeos es igual a la diferencia entre comprar trece pjaros pequeos y
comprar once pequeos, que es en realidad dos pjaros pequeos.
Como sabemos que la diferencia entre comprar una cosa u otra es de 20 euros, significa que los
dos pjaros pequeos valen 20 euros por lo tanto un pjaro pequeo vale 10 euros y uno grande 20
euros, el doble.
Como no pudimos ver otras formas de resolucin de problema con distinta estrategia de
pensamiento les propuse que yo tena otra manera para resolverlo sin tener que ir a ensayo-error, sino
ms directamente
Al comprobarlo todos enmudecieron.

Hubo muchas preguntas interesantes:
Cmo lo has sabido sin hacer las cuentas antes?
Podemos dibujar el problema?

Tambin lo hicimos representando a los pjaros con bolitas
Se pueden resolver todos los problemas de esta manera?
El problema fue tomado y adaptado del libro: La dama o el tigre de Raymond Smullyan
(editorial CTEDRA), recomendado por Antonio Aguilera voluntario de mi aula y vicedecano de la
universidad de psicologa.
Nos manda tambin algunas fotografas de su clase en plena actividad:
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P
R
O
B
Eliminamos tres y tres P en cada platillo, de uno en uno o simultneamente:

G G
P P 20
Cambiamos cada G por dos P, o al revs, cada dos P por un G, y volvemos a simplificar:

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G G G P P P P P 20
G G G G G P P P
La otra estrategia, que es correcta, puede acercarse a los alumnos mediante la introduccin del
prelgebra. Se usa para ello la representacin simblica (dibujos o letras) y el modelo de la balanza
(no siempre para equivaler pesos, sino tambin valores, precios, etc.). Tambin las leyes de las
igualdades o equivalencias: igualdad es equilibrio en la balanza; modificar un plato quitando o
poniendo algo desequilibra; slo se puede cambiar algo por su equivalente; se pueden modificar los
dos platos a la vez, quitando o poniendo la misma cosa en ambos; cuando ya no se puede simplificar
ms, lo que queda sobre los platos de la balanza es la respuesta.
En cuanto a la resolucin en s, nos parece que, a la hora de resolver los alumnos mediante el
ensayo y error, llegan a tener claro que a 10 euros el pjaro grande no sale porque la seora no ahorra
20 euros en la segunda compra sino 10. Era el momento de alentar a algunos para que, en lugar de
seguir con intentos aleatorios, razonaran que bastaba con aumentar al doble el precio del pjaro grande
para tener una ganancia doble.
Nos ha interesado la detallada descripcin metodolgica que hace del proceso. Y especialmente
la presencia de un adulto voluntario en el grupo.

P P P P
G G
P P 20
G 20
P P
20
20
Como se ve la solucin es la misma en ambos casos (con ptica diferente): G vale 20 euros y P
vale 10 euros.
Quedndonos al final uno de estos dos diagramas:
Todo esto se traduce ms tarde en lenguaje algebraico 5G + 3P = 3G + 5P + 20.
Se convierte en 2G = 2P + 20. Con la sustitucin de G = 2P y la simplificacin se tiene:
Las fotos aportan un material de primera mano para observar el clima de la clase. Son
estupendas.
O
R
Me pareci muy bien el esfuerzo de difusin y, especialmente la capacidad de adaptar un

problema de Smullyan que es una lectura muy divertida pero muy compleja; tiene varios libros de
paradojas a cual mejor.
Y, como de costumbre, parece oportuno finalizar con la propuesta de cuatro problemas para que
vayan pensando un poco hasta el siguiente artculo. Sencillitos, aptos para que nuestros lectores que
trabajan en Primaria los propongan a sus alumnos. Procedentes todos ellos de la 18 edicin del Rally
Matemtico Transalpino.
2G = G + 20, y de ah G = 20.
En el autobs
Lino sube el ltimo en el autobs que parte de la estacin. Va a sentarse y observa que hay otros
5 pasajeros.
En la primera parada, delante de Correos, descienden 3 personas y suben 6.
En la segunda parada, en la plaza del mercado, no desciende nadie y suben 13 personas.
En la tercera parada, delante del Ayuntamiento, descienden 5 personas y no sube nadie.
En la cuarta parada, delante de la escuela, descienden 2 personas y suben 12, pero 4 de ellos
deben quedar de pie porque todos los asientos estn ya ocupados por un pasajero.
Cul es el nmero de asientos para pasajeros del autobs?
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El paquete de caramelos
En un paquete de caramelos, algunos son azules, otros
son rojos y otros son verdes.
28 caramelos no son rojos.
39 caramelos no son azules.
31 caramelos no son verdes.
Cuntos caramelos de cada color hay en el paquete?
Fichas en tringulos
Ana posee una caja con 120 fichas redondas, todas idnticas.
Las dispone sobre la mesa y forma una sucesin regular de tringulos en los cuales las fichas
estn colocadas unas contra otras. He aqu los primeros cinco tringulos:
R
O
B
L
Cules son los tringulos de Ana que Pedrito podra haber utilizado completamente para
construir el suyo?
Ana contina as y forma nuevos tringulos que tienen siempre una fila ms que los anteriores.
En el momento en que ha finalizado uno de estos tringulos, se da cuenta que su caja est vaca y que
ha utilizado las 120 fichas para hacer todos los tringulos.
Un poco ms tarde, su hermano Pedrito pasa delante de la mesa y observa las construcciones
hechas por Ana. Calcula despus el nmero de fichas que habra necesitado para hacer el tringulo
siguiente. Puesto que no hay ms fichas en la caja, deshace algunos tringulos de su hermana, utiliza
todas las fichas de los tringulos que ha deshecho y acaba exactamente el tringulo que viene a
continuacin del que Ana haba construido por ltimo.
M
S
La cara escondida del cubo

Sobre las caras de un cubo estn dibujadas las seis figuras siguientes:
Aqu abajo hay tres fotos de este cubo colocado en posiciones diferentes: a), b), c).

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Observando estas fotos decid cul es la figura dibujada sobre la cara opuesta a aquella en
la cual est dibujado el crculo.
Y quedamos as hasta la prxima entrega. Pero volvemos a insistir: esto slo tiene sentido si
nuestros lectores, despus de leer el artculo, resuelven los problemas, los utilizan con sus alumnos si
es posible, aportan a la revista sus comentarios, soluciones y nuevas propuestas o, simplemente, nos
cuentan lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Hasta ahora hemos
recibido unas cuantas valiosas aportaciones, pero queremos ms. Anmense. Tomen ejemplo de
Alegra Caldern
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista.
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
X
Jos Mara Sorando Muzs (Instituto de Enseanza Secundaria Elaios. Zaragoza)
Abstract
Sport is a social phenomenon which attracts pupils attention. Rules, strategies,

movements, results and rankings contain many mathematical elements. Across the
sporting spectrum there are various occasions to motivate pupils whith situations which
can be better understood with the help of mathematics. This article proposes 28 activities
and examples in line with this principle suitable for pupils o all ages from 11 to 18.
Keywords
Sports, resources, didactic methods, motivation, the press, everyday mathematics.
Deportes, recursos, didctica, motivacin, prensa, matemtica cotidiana.
Palabras clave
El deporte es un fenmeno social que atrae la atencin del alumnado. Sus reglas,
estrategias, movimientos, resultados y clasificaciones contienen muchos elementos
matemticos. En las diversas especialidades deportivas podemos encontrar variadas
ocasiones para motivar a los estudiantes con situaciones que las matemticas ayudan a
comprender mejor. En este artculo se ofrecen 28 actividades y ejemplos en esa lnea,
desde 6. de Primaria a 2. de Bachillerato.
Resumen
C
I
A
S
D
E
Tampoco se pueden establecer en los deportes estructuras ni relaciones formales con

propiedades universales. Cualquier aficionado sabe, aunque con otras palabras, que en el ftbol la
relacin ganar a no es transitiva. Por ejemplo: en la primera vuelta de la Liga de Ftbol 2010/11, el
11/09/10, el Club Hrcules de Alicante gan a domicilio al F.C. Barcelona (02); luego (30/10/10) el
Real Madrid gan tambin como visitante al Hrcules (13); sin embargo, pese a esos precedentes
cercanos, el 29/11/10 el Real Madrid caa como visitante ante el F.C. Barcelona (50).
Antes de una competicin deportiva, a menudo omos en los medios de comunicacin a sus
protagonistas referirse a la incertidumbre del desenlace diciendo que el deporte no son matemticas.
Al expresarse as, identifican lo matemtico con el determinismo, con unas leyes y pautas que hicieran
predecible el resultado. Y, ciertamente, no existe la funcin de prediccin que nos pueda asegurar
fortuna en las quinielas.
Coordinador: Carlos Duque Gmez
1. Introduccin
A
U
L
Pero hay otras matemticas que s podemos encontrar en el deporte. El lenguaje matemtico, a
su manera, a veces es usado en contextos deportivos. Los terrenos y materiales de competicin, as
como los circuitos, son geomtricos. Los pronsticos entran en el campo de la probabilidad. Las
trayectorias y estrategias recurren a las grficas y a los clculos. La toma de decisiones en la
competicin, a veces casi instantnea, es una autntica situacin de resolucin de problemas cuyas
alternativas podemos estimar, analizar y discutir desde las matemticas. Por ltimo, los resultados son
nmeros que podemos interpretar; que a veces hay que aproximar; y con los cuales se calcula para

A
L
U
Podemos incorporar esas situaciones, datos y problemas a la prctica diaria de aula. Con ello
conseguiremos, por una parte cultivar la actitud analtica y el gusto por la precisin en los asuntos
cotidianos; y, por otra, abrir las puertas de la clase de matemticas a los mismos temas de actualidad
que son conversacin de recreo, trayendo datos autnticos y no preparados.
2. Usos y abusos matemticos de la prensa deportiva

Buscando noticias matemticas en la prensa digital, top un da con este llamativo titular: La
prensa colombiana recalc que las matemticas son su nica esperanza2. Interpretando con mejor
voluntad que entendimiento, pens que se hablaba de un movimiento de regeneracin nacional a travs
de la educacin. Pero enseguida volv a la realidad. Bast con seguir leyendo:
hacer las clasificaciones. En los ltimos aos proliferan las investigaciones que crean modelos
matemticos1 para optimizar aspectos del deporte.
J. M. Sorando Muzs
La prensa deportiva se acuerda de las matemticas en cada final de temporada, hablando de

ttulos, ascensos y descensos matemticos y tambin, como hemos visto, en fases clasificatorias. Sus
matemticas son en esos casos tan slo el clculo de la diferencia entre los puntos de ventaja de unos
equipos sobre otros y los puntos todava en disputa; es decir, sumar y restar.
Tambin en las crnicas deportivas, como en las econmicas o polticas, se habla con frecuencia
de unos curiosos puntos de inflexin, que nada tienen que ver con cambios de curvatura. Se usan como
sinnimo de cambio, sin ms. Por ejemplo: Valentino Rossi espera que el circuito de Brno sea su
particular punto de inflexin3 o Aquilani cedido al Miln. Es un punto de inflexin para m, dijo el
centrocampista4.
Adems de esos abusos de lenguaje, encontramos en la prensa deportiva otros malos usos
matemticos de variada ndole. Hay gazapos notorios, como: En el circuito de Frmula 1 de
Interlagos en Brasil es difcil correr mucho, porque la recta principal es en curva5 o La distancia ms
corta entre dos puntos son los 100 m lisos6. No faltan errores de clculo, como luego veremos.
El seleccionado de ftbol colombiano, que empat a un tanto como local con

