‘res case Xara generac cance cold da a cada arr dela inlet dea abigateda da eu prima, hoy rope ‘os pense ut proyecto de pis modo ino seeps a neces de en thr et ciated lel medio en caldera de svi y modes resto, de inc, nos clea frente al decaf cenal de la pate se tata de aversalzarl educacion media, dm ainda! maeiend 9 mds isle jada cada de os apenas? nest, os pbs petits no estamos Sls la encuckada vale or gulp nosy ots, Ye oe didn de odo inp Tava Todorov "Cute sa tones dels ftades que scutes la escl? Toda l cup fe ‘en lguns cares poco aortas del Minisode ducad Nac de Franca? Ei era atbules un poder que no tenn, Las acones deben bua, 2 pres loa, en a anslormecn de a sodedad, os aumnos 8 00 solos ‘sas el destacade earesponde a erigial el Bice de ayer estaba dic a 20% den grupo etre de hoy punta al 0%, Le macula anteriores vomogéne en todos ls aspcts, tro por la etre aria como poe ese axial aspipiones” 33 este detnntario qaevo -os alunos reals unversaesen sv ame eer ‘a0 le ado las tarsfomarioes tees 6 las fas cade ls tts paradigmas soles dervados se comprenders la magi deo te 1 una Sededad que ho tarstormado ls ej de pariopacin en “0 laa ‘la excel edi ated per ser una de los cas mbes ns >> por dani por imparo de as cesta hits pac la vida conn 5 ovens oreo, de agulen més ser duameneinerpelada seg lei ‘spt cadémicament" pula ue adopt eae lereres perspctuasy aterende costs especcas det bec aa 9, ocho especilstag muchas deelos con una teconacida aye enel jh ‘9 de responsable pbicasreflonan en una invhcin Yselercts lee presante yl deve de a edcacon rel en nest pa resmos ave a ilcnca dl tema Sobre el uto de esta ced pla ael futuro de nuestra joven ia poy sma um accent apn loal debate en cuestén Yale ointamcs. : ata, = % iil EDITORIAL 5.41, | Emilio TentiFanfani Compilador EN ik) ST Utd Los desafios de la democratizacion del acceso Daniel Filmus Mariana Moragues Alejandro Morduchowicz Guillermina Tiramonti Margarita Poggi Luis Alberto Quevedo Prélogo Juan Carlos Tedesco ‘MR\@-_ EDUCACION MEDIA PARA TODOS“ent Fafa, Eo (1969). ado y pobreza: estates pas de to Verena. CEAL, Buenot Ale, “wamont G01, La madarteacén educa de as 90: deta ‘sopla emancpadoal Temas, Buenos Ales. ‘ona, Sunana (2003) Historia de a fala en Ua Argentina: 2870 "000 aicones De La Foe Buenos res, ‘wnt, Per y Halla (1999). La Escola enuy el sta ta ote ‘do Mort, Madi. Notas “a Hann ie yd esc co pe eto dn as eyo ae mre tn rw cn SE°SShae skeen conc eh cpa anh ABO “enuf de enc sos uss pope pre J non gun ie son por kr sansi Lon rep pean for feel han anc prs elms een qa a een ‘Mein norton sae ones prc dea (Sitpemoron hr senor dele ons sex st crformaren bint ‘Shane pea denny uo rarer omar yar {funn unrated sera er dsm eps. Trcavarey recat sb se preescin pc pure pon, ‘Seaescnne nbn democtosemctprsion enor ore SLY Sma ton Sal prea cole oe en atid i ane arc yes yee So ge cn eee oe aguante ‘Shon an aen se rog d cons iar No eosin (Soca Grote tre edo ue [in xe er ores ‘Noon iol pocunoce en Sede Sure que semper cme irr Eu not nin ee ea {ie b prac honapwtorn gue carer aan ogee IS he mee espa de jlrded Era hasan ot pra tv com ‘Shumcin esc pln do bec 8 eda oe} ‘Siege den yorargne epi nc ‘Simla felon regan be renews pcp nas com ten pie nn ea nde [Resrprr at ue il Ede inresnequetan era fincas do La problemética del conocimiento en Ia escuela secundaria Algunas perspectivad sobre el abordaje ‘do los aspectos curriculares : Margarita Poggi” 1. Para contextuslizar In problemética del conecimiento cen Ia escuela secundaria ‘Tal vez nunca como en los iitimos aids, ¥ en particular en la Agentina (recort al eual nos vamos a rele, dado el marco en cual se elaboran estas reflexions), la esevela secundaria a festado tan en la mica Esta idee de "estar en Ia mira” supone di versas euestones. For un lado, conllea la noc dp. mirada puesta sobre algo, de foalizacin, pero también Snbplicda de Salar, apuntar sobre eso que se sir Sin dada, por lo mls estos eentdos se han entreeruzado durante los tltimos aos y Fequieren nuestra atenién. En una enumeracién de algunos as pectos que se han puesto en juego, y sin pretensién de que la fenumeracién suponga algin grado de jererquizatén, pueden ‘mencionarse las siguientes cuestiones. En primer lugat, la visit social generallzada sobre la escue la media hace ya largo tiempo que viene planteando los deficit en la formaciéa pretendida por este nivel, en el marco de una historia y una tradicin que lo earacterizaban predominante- ‘mente como propedéatica en relacién con la coatiauldad de los studios universitaros (en sus modalidades mis lisicas como * Canter dl IEUNESCO-Sde Rein Bar Aes Profi are de sere de pony mami en rater erie cee 9 ‘Saye Ex Brera Cra Penis do Serer de ac ed106 tuencin ma pr todos fl bachilerato)o fundamentalmenteorientado acta salidas at ‘mundo laboral (en las modalidades teaies o comerciales), En ‘este sentido, desde os niveles superlores universtaioe @ no luniversitaros como desde el mundo del tabajo, desde Tos me- ‘los de comunicacién social como desde los ambiios mis 2ca- ‘démicos, desde el mundo privado fanvliar hasta los espacios ‘bcos, una serie de cuestionamientosy erleas se han voles Gohacia la escuela media En segundo lear, desde el interlr del sistema educativo, tos ‘cambios en fa estructura que se han promovido ea los 90 han afectado profundamente este nivel. Poe una parte, el terce cela se la Bducacién General Bisica ve encabalga sobre dos de los ni- “veles que caactrizan la anterior estrutua y, como ya ee sabe, uno de ellos es! nivel mac, al que invatura en dos de los cinco aos que lo integran’. Pero, ademas, este cc se ve atrave- sado directamente por uno de los mado me problemstcos y complejo de los sistemas educativos come ese del pasa t= culacién entre nveles, en el marco de plitess que promueven Jn obligetoredad y univesalizacin de uno de sus vamos, Por otra part, la educacién Polimodal, cuyaserientaciones generals han encontrado y condensado el conjunto de variables més amplio que deben tomarse en consderarisn al disefiar nue- vas propuests, consttuye tl vez uno de los puntos pendientes ie debate, ef cual va mis alld del destin que tenga esta educe- cién en las diferentes medidas de polficaedcatva que vienen sosteniendo la Nacisn y las diverasjurisleslnes a cargo del ‘gobierno y la gest de los sistemas educativos, ‘Mas alld de as mitiplesconsieraciones que se puedan hacer sobre los procesos de tancformacidn educatva que han tenido| lugar en el pats, Jo cierto es que algunos aspects aparecen ya laramente definidos,a saber la extensién de la obligatoridad y Ta consiguente univesalizacén de algunos de sus tramtos 0 det ‘conjunto de nivel. Quedan todavia pendentes, sin embargo, l- ‘gunasdiscusiones en torno ala redeiniclén de los sentidos que ‘eben promoverse acerca del nivel, como por ejemplo el conoci- Inlento que en é debe vansmitrse y las estrateplas més adecua- das y pertinentes que deben tener lugar pra atender alos aspec- 1s recén mencionados, ‘Tampoco pueden desconocotse el exces de demandas que hoy recaen sobre la escuela media, tanto aquells que provienen de ages Poet tox sectores qu tadonamerte no ban acct a este nk wSeslote geeralnente com menos ingest como lt dlnsean ens halen lord accede y pemaneet¢ fete unos an en acca la cn mr me ges de soletanstansfrmacn pata a mor tsp la engnsas resenesqoelaocead