NMERO

14

Notas para Educacin

Junio 2013

Identificacin de la Discapacidad Intelectual:

Qu nos falta para alcanzar el estndar internacional?
Marcela Tenorio D., Rodrigo Arroyo B., Josefina Bunster E. y Ricardo Rosas D.

Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin-CEDETi UC

Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile

Esta nueva Nota para la Educacin presenta un anlisis

de los acuerdos que rigen las buenas prcticas internacionales en el proceso de identificacin de la Discapacidad
Intelectual. Se confrontan estos criterios con el marco
de la ley nacional y se describe un caso tpico que permite comprender el problema que enfrenta el sistema

on mucha frecuencia
profesionales nos formulan la
misma pregunta: estoy
obligado a hacer una medicin
de coeficiente intelectual para lograr el
ingreso de un nio o una nia al sistema
de educacin especial?. Con la misma
frecuencia nuestra respuesta es la misma:
no. Y no tendramos problema alguno
si, de inmediato, no viniera el
contraargumento: pero la ley dice otra
cosa y la plataforma del Ministerio lo
est exigiendo; sin ello no podemos
recibir en la escuela la subvencin escolar
especial.
Nos tom un tiempo desentraar el
problema, sobre todo, porque pas un
periodo extenso entre la formulacin
de los cuerpos de ley que rigen el proceso
de identificacin de la Discapacidad
Intelectual y su implementacin prctica.
La Ley 20.201 de 2007 represent un
salto administrativo fundamental, que

educativo chileno en este mbito, proponiendo lneas

para avanzar hacia soluciones. Adems, ofrece algunas
pautas bsicas que contribuyen a que los psiclogos puedan tomar una mejor decisin al elegir instrumentos estandarizados para la evaluacin cognitiva y presenta, en
forma de opinin, algunas voces de expertos.

hizo posible la transformacin conceptual

de la manera como comprendemos qu
es la Discapacidad Intelectual y cules
son las acciones que deberamos
implementar para lograr su identificacin
y manejo2. El Decreto 170 de 2010 que
regula esta Ley vino a determinar las
pautas operativas del trabajo de los
equipos multiprofesionales3.
El problema que enfrentamos hoy es
que existe una distancia entre la
comprensin de qu es la Discapacidad
Intelectual y cules son las necesidades
que enfrentan los nios y nias que
reciben este diagnstico, por una
parte, y las exigencias que el sistema
escolar impone para su identificacin,
por otra.
Para simplificar el problema: el marco
de ley se ha alineado con el estndar
internacional y acepta que es necesario
un anlisis del desarrollo cognitivo as

como tambin una evaluacin de las

funciones adaptativas. Pero en la prctica,
el diagnstico queda reducido a un valor
de coeficiente intelectual (CI) que se
expresa en cuatro niveles de severidad
preestablecidos4, sin contemplar que la
estimacin del funcionamiento intelectual
es una variable necesaria, pero no
suficiente, para generar el diagnstico
que busca definir la intensidad de los
apoyos.

La transformacin terica de
la Discapacidad Intelectual
Como comunidad cientfica, hemos
dado a la Discapacidad Intelectual
diversas definiciones arbitrarias que
han transitado desde una concepcin
biologicista hacia una psicomtrica,
hasta llegar en la actualidad a una
concepcin multidimensional5. Hoy se
entiende que su naturaleza es
intrnsecamente dinmica y depende

Marcela Tenorio es Investigadora Adjunta del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin de la Universidad Catlica (CEDETi UC), correo electrnico marcela.
tenorio@uc.cl; Rodrigo Arroyo es Coordinador del Observatorio de Polticas Pblicas del CEDETi UC, correo electrnico rodrigo.arroyo@uc.cl; Josefina Bunster es
Asistente de Investigacin del CEDETi UC, correo electrnico jbunste1@uc.cl, y Ricardo Rosas es Director General del CEDETi UC, correo electrnico rrosas@uc.cl.
2
El texto de la ley puede consultarse en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=263059.
3
El texto del decreto puede consultarse en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570.
4
En la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud, dcima revisin (CIE-10).
5
Verdugo, M. A. (1994). El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la nueva definicin de la AAMR [Asociacin Americana de Retraso Mental].
Siglo Cero 25(5): 5-24.
1