Chile, pende ahora de los dems, casi de un milagro ms que del ftbol, para
clasificar al Mundial de Alemania 2006, cuando falta una sola fecha de la
eliminatoria. Nos quedan las matemticas, dijo Mario Yepes compungido
por el resultado.
Algunos ejemplos de modelizacin.Prevencin de lesiones deportivas: http://www.agenciasinc.es/esl/Noticias/Un-nuevo-modelo-matematicopermite-predecir-lesiones-deportivas-a-partir-de-ecuaciones

Futuros rcords del mundo:
http://catedu.es/matematicas_mundo/DEPORTES/deportes_records_mundo.htm
Carrera de Maratn: http://www.muyinteresante.es/matematicas-para-correr-la-maraton
Prediccin de resultados en los JJ. Olmpicos:
http://www.20minutos.es/noticia/628332/0/matematicas/resultados/olimpiadas/
2
Radio Cooperativa. Chile. 09/10/2005.
3
Entrevista en www.motor21.com. 11/08/2011.
4
En www.uefa.com, el 26/08/2011.
5
Retransmisin de Frmula I. Telecinco. 21/10/2006.
6
Crnica del II Campeonato del Mundo de Atletismo. El Pas. 30/08/1987
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Mucho ms frecuente es el manejo de la enorme cantidad de datos que proporciona la Liga de

Ftbol para enunciar supuestas correlaciones casi como leyes deterministas. Por ejemplo: En los
ltimos 4 partidos en que, jugando fuera de casa, el equipo X ha marcado primero, luego ha ganado.
Por qu se habla de los ltimos 4? Porque esa pauta descubierta ha durado 4 partidos, en el 5.
hacia atrs ya no se cumpla.
X
R
I
E
Aunque hay algunas excepciones. Con ocasin de los Mundiales de Natacin de

Shanghai2011, en una entrevista a Mara Jos Bilbao, jueza internacional de natacin sincronizada,
leamos (El Pas 18/07/11):
Es poco habitual que las crnicas nos informen acerca de los clculos subyacentes a una
estrategia de competicin o de las curvas que dibujan en el aire los lanzamientos y los saltos. Por
ejemplo: antes de cada intento, el saltador de prtiga, segn sus caractersticas personales y las de la
prtiga que usa, indica a los jueces a qu distancia quiere el listn con respecto al cajetn en que se
inserta la prtiga, intentando que coincida sobre l el vrtice de la parbola de su salto.
Tambin encontramos razonamientos desternillantes, basados en una lgica de Pero Grullo: El

corredor espaol va en ltima posicin. Es la mejor para poder adelantar muchos puestos7.
P. Los nmeros son la base de la automatizacin?
R. Toda la msica est absolutamente contada y cada nmero tiene asignado

un movimiento: sea una pausa, un movimiento de un brazo... lo que sea. La
cuenta es de uno a ocho, salvo que la msica, por el tipo de comps sea de
uno a seis. Cuanto ms pequeo el intervalo ms posibilidades de incorporar
movimientos. La manera de contar siempre es la misma y empleas
movimientos realizados en uno o ms tiempos. Ah tienes la posibilidad de la
velocidad.
I
A
P. Es impensable que una nadadora haga una rutina sin contar?
S
D
R. Absolutamente. Es un ejercicio mental brutal. Este es un deporte que deja

cabezas muy bien amuebladas. Siempre ha habido muy buenas estudiantes en
este deporte porque ordena. Hay que pensar en tantas cosas a la vez que
tienes que automatizarlas. La automatizacin viene con el nmero. Por eso se
repasa el ejercicio en seco. Se repite montones de veces con la msica y se
hacen movimientos en seco para visualizarlo antes de nadarlo.
P. Al final se nada inconscientemente, sin pensar en nada?
R. Inconscientemente no. Automticamente s. Lo que no necesitas pensar es

qu me hace falta para hacer este movimiento porque todo est automatizado:
desde el momento de respirar hondo para sumergirse. Las nadadoras solo
deben concentrarse en su propio trabajo. Cada una sabe que en el ocho de
aquella figura, por ejemplo, ella tiene que estar especialmente concentrada
para lo que sea. Cada cual sabe dnde le duele y dnde tiene que estar atenta.
Y para esto, los nmeros sirven de mapa.
U
L
A
Retransmisin de la Copa de Europa de Naciones de Atletismo. Aos 90.

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Los biomecnicos Xavier Aguado Jdar y Jos Luis Lpez Elvira escriban en El Pas
(23/12/09) acerca de El efecto Cristiano, refirindose a su forma especial de lanzar las faltas
alterando las parbolas con efectos desconcertantes para el portero rival:
J. M. Sorando Muzs
Otras veces no hay esa precisin de datos, pero s una admiracin por el virtuosismo deportivo
que se expresa intuyendo que debe haber matemticas en l. No es algo riguroso, pero al menos se
citan las matemticas como paradigma de perfeccin, lo que para nuestros fines ya tiene un valor.
Recientemente, en un artculo titulado Messi y las matemticas (Diario Sport. 10/03/2011) se lea:
El Doctor Ken Bray, de la Universidad de Bath, es el encargado de ensalzar
esta particular tesis que defiende que las matemticas y sus principios
cientficos son esenciales para alcanzar las ms altas de las cotas del ftbol
mundial. El ftbol es un arte, pero tambin es una ciencia y cada jugador
utiliza la geometra, la aerodinmica y la probabilidad de realizar cada accin
en el mejor momento. La comprensin de los principios cientficos y
matemticos podra valer su peso en oro si desea una carrera en el ftbol.
Y nada menos que Marcus Du Sautoy, catedrtico de matemticas en la Universidad de Oxford

y divulgador de fama mundial declara (El Pas 04/04/2008):
El gol con efecto que meti Cristiano en Marsella contra el Olympique, en la

Liga de Campeones, es de esos tantos para recordar. El lanzamiento de falta
se realiz a 35 metros de la portera y el baln abandon la bota derecha del
madridista con un ngulo de salida de 25 grados, girando en un eje inclinado
y a una velocidad nada desdeable (cercana a los 100 kilmetros por hora).
Despus vio debajo la barrera, pero, como llevaba 2,53 metros de altura, no
tuvo problemas en franquearla. A partir de ah, empez a bajar rpidamente
empujado por la fuerza del efecto. Igual que lo hacen las bolas del drive
liftado de Rafael Nadal, tras pasar la red a ms altura que el de los dems
tenistas, para meterse despus a tiempo dentro de la pista. El baln de
Cristiano lleg a la portera cuando apenas haban transcurrido 1,44 segundos
de vuelo, tras ser tocado por el portero francs, que lo elev ligeramente. Aun
as, lleg a 1,88 metros de altura. La velocidad media del baln durante el
vuelo fue de 87 kilmetros por hora y se desvi lateralmente, gracias al
efecto, algo ms de tres metros de su trayectoria inicial. Ese baln nunca
habra entrado en una atmsfera sin aire (hipottica), en la que el efecto dado
por Cristiano habra seguido una tpica trayectoria parablica, en la misma
direccin del lanzamiento y al llegar a la portera se encontrara varios metros
por encima del travesao.
Un ataque del Arsenal es un rompecabezas geomtrico en movimiento. Los

jugadores corren en busca del gol trazando triangulaciones alrededor del
baln. En cuestin de segundos, los rivales tienen que descifrar ese cdigo e
intuir dnde va a aparecer el siguiente tringulo.
Sean acertadas o no, rigurosas o superficiales, las apariciones de elementos matemticos en los
noticiarios y en la prensa deportiva, la de ms tirada en este pas, son ocasiones para su cita y crtica en
el aula. Lo cual no precisa por nuestra parte una preparacin ni un gran trabajo aadido. Basta con
escuchar las noticias, ojear el peridico y estar abierto a tal posibilidad.
En los siguientes apartados se ofrecen 28 ejemplos de actividades que pueden ser llevados a la
clase fcilmente. En algunos casos, la noticia que les da lugar sigue vigente; en otros, queda atrs en el
tiempo, pero no as la situacin subyacente que, con otros nombres, peridicamente es actualidad.
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3. Terrenos y pistas
Deporte: Esqu.
Nivel: 4. ESO.
Tipo: Problema.
Actividad 1: Los ngulos del esqu.
Las pruebas de esqu alpino se basan en la velocidad y la habilidad, con pruebas de descenso y
slalom. El descenso se realiza en pistas con ngulos de inclinacin entre 23 y 30. El slalom se
efecta en pistas con un ngulo de inclinacin mnimo de 30 y el recorrido est marcado con
puertas o palos por donde ha de pasar el esquiador.
Contenidos: seno de un ngulo; crecimiento de la funcin seno en (0 , 90) o funcin arco seno.
R
Se quiere organizar una prueba de esqu alpino en una ladera de 900 m de longitud con un
desnivel de 510 m. Qu tipo de prueba es posible organizar en esas condiciones?
Solucin: El ngulo de inclinacin media de la ladera es 34 31 5. Se puede organizar un

slalom.
E
N
C
I
A
S
D
E
Figura 1
Deporte: Atletismo.
Tipo: Problema.
Actividad 2: Carrera de 400 m.

Nivel: 6. Primaria, 1. y 2. ESO.
Contenidos: longitud de la circunferencia.
U
L
Fjate en la salida de la carrera de 400 m (figura 1). Cada corredor sale desde una posicin
adelantada con respecto al que est a su izquierda. Qu ocurre? Es que hay favoritismo? Nada
de eso. La razn tiene que ver con la geometra de la pista.

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Figura 2
Una pista de atletismo estndar de 400 metros (figura 2) debe estar compuesta, en su parte
interior, por dos rectas de 84,70 m. cada una y dos semicircunferencias con un radio de 36,70 m.
La pista tiene 8 calles de 122 cm de anchura cada una. La meta est al final de una recta y las
vueltas a la pista se dan en sentido contrario a las agujas del reloj.
En la prueba de 400 m. participan 8 corredores y cada corredor corre por una calle propia. Con
los datos del prrafo anterior puedes calcular cul es la compensacin que se debe dar en la
salida de los 400 m al corredor de la calle 2 con respecto al de la calle 1. Y en las siguientes
calles?
Solucin: Cada compensacin debe ser de 7,65 m, la misma en cada calle con respecto a la de
su izquierda.
Actividad 3: Las pendientes del ciclismo.