pes ho {nctuacion en nora 7 # ee ie en peel Cees® pes 2000) "Feat marco, este documentos propane abrda alg: cues vincaadas con la prolemdtic del conoiniento inereuea meds laine propusas curiae (0 he een nur as, eye ‘lconocinent ques pretend wan) alguna fs nttanoalesy lors, asf oro fos odes peda foe gus esdn eechamenterlaonados con ls defini cersctaes Sin euaigy, es feo deren aguas tense gue eden ie orc 0 dosnt Pa IMolarenreel ng de goa strapa ens linftacones ‘Eu y rien, aur actualmentedieiano imide dsa Seas enentinovedora deta ata eat eda porele So one leg Ge proponet usa vention ems fe Sel us enneste ed er farther, pos eta ‘fhe gad deus epresetaones dees ators msde ent ivlutaon Yo eabees, por cveras invengscone tre as nnovocacsedeaves entre el as fe ula 13 he ens prolalment noha or un proces ‘Rovain no neuen senda canbe, eo muy dlc {pueda iva a sao. Alms demo no desconce {SS dls nnerosas arses sobrelas ese et Interven o dela vera onslones con as que debe cont o gue es nccuro gent se pretend arson {At ve sobre ls guevlveemos medataente ‘to ego vinado confor anerionente menionadi nel que sobjctnuevamene catenin, lene qe er echo le pea una esta eta fad od conento Teo coc on u ico fata hemogéneo Ene e0 £ {ea ue ns ocapa es ec pensar en “a Argentina” © ‘Sou tesa argentina" y con elo descooce ls earacte hs pardulre Ge cada ein eves, eos Sos108 Eéseaclon madi pr todos ‘os (y sto, con sus diferentes excalas) yruales, dels taco: res cultural teritoriales, de las nuevas cuturasadolescentes y juveniles que también adoptan carateisucas singulaes sega variables teritoraes, de clase social de género, etc. Sin embar- 80, al tiempo que planteams esta afimacién, no podemos re hhubciar a dscutr algunas lineas y rientaiones genecaes que deberfan ser objeto de debate, mn ald de los contexts espe ‘0s de accion en los que se despliegueny de las propuestas com elas en las que puedan taducise. Por ota parte, es interesante plantear también el hecho de que, parecera, estamos confrontades con sna paradoja: mien tas que en los itis anos se considera que el vel medio debe volvecse obligatorio y, en consecuencia universliazee para el conjunto dela poblacin de a tranja de edad correspondiente a mismo tiempo es el nivel que aparece con mayor grado de deslegiimacin, tanto ante la sociedad en general como a8 pecialistas. En otros términos, se conoce y se vara su importa ia, al tempo que se io ertica, por lo menes en Su forma actual. Y las aficas, aunque no siempre eoincientes entre si, no slo Drovlenen de los adolesceatesy jovenes que asisten ala escuela ‘media, sino también de profesores, esptilistas yautordades. ‘Por Ulimo, es importante destacar que en los times aos se vioneinvestigando sobre diversas problematicas ave de nivel, por lo que el conocimiento producldo al respecta es considera. bie, Sin embargo, al mismo tempo que se vealiza esta afiemacién, ino puede negase que todavia no son suficientes os diagndsicos ‘que se poseen, sino que an resulan icipients. De ello surge Ia ecesidad de producis tts mis precisos sobre el tamo (Tedesco y Lopez, 200; Brasiavsky, 2001), fundamentalmente eentrados Sobre aquellos aspectos vinculados con el "ncleo duro" para la ‘concepcidn de todo cambio en este nivel a saber: “La diseuséa ya definicionacera de oe sentidos de la edu cacidn media en nuesio pals en el marco de une mirada hacia la sociedad y hacia linteror de sistema educativo, + Bl mundo de las representaciones de lo actors Invalu- ‘rados; las concepeiones sobre el cambio quela mayor par te de ellos sostienen, expicitao implictamene; la trans formaeién de las pricticas insitucionales covdianas, a ‘como de las condiciones materiales que deben acompatiar Marri ogg) 109 Los modelos instuconales y pedagigicos mis adecuados ¥ pertinentes aloe sentidos que se definan para est nivel ~ Las actores que deben partiiparen el dsefo y puesta en sccién de ab eatratepas de innovacién y los limites que ‘ada opelénplantea, ast como los tempos implicados para tla, problema de Ia temporalidad, como veremos mis fdelante, plantea ag elgunos problemas que es necesario ‘oneiderar de modo particular 2. Modos de cireulacién del conocimiento ‘on Ia instieuelén de nivel medio Cueremosdestaar el igen hecho: Ia esis mia cons staye un expcioy tempo en el ue el conocimento aparece formato cetalmente elas propestas crits tensa, que toma forma béicamente como “la asigntura Historia 0 Lengvay Lteratea, Matemsic, Msc, Quins, ducal Hota engise Sanja et) 0a mse de 6 cul profesor ‘Sin enbargo,deseaos Hamar a tenn sobre toe dos en que el conocinint cen elastin, lps de ellos Seva de vias “invibls,vincaladas con a organisaiin foattuinal de est lve Estas vas contibuyen a conforma y Wnsolar ua relcn gone onoximiento; en ors trminn, tn incl parculr on ee qu os alumaos,y también os ocenes,etablecn apr de ns expevienlascoUlana ena Instat "xo, qu en principio puede parecer abstract, encuentra en las propurstecrclares de nivel, moon coer y expect fone tadueciin. nse pretene ens ls cusses y {ogaitine, la historia dea cllzacén oetenal,en pater lat de esi pal le clos de a eratura la produceiin de tes ests ofl spins dens elementos que com onen lon curs yas eyes de ic, las reocpacones ie Altos soos sean plateat en elacin con os probie- ins eens del homie, para mencinar slo algunos de los muchos aprendzajes que se espera tengan gat Pero, an ins, también se apira a que en laeocucla media $e aprenda10 Eaeacin med pars voor ‘momento en donde tiene lugar, por excelenca, el passje de lo Privado ato pablico, defo familiar al mundo externo, dela inten i ala adultez. Sl bien la relacidn eon la atoridad viene tenien fo en toda fa escolatizacién un tratamiento eapectiin, runca se one tanto en juego como en este nivel parla etapa qe atavie= san los adolescents yjvenet que a ella asisten, ‘Ahora bien, seuses son algunas de las entieas més fuertes que se hacen en relacin eon la escuela media? En los aspectos nds generales, recuentemente se menciona que es tn nivel que no ‘treeeal conjunto de os alumnos que a él asisten un espacloesco- Jaren el que encuenten ya sex un dest para continar ss apren- izle vinculados con agpectoscognositivo, ya sea qu les aez- «an exprieniassustantvas en a formacidn para el tec de a ‘duadantay para el desarolo dea vida en la sociedad as vsiones mds extremas hablan de i desvinculatin de os adolescents del conocimiento y el eprendizaje, de sus compa: Aero, profesoresy, en definitiva, dela institution escola. Alm. nos “desengancinados” dela escuela ydelos profesaes, poco sen- tido de pertenencia a a institactin Ta que se asite,deavaloiza- im del trabao intelectual, son algunas de las expresiones que sedoptan ls ertcas* En relacon con el conocimiento, aparecen también fecuen- temente Juicios que no son exclusives de este nivel, pero que ‘doptan en é expesiones mis extrema, vinculadss con I ata e sentido del conocimiento que se ensena,estrechamente rela clonada con le fragmentacién, la descontextualizaciGn, st ahlstoricidad (Poggl, 1995) su fata de atractivo en relacién con los intereses des adolescentesyjovenes Vu fuerte desvinculat dn con respect alos desafasfuturos de dichos jévenes. ‘Sin duda, los aspectos més estrechamente vinculados con el conocimiento escolar podrian directa e lnmesdiatamente ser ea tendidos como una esis del cuticalum de la escuela med, Sin ‘embargo, deseamos lamar la atencién sobre el hecho de que para ‘ue esto’ pueda ser considerado efectivamente as, nos vernos cbligados a pensar la tama en la eual 9 atcula esa etiss. Di cho esto en otfostérminos: el curculum, el conoeimiento que fete vehicula y las précticas de enseRanza y aprendizaje en la escuela media soliitan reflexlones,requieren actuslizacones © fnnovaciones, Sin embargo, es importante anticipato, el cambio ‘en los aspects estrctamente currculares(y particularinente en scxsgmununpegn a ls resins ing an eo ar Seecante emcee ct clan enor grado decomplea, Sin ere Semiirelenvlcuiemn ccm al mena re, modelos proceos compos aos geet Tea ponents esis a eaters ra carr co el cinainent 00 ee tame are opal co ingle cae ote owe Senin amas for pare d rofesores (condiciones que constituyen, 2 13 Toe rotsores ae jue atraviesan tanto la for- i at em rs inl ected akon greene para dar cuenta de kt afimacion ane a ae ee ne es sate) oes aan on coles selena” de contenido, au euando ‘Senne no seme ayn open oma Se bere ica eemtaamy srs eatidiana, estén, de hecho, articuledos en Las préctc — cova go cone ncaa prspecva eva tess nea ise rade ioe ‘una forma paradigmdtica de ta escuela rmodema, 3 se Sov eat ec cach Ce pms am ee dl fy im ‘que ha caracterizado el curricatum de este teen fate @ 012 Eden mada pars todos xpliquemos brevement algunos elementos presents en eta hipstesis. Como ya es sabid, la “organizacion elentiica delta bajo, 0 en otros términos, la concepeién talo-ordata, supone luna modalidad de gestidn y produccion en el dmbito empresarlal ‘que se sustenta en la division social ytéenca del trabajo, en la Separacién ene trabajo intelectual y manual (o entre quenes ‘oman decisiones_ los que las ejecutan) que conciaye en wna poltica de ragmentacion de los puesto de trabajo cuyo ejemplo patadigmatico es a cadena de moniae en la industria sutomov- late. Esta organizacion se complementa con wn teluetzo de lot sistemas plramidals yjerarqulcos de autoridad, que encuertran tuna articulaién con el desarrollo de las burocraciasestaeles (y la escuela media es tmbien un elemplo de éeas)conformadas a ‘tiempo ques consolida loc Estados nacionales, Este proceso de Separacin entre tipos de trabajo y de descualiicacién en uno de ellos y de atomizacin de tareas ce reproduce también en el dn Dito eductivo a través de diferentes mecanismes: la sepacacién entre planificadores y eecutores, la coasttucin de cadena je rérqulcas de mando y autoridad con responsabiidadesdiferen cladas y, en consecuencia, el menor grado de responsabilidad en algunos agentes 4 funcionamiento buretdtico se pone de manifest, funda ‘menialmente, ea la relacida de cada instuciia con el resto del sistema educativo: relaciin con supervisors otras sutoridades, vinculacin con os ozganismos y dependencas de gexti polt a y administativa. Peo conlleva ademés en la conceptualiza ‘ién dela burocacia la exigenca de una especalzacin del 82+ ber con reglas propas de producciin de éete externas al conoct ‘miento mismo, y orientado por eterios propios a las neces des econdmicas y de legiimacion de la autoridad estatl Io que condci ala “Jaula de hieto del especilismo” Cexén, 199). Frente a las concepciones que subrayan la racioalldad dela organizacion, otras corsientes destacan otros tipos de racona- lidades, tomando como ejemplo ede las anargulasorganizadas* © sistemas débilmentearticulades, Bsatnos entonces confronts: ‘dos a un modelo de funcionamiento erganizaional complajo que ‘aracteriza la escuela media, en el que puede encontzarse na combination particular de modelo formal jerérquleo y barocra- tizado, con fagmentacin de tareas y responsablidades, pero al cnismo tiempo con "ielas” de fete eee aades, pero al Marra Poggi 112 noma (en las institucionesy, a su vez, en el interior de elas) y ‘ebimente arculadas entre st "No es casual, en ete sentido, que el curriculum ée la escuela media respond desde la formulacion a esta especalizacion, que toma en lae propuesias curiclares un formato de divisin (es pecializacin divisiva, en trinos de Young) que caractsiza los furfculum tio ealecidn:asignaturasclaramente deliitadas y Separadas entre si (Bernstein, 1968). Es en el pasa des escuela pari obisica la secundaria que se foralece la rigiez de as formas de clasicacion y comparimentalizacin, a pair de la presencia delosditintos docentes, que contibuyen aa toma de Concienca sobre la divisén del abajo entre profesores,y de Ia prordad que se da alos conocimientos ya elaborados y alos problemas recibidos como tales (a diferencia dela prisidad so- bre ls modos de aprender y sobre la definciéa misma de los problemas) En ot0s términos, el curriculum por discipina, en el caso de Ja escuela media y por lo menos en la concepcin diseplinata que subyaceaést,Lermina de conigurarse como un cucuture tte tipo coleciin 0 “pusele” con fuerte division, demarcacéa y Abslamiento eng las dissplnas escolares, que favorece: ‘lertas representaciones dela cultura que Ja escuela trane- ‘ite, a sabe, las discipnas mayormente vincuiadas con el abajo “intelectual” y aquellas otras relacionadas con al ‘abajo “mania!” 9 con la actividad “isica", como si en ‘estos times czs0s no se pusieran en juego esquemas ‘cogntivos; Ta aisenela de insercgn del conocimiento que se tranemite ‘en un proceso de construcion histrico y soi = Tapretensién de cletaneutalidad ideoldgica con la que se ‘cube el saber escolar, ajeno a dsputaey controversios an te epistemoldgcas como sociales que velan u ccultan je rarquias de conocimientos; = la reduecién del eonoeimiento a aquolo que se considera ‘conocimiento evaluable, eventualmente medible (senda ‘est tind ms reductor aba); + la Inlexbiidad en el funcionamiento organtzaciona (es pacios, tempos y recursos, definicibn de condiciones labo. rales);14 uesn med pare rod de ensefanza, en los que se priovizan la reproduccton de contenidos ya elaborados por sobre el aprendizaje dela hie- toria de Tos modes de produecién del conocimiento y de luna primera apreximacién a algunos procedilentos pro- pos de la construccion de saber en cada eampo, Como répidamente se dediace dela hipsesis ya plantenda, no puede dsefiarse una transformacién del curriculum del nivel st al mismo tlempo no se intreducen modifcaciones en aspectos sustantivos de la organizacién insttulonal del nivel, Como ya hh so puesto de manifesto por diversas coeentes, el eure lum es una invencidn, social, histériea y culturalmente contextualizada, con poder para identifier, designat ydiferen: ‘lar aquello que va a ser enseiado en las alas, Numeross ato: res (Apple, Bernstein, Goodson, Young, ene oto] han seal: ‘do que en el proceso de construccién de las propuestas ccurrculares pueden discerntse, en forma particular, as nume- rosas batalla y peleas (sociales, potas, eonémieas,eultars- les) para determinar los procesos de selecién,organizaci, i twibucién y evaluacion del conocimiento que e curiulum de- ‘bra integra. En este sentido, “lejos de ser un product técnica: mente racional y desapasionadamente sintetizador del con imlento més valiso, el curriculum escolar puede verse como por: tadorydistrbuidor de prordades sociales” (Goodson, 1995) £1 curriculum debe lerse, de este modo, desde el poder que tiene bara desigaraquello que debe Ince en as propuetas de fensefanza, en las insttuciones yen ay aula, {La pregunta que corresponde