de la evolucin que permite la

investigacin; bajo esta consideracin,
es preciso mantener presente la
necesidad de estar reevaluando, con
frecuencia, las formas de diagnstico y
tratamiento.
As como se transforma el espacio
diagnstico, la atencin de nios, nias
y adolescentes con Discapacidad
Intelectual tambin ha vivido un proceso
de transformacin en el mbito
educativo, que ha estado determinado
por los enfoques conceptuales, prcticos
y operacionales.
En el nivel conceptual, tomemos en
consideracin los trminos peyorativos
que se han utilizado histricamente
para nombrar las alteraciones del
desarrollo intelectual: idiotez,
subnormalidad, retardo mental y retraso
mental son algunos de los ms
relevantes. En la actualidad estos
trminos son considerados errados y
anacrnicos, as como discriminatorios
y ofensivos, por cuanto generan sesgos
y son poco explicativos, entre otros
efectos. Fueron sustituidos por el trmino
Discapacidad Intelectual que, junto con
reducir el contenido peyorativo, se
sustenta en un enfoque segn el cual
las dificultades no estn alojadas en el
sujeto sino que son resultado de la
interaccin entre la persona y el
ambiente en que vive. La postura actual
desestima la idea de que la
Discapacidad Intelectual sea una
condicin permanente.
Existen voces cientficas que han sido
centrales en los cambios paradigmticos
relacionados con la Discapacidad
Intelectual. Entre ellas destacan la
Asociacin Americana de Discapacidad
Intelectual y del Desarrollo (AAIDD, por
su sigla en ingls); la Organizacin

6
7

Mundial de la Salud (OMS), con su

propuesta de Clasificacin Internacional
del Funcionamiento, de la Discapacidad
y de la Salud (CIF) y la Clasificacin
Estadstica Internacional de
Enfermedades y Problemas Relacionados
con la Salud, dcima revisin (CIE-10);
y la Asociacin Americana de Psiquiatra
(APA), con el Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales
(DSM).
Todas estas entidades coinciden en
caracterizar la Discapacidad Intelectual
con tres puntos centrales: (1) una
limitacin significativa en el desarrollo
intelectual, (2) una limitacin significativa
de la conducta adaptativa, concepto
que recoge diversas habilidades
interpersonales y sociales que permiten
la autonoma, y (3) cuyo comienzo se
produce antes de los 18 aos.

Lado A: Clasificaciones, acuerdos y

recomendaciones a nivel mundial
La AAIDD6 se ha dedicado a reunir en
un manual las concepciones y
paradigmas propuestos para la definicin
de la Discapacidad Intelectual. Las
ltimas producciones y modelos fueron
publicados en 1992, 2002 y 2010. En el
ao 2002 se postul un sistema de
clasificacin con cinco dimensiones
que incluyen: habilidades intelectuales,
conducta adaptativa, participacin y
redes sociales, salud y contexto. El
propsito fue ampliar el diagnstico
de la Discapacidad Intelectual para
llevarlo a un marco de comprensin
multidimensional. Este cambio redujo
sustantivamente la prctica de
diagnosticar solo desde la medicin del
coeficiente intelectual en una prueba
estandarizada de inteligencia, e hizo
un llamado a trabajar a partir de las
necesidades individuales que permiten

Antes conocida como AAMR, American Association on Mental Retardation.

Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (de la APA), cuarta edicin, revisada.