Nivel: 4. ESO.
Deporte: Ciclismo.
Tipo: Curiosidad y Problema.
Contenidos: Teorema de Pitgoras; pendiente, tangente y seno de un ngulo; aproximacin y

error.
La dureza de un puerto de montaa se mide con su pendiente, bien con la pendiente media, bien
con la pendiente mxima. Si nos regimos por este ltimo criterio, cules son las mayores
pendientes que en algn momento han debido subir los ciclistas profesionales? En el foro de
ciclismo APM8 se dan estos datos:
1. Aia por Arizmendi (Vuelta al Pas Vasco) 28%
2. Muur de Huy (Flecha Valona) 25%
APM El Foro de los Puertos de Montaa:

http://apmforo.mforos.com/401701/8600776-rampas-maximas-en-profesionales/
202
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3. Plan de Corones (Giro de Italia) 24%

4. Angliru (Vuelta a Espaa) 23,7%
5. Zoncolan (Giro de Italia) 22%

Koppenberg (Tour de Flandes) 22%
Kitbuheler Horn, Alpenhaus (Vuelta a Austria) 22%

Xorret de Cat (Vuelta a Espaa) 22%
9. Colletto del Moro (Giro de Italia) 21%

Montelupone (Giro de Italia) 21%
Aia por Arruti (Vuelta al Pas Vasco) 21%

12. Mortirolo (Giro de Italia) 20%
Redondal (Vuelta a Castilla y Len) 20%
Kapelmuur (Tour de Flandes) 20%
C
I
A
Obviamente lo que se mide es lo nico que nos es posible medir, el desplazamiento sobre la
carretera a. Luego, se toma como valor aproximado de la pendiente el cociente c/a (sen ). En
tal caso, no estamos cometiendo un error importante al confundir en un tringulo rectngulo la
hipotenusa a con el cateto mayor b y la tangente del ngulo de inclinacin con su seno?
Al calcular la pendiente en un tramo (en el dibujo, tg ), sabemos que se debera dividir el

incremento de altitud c entre el desplazamiento horizontal b. El incremento de altitud c se mide
fcilmente con la ayuda de un altmetro preciso. Pero, cmo medir b? Se cava un tnel?...
Resulta curiosa la presencia en esta lista de tres subidas en Flandes (Pases Bajos), zona nada
montaosa. Se trata de colinas, aunque pequeas, con tramos muy empinados.
S
D
E
A
Figura 3
Solucin: la verdadera pendiente es en ese caso del 29%. Los errores son inferiores al 1% de
pendiente.

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Calcula ese error en la pendiente en las condiciones ms desfavorables: en las rampas del 28%
del Puerto de Aiz. Decimos que son las condiciones ms desfavorables no por lo costoso de
subir, sino porque es donde ms se separa la hipotenusa a del cateto b; en cualquier otra rampa
de menor pendiente ambos segmentos estarn ms prximos. Considera un tramo de 100 m.
A
L
Contenidos: tasas de variacin.

Una de las ascensiones ms famosas del Tour de Francia es la del Col du Tourmalet (2.115 m.).
Antes de la etapa los ciclistas estudian bien la grfica de altimetra, donde se representan las
cotas de altitud en cada punto kilomtrico y, para cada kilmetro, la pendiente media de subida.
Actividad 4: Subida del Tourmalet.

Nivel: 4. ESO y 1. Bachilleato.
J. M. Sorando Muzs
Deporte: Ciclismo.
Tipo: Ejemplo introductorio de conceptos.
Qu medida es la que mejor puede expresar la dureza de un puerto de montaa? Podra serlo el
desnivel total que se sube desde el comienzo de la ascensin hasta la cima (la llamaremos tasa
de variacin). En este caso, desde el km 0 al km 17: TV0 , 17 = 2.115 847 = 1.268 m.
Pero si dos puertos tuvieran el mismo desnivel total, tendran la misma dureza? No, porque
sera ms duro aquel que subiese ese desnivel en menos kilmetros; su pendiente media habra
de ser mayor. As que conviene conocer esa pendiente media, dividiendo o repartiendo todo el
desnivel entre todos los kilmetros de la carretera (la llamaremos tasa de variacin media). En
este caso:
TVM 0 , 17 = 1.268 m / 17 km = 1.268 m / 17.000 m = 0,075 = 7,5 %
Es decir, por trmino medio la pendiente es del 7,5 %. Pero un promedio es un reparto ideal
que puede no corresponderse con la realidad en ningn momento. T puedes tener un 6 de nota
media sin haber sacado 6 en ningn examen; de la misma forma, aunque la pendiente media del
Tourmalet sea del 7,5%, tal vez en ningn tramo importante la pendiente sea exactamente esa.
Figura 4
204
Vol. 80
julio de 2012
NMEROS

J. M. Sorando Muzs
La pendiente media nos informa as de la dureza global del puerto. Pero si un ciclista quiere
saber dnde estn las cuestas ms fuertes, para dosificar su esfuerzo, tendr que conocer la
pendiente media en tramos ms cortos. Por ejemplo, kilmetro a kilmetro.
Estudiemos la pendiente media entre el km 14 y el km 15:
TVM 14 , 15 = (1.951 m. 1.869 m.) / 1.000 m. = 82 / 1.000 = 0,082 = 8,2%
E
R
Como se ve en la grfica, hay kilmetros donde la pendiente media es del 2% y en otros llega al
10%. Acortar el intervalo (de los 23 km a slo 1 km) permite precisar. Y an ms si calculamos
la pendiente media en un tramo de 100 m. de carretera, o de 10 m., o de 1 m., o de h 0. De
hecho es conocida, por ejemplo, la pendiente que hay en la salida de cada curva; es decir, la
pendiente en un tramo infinitesimal. Se le llama tasa de variacin instantnea o derivada.
4. Materiales de competicin
Deporte: Ftbol.
Tipo: Ampliacin y curiosidad.
Actividad 5: Geometra del baln.

Nivel: 2. y 3. ESO.
Contenidos: poliedros regulares y arquimedianos; medidas de dispersin.
Esfericidad
I
A
S
Si te fijas en un baln de ftbol, observars que no es una esfera sino un poliedro que, al ser
hinchado con aire, adopta una forma bastante esfrica. Se trata del icosaedro truncado, un
poliedro as llamado por ser el que se obtiene cuando a un icosaedro le cortamos las 20 esquinas
a distancias iguales de cada vrtice (cada corte es de un tercio de la arista). Est formado por 20
hexgonos regulares y 12 pentgonos regulares; y tiene 90 aristas. Este poliedro ocupa un
volumen del 86,74% de la esfera circunscrita (figura 5); porcentaje que aumenta hasta el 95% al
ser inflado (figura 6).
D
E
A
Figura 6
Figura 5
Vol. 80
julio de 2012
205

Hay otro poliedro que permitira conseguir balones ms esfricos. Se trata del
Rombicosidodecaedro (figura 7), cuyas caras son 20 tringulos equilteros, 30 cuadrados y 12
pentgonos regulares; tiene 120 aristas y antes de ser inflado ya ocupa ms el 94,5% de la
esfera. Pero la industria no ha adoptado esta solucin porque aumenta bastante la complejidad
de la fabricacin (120 costuras que coser, frente a las 90 del icosaedro truncado).
J. M. Sorando Muzs
Figura 7
Figura 8
Ambos poliedros pertenecen a la clase de los llamados poliedros arquimedianos, cuyas caras
son polgonos regulares de dos o ms tipos diferentes, a diferencia de los poliedros regulares,
formados por polgonos regulares todos iguales entre s. Adems, en ambos tipos de poliedros,
en cada vrtice concurre el mismo nmero y tipo de caras en el mismo orden.
Control de calidad y dispersin estadstica
Un baln de ftbol ser mejor cuanto ms prximo est a ser una esfera perfecta. En ese caso,
tendr ms equilibrio en su trayectoria y permitir a los futbolistas mayor precisin en los pases
y tiros. La revista Consumer Eroski (n. 123, julio-agosto 2008) nos explica cmo se controla
la calidad de los balones:
Para determinar la esfericidad de un baln se hincha y se mide su dimetro en

16 puntos diferentes para calcular el dimetro medio. Despus, se calcula la
diferencia entre el dimetro mximo y el mnimo. As, el nmero que se
obtiene es la diferencia en porcentaje entre el dimetro mximo y mnimo
sobre el dimetro medio. A los balones oficiales para las competiciones de la
FIFA se les exige que no superen el 2%. Umbro, con un 2,2%, no es lo
suficientemente redondo. Matt (2%) y Joma (1,9%) mostraron valores de
esfericidad aceptables, pero elevados. Las esferas mas perfectas fueron las de
Astore (1,3% de esfericidad) y Diadora (1,3%).
Para el Mundial de Sudfrica 2010 se encarg a la Universidad britnica de Loughborough el

diseo del baln ms perfecto posible. Se tard 3 aos en disear Jabulani (imagen 6), cuyo
nombre significa celebracin en zul. Una de las principales diferencias con respecto a los
balones tradicionales, es que Jabulani es una bola formada por 8 piezas tridimensionales curvas
que se unen entre s en caliente. No es un poliedro, sino que ya es esfrico antes de ser inflado.
Jabulani, el baln perfecto?
Observa que, para valorar la esfericidad de los balones, la FIFA est midiendo la dispersin
estadstica de 16 medidas y calcula su media aritmtica. Al restar de la mayor medida la menor,
calcula lo que en Estadstica llamamos el rango de esa distribucin de datos. Luego valora ese
rango como porcentaje sobre la media. Es una forma propia de medir la dispersin, no
coincidente con los mtodos habituales (desviacin media y desviacin tpica), pero
perfectamente vlida.
Y sin embargo, durante el Mundial ese baln recibi muchas crticas. Famosos lanzadores de
faltas lo enviaban a las gradas y buenos porteros no lograban atraparlo (hubiera preferido jugar
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J. M. Sorando Muzs
E
X
con una pelota de playa, dijo Julio Csar, portero de Brasil). Estudios posteriores del ingeniero
Takeshi Asai, de la Universidad de Tsukuba en Japn en un tnel de viento, han revelado que la
razn de su comportamiento impredecible es precisamente consecuencia de no ser un poliedro:
no tiene aristas, es decir, no tiene costuras. Parece ser que las costuras son pequeos surcos que
crean turbulencias, microcorrientes de aire que estabilizan el baln en su vuelo. Sin ellos,
aumenta su velocidad un 5% y su trayectoria es ms inestable9.
Actividad 6: Piel de tiburn.
Deporte: Natacin.