formularns a partir de lo ex: presado hasta aquf ess! a artcuacion entre forma organizativa Y organizacién cuticular eonstituye por sf misma un problema, ‘Una respuesta que permita superar esta problemstica supone ‘pensar en la aticulacién, consient, buscada ydeseada, de prde- tices que emiten a ambas dimensiones, Po ora parte, clea ar ticulacién viene a dar cuenta de la difulad de introduce cam bias soln alguna de ellas. No se pueden modifies ae prcticas docentes sino se alteran de algin modo las prcleassaatitcio- nales; nose pueden afecta as estructura yestiloe de funciona Injen institucional de las escuela ino se intrviene en Los pro- blemas del aula y del aprendizaiestampoco se pueden cambiar as pricicas insttuclonales y dl aula sino se median simul ava Pomel 115 eament, por un ad, as condones materiales, pore eo Ii renin, uve, Ie epesntaciones de is ators, 18 Ge terinan ses dean, oo ero ane pcende moat en fora sstanea econo Feo que pone en ego en i esuta secundaria, Te dfetades so vuelve impo et eam, peo sf x= erm alr pe crs lags coor EE soto due se da por dado" que eh natralizad, else {tome y peseracndelas picts ques consdean ax inn etnies oy Stet i in tuango tampocs se puede pena, come fo feos afzmad 8, Stimervent ton una Ge as save), Ta fein de Las Steno eormlaones que uns popes tend, en la me- {has qusc dr con ropston eta una aprolacion elected denacnnes preg de camo, "peas haber sige scetemente explcis a pane ea cident fuaenat la asta eid ents organiza Sli excolar currccum, ene eso partealar dela escela ‘pe lo ee cxaros icles dete qt {ryucan a pensar yeiear cambios comealaes, Ex onscevenda para con ese spatado, es importante ounla ennui de as alaiones presets cua tram {faces pena pare adler el uricalum ena esc ala “a organiza institucional des eraela medi, con uns parr oman Gl ep y Sang, dios ara eh ano de lov expacior por la diferenciacion, ‘efontcacionyespecloatn, pra elas delos tem os por a unlimiad agientaenyoranzacin tie Posh 200) tpemorle y metodo pedagéens(ogaizaciin dela Crea yon pr aa sedi mpuesos {ten por un tempo sumament fagmenado = {a'detmlen des Conisones mate del abso 2: Stcun et nel asgnaclon por ores sede Ao tengo fest pare tle ete arms") qe deteinan en [Mrnayer de ls enzo baoe rads de pereneci eit fend con ua estas cons proyecto educative. tibet profeorles egemtncas en nivel, en Dat iris ni dvalany la bakeizada arreaves, 130).16. Edvecon mad pars rode + ‘Desde la perspetiva de los alumnor, la falta de sentido de Jos aprendizajes,favoreca por una concep fragme tada y descontextuaizada del conocimiento escola. 3.Del curriculum fragmentado a una concepelén integrada ‘Una diseiplina supone fa organizacién y delimitacién de un “erator de trabajo, con un objeto de estudio, un mareo con- ‘ceptual y unos procedimienios y motodologlas espeifcos (To ‘res, 1998). También puede denise como una comunidad, una red de comunicaciones, una iadicién, un conjunto particular de valores y creencias, una modalidad de invesigacion y una es ‘etura conceptual (Becher, 200). Es importante sedalar que Jas elscipinas no pueden pensarse en forma aislada sino en el {netioe del campo centico en el cual ocupan espacos diferen- clalessegin relaciones de jerarqua y poder a fendencia ala difereniacin de los tesitorios dlsipina- sos sea profundizadoa part del siglo cy mas ain ene x, no flo por el avance y la especlalizaci del conocimiento ens ‘nlgmo sino por la exigenctasplanteadas por el proceso produc tivo que acompafé Ia industalizacién creciente en los pases ‘europeos. Las ansformaciones en ls campos dlscipinaios cu trea, bésicamente, a patir de dos tipas de stwaciones: una ma- yor delinitacon dentro de los contenidos ya tradicionales de un campo determinade ya consoldado o como resulta de integra tons, fusiones 0 reecomodamlentos de parcelas diferentes que ‘omparten un mismo objeto de estudio. ‘Ahora bien, es necesatio destacar la diferencia entre econo ‘imiento académico y el conocimiento escolar que se formaliza fen una propuesta curicula. Esta Ultima supone una construc ‘in espectia, para un dmbito determinado~un nivel o modali- dad del sistema educative, sus instituciones educatvasy las au- Jas-, con cerasrelaspropias de producciény de reproduceén, Sin embargo, parece haber un cet isomorismo entre las disc- plinas espectias de Ia formacion académica y/o profesional que ‘ene ugar en la educacin superior universtaia las distpli+ znas que conforman un cufriculum para la escuela media. Aun Merges Poasl 7 ceurrcular en ete nivel no puede comparatse con la de oto (n= aly primar) ya que en este caso el cuticulum se reduce ex a Iayota de las situaclones coneretas y deste un sentido esto ‘el termina un plan de estos que contlene una enumera- ‘in de ls asignaturas (no siempre cisciplinas, por ora parte) y os contenidos miimos que las eoaforman” ‘Es deci, en fs campos de conocimiento, en fos contenidos aque ve inclayen en ellos y en lo formats curriculares pueden tcontzarse mayores puntos de contacto entre les tradiciones del hivel medio'y de la universidad que entre dicho nivel y el esto Geos niveles que integran un sistema educative. Puede por ello lalirmarse que la asignatuza ese principal punto de referencia en Ta tradition dela escuela media: el profesor es identicado y se relaclona com los alumnos a ravés dela especialidad dea asigna- tra que tlene a su cargo. A su vez, no puede omitise la Jeratqulzacién presente entre ésas, ya sea a partir de las cargas hotarasdierenciadas, sea por la presencia o por la ausenca a0 largo del plan de estadios o a partir de la conexién entre certas asignaturas y examenes externos* ata Young (1995), la expecializacion puede ser entendida en dos planos diferentes el de Ia especializacion del abajo y el del saber en el eutculum,baje formas de saber eodiicado en disci- plinas, Bn el caso de ete ultino, Young formula una interesante ‘istincién conceptual ene "especializacion divisiva” y “especar lizacién conectiva”, Desde el primer concepto solo cabe una al- temativa, en tmninos de propucsa cusiulay,basada en las di visiones académico-profesionals yen e alslamientoyfragmen- taclin de asignaturas 9/0 teas. Eo mds, tiende a consttuise, ffrma el auto, en tna forma defensiva y conservadora de orga rizacionescurlculares. Eso ocurre aun cuando las ideas de los ‘expedialsiasy docentes que elaboran ls propuests curculares Duedan ser revolucionaras en el interior del propio campo. Es ‘esta especializacion dvisva la que ha caractrizad la organiza ‘én curricular en el nivel medi or el contrac, la especiaizaciin conectiva se sustenta en un modelo de conocimiento (j, en consecuenca, de propuestas ‘deensefianzay de concepcin de aprendizaje) que debe tender a ‘combinar,simulténcamente, la unidad del sistema educativo y fe sus institucioes, con la diversdad de oportunidades de apren-118 Edsccén mada para todos de nuevos modos de combina y organiza los conoimientos ‘scares. Ales donde ls conctpions de cues neg, dos encuentran espacio pars au desl importante alarar qe Is integacon ene ccm 20 neesramente sigs a sopreson dels cstines, En ete sentido se diferencia de una concepcién ee curifeior ‘nverisciginani, La tertiscinns pte servis, ent as vias defnilones que sobre ela ete, conn Ia nterelacion 4 iterenes campos de conocimient con fiaidaes de invest. faci ode slut de problemas nat yore vineadas con JE pmduccidn de eonocmiento (Tes, 1908) Hn este sentido desde una concep etrts dei nerdcin,e baste Sif asegararen la escuela media tl conepeioncarielar Eten no sl erenes aumento prs sostent un so enc Inerada del curl ena sel mea, sno dle Tents moos de entender cha integaion Analeron.en pt ‘her tri, alguns arumentn los cwies e enmarcan eh Sierentespeapectvs Argumentos epistemoliene LL enselanza de concepeionesintegradas de campos del saber escolar puede permit la superacion tanto de la fragmentalén como de a descontextualizacion del conocimiento escolar fat lar que los alummnos aprendan a analizar problemas desde ls sports y puntos de vista de varios campos de couocimientor. Asimismo, puede contribuir a pensar interdisciplinaramente Gungue no creemos que la interdisiplina, coma ya To hemos ‘afirmatt, pueda tener lugar en la escuela media). En este sent o, el abordaje de contenidos que se enewentran en las fronteras 4e as disiplinas puede ser planteado desde esta concepeién, lo ‘que de otto modo quedara fuera del tratamiento curcult, Des se esta perspectva, se qulebra una coneepclén lineal para abor- tar la relacién entre el conocimiento aeadémico (0 centfico). el socal (llamado en ocasiones conocimiento cotiiano) ¥ el e8co- lar, fas cuales no pueden ser consiéerados como eampos inde peadientes y sin conexin, Se rata de una reacién complea. Por un lado, el canacimien- tw escolar puede tomar como referencia el conocimlento de las iencias, aunque no siempre esas (de hecho algunas disciplinas hhan sido "escolares", es deci, han formado parte de propuestas Merqeta Pog 9 curriculares de distinos niveles, antes de ser centificas 0 uni ‘erstacas); también determinades préticas sociales se const ‘yen en referencia para la producein dl conocimlento escolar Por otto lado, entre el conacimiento social y el escolar no siem fre exiaten barteras claramente delimitadas, ni epstemologtas Facompatiles entre si, aun cuando haya todavia una fuerte dis: ‘cusign en torn alas enpleaciones para interpreta las transicio: nes de uno 2 oto 5: Arguments soins {hades mayores reas que se viene formulndoa ate puna on ni et ang eto ye obec ones fiends de a soled En 0 i co" mundo aparece presetad de modo qu = weve di esr in inereenlnes de pssonas eles process soda {ePeh a conformoctn, epesentn fos tundos dea oat 15 Fas sot eno “manor nal” en consamenes, ihn, in acoso ren Ge 2 ofan “Tho gees determina “pone sin cons 1 com: rove Eta sen cosdjutaen gia eda cone! Bcho de an sctores te vutan eactaos no tearsormai, La ‘Regacion curser puede conta ant a conde ls Imeeeons humana deste muy divers punts de v0, Cn verve one yu gs stone ena eens ocr etre. Deseo Sens omelet clade se analiza tanto desde Bee Stnemion ‘a com deat cs mls tera en 08 ‘Mets ats ata ome const sta, de pe Serena epee undo. ce Argumentos ineulados con la dindien de ta intiucon. ‘ecolar ‘Las propvestas currculaes integradasrequleren y favorecen te clade I mud, Antetomente hens mend thado las culturas profesorales hegemonicas, por Jo menos tenvdencislnente, en la escuela media. Por un lado, el individuae lismo (earacterizado por el aislamiento profesional de los profe- sores, en donde el espacio privado del aula y ls propos lurmnas {erminan por eonvertre en la prinipal fuente de retoalimenr tacidn sobre la trea; le que tende, en conseeuencia, a generar120 Edvaclon madi par dos esteategias conservadoras, que aun desde concepciones innovadoras de la ensefianza encuentran el “techo" dela expe- riencia individual; por el ott, la baleanizacion (caraterizada por larelacin entre cologas a través de pequetios y selectos gr pos, en donde las relaciones entre éstos es muy débils la Aepartamentalizacion puede contibult la conformacton de esta cultura) (Hargreaves, 1996). Pero en uno u oro caso, lo que se bstacliza es una eoncepeidnintgrada no s6lo del conocimien to sno de la instiucién misma, tanto con la consécuene falta de pertenencia ala escuela media y con un escaso compromiso con ‘una visi global dela institucién, como con el proceso integral e formacidn de los alunos. Una cultura de la colaboracion 0 ea colegialidad® no anula de por sa individvalidad (que noes Jo mismo que el individualism): sujetosinividualesy colabora- idn no son contradictorios;tampoco significa una cultura éel ‘onsensoimpuesto, pero si supone entender que el mejoramien- to dela ensenanza es una cueetiéncoletira, en la cual oe prof sores no terminan nunca de aprender y para la cual requleren ayuda externa en por lo menos, dos sentdos: externa al aula e Interna a la insttuida, y externa a éta. El rabao integrado en ‘eacign con el conociniento escolar exige Ia conformacisn de ‘equipos cuyas dscusiones giran en tomo a los senidos de las ‘experiencas formativas que se ofrecen 2 los alumnos. Esta cul {ura aunque podia ser cousiderada un prettequisito para las con cepelones curicuares integradas es, en la realidad de nuesias ‘escuela, un punto a constuiry no una condlci de partida.” 4. Argumentos vinculadas cont ature y la experiencia es- ag 1 la expr ‘Como ya lo hemos afimado anteriormente, uno de los pro- blemas que afectan més ala actual escuela media es la falta de sentido que los alumnos tienen en relacién con los eontenidos ‘due deben aprender, No se trata aqut de caer en a simplifiacion (que sustenta la afirmacion "es necesari atender a los intereses ellos alumnos", porque el principal problema que esto plantea la perspective reduccionisiaa a que ela puede condici. La comprension del desarrollo cogntivo y psicolleo, sl len pue- ide consituir un marco, no puede determina por sf sola oferta de contenidos que efectivamente debe ser relevante desde la do- Marga Po 12 are, a integracién curricular favorece mas larelaién, aunque teal atbitaramente con evestione yprobiemas mss pric: ticos;esimala el andlsis de problemas mis complejo y, en ete fentdo, puede resultar més interesante para Tos alumnos y pro: over un mayor desafo intelectual de éstos con el conocimien- {or Apunta en est sentido tanto ana concepci6n més rica, como inis flexible del euriculum al pretender ofrecer una propuesta tie unileada de Ia experiencia escolar (Braslvsky, 2000. “Analicemnos a continuaci diferentes formas que puede adop- tar la intgracdn ewrcular, A sabiendas de que puede ser lanto tuna nocinarayente come ambigua y elusiva, ef curriculum integrado aparece bajo modelos diferentes, no excuyentes ene Si Tomaremos agus, de modo particular, dos de ellos: un modal iconic, en el eval Ia integracin y la especilizacion apare- ten como cada uno de los polos, y una tipoogia de inegracn ‘multidimensional, ea la coal te presentan, precisamente,distin- tos modos de Integracién (Hargreaves, Eal y Ryan, 1998). Nos ‘eferiremos muy brevemente a cada uno de ells. Modeio dcotémico Frente al curieuum de ealecidn, al que ya hicimos refer cia, el integrado supone que las fronteras ene aignaturas son inde déiles ydlfuminadas Es lmporanteseilar que la integra tan puede darseenel interior de eada materia ya través de elas. Implica ls siguientes cvesiones: 1) se debe producir un pasaje Gel clerre ala apertura de contenido escolar; 2) deben buscarse Ideas relacionales,principios generals eon un alto nivel concep- tual () no mediante temas pragmacos, o conesiones artic Tes) que puedan ser abordados desde distinas asignaturas; 3) se alteran ls elaciones jezarquls