Tipo: Problema.
Contenidos: porcentajes; proporcionalidad directa; sistema sexagesimal.
El 28/07/2009 se lea en la prensa esta noticia del Mundial de Natacin de Roma 2009:
I
E
Michael Phelps no us su baador tecnolgico. El multicampen olmpico en

Beijing 2008 perdi la medalla de oro y el rcord mundial en los 200 metros
libres ante el alemn Paul Biedemann, quien us un traje de poliuretano.
Y un ao ms tarde:
N
C
El 2010 pone fin a los baadores de alta tecnologa que lucan muchos
nadadores. Estos baadores que aumentaban la flotabilidad y velocidad,
dejarn de usarse porque para muchos era un dopaje tecnolgico.
A
S
Nadia tiene un tiempo de 1:03.45 en los 100 m libres. Qu tiempo podra hacer con uno de
esos baadores de alta tecnologa?
En qu consistan esos baadores prodigiosos? Eran baadores de cuerpo entero fabricados

con un tejido especial que disminuye la resistencia al agua y mejora la compresin de los
msculos al nadar. A ese tejido se le llama piel de tiburn porque la imita10. Se estima que,
gracias a esos baadores, los tiempos de los nadadores mejoraban en un 2%.
Solucin: Podra hacer un tiempo de 1:02.18.
Actividad 7: Jueces de Halterofilia.

Nivel: Bachillerato.
Deporte: Halterofilia.
Tipo: Problemas.
Contenidos: lgebra de Boole; probabilidades de los sucesos unin e interseccin.
En una competicin de halterofilia hay tres jueces: A, B y C. Cada uno de ellos dispone de un
botn o pulsador independiente y oculto a los dems. Si en opinin de un juez el levantador ha
alzado el peso mantenindolo inmvil sobre su cabeza, con brazos y piernas extendidos,
entonces pulsa su botn. Cuando dos o los tres jueces han pulsado su botn, se enciende la luz
blanca de peso superado.
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Ms sobre Jabulani en: http://veja.abril.com.br/230610/popup_jabulani.html

http://news.suite101.net/article.cfm/jabulani-el-balon-estrella-del-mundial-de-sudfrica-a19251
http://www.foxnews.com/scitech/2010/06/09/world-cup-ball-soccer-jabulani/
10
Sobre los baadores de piel de tiburn:
http://mediablog.eitb24.com/periodismociudadano/tag/banadores/
http://lilip-fisica.blogspot.com/2008/08/la-fsica-de-los-juegos-olmpicos.html
207

J. M. Sorando Muzs
a) Se necesita un circuito elctrico que conecte los tres botones A, B y C con la luz y que se
encienda de acuerdo con la norma anterior. El esquema lgico de dicho circuito se corresponde
con el suceso 2 3 jueces pulsan su botn. Utiliza el lgebra de Sucesos y sus propiedades
para expresarlo de la forma ms simplificada posible.
b) La probabilidad de que un juez falle en su apreciacin es del 10%. Cul es la probabilidad
de que el veredicto final sobre un levantamiento sea errneo?
5. El azar y el deporte
El ltimo problema de la Actividad 7 nos adentra en lo azaroso del deporte, cuyos resultados
estn sometidos a factores imprevistos, a genialidades y a fallos. Por lo general, la Ley de Estabilidad
de la Frecuencias no es aplicable al clculo de probabilidades de resultados, pues no se cumple el
requisito de que las pruebas hayan sido realizadas en las mismas condiciones. Por ejemplo: la
frecuencia relativa de empates en los enfrentamientos entre dos equipos, aunque se refiera a muchas
temporadas, no nos sirve para inferir la probabilidad de empate en el prximo partido entre ambos.
Aquellos enfrentamientos se produjeron entre equipos formados por distintos jugadores, con distintos
entrenadores, incluso con balones diferentes.
Pero hay otras situaciones como son las apuestas, hoy tan en boga, o los sucesos excepcionales,
donde el anlisis probabilista nos aporta luz.
Soluciones:
a) (ABC) U (ABCc) U (ABcC) U (AcBC) = (AB) U [(A U B) C]
b) P (2 fallos U 3 fallos) = 0, 028
Actividad 8: Semifinal de Champions.
Deporte: Ftbol.
Nivel: 4. ESO y Bachillerato.
Tipo: Problema.
Contenidos: probabilidades de los sucesos interseccin.
El 18/03/2011, la noticia deportiva del da era el resultado del sorteo para cuartos de final,
semifinales y final de la Champions League 2011. El F.C. Barcelona se iba a enfrentar al
Shakhtar Donetz ucraniano y el Real Madrid al Tottenham ingls. Si ambos superaban sus
eliminatorias, se encontraran en semifinales. Esta posibilidad, luego cumplida, hizo correr ros
de tinta en la prensa y prodig los comentarios en las radios deportivas, poniendo en evidencia
el pobre uso que de la probabilidad (conceptos y trminos) hace una buena parte de la
poblacin, en este caso con acceso a los micrfonos. En la Cadena Ser, un conocido experto en
ftbol internacional comentaba que segn las casas de apuestas, las probabilidades de victoria
en cuartos de final eran stas:
F.C. Barcelona 70% - Shakhtar Donetz 30%

Real Madrid 65% - Tottenhan 35%
Y aada:
As que hay una probabilidad del 67,5% de que tengamos un Bara - Madrid
en las semifinales.
Analiza ese razonamiento matemtico.

Solucin: esa probabilidad en realidad era del 45,5%.
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NMEROS

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Actividad 9: El partido interminable.

Nivel: 2. Bachillerato.
Deporte: Tenis.
Tipo: Problema.
E
N
C
I
A
Solucin11: P = 6,67 10-21, es decir 6,67 miltrillonsimas
Estudiemos matemticamente la excepcionalidad de ese resultado. Si consideramos que cada

jugador tiene probabilidad 1/2 de ganar cada juego, cul es la probabilidad de que un set llegue
al marcador 70-68?
El partido interminable acab finalizando tras otra hora y 9 minutos. Ms de 8 horas dur el
eterno quinto set (11 h 3 min el partido), llegando a un marcador final de 70-68, algo
inimaginable. Gan el norteamericano Isner, pero, aunque el partido slo fuera primera ronda
del torneo y ms all de quin lo gan, ambos jugadores han entrado en la historia deportiva. Un
70-68 era algo impensable. Un partido histrico donde los haya que permanecer durante
dcadas en la memoria de los aficionados y en las estadsticas del deporte de la raqueta.
Ese quinto set fue el ms largo de la historia del tenis. Tras 7 horas y 5 minutos, el marcador
estaba en 59-59. Ninguno de los dos daba su brazo a torcer. As que de nuevo el partido fue
aplazado por falta de luz hasta el da siguiente.
El 22/06/2010 se disputaba el partido de primera ronda de Wimbledon en la pista 18 de All

England Club entre John Isner (nmero 19 del mundo, norteamericano) y Nicolas Mahut
(nmero 148, francs). Se jugaron cuatro sets: el primero para Isner por 6-4, el segundo y el
tercero para Mahut por 6-3 y 7-6, el cuarto para Isner por 7-6. Fueron 2 horas y 49 minutos,
pero faltaba el decisivo quinto set, que se aplazaba para el mircoles por falta de luz.
Contenidos: permutaciones con repeticin; probabilidades de los sucesos unin e interseccin.
6. En competicin
Las estrategias, los ritmos, las trayectorias y ngulos ptimos, han sido preparados en largos
entrenamientos. El objetivo es la mecanizacin del gesto y el control del esfuerzo sin fallos en el
momento decisivo, en la competicin.
Deporte: Baloncesto.
Tipo: Problema.
Actividad 10: Falta personal.12

Contenidos: porcentajes.
A
U
En la fase final de un partido de baloncesto, si un equipo va perdiendo por pocos puntos tiene
que evitar que el equipo contrario ralentice el juego para perder tiempo. Para eso, cuando tenga
la pelota el otro equipo, les van a hacer faltas personales y en la posterior posesin de baln
intentarn los tiros de tres puntos. El jugador contrario que reciba esa falta personal lanzar tiros
libres y, claro est, interesa que los falle. sta es la estadstica de tiros libres de los jugadores del
otro equipo en esta temporada:
11

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209
La solucin est detallada en: http://catedu.es/matematicas_mundo/DEPORTES/tenis_record.htm

Sorando, J.M: Proporcionalidad y porcentajes, en Unidades didcticas. Educacin Secundaria Obligatoria.
Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn. Zaragoza 2010, pp.287 a 330.
12

J. M. Sorando Muzs
Jugador
Diego
Luis
Carlos
Alfonso
Juan
tiros libres
80
42
28
56
15
aciertos
62
22
15
38
12
A quines y con qu prioridad conviene hacerles falta?
Actividad 11: Rcord de la hora.
Solucin: conviene hacer las faltas a Luis (52,38% de efectividad) y a Carlos (53,57%), antes
que a sus compaeros, que tienen mejores porcentajes.
Nivel: 3. ESO.
Tipo: Problema.
Contenidos: proporcionalidad; regla de tres; sistema sexagesimal; ecuaciones de primer grado.
Deporte: Ciclismo.
En el ciclismo en pista la plusmarca de mayor prestigio es el Rcord de la Hora. En 2005, el

checo Andrei Sosenka estableci el actual Rcord Masculino, dejndolo en 49,700 km. El
Rcord Femenino lo posee la holandesa Leontien Van Moorsel con 46,065 km. Burdeos
(Francia) ha sido escenario de muchos intentos de rcord gracias a la magnfica pista de madera
de su veldromo, con una vuelta de 250 m.
Supongamos que somos el entrenador de un ciclista que va a intentar en Burdeos mejorar en 50

metros el Rcord de la Hora. Para conseguirlo es fundamental hacer clculos: hay que saber
cul es el ritmo de paso al que ajustarse en cada vuelta. Calclalo t, fijando con precisin
ritmos y nmeros de vueltas en cada uno de estos supuestos tcticos:
a) El ciclista debe ir al mismo ritmo uniforme en cada vuelta.

b) El ciclista repartir su esfuerzo en dos tramos de 30 minutos: saldr rpido, para asegurar el
tiempo, y en el segundo tramo tiene prevista una prdida del 5% de velocidad.
c) El ciclista repartir su esfuerzo en tres tramos de 20 minutos: saldr rpido, para asegurar el
tiempo; en el segundo tramo buscar soltura y relajacin, lo cual le supondr una prdida del
8% de velocidad; y en el tercer tramo ir a por todas, teniendo prevista una velocidad slo
inferior en un 4% a la del primer tramo.
d) El ciclista seguir las mismas pautas del caso c) salvo que el primer y el tercer tramo sern de
25 minutos y el segundo tramo slo de 10 minutos.
Soluciones:
a) cada vuelta a 18,09 segundos.
b) en los primeros 30 min de carrera (102 vueltas), cada vuelta a 17,64 s; en el resto
(97 vueltas), a 18,57 s.
c) en los primeros 20 min de carrera (69 vueltas), cada vuelta a 17,37 s; en los siguientes 20 min
(64 vueltas), a 18,88 s; en el resto, a 18,09 s.
d) en los primeros 25 min de carrera (85 vueltas), cada vuelta a 17,55 s; en los siguientes 10 min
(31 vueltas), a 19,07 s; en el resto, a 18,28 s.
Actividad 12: ngulo de tiro.