enize ls profesoresy, con ello, Se modifican la auteridad ye contro caracteristicos dea insit- dn educativa,y se alec también el modelo de transmisiin pe- agdgico: 4) es necesaro la existencia de un alto grado de con- Sens0Ideoisgico enze ls prfesores sobre las ideas relacionales 4 los princpios geneales en torno a fos cuales trabajar la inte- fracin; 5) se deben anticpar y dlscuir riterios de evaluacion, ares y distinivos (Bernstein, 1988) a propuesta de un curriculum inteprado involucr, en el sen- tido que se viene trabajando, tabla aspects floséics como po- eae ee ee eee ane eucida de clerres barteras entre el conoci-122 Edaccin mada pars todos tet essary no excl (continent soa, ene eae Gknico de alte rang ye prsco de ao tang. Ss ember I polaacnextema presenta dos rieos, Uo, cet & ou clam especial intgadoconsiuyer,epectamen {© elfempo paaigmatn dela mln den unspent to aspects curate Oto, se rescon cone eco de qe Cuando en a prcea no pte satsacere ads is ens plateados por Semtetn pars un cela ima spreoe Como una inten cased (Hangesves, al yan, 195, fs lomo: deta cen bret paar iteretes aspects eno que ae fone de mans in de integraci6n entre las disciplinas escolares.. state sade Tipolgtas de ineegracién 12 tipoloias permiten pensar la integraci6n en melipes dle ‘matslones diferentes y con variadosgrados de compleidad. Case Aitngue la integra en Tos siguientes aspectos En cuanto alas formas de integracén: * Contenidos escolares (come por ejemplo ls nociones de sem, cambio, itraccion, dversiaden rein aig ‘+ Habildades cognitivas (as pariculardades deta exeitara en Ins cienciasbialdgicas, por ejemplo) * Principos subyacentes 2 la elaboracin de tna propuesta ‘eurricular(formacién para la ciudadania, por ejemplo). En cuanto alas dimensions: + orzo ene contends ce dss aigatuas en un ont deta dl roc eect, + Vera! (en lo contender a fa Ingo de poce de escolarizacién), Bo de Proceso En cuanto alos objetivor +" sborda tera fll de plantar to deste una asiga- {ura pra desarolar visoneo mio amin ‘+ educa redundancies contnis, contbuyen- do a su integracién y contextualizacién. wr + Promover eto tipo de telacones ene ls profesor de tna instil npr Peas 12s {A partir de estos aspectos Case plantea diferentes modos de Inegracion, que no estén stuados en un continuary, sno que reflejn las diversas posibildades, sin que una de ells sea mejor ‘ve las otras: ‘ Fusin de contends escolares ensefados hasta el momento por separado, + Tnserelén de an contenido en un conjunto ms ampiio. > Cordacion entre cantenidos que se siguen enseRando por separa. + “Atiulacién de conceptos,actitudes y habilidades intelec ‘ales através de contenidos que se ensefan por sparado, El autor mencionado alert sobre el hecto de que no todos los contends deben diseminarse en diversas asigaturss, sino que para algunos de ellos es pertinente la inclusion en fos mites de tina dicipling, y afrma tambien que ao todas tas combinaciones {de contendos necesaramente aseguran Ia coherenia curricular. Sinembarg,e abordaje dela problemtica entre profesores ob fara 2 revisor no eb la necesidad de articlacin e integracién entre asignatuas no, ademds, requeiré que cada profesor se plantee esta cueston en el interior de Ta propia. 4 Aigunas implicaciones para los profesores y los alumnos emonane sear qu ena ul meta arena is profes qu en elas nee, emiros generates no bat $i formodos pn comprenter sistema ecaio coma tl {ce dec como Sara yo quest pica deste a prs {kl sumno que tata por qe la formacin lal de de ‘hos docents seh fcaato cntalmente ene desarolo de tt enpina ida (any poco en Tos aspects qu hacen ala thconaten det teas de tal o cual aiinn); qe el ar Stjeen nttctoes dl nivel end a fleer ua mrad par feloda boca e luo, expesada en trains de qué conten Soon gprenido etc al ecu aigatra, gle caleaones Sho para promovero no tl materia (no ura rirade ite Gut hada crocs qu et akan cearalaen rere de a Suet quel copactatn,o formacién docente conn, Stovomente se centa en los coteicns dcp (amo12 Edvecn mea pars won co atcula en general problemétics viculadas con otros niveles| (et tratamiento de los problemas de la enserianza en contextos| ‘stuados}; que, como lo hemos dich, la propuesta curricular en nivel medio se ha reducido al estabecimiento de planes de es- tui (yno existe en 6 una radiidn curricular asentada sobre la Aiscusin en tomo a ls problemas de la ensefanza y no slo sobre los contenidos que la prescipcién puede inhut); que las condiciones laborales que definn el vinculo profesional con la Insttulén estin en conformidad com la concepcién de a insti cidn ala que se integran y con la concepcién de conoetiniento ‘que se transite (euestiin que ya hemos abordado), ‘Quedan delineados, en el largo pérrafo anterit, algunas de Las cuestiones sobre las que una propuesta de integracin curricular debe, en consecuencia, intervenir. Algunas de ellas pueden ser punto dellegada luego de un proces (aspectosobee el cual volve- esnos inmediatamente); otas son requistos de parida, a saber, ‘una modiiacén ea a condiciones laboralsdocentes sin ls cuaes| ‘un cambio en la oxganizacién institucional y una modificacion de aspects sustantivos del curtfeulum no pueden tener gar Por otra parte, se tata también, en las nuevas prdcticas currculares que se generen, de altrar la reacién del docente con el curiculum, ineluyendo una concepcién que integre 135 Iociones de heramnienta de problema y de hipétesis de trabajo. Sin duda, ota propuesta curricular constiuye una herramlenta| de trabajo para el dovente, peo ocure, tal vez mds a menudo de To que seria dseable, qu los materiales presentan mucho més quello que tienen de herramienta (la cual a su vez se termina Aecouifiando como una reeeta) y omiten las explicaciones rele tivas a los problemas que pretend resolver, vinculados con el tipo de conocimiento que se pretende favorecer y con las actt des que se desea impulsaz En consecuencia,no se tata en el caso que estamos aborda ode “aprender” otro curiculum, al que hay que obedecer(e curtcutumn integrado), sino disponer uno con el que aprender, eto e, tuna propuesta que ater sustancialmente a relacin cx ‘riculuin-proteer y, con ello, también la relacinprotesr-cono- timiento.;Cusles podsfan ser algunas de las caractristicas que fe orlenten a la transformacion de erta rlacion? Sigulendo 3 Contreras Domingo" (quien recuper a su vez, aportesvalosos Marge Pogsl 5 -xpresar la naturaleza del problema educativo que se dé- sea abordar y las hipétesis de actualdn, La pretensin a0 ‘Supone la definicin exhaustiva de los comportamientos 0 {le fos contenidos que los alumnos deben poner de mani fieso en terminos de resultados de aprendizate, sino las formes bésicas de actuacién dl docente. = Desarollarprinepios de actuacién que permitan orlentar fen ca caso sobee la eleceién dela etrategla més adecua 4 para cada eireunstancia eoncreta, Un principio no ind fa aquello que debe reliaarse de manera exact, sino que one en evdencia la Jogca con la que hay que actus, ya ‘que formula modes bisios de pioceder. Stata entonces Ale ofrecer orlentaciones metodologica, no recetas para lz actuaci. Ofrecerselecciones de contenidos, de materiales y de pro- Dueslas de secueaciae didticas que se formulan como pro- blemiticos yen donde la inceracién quede explctamente planteada ‘tanto en la formacin docente Inclal como en la continua, y para asegurar formas de Integracion curricular, los diferentes amos diciplinrlo,o mas an, los actors que fos represenian (profesores, especiales currculares, didactas y académicos/ ‘lentifces)debecfan considera I importancia de ls siguientes cuestiones: Ta Intgracién puede contribu a conformar un proyecto slobal de conocimiento, una relacién con e! mundo en la ‘que cada uno de Tos campos del saber participa desde su Decullarrecore y desde el modo espectico en el que se onstruye conoclinento en Cada dseiplina no reenvia a ‘un mundo distin; todas contrbuyen a a infelighilidad ‘del mundo, = La posibilldad de la transformacin de las propuestas cutcuaresy los modelos pedaggios debe ser entedida epi resultado de procesos de construcciones sociales © Distérieas, hasta cero punto arbitario HL encuentro entre catnpos afines carateriza Is fonteras {de muchas dislpinas: en consecuencia, del encuentro en- ‘ne campos *vecinos” puede nacer un mestizaje en torno a ee ee ee Mericn ids de una disciniine En126 Edvcacon md para oder felacién con eso, la resolucién de una gran cantidad de problemas complejos en diferentes campos ya no dscpli- natios (de a sociedad, la salud, el medio amblente a tec- nologi, las comunicaciones, ef urbanism, et.) exigen la ‘movilzacién de contenides que correspenden a numero- say discipinas. Si bien muchos de estos problemas no te- nen en sentido estrctoreslucisn dentro del smbitoexco Jar del nivel medio, ses éste un dmbito adeeuado para el ahoniaje de Tos dversos aspects que estén involuerados ‘en [a consttuciin de tales problemas (aspects relacona os con euestiones tanto conceptuales com valorativa). Queremos también dejar explictadas algunas implicancias de Jos planteos aqui desarolados,relativa aos alumnnos que asi ten ala escuela secundaria, Con respecta los adolescentes Jvenes nos parece importante sefalar dos aspecios en los que Jas propuestas de eursculos integrados ge vinculan con el apren- Aizae del ofieio detalumno cuando acceden a la secundaria (oes, 1997). El aceeso ala escuela de nivel medio plantea aos alunos un doble aprendizale, que excede el de cada asgnaturay sobre cual se prestapoca o mula atencién. Por un ado, el aprendizaje e las relas de juego institucional {algunas de eis implctes, ‘otras claramenteexplicitas), ls eéigos, las costumbes, as fr. mas esperadas de actuacidn en la escuela (saber ~ hacen) que ocrtn con a anon, ayuda aos adeescees com prender ios sete etmportal elanoratv pa ur Ais ce oman etl oi. ete seat, aon ta dels alo en a seed anus murs en ex Sinope esa ene aman Se sets atoms $l sujet dl indvuo ene oden de acts, Uno y barpol dels tenia esge lunar el set elas nomas¥ de'eonevenda en aces media. 5. Los problemas de I transcién: dela escusla media ‘actual hacia otras formas ezeolares ara conelir este trabajo, nos parece interesante sefalar, a modo de enumeracin y sin pretensifn de exhaustividad, alu ros de los principales aspectos que deben serconsiderados en la transicgn de Ta actual escuela media hacia ot organizacién Insttucional con su correlato cuticular, ‘La importanca del reconacimiento de la historia y la tat cl del nivel medio para redefiir una nue forma escolar Las refrmas ecscativa que pretenden desconocer el peso de la historia y de las tradicionesen la que se inscriben Ios siste- mas, ss nivelese institelones, en general termlnan sno fara sand, por To menos, generar un conjunto de resistencias de ‘considerable magnitay aleanee, Reconocet Ia historia, de cua: ‘guler modo, se inscribe en la tensién entree enlace con el pasa 4d, por un lado, y la innovacién, por el oto. O, dicho en otras pulabeas,enia dnmicaestablidad-cambio,128 tuccin meds pare todos Eleato que nos ocupa, en que la obligatoriedad y la universa- lizaci de la escuela neta hoy se planteen cada vez més como princpios que sustentan las sociedad democrdtica,exigecon- ‘Siderat los nuevos requerimients que plantea la Incosporacia ‘de adolescents yjovenes que no accedian antes a este nivel y 10 ‘estin haciendo en Ia actualidad, Esto de por sf require la revi sign de las fnaldades definidas para la escuela secundaria y los ‘conccimientos que se espera que alll tengan lugat. alumno ‘quehoy habita as aula ya no es mas el adolescente o joven “me- io” (en el sentido, aqut, del que responde a ceras condiciones feterales y *normnales” gue definen un grupo social y de deter- ‘minada edad) que accedia en otros tempos ala escuela secunda- ria; la heerogeneidad de experiencias, de conocimientos, de tc ‘yeeorascecoaresprevas, de elaién con el mundo adult, ee, fuerza a romper un modelo homogéneo que caracteriz6 hasta ‘hora laesccla secundaria, 2, La generac de un eontexto de confonca sie ha sido oto de los problemas queen el pasado han dec: ‘vado también en resiatencia hata la mosieaciOn de as prdct ‘as 0, por el contario, en la ansformacién de las instituciones| ‘educativat. ‘Reconocer Ios temores que puede sult en diversos actores sociales (entre los cuales podemos hacer seferencia aqui, en rela ‘ion con os padres y la sociedad en general, al del "descenso” de nivel edvcatvot y en relacin con los profesores, ademas de! ‘Que seha mencionado, ala amenaza de s dentidad profesional) ‘conatituye un primer paso inedible que debe ser abordaco. sin ‘embargo, como afirmamos casi al inicio de este wabslo, si os ‘ctores prinipalmenteimplcaos en el cambio (proesores, alum: ‘nos, padres, prinelpalments) no encuentran el sentido de és at se lnvolucran con las obsticulos que vayan surgendo en el pro- ‘eto, promverdn ala larga un frtalecimiento de las concepcio- hnes mis tradicionales y conservadoras de la escuela media. La ‘confianza” se consiruye en sf misma como una experiencia (por To eual no ess garantizada a prion); tampoco puede ser confun- ‘ida cop la crencia nl con la ieflexividad. Por ello, laimportan- tia dela confianza que debe genearse, como una via pa fra Tecer ef compromiso socal con la eacuel, Maria ogg) 129 #1 problema de ia temporatidad En realidad es ésta una cuestin que subyace de modo més 0 menos indirecto a los puntos sefialados anteriocmente. Un mo- alo institucional y pedagégico que, enla Argentina, se constitu: Ye principalmente en el siglo xx y se conforma en sus modos {ctuales en las primeras désadas del x, no puede sor ransforma- flo en unos pocos aos Por ello, la negociaci sobre as nalida- fles que la escucla media debe eustestar, la discus sobre los actofes que deben participa, os esis ysenidos que se disenien paral parilpacin, los tempor dela poeta en accién, son cues ‘ones clave 2 considera. EL largo plazo constiuye también un requisito si se piensa ademas en os cambios que también deben introductse el for- Inellin dooents ica de los faturos profesores, de modo tal que otras consideraciones sobre la Instiucion, el alumno y fa propia prdeten puedan tener Ingae ‘Ta temporalidad,asimismo,atravlesa cada contexto particular ‘en donde se desplegan propuestasconcretassobrela escuela me- ‘ia, Come lo mencionaznos en ls primeras paginas, slo os ocu- parlamos de dejar planteadas algunas consideraciones generales Eobrela problemdca del conocimiento ea la escuela media, dan fo cuenta dela compleja tama enla que se ariculan, Per, ade nds, la complejidad también deviene de cada contexto concreto, dle sus earactersieas y, nuevamente, de sus tadiciones. Al es. ecto creemos que eu error planteariempos bomogéneos para Aiversas circunstancias geografcas, histéricas, culturales e Institucionales. 