Nivel: 1. y 2. ESO.
Deporte: Ftbol.
Tipo: Problema.
Contenidos: ngulo inscrito y su medida.
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J. M. Sorando Muzs
Frecuentemente, en retransmisiones de ftbol, omos expresiones como: el jugador chut a

puerta sin apenas ngulo de tiro, expresin no siempre correcta, como vas a ver. Observa en
la figura 9 las situaciones de los jugadores P1, P2 y P3.
X
P
E
R
I
E
N
C
Figura 9
Piensa... por su posicin respecto de la circunferencia, de qu tipo son estos tres ngulos? y
cmo se miden?
Si has respondido a las dos cuestiones anteriores, ya tendrs claras estas otras: Cul de los tres
futbolistas dispone de mayor ngulo de tiro? Por qu?
Pero todos sabemos que en la posicin P3 es ms difcil conseguir gol que en las otras dos.
Entonces, esa dificultad se debe al ngulo? Cmo la explicaras geomtricamente?
Solucin: Se trata de ngulos inscritos en una misma circunferencia que abarcan el mismo arco,
luego sus medidas son iguales. Pero en P3 el portero cubre mejor las trayectorias que conducen
el baln a puerta.
Actividad 13: Ultramaratn.
Deporte: Atletismo.
Nivel: 1. y 2. ESO.
Tipo: Problema.
Contenidos: proporcionalidad; regla de tres; sistema sexagesimal.
Vol. 80
julio de 2012
211

Soluciones: A 3 min 43,92 s/km; o, lo que es lo mismo, a 16,077 km/h.
En estas pruebas es fundamental mantener un mismo ritmo de principio a fin; cualquier cambio
de ritmo sera un gasto fsico innecesario que luego pasara factura. A qu ritmo (tiempo por
km) se consigui el rcord de 100 km? A qu velocidad (km por hora)?
Las pruebas de Ultramaratn se disputan sobre distancias de 100 km y ms. El Rcord del
Mundo masculino de 100 km est en posesin del japons Takahiro Sunada con 6 h 13 min 12 s
logrados en 1998; y el femenino es de la tambin japonesa Tomoe Abe con 6 h 33 min 11 s
logrados en 2000.
Actividad 14: Parbolas en deporte.

Nivel: 4. ESO.
J. M. Sorando Muzs
Contenidos: funcin cuadrtica; parbola.
Deporte: Varios.
Tipo: Ampliacin y curiosidad.
El jugador de baloncesto de la NBA Michael Jordan fue famoso por sus vuelos a canasta
donde pareca que consegua estar suspendido en el aire ms tiempo que nadie. Su secreto era
saber utilizar una gran velocidad inicial y unos movimientos del cuerpo que le permitan trazar
una parbola muy alargada, de manera que gran parte de su trayectoria estaba prxima a la
altura del vrtice, subiendo y bajando, pero no suspendido.
El jugador de baloncesto, como cualquier saltador, est sometido a las leyes del tiro parablico.
Los saltadores (sean de altura, de longitud, con prtiga, o un futbolista en un remate de cabeza,
etc.) son proyectiles humanos con una componente horizontal uniforme y una vertical
uniformemente acelerada, bajo la accin de la gravedad terrestre. Lo mismo ocurre con los
objetos que se lanzan: balones, pelotas de tenis, peso, disco, jabalina, martillo, etc.
Galileo lleg a la conclusin de que, si la posicin de cada punto de la trayectoria de un

proyectil viene dada por un par de coordenadas (x, y), dicha trayectoria, despreciando la
resistencia del aire, es una parbola con esta ecuacin:
A partir de la expresin anterior se sabe que la inclinacin para alcanzar la mxima distancia
(x) es de 45. Ese sera el ngulo ptimo de salida del peso de la mano del lanzador si la bola
cayera a la misma altura que se lanza; pero, como la bola cae al suelo, dicho ngulo cambia en
funcin de la altura del lanzador. Un atleta de lite debe saberlo y entrenar sus gestos hasta
conseguir ese ngulo ptimo, con ayuda del video y de los estudios biomecnicos.
siendo g la constante gravitatoria (9,8 m/s2), v la velocidad inicial y el ngulo de inclinacin

del tiro.
y = g (1 + tg2 ) x2 / 2v2 + x tg
Actividad 15: Lanzamiento de falta.

Deporte: Ftbol.
Nivel: 4. ESO y Bachillerato.
Tipo: Problema.
Contenidos: funcin cuadrtica; parbola; grfica a partir de una tabla de valores; sistema de
ecuaciones.
Se va a lanzar una falta frente a la portera, que est a 17 m. La altura de sta es de 2,44 m. El
objetivo es que el baln entre en la portera rozando el larguero, a la vez que alcanza el vrtice
de su parbola. Se puede conseguir, sabiendo que la barrera de jugadores del equipo contrario
est colocada a 9,15 m. del punto de lanzamiento?
Solucin: La ecuacin de la parbola es y = 0,00844 x2 + 0,28706 x. Cuando x = 9,15 entonces

y = 1,92. El baln en esa trayectoria superar la barrera si sta permanece esttica, a no ser que
en ella haya un jugador muy alto u otro que de un buen salto.
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NMEROS

J. M. Sorando Muzs
Actividad 16: Lanzamientos de golf.13

Nivel: 4. ESO.
Deporte: Golf.
Tipo: Problemas.
Contenidos: razones trigonomtricas.
P
E
R
a) Un jugador de golf lanza la pelota desde la posicin de salida de un hoyo y alcanza una
distancia de 180 m. Pero el golpe ha sido defectuoso y la direccin del tiro de la pelota forma un
ngulo de 20 respecto de la lnea directa al hoyo. Sabiendo que la direccin del tiro forma un
ngulo recto con la del segmento que une la pelota y el hoyo, a qu distancia del hoyo ha
quedado su pelota? A qu distancia estaba el hoyo cuando lanz su golpe?
b) En el siguiente lanzamiento el jugador lanza la pelota desde la posicin de salida de un
hoyo, pero se equivoca tanto en el ngulo como en la distancia (llega a los 9/10 de la distancia
al hoyo) Sabiendo que la direccin del tiro forma un ngulo recto con la que une la pelota con el
hoyo, hallar el ngulo que mida la desviacin del lanzamiento.
Soluciones: a) 65,51 m y 191,55 m. b) 25 5031
7. Los resultados son nmeros
C
I
Deporte: Atletismo.
Tipo: Ejemplo.
Actividad 17: Error en el Rcord del Mundo.

Nivel: 6. Primaria y 1. ESO.
Los resultados deportivos constituyen un filn de datos donde encontramos nmeros de todo
tipo; con frecuencia hay que aproximar y los errores llegan a tener una gran repercusin; hay que
decidir en base a criterios estadsticos; etc. Ofrecen muchas ocasiones de anlisis y ejercitacin
numricos.
Contenidos: aproximacin por redondeo de decimales.
Sin embargo, una semana ms tarde, reunida la IAAF (Federacin Internacional de Atletismo),
tras analizar la documentacin aportada por la empresa encargada del cronometraje, revisaba
ese resultado, al comprobar que el tiempo registrado por Gatlin era de 9 segundos y 766
milsimas. El redondeo a las centsimas dejaba la marca en 9,77, con lo cual Gatlin haba
igualado, pero no mejorado, el Rcord del Mundo.
D
E
El viernes 12 de mayo de 2006 saltaba la noticia deportiva: en el Gran Premio de la IAAF en

Doha (Qatar), el norteamericano Justin Gatlin haba batido el Rcord del Mundo de 100 m con
un tiempo de 9,76 segundos, que mejoraba en una centsima el anterior rcord en posesin del
jamaicano Asafa Powell con 9,77.
A
U
L
A
13
Problema tomado del profesor Manuel Hernndez Rodrguez.

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213
Actividad 18: El problema del seleccionador.

Nivel: 3. ESO.
Contenidos: medidas de centralizacin y medidas de dispersin.
J. M. Sorando Muzs
El seleccionador nacional de atletismo duda qu corredor seleccionar en los 400 m lisos. Hay
dos candidatos, cuyas marcas ms recientes han sido stas:
Corredor A
Corredor B
45" 2
45" 5
Deporte: Atletismo.
Tipo: Problema.
45" 8
45" 4
45" 2
45" 6
45" 8
45" 5
Qu corredor ofrece por trmino medio mejores resultados? Cul ofrece mayor seguridad?
Estudia cul sera la decisin del seleccionador.
Solucin: Salvo la moda (poco relevante en este caso), las medidas de centralizacin son
coincidentes. Todas las medidas de dispersin son menores en B, que por lo tanto es el corredor
de resultados ms seguros.
Actividad 19: Importancia de las milsimas.

Deporte: Atletismo.
Tipo: Ejemplo.
El francs Baala arrebata a Estvez el oro en los 1.500 m. con una llegada
apretadsima hasta para la foto-finish.
La menor de las diferencias se convirti en la mayor de las frustraciones para
Reyes Estvez, 2. en el 1.500 por dos milsimas de segundo, una minucia
infinitesimal que fue revisada una y otra vez por los jueces ante la
imposibilidad de concretar el vencedor con la foto-finish. El veredicto se
demor varios minutos en medio de un silencio espeso. En el marcador
figuraba el mismo tiempo, 3m 45,25s, para el espaol y el francs Mehdi
Baala. Ambos pasearon las banderas por la pista y hasta se pens en una
doble medalla de oro, algo de lo que apenas hay precedentes. Pero la decisin
se remiti a otra que tambin tuvo lugar en Mnich hace 30 aos y por dos
milsimas. Fue la clebre victoria del estadounidense David Wottle sobre el
ruso Evgeni Arzanov en la final olmpica de los 800 metros. Como entonces,
hubo largas deliberaciones y la sensacin de que no era posible deshacer el
nudo de la foto. Pero hubo un ganador entonces y lo hubo ayer: Baala.
El Pas, Munich 7 de Agosto de 2002. Campeonato de Europa de Atletismo14:
Piensas que los decimales, por ejemplo las milsimas, son cosa de poca importancia? Esta
noticia te har cambiar de opinin:
Contenidos: rdenes decimales.
14
Foto-finish en: http://catedu.es/matematicas_mundo/DEPORTES/deportes_milesimas.htm
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julio de 2012
NMEROS

J. M. Sorando Muzs
Actividad 20: Puntuaciones del golf.

Nivel: 1. y 2. ESO.
Deporte: Golf.
Tipo: Ejemplo.
Contenidos: nmeros enteros negativos.
I
E
Contenidos: nmeros enteros negativos; sistemas de ecuaciones.
Par
birdie
eagle
+1
-1
-2
dobleeagle
-3
bogey
El objetivo del juego del golf es obtener la puntuacin ms negativa posible. La puntuacin
obtenida en cada hoyo jugado recibe estos nombres:
doblebogey
+2
Deporte: Golf.
Tipo: Problema.
Actividad 21: Puntuaciones del golf.15

Nivel: 3. ESO.
Hay un deporte donde los resultados de los mejores jugadores se expresan con nmeros
negativos: es el golf. Se llama par a la cantidad fijada de golpes para embocar la bola en un
hoyo. Hay hoyos de par 3, 4 o 5. Por ejemplo: Si hay par 3 y el jugador mete la bola en 2
golpes, su puntuacin en ese hoyo es 1; pero si lo consigue en 5 golpes, ser +2. Tras el
recorrido completo por todos los hoyos del campo, los buenos jugadores habrn conseguido
nmeros negativos cuyas sumas, ordenadas en orden creciente darn la clasificacin. Los malos
jugadores estarn por encima de los pares y tendrn nmeros positivos.
I
A
Un jugador, despus de jugar 18 hoyos, ha conseguido en cada uno de ellos o bien un dobleeagle o un doble-bogey. Su puntuacin total es -24. Cuntos hoyos hizo de cada clase?
Solucin: 12 doble-eagles y 6 doble-bogeys.
Actividad 22: Vuelta rpida.
Deporte: Automovilismo.
Nivel: 1. y 2. ESO.
Tipo: Ejercicio.
Contenidos: proporcionalidad inversa; regla de tres.

El rcord del Circuito de Jerez lo tiene el alemn Michael Schumacher, que en 2004 con un
Ferrari logr dar una vuelta en 75,650 segundos, a una velocidad media de 210,72 km/h. En
2009, Fernando Alonso, al volante de un Renault, cubri la vuelta ms rpida en 78,343
segundos. Cul fue su velocidad media?
Solucin: 203,48 km/h. Es un ejercicio convencional, pero no lo es el manejar datos reales con
nombres propios.
A
U
8. Clasificaciones
Una vez conocidos los resultados de las competiciones, cuando llega el momento de establecer
la clasificacin final, los criterios cambian segn deportes y se producen situaciones que invitan al
15
Problema tomado del profesor Pedro Latorre.

Vol. 80
julio de 2012
215
estudio numrico. Conocer las repercusiones de adoptar un criterio u otro constituye un buen
aprendizaje para que el alumnado no reciba pasivamente las cifras en otros contextos.
Tipo: Ejercicio.
Contenidos: operaciones aritmticas.

Tradicionalmente, en las ligas de ftbol, cada victoria de un equipo le haca sumar 2 puntos y
cada empate 1 punto. A partir de 1995, con objeto de estimular un juego ms ofensivo, se
premia la victoria con 3 puntos. Esta norma, cambia la clasificacin? Estdialo con los 8
primeros clasificados de la Liga de primera Divisin 2010-11:
Pos.
1
2
3
4
5
6
7
8
Deporte: Ftbol.
Actividad 23: Los puntos de la Liga.
J. M. Sorando Muzs
Equipos
FC Barcelona
Real Madrid
Valencia
Villarreal
Sevilla
Athletic Club
Atl. Madrid
Espanyol
J
38
38
38
38
38
38
38
38
G
30
29
21
18
17
18
17
15
E
6
5
8
8
7
4
7
4
P
2
4
9
12
14
16
14
19
GF
95
102
64
54
62
59
62
46
GC
21
33
44
44
61
55
53
55
+/
74
69
20
10
1
4
9
-9
Pts
96
92
71
62
58
58
58
49
Solucin: Con el sistema antiguo: 1. FC Barcelona 66; 2. Real Madrid 63; 3. Valencia 50; 4.
Villarreal 44; 5. Sevilla 41; 6. Atl. Madrid 41; 7. Athletic Club 40; 8. Espanyol 34. Slo
habra un cambio entre las posiciones 6 y 7, que estn muy igualadas, siendo en esos casos
donde ms puede afectar el cambio de sistema.
Actividad 24: Ranking NBA.
Deporte: Baloncesto.
Nivel: 1. y 2. ESO.
Tipo: Problema.
Contenidos: porcentajes; su utilidad y adecuacin segn los casos; lectura comprensiva.

El 18/03/2009, el diario Hoy de Granada publicaba:
Caldern se asoma a la historia. Al base extremeo le queda un mes de

competicin para desbancar a Murphy y dejar su huella en la NBA con el
mejor registro en porcentaje de tiros libres.
En uno de los mltiples recovecos que ofrece la web de la NBA16, aparece
una especie de enciclopedia con los registros ms importantes en la historia
de la liga ms famosa del mundo. Un extremeo de Villanueva de la Serena
puede ser parte de esa mtica lista. Jos Manuel Caldern se acerca al rcord
de porcentaje en tiros libres, un rcord que ostenta Calvin Murphy desde
1980 con un 95,8%, algo que pareca inalcanzable hasta que lleg nuestro
paisano y empez a meter tantos tiros desde los 4,60 m. que casi bate la
marca de Williams de 97 consecutivos. Al final se qued en 87, quizs
impresionado por la bola de nieve meditica que se iba generando conforme
se asomaba a la cifra.
16
http://www.nba.com/history/records/regular_freethrows.html
216
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NMEROS

J. M. Sorando Muzs
Aciertos
127
213
152
181
%
97,7
95,5
93,8
93,3
Tiros libres
130
223
162
194
Jugador
Jos Caldern
Ray Allen
Steve Nash
Mo Williams
Puesto
1
2
3
4
Caldern ya ha salvado la condicin de haber tenido que lanzar al menos 125

tiros para dar validez a su marca, un requisito que sirve para no contabilizar a
quienes apenas suman lanzamientos. Estos son los datos de los primeros
clasificados en el rnking de lanzamientos libres:
Lee con atencin la noticia anterior y despus responde:
E
N
C
Actividad 25: Pruebas combinadas.

Nivel: 2. ESO.
a) Qu significan las siglas NBA? Hay algo similar en Espaa?

b) Qu sentido tiene en el artculo la expresin bola de nieve meditica?
c) Siendo que Caldern ha encestado 127 tiros libres y que Steve Nash ha encestado 152, por
qu est Caldern por delante en la clasificacin?
d) Inventa un ejemplo para explicar por qu se exige haber lanzado al menos 125 tiros para
entrar en esa estadstica.
e) Est totalmente claro que Caldern fuera en ese momento mejor lanzador de tiros libres
que Ray Allen?
Deporte: Atletismo.
Tipo: Problema.
Contenidos: bsquedas e interpretacin de datos en tablas numricas.
A
S
Los atletas ms completos son los de Pruebas Combinadas. En el Decathlon masculino, realizan
en dos jornadas y por este orden: 100 m, longitud, peso, altura, 400 m, 110 m vallas, disco,
prtiga, jabalina y 1.500 m. En el Heptathlon femenino: 100 m vallas, altura, peso, 200 m,
longitud, jabalina y 800 m.
Para hacer la clasificacin, teniendo en cuenta las marcas conseguidas en pruebas tan dispares,
la IAFF publica unas tablas17 que puntan las marcas de cada prueba. Se suman los puntos
conseguidos por cada atleta en todas las pruebas y esa suma da la clasificacin final.
En el Campeonato de Espaa 2011, celebrado en Mlaga, a falta de la carrera de 800 m, las

primeras posiciones del Heptathlon femenino estaban as:
1. Laura Gins (Simply Scorpio 71) 4.822 ptos; 2. Estefana Fortes (A.A. Catalunya)
4.765 ptos; 3. Grace Clemens (fuera de concurso) 4.516 ptos.
A
U
L
La medalla de oro se iba a decidir entre Laura y Estefana en un duro 800 m, carrera en la que
las dos atletas habitualmente realizan tiempos similares y cercanos a 2 min 24 s. Ambas usaron
la tabla IAAF para calcular qu diferencia en tiempo deba conseguir Estefana sobre Laura para
arrebatarle el ttulo. Haz t tambin ese clculo. Saberlo era de mxima importancia para cada
atleta, que adaptara su tctica de carrera a ese dato. Por cierto, aunque Estefana gan el 800 m,
no lo hizo con la ventaja que necesitaba y Laura se proclam Campeona de Espaa.
17
http://www.iaaf.org/mm/Document/Competitions/TechnicalArea/ScoringOutdoor2008_742.pdf

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217

J. M. Sorando Muzs
Solucin: Para compensar 57 puntos, buscando en la zona de tiempos de 2,24 para 800 m
femeninos, vemos que se necesita una diferencia de 4 segundos.
Actividad 26: Sistemas de puntuacin.
Deporte: Varios.
Tipo: Problema.
Contenidos: sentido numrico.
Cmo valorar a alguien a partir de varios nmeros o calificaciones? Hay varias formas de
hacerlo En clase, si tienes 6 notas de exmenes, lo habitual es que se promedien las 6. En un
concurso de salto de longitud con 6 saltos, la marca que finalmente cuenta es la mejor de todos
ellos. En un campeonato de Gimnasia Rtmica hay varios jueces que valoran la ejecucin de un
ejercicio hasta 10 puntos, se prescinde de las puntuaciones mejor y peor y se promedian las
restantes.
Analiza y valora en cada uno de los tres casos anteriores por qu el mtodo que se sigue es el
ms adecuado y qu podra pasar si se puntuaran con los otros mtodos.
Actividad 27: Medallero olmpico.
Deporte: Varios.
Nivel: 3. ESO.
Tipo: Problema.
Contenidos: nmeros ndices; porcentajes; ecuaciones.
Los Juegos Olmpicos, tanto en la Antigedad como desde su recuperacin por el Barn Pierre
de Coubertin en 1896, siempre premiaron a los atletas ms destacados a ttulo individual. Pero
en los ltimos aos ha tomado gran fuerza una clasificacin oficiosa de pases segn el nmero
de medallas conseguido, como expresin del uso poltico y nacionalista del deporte. Ahora es
comn ver en la prensa el medallero por pases. Pero, obviamente, todos los pases no tienen la
misma poblacin ni por lo tanto la misma cantera para obtener deportistas de lite.
Vamos a aadir al nmero total de medallas conseguido en los ltimos Juegos (Pekn 2008) la
poblacin de cada pas y luego sacaremos conclusiones:
Total medallas
110
100
72
47
46
41
40
31
28
27
25
24
Poblacin
313.085.000
1.347.565.000
142.836.000
62.417.000
22.606.000
82.163.000
63.126.000
48.391.000
60.789.000
45.190.000
126.497.000
11.254.000
Pas
Estados Unidos
China
Rusia
Reino Unido
Australia
Alemania
Francia
Corea del Sur
Italia
Ucrania
Japn
Cuba
218
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NMEROS