4. La modifcacén de determinadas condiciones “objtivas", ‘ssabiendas de que son necesarias peo no suficientes, corto tn punto de partida ‘ Puede resultarése tal vez, uno de los puntos ms eontover- tides La primera pregunta que algunos actore sociales (no ed ‘eadores) se hacen es por qué invertr mds en educacion en un ‘content de fuerte estrccin de los recursos pblcos. Sin duda, festa pregunta zequlere la respuesta de especialsas en et campo {el lnanciamiento™, Pero desde el lugar de un educador no pue- ide dejar de mencionase el siguiente hecho: en aquellos paises en donde la escuela media puede pantcarce otras finaldadee y ots Geenflos v exivencias ( estamos pensando, fundamentakmente,130 Etuccin med para todos en os plseseuropos), las condcones que deinen la conta Gin dos docetes tne es tenement poset no por horaestedra el tabao dl docente nse Hanes st como area fenea alunos, sno que lavorec lo po de pe. fenencia la inti, tas modalidades de rnclo con bs alumans (arr de arasrelerds at avesoromieto a grupos nis reducides, tutors, ete) ota forma de telacion con at autorldades ys elegas gue integra na nid educa Estas Eendicones pemitn. tambien un grato de feed ineyor fel us de los espcien Yen In ognnzsciin de los Semon Inaituclonals. asta ecevela media na queda redueta 0002 aul que trascure ene ef hore igo de entrada y Ge Salida con un dempo fagmentao, sine gus enipiea conver tise enn gar pra etl fers dl oro esa “si to" emu garde encuenten ene pares en un capaci en de pueden tener desatlloctasacdade opin de Cal ‘as jventes "Por ot pare en un conesto nacional qu se caacteia por 1a flesbfizaién labora, evalguierintencién de ansfornar sustanvamete la excueta media encuentstemoresbasados en echo reales, genera dudaee Incertdubres sobre el sentido del cambio, remitesexperiencaspasadasen donde ete eae taba sobre el volontarbme de slpnos actors, en general los docestes fs éste en eonseceoee oto spumeno pars ae ‘areas condones aoraes ls Ces sin dda debe aa Ballads de cers exigencasyrequlsos que azeguen ue as brientaciones de politica educativa encuenten modes de Traut en cambios ele de las prices edeatvas, © HLcanodtmiento en profundlidad de las concepeiones y re- presentaciones sobre el cambio de os distintosactores para intervenr en la direc de las transformaciones de mado nds perinente Algunos de os cambios que se desivan de os planteosaborda- os en este trabajo implican moalfiaciones en la concep del conorimiento que se ensefa; en la mirada hacia el alumao que fescapa a la “norma” para plantease un acercamlento ala sing lard de cada instituei6, aula y alumno; en la concepeién de aprendizaje que forma parte de tori implictas 0 principios ‘pedagégics en estado prictico en las concepciones de a eras Merges Pops) (31 ign que se susenten, por menciona so algunos de los aspec: tos que seré necesaio conocer con mayor dete, Se tata en consecuencia, de promover cambios que alleren la “estructura profunda” y no eambios dela "estructura superficial” de las dl Imensiones organizacionales y curieulares. Por ello, desenmascarar las pesibilidade y limitaclones que iferentes actores han construldo sobre el cambio educativo™ permite pensar de otto malo y con otras conexiones el propio ‘cambio. En este sentido, puede resultar tan importante determi. nat qué aspects leben ser innovados y las orientaciones sobre tales innovaciones, como peeparar alos profesores para el eam bio, fortleciendo las capacidadesrequeridas para emprender una aceiéncolectva y la eapacidad reflesiva sobre ls poplas prc 1. Chat propia euricilar interada como un panto dete. guda'y no coma un punto de partida E Como lo hemos planteado anterirmente al tatar la diversas formas de la integraci6n,ésta no deberia adoptarse como tnd ‘mods © eslogan, sino como un modo distinto de pensat la rela- cldn con el conocimiento y de abordar el problems del falta de sentido de fos aprendizaes que tienen ugar en la escuela media Por ello, por Ta rama eompleja en Ia que oe atiula,ereemos importante la insalai6n de procesos que, después de tempo, eontribuyan a construle otra concepcign de euriculum en ln vel. Si fuera un punto de patda, li dentiad profeianal de tos docentes se verfafueremente amenazada (cuando no han sido formados para ora concepcién que a que sostienen) y termina. a por obsiaulizar la imnovacién o derarolar un coma st 0 fie cin de éeta Por ota parte, se requiere también la redefinicin de otos roles presents en la organizacin escolar. Una propuesta de cur rriculum integrado exge Ia presencia de un rol institucional res ponsabl de la trayecioria escolar dels aluranos, Se rata de pen Sar, en consecuencia, en nuevos pefles para los roles dretivos en as Insttuciones de este nivel ‘Una propuesta de curriculum integrado apuesta ala presencia 4e contenidos culturales densos; en este sentido, sta tene que recoger Ia tradicion de contravesia cultural Ios conlctos 50: clales que subyacen a ella St bien la densidad de la cultura132 Eaecn mada pra todor objetivada aparece representada através dels contenldos de una propuesa, también es Important peasar en la densidad cultural de los mediadores (docentes, propuesta editorial y mes cult Tales}. Dado que en un proceso educative no se vehiculizan silo Tos eontenidos de Ia cultura objetivada, “se ha venido configi- sande la categoria de cultura escolarizada (0 si se nos permite, tuticularizads) como la eonstruecién cultural que, bajo la Pronta de los usos escolar reales, se dfunde de verdad a través ‘de as eseuelas[.-] Que las materiasescolares sean en demas ‘dos catoscaricatura vacias de densidad cultural en relaibn con Tas dreas cultural alas que quieren representar es un fenéme- no que iene que ver. con causas mis profundas relacionadas ‘con los modes instiucionales de las escuelas, la calidad de los fspecalstae que inciden en la formulacion del texto cultural que Seva a reprodueie en el curculum, la calidad de los medios que teadicen la cultura en usoseocolares (ios de texto) y la formas fon del prfesorada™ (Gimeno Sacistén, 1998, pp. 189-190) Pero ademas, la densidad cultural de los aprendizajes supone la signifeaciin de lo aprendido por parte de los aluranos, lo cual ltmplica pensat los puentes necesaros etre la cultura ye] sujeto| dea educacidn,o en ots terminus, ene la culttay la subje- tividad. Los contenidos deben ser ‘al mismo tiempo social y subjetvamente significalvos, no ponque respondan alos intere- ep de determinados grupos Socals oa los de los alumnos, sino Porgue se arraigan en las cieunstancis sociales, hissricas e {nsttucionles, por un lado, y en la experiencia y las condiciones del sujeto que aprende, por el oto. Cuando une propuesta de fensefianza sborda esta dable perspectva como punto de andlsis Y reflexion sobre las prticas que se despliegan en las alas de Tas escuela secundarias, uedanenlonoessentadas las bases para due olza felacién con el conocimlento pueda empezar a tener gar bllograia ‘Amanda, MR (2000), Sistema education argentine, Esenaros pol eas. Santillana, Buenos Altes, ng Rate, J Blanco, Noord) (1984). Tia y desarlo dt eoricuhon. Aijibe, Malaga. Merge Pogsh 133, Barre A. (997). Les dns ou ail. PUE Pais. Becher, (201). bus tertoros cadens. 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