J. M. Sorando Muzs
a) Te proponemos que elabores algn ndice que relacione el nmero de medallas con la
poblacin y que despus rehagas el medallero de acuerdo con los valores de ese ndice.
b) Sabiendo que en Pekn 2008 participaron 204 pases y se entregaron 958 medallas, calcula
qu porcentaje de medallas fue acaparado por los 12 primeros pases del medallero.
c) Considerando a los pases restantes como Resto del Mundo y sabiendo que la poblacin
mundial se aproxima a los 7.000 millones de habitantes, sita al resto del Mundo en el segundo
medallero, teniendo en cuenta su poblacin.
d) Ucrania obtuvo dos oros ms que platas y triple nmero de bronces que de plata. Cuntas
medallas obtuvo de cada tipo?
Soluciones: a) 1 Cuba; 2 Australia; 3 Reino Unido; 4 Corea del Sur; 5 Francia; 6 Ucrania; 7
Rusia; 8 Alemania; 9 Italia; 10 EE.UU.; 11 Japn; 12 China. b) Ganaron el 60,65% de las
medallas. c) El Resto del Mundo ocupara la posicin 11. de ese medallero. d) 7 oros; 5 platas;
15 bronces.
Actividad 28: Sprinters naturales.
R
I
N
Nivel: 3. ESO.
Deporte: Atletismo.
Comparemos Estados Unidos, lder de esta clasificacin, con la pequea Cuba. EE. UU.
consigue un nmero de medallas 5 veces mayor, pero es que su poblacin es casi 28 veces
superior. O comparemos Reino Unido y Australia, dos pases empatados en cuanto a
medallas. El empate no es tal si se considera que la poblacin del primer pas casi triplica a la
del segundo.
Tipo: Problema.
Contenidos: proporcionalidad directa; regla de tres.
S
D
E
Fuera de los estadios, los antroplogos han registrado una velocidad an mayor alcanzada por
un humano. En 1963, durante una estancia en el Sahara, el explorador francs Jean Claude
Armen asegur haber seguido a un supuesto nio-gacela con un jeep a 54 km/h. A lo largo de la
historia se han registrado medio centenar de casos de nios salvajes.
El hombre ms rpido segn la IAAF (Federacin Internacional de Atletismo), poseedor del

Rcord del Mundo de 100 m es el jamaicano Usain Bolt que en el Campeonato del Mundo de
Berln 2009 consigui 9,58 s. Pero la velocidad ms alta medida a un atleta fue la de Bob Hayes
(EE. UU.) en la ltima posta de un relevo 4 x 100 m, cuando alcanz los 41,66 km/h. Sin
embargo, esto no se pudo considerar como rcord de los 100 m porque en esta carrera se sale de
parado y el relevo se toma en salida lanzada.
Pero los atletas slo podran competir con algunos animales hasta los 200 m. A partir de los 400
m son dos o tres veces ms lentos que la mayora de los mamferos. Este es el ranking de
algunos sprinters en el reino animal:
1. Guepardo (115 km/h); 2. Antlope americano (97 km/h); 3. Caballo 69,6 km/h; 4. Galgo
(67 km/h); 5. Liebre (64 km/h); 6. Lobo de Mongolia (58 km/h); 7. Gorila (48 km/h).
U
L
a) Calcula la velocidad (km/h) de Usain Bolt en su rcord.

b) Calcula el tiempo de los 100 m. de Bob Hayes en su relevo prodigioso.
c) Transforma el anterior ranking de velocidades de animales en otro ranking de los tiempos de
dichos animales en 100 m.

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219

J. M. Sorando Muzs
Soluciones: a) 37,578 km/h. b) 8,64 s. c) 1. Guepardo 3,13 s; 2. Antlope americano 3,71 s;

3. Caballo 5,17 s; 4. Galgo 5,37 s; 5. Liebre 5,63 s; 6. Lobo de Mongolia 6,21 s; 7. Gorila
7,5 s.
Las anteriores actividades no son de alto vuelo matemtico, ni lo pretenden. Son actividades
para todo el alumnado, aplicables (y en su mayora ya aplicadas) en clases reales con estudiantes sin
seleccionar. Se ofrecen como unos elementos ms, entre los muchos posibles, que pueden contribuir a
la construccin de una imagen prxima y amena del conocimiento matemtico a travs del deporte,
como en cualquier otro contexto.
Barrow, J. (2011) Maths and Sports. Fora TV [video en lnea]. Recuperado el 31 de agosto de 2011 de
http://fora.tv/2010/03/09/Professor_John_Barrow_Math_and_Sports
Gorria, C. (2006). Las Matemticas en el deporte. Divulgamat [en lnea]. Recuperado el 31 de agosto
de 2011 de http://divulgamat.ehu.es/weborriak/TestuakOnLine/.../PG00-01-gorria.pdf
Web Matemticas en tu mundo: http://catedu.es/matematicas_mundo
Web Maths and Sport: Countdown to the Games: http://sport.maths.org/content/
Jos Mara Sorando Muzs, Catedrtico de Matemticas en el IES Elaios de Zaragoza. Sociedad
Aragonesa Pedro Snchez Ciruelo de Profesores de Matemticas. Temas de inters: didctica y
divulgacin. Algunas publicaciones, entre otras: La ciudad y las matemticas, cuaderno del Da Escolar
de las Matemticas 2009. Artculos de la seccin de cine CineMATEca de la Revista Suma.
Web: http://catedu.es/matematicas_mundo. Email: jmsorando@ono.com
Bibliografa
220
Vol. 80
julio de 2012
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Educacin matemtica en contexto: de 3 a 6 aos
ngel Alsina
E
E
R
M
A
T
E
M
EDITORIAL HORSORI
ISBN: 9788496108950
T
I
Las actividades que provienen de la prctica que se presentan en este

libro no transmiten necesariamente un conocimiento elaborado por
otro, sino que son un andamio para construir o reconstruir el propio
conocimiento (Alsina, 2011, p. 13).
222 pginas
Para introducir al lector en el tema, el autor expone el enfoque de la Educacin Matemtica

Realista (Freudenthal, 1991) y explica lo que se entender por contexto y cules seran las razones
para llevar a cabo una buena Educacin matemtica en contexto. Asimismo, realiza una interesante y
singular analoga entre la Pirmide de la Alimentacin y la Pirmide de la Educacin Matemtica
(Alsina, 2010). En esta ltima se incluyen, en los distintos pisos o niveles, los materiales y recursos

La frase textual con la que comienzo esta resea permite al lector hacerse una idea bastante
apropiada sobre el contenido de este libro de Educacin matemtica en contexto, que se encuentra
repleto de muestras de aplicaciones prcticas innovadoras, con nias y nios de segundo ciclo de
Educacin Infantil.

Como el propio autor indica, el libro se estructura en cinco captulos: Los cuatro primeros
atienden a los distintos bloques de contenidos matemticos que se trabajan en las primeras edades, esto
es, Razonamiento lgico-matemtico, Numeracin y clculo, Geometra y Medida, mientras que el
quinto presenta un enfoque globalizado de la Educacin Matemtica en Educacin Infantil.
Los ttulos de los cuatro primeros captulos mantienen un paralelismo con los bloques de
contenido tradicionales, pero introducen una terminologa novedosa y original, al tiempo que tratan de
enfatizar las estructuras matemticas que se ponen en juego cuando se trabaja con cualidades
sensoriales, cantidades, posiciones y formas, y atributos mensurables, respectivamente. Obsrvese
cmo se pone de manifiesto esta intencin en la tabla siguiente, sita en la pgina 22 del libro.
didcticos usualmente empleados en Educacin Infantil, de modo que, mientras en la base aparecen las
situaciones cotidianas, que habran de consumirse diariamente, en la cspide se sita, en solitario, el
manido y, en ocasiones, casi adorado, libro de texto, que sin embargo habra que consumir slo de
vez en cuando.
Bloque de
contenido
matemtico
Relaciones y cambios
cualitativos
Razonamiento
lgicomatemtico
Ttulo del captulo
Relaciones y cambios
cuantitativos
Numeracin y
clculo
Relaciones y cambios de
posiciones
y formas
Relaciones y cambios entre

atributos
mensurables
Geometra
Medida
Objeto matemtico
con el que se trabaja
Cualidades sensoriales:
color, textura, etc.
Cantidades: continuas
(cuantificadores)
y discretas (numerales)
Posiciones.
Formas: lneas, figuras
planas y
cuerpos geomtricos
Atributos mensurables o
magnitudes:
longitud, masa,
capacidad, etc.
Al inicio de cada uno de estos captulos, dedicados a los bloques de contenido, el autor propone
y expone, como referencia internacional, los ltimos estndares editados por el National Council of
Teachers of Mathematics (sociedad de profesores norteamericana, referente mundial en Educacin
Matemtica). En el grueso del captulo, el autor analiza los conocimientos, tanto disciplinares como
didcticos, que considera imprescindibles para el propio desarrollo profesional, lo que demuestra el
inters de este docente universitario comprometido con la formacin, tanto inicial como permanente,
del profesorado de Educacin Infantil. Y como cierre, el autor ofrece una serie de criterios de
evaluacin para cada bloque de contenidos, listado que en muchos casos mejora y completa la
perspectiva que ofrecen los documentos curriculares oficiales al respecto.
Una de las excelencias del libro, a mi entender, es la profunda reflexin que realiza el autor
sobre el ingente tiempo que se dedica, en las aulas de Educacin Infantil, a numerosas enseanzas
mecnicas, que, en ocasiones, se encuentran en disonancia con la capacidad motriz del alumnado
infantil, y que suelen dificultar que los nios y nias puedan realizar otro tipo de aprendizajes, ms
relevantes y significativos para ellos. Dicha reflexin la realiza a partir de la exposicin breve de
algunos resultados de investigacin sobre cada tpico, y entra de lleno mediante el enunciado de
interesantes preguntas que animan al lector a replantearse ciertas inercias educativas que se
222
Vol. 80
julio de 2012
NMEROS

producen en nuestro pas, y que dan fe de una realidad alejada de la que propugnan como deseable las
y los investigadores actuales.
M
A
T
E
M
De cualquier modo, recomiendo este interesante y completo manual, cargado de ejemplos de

buenas prcticas en Educacin Infantil, tanto a estudiantes de Magisterio como a maestras y
maestros titulados, bien los que ya ejercen, bien los que lo harn prximamente. Asimismo, lo
recomiendo a las profesoras y profesores universitarios de Educacin Matemtica y/o Educacin
Infantil.
Por buscar un punto oscuro, en esta resea bibliogrfica, comentar que lo que el autor
denomina definiciones accesibles de distintas nociones matemticas y didctico-matemticas, reflejan
un esfuerzo serio de conceptualizacin de las mismas y pueden resultar muy tiles desde un punto de
vista divulgativo o pedaggico, pero considero que en ocasiones distan de poder ser consideradas
como tales definiciones, desde un punto de vista estricta y cientficamente riguroso.
Adems, destaco especialmente, como docente de Pensamiento Geomtrico en Educacin

Infantil, la visin dinmica que ofrece ngel Alsina sobre la Geometra, al considerar el movimiento
como actividad bsica para interiorizar conceptos geomtricos, mxima que comparto y rubrico
firmemente en clase.
Otra de las bondades del libro, a mi juicio, es la gran cantidad de propuestas didcticas
concretas, implementadas en varios centros educativos, de distintos puntos de la geografa espaola,
experiencias que el autor describe de forma exhaustiva y amena. Y vienen siempre acompaadas de
simpticas fotos a color en las que se puede observar a nias y nios de 2 ciclo de Educacin infantil,
en el transcurso de las actividades llevadas a cabo en Girona, Sevilla, Pamplona o Lleida. Ello
corrobora el dilatado y fructfero trabajo que el Profesor Alsina viene realizando con maestras y
maestros en activo, en toda Espaa.
Por ejemplo, en lo que se refiere a la enseanza de la grafa de los nmeros, el autor plantea las
cuestiones siguientes: La Educacin Infantil es la etapa ptima para que los nios y nias aprendan
la representacin notacional de las cantidades, es decir, los nmeros escritos?, qu tiempo
dedicamos a ensear la representacin notacional de las cantidades?, qu dejamos de hacer cuando
invertimos demasiado tiempo en la escritura de los nmeros?, aprender los nmeros significa
saberlos escribir? (Alsina, 2011, p. 64)
Y lo hago sinceramente convencida de que el libro no defraudar a ninguno de sus potenciales

lectores.
Bibliografa
I
C
Asuncin Bosch Saldaa (Universidad de Almera)

Vol. 80
julio de 2012
223
Alsina, . (2010). La pirmide de la educacin matemtica. Una herramienta para ayudar a

desarrollar la competencia matemtica. Aula de Innovacin Educativa, 189, 12-16.
Alsina, . (2011). Educacin matemtica en contexto: de 3 a 6 aos. Cuadernos de educacin n 62.
Barcelona: Horsori.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
ISSN: 1887-1984
Los nmeros primos: un largo camino al infinito
Enrique Gracin
E
E
R
M
A
T
E
M
EDITORIAL RBA
ISBN: 9788498678185
144 pginas
En este libro, el autor tiene como objetivo dar una visin de la distribucin de los nmeros
primos asequible para un amplio pblico. As, se van analizando algunas de las propiedades de estos
nmeros, que van desde la demostracin de su infinitud, proporcionada por Euclides, hasta el teorema
del nmero primo. En el camino, se describe la clebre criba de Eratstenes, se prueba el teorema
fundamental de la aritmtica, se habla de distintos tipos de nmeros primos, como los de Mersenne y
Fermat, los primos gemelos y su no probada infinitud y se enuncia la (tampoco probada an) conjetura
de Goldbach. Como colofn, el ltimo captulo est dedicado a explicar el papel de los nmeros
primos en criptografa y a discutir otros tipos de nmeros relacionados con los primos como los
pseudoprimos y los nmeros de Carmichael. Se incluye adems en este captulo la interesante criba
geomtrica de Matiyasevich y Stechkin.
C
A
S

Los nmeros primos han ejercido una gran fascinacin en los matemticos de todos los tiempos.
Aunque se trata de un concepto fcil de entender, que incluso se ensea a edades tempranas, las
grandes preguntas sobre cmo estn distribuidos entre los nmeros enteros permanecen sin respuesta
hoy en da, a pesar del esfuerzo de eminentes matemticos a lo largo de la historia.
Los nmeros primos: un largo camino al infinito. Enrique Gracin
La exposicin es en muchos puntos lcida. Sirva como ejemplo el Captulo 4, donde se

introducen los logaritmos y su conexin con los nmeros primos, cuya principal muestra es el teorema
del nmero primo. Este teorema, uno de los primeros grandes logros en la llamada actualmente Teora
analtica de nmeros, establece que, si (x) denota la cantidad de nmeros primos menores o iguales
que x, entonces
( x) ~
M
E
T
A
1
.
s
n =1 n
(s) =
Esta funcin, as como su conexin con los nmeros primos (discutida en el captulo 6 del
presente libro), fue introducida por Euler para valores reales de s y considerada como una funcin de
variable compleja por Riemann en su famoso artculo de 1859. Aunque se conocen muchsimas de sus
propiedades, la conocida como hiptesis de Riemann permanece an sin probar, y es uno de los
grandes retos de la Matemtica actual. (Se recomienda al lector interesado en este tema la lectura del
libro de Marcus du Sautoy La msica de los nmeros primos, ya reseado en el nmero 78 de esta
revista).
Personalmente hara una pequea crtica a los contenidos del libro: hay algunos resultados
destacables en la teora elemental de los nmeros primos de los que no se habla, como el conocido
postulado de Bertrand (enunciado por Bertrand en 1845 y probado por Tchebysheff en 1850) que
afirma que dado un nmero entero positivo n, siempre existe un primo en el intervalo (n,2n). Otra de
las ausencias significativas en el texto es el insigne matemtico alemn Dirichlet, uno de los padres de
la Teora analtica de nmeros, primero en probar el celebrrimo teorema que hoy lleva su nombre: en
una progresin aritmtica donde el primer trmino y la diferencia son primos entre s existen infinitos
nmeros primos. En mi opinin, un resultado tan elegante y fcil de enunciar debe incluirse en
cualquier texto divulgativo sobre los nmeros primos.
Jorge Garca Melin (Departamento de Anlisis Matemtico, Universidad de La Laguna)
E
E
En conclusin, el libro es ameno y fcil de leer para un pblico con conocimientos elementales
de matemticas. Quizs el lector pueda sentirse distrado por frecuentes disquisiciones, algunas de
ellas de corte filosfico, aunque otras ciertamente informativas (como la relacionada con la biblioteca
de Alejandra), pero sin duda las explicaciones son siempre claras y concisas, lo que hace que el libro
sea recomendable como lectura introductoria a las propiedades de los nmeros primos para alumnos
de enseanza secundaria.
x
log x
cuando x tiende a infinito (en el sentido de que el cociente entre las cantidades que aparecen a ambos
lados del signo ~ converge a uno cuando x tiende a infinito). Conjeturado por Legendre y Gauss, fue
probado independientemente por Hadamard y de la Valle-Poussin en 1896, aunque ilustres
matemticos como Riemann o Tchebysheff tambin contribuyeron sin xito a su demostracin. sta se
basa en la llamada funcin zeta de Riemann, dada para nmeros complejos s con parte real mayor que
uno por
Resea: Jorge Garca Melin
226
Vol. 79
marzo de 2012
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Congresos
I
N
The 12 International
Congress on
Mathematical Education
Fecha: 8-15 de julio del 2012
Organiza: International Commission on Mathematical Instruction (ICMI)

Lugar: COEX, Seul, Korea.
Informacin: http://www.uv.es/puigl/tsg09icme12.html
R
C
I
Fecha: 23 al 27 de julio de 2012

Convoca: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Lugar: Ouro Preto. Mina Gerais. Brasil.
Informacin: www.clame.org.mx
(Relme 26)
26 Reunin
Latinoamericana de
Matemtica Educativa
O
N
Geogebra
Conferencia Latinoamericana
Fecha: 2 al 4 de agosto de 2012

Convoca: Instituto Geogebra de Medelln.
Lugar: Medelln. Colombia
Informacin: http://geogebra.itm.edu.co/index.html

X Conferencia
Argentina de
Educacin
Matemtica
Fecha: 19 al 21 de septiembre de 2012

Convoca: La sociedad de educacin matemtica Uruguaya.
Informacin: http://www.semur.edu.uy/curem/home.php
Fecha: 6, 7 y 8 de septiembre de 2012.

Lugar: Buenos Aires. Argentina.
Informacin: http://www.soarem.org.ar/XCAREM_Inicio.htm
XVI Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin

y Educacin Matemtica
Fecha: 20 al 22 de septiembre del 2012

Lugar: Jan, Espaa
Informacin: http://www.seiem.es/
228
Vol. 79
marzo de 2012
NMEROS
Fecha: 2 al 5 de julio del 2013

Lugar: Palma, Espaa.
Convoca: Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas.
Organiza: Societat Balear de Matemtiques
Informacin: http://xvi.jaem.es/jaem/presentacion-de-las-xvi-jaem-palma.html
F
O
R
M
A
C
I
O
N
E
S
Fecha: 16 al 20 de septiembre del 2013

Lugar: Montevideo, Uruguay.
Informacin: http://www.cibem7.semur.edu.uy/home.php

Vol. 79
marzo de 2012
229
L O S
A U T O R E S

P A R A
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin
electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.
N O R M A S
ISSN: 1887-1984
Volumen 80, julio de 2012, pgina 231

Volumen 80

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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

Monogrfico: Matemticas en Infantil

Una propuesta para la enseanza del nmero en la Educacin Infantil

Resolucin de problemas para el desarrollo de la competencia matemtica en

Ah empieza todo. Las matemticas de cero a tres aos

EntusiasMAT hace reales las Matemticas

C. Batanero, O. D. Vera, C. Daz

Evaluacin de conocimientos de profesores en formacin sobre el juego

Hablando sobre Enseanza de la Matemtica con estudiantes futuros profesores

Impacto de preclculo en clculo

I Olimpiada Matemtica en Centros de Adultos

Sociedad Canaria Isaac Newton

J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)

J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)

Experiencias de aula. Coordinador: C. Duque Gmez

Resea: A. Bosch Saldaa

Los nmeros primos: un largo camino al infinito. Enrique Gracin

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Sociedad Canaria Isaac Newton

Utilizando el modelo general de la teora antropolgica de lo didctico, Toms ngel Sierra y

La mayora de las publicaciones sobre las matemticas en la Educacin Infantil se refiere a la

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica

Mathematics education, mathematical connections, globalized approach, interdisciplinarity,

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Los contenidos de una rea adquieren sentido desde la complementariedad con

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2. Conexiones matemticas en Educacin Infantil

Reconocimiento de las cualidades

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Comprensin de los principales

Clasificaciones a partir de un criterio Cambios de cantidades:

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Cambios de forma a travs de

Clasificacin de objetos segn sus

Correspondencias entre objetos a

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades

Reconocimiento de datos del entorno Organizacin de datos: clasificacin

Representacin de datos a travs de

2.2. Conexiones entre contenidos y procesos matemticos

Tabla 2. Relacin cartesiana entre contenidos y procesos matemticos

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades

Sociedad Canaria Isaac Newton

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades

ordinales, medidas y situaciones espaciales, formas geomtricas y cuerpos, nociones de cantidad,

Existen tambin numerosas conexiones entre la matemtica y la psicomotricidad. Benavides y

En las primeras edades las matemticas no tratan de frmulas ni de ecuaciones, ni de sumas y

Sociedad Canaria Isaac Newton

2.4. Conexiones entre las matemticas y la vida cotidiana

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades

Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras edades

El uso de contextos de vida cotidiana en la clase de matemticas, pues, puede contribuir a

3. Algunos andamios para aprender a ensear matemticas en las primeras edades

Educacin matemtica en contextos de vida cotidiana

Estas fases son transferibles, lgicamente, a otros tipos de contextos de aprendizaje.

4. Muestra de prcticas matemticas en contextos de vida cotidiana a partir de un

Sociedad Canaria Isaac Newton

A continuacin se exponen diversas actividades implementadas en diversos contextos que han

En esta fase todava no intervienen los alumnos: se analizan todos los