determinar apoyos especficos

(intermitente, limitado, permanente y
generalizado).
Por otro lado, la Asociacin de Psiquiatra
Americana en el DSM-IV-TR7 consider
que, sumadas a un funcionamiento
intelectual bajo el promedio, deben
estar presentes dificultades en la manera
como los sujetos afrontan las exigencias
de la vida cotidiana y en el cumplimiento
de las normas de autonoma personal
que son esperables en funcin del grupo
de edad, el origen sociocultural y la
ubicacin comunitaria particular. De
acuerdo con este manual diagnstico,
estas descripciones deben acompaarse
de niveles de gravedad (leve, moderado,
grave y profundo). En este momento,
en que enfrentamos la transicin desde
el DSM-IV-TR hacia el DSM-5, uno de
los ms importantes cambios anunciados
es el reemplazo del trmino retraso
mental por Discapacidad Intelectual,
con una sola categora diagnstica,
eliminando las concepciones de
gravedad expresadas en las categoras
leve, moderada, severa y grave. En lugar
de utilizar estas distinciones, se ha
llamado a los profesionales a trabajar
para lograr tipificaciones de rendimiento
intelectual y funcionamiento adaptativo,
de forma independiente.
En 1992, la Organizacin Mundial de la
Salud public la dcima versin de la
Clasificacin Estadstica Internacional
de Enfermedades y Problemas
Relacionados con la Salud (CIE-10). En
el captulo sobre los Trastornos Mentales
y del Comportamiento figura el retraso
mental, con una categora adicional de
gravedad, similar a la que estaba descrita
en el DSM-IV-TR, en que se utilizan
puntos de CI como criterio, aunque no
nico, para la definicin de esta
gravedad.

Por ltimo, la Clasificacin Internacional

del Funcionamiento, de la Discapacidad
y de la Salud (CIF) busc unificar el
lenguaje de los profesionales que trabajan
en torno a la discapacidad, mediante un
marco conceptual nico, proponiendo
definiciones operacionales que sean la
base de un trabajo multidisciplinario e
interdisciplinario.

En qu estamos de acuerdo?
Hay varios puntos sustantivos sobre los
cuales existe consenso a nivel mundial.
Estos puntos marcan el ejercicio de
buenas prcticas en procesos de
deteccin y manejo de nios y adultos
con Discapacidad Intelectual.
Entre los acuerdos destacan los siguientes:
1. La Discapacidad Intelectual es una
categora dinmica. Su transformacin
ha estado estrechamente relacionada
tanto con cambios sociales como con
mejoras sustantivas en los procedimientos
e instrumentos que permiten la deteccin
y el manejo de este diagnstico.
2. La caracterstica dinmica de la
Discapacidad Intelectual no est solo en
su definicin. Las oportunidades sociales
transforman la cognicin, as como
tambin las conductas adaptativas. De
esta manera, se avanza desde una idea
de condicin permanente hacia la

comprensin de que la Discapacidad

Intelectual es modificable.
3. Cualquier proceso de deteccin debe
estar basado en una aproximacin
multidimensional que permita dar cuenta
del estado de respuesta, tanto en
habilidades cognitivas como en conductas
adaptativas. As, diagnsticos centrados
en la medicin del coeficiente
intelectual son insuficientes pues no
reconocen la complejidad del
fenmeno y no permiten alcanzar la
transformacin.
4. Por ltimo, el uso de pruebas
estandarizadas para la medicin de
cualquier constructo psicolgico es una
decisin que requiere de la consideracin
del estado de la persona que ser
evaluada, de sus posibilidades reales de
interactuar con el instrumento y de la
validez que tenga el procedimiento en
la situacin que se est enfrentando. Un
CI no puede ser el nico criterio para
asignar un nivel de discapacidad y, menos,
para determinar las necesidades de
apoyo necesarias.

Lado B: El caso chileno

La educacin especial en Chile comenz
formalmente en 1852, al crearse la primera
escuela especial para nios sordos; sin
embargo, la atencin de estudiantes con
Discapacidad Intelectual comenz en

1928, luego de la creacin de la primera

escuela especial para nios con
Discapacidad Intelectual.
A modo de resumen, puede sealarse
que los aos sesenta y setenta (del siglo
pasado) se caracterizaron por un
crecimiento enfocado en la cobertura
nacional. Los aos ochenta marcaron las
primeras experiencias de atencin de
estudiantes con discapacidad y desde
los aos noventa se observa la aparicin
y posicionamiento de directrices pblicas
enfocadas en promover los proyectos
de integracin educativa8.
En los aos noventa y los primeros aos
de este siglo, la atencin de estudiantes
en Proyectos de Integracin Escolar
(PIE) o bien en Escuelas Especiales (EE)
estaba regida por decretos especficos
para discapacidad, que en algunos casos
determinaban planes y programas
especficos y en otros solo establecan
algunas pautas o criterios mnimos para
su atencin9.
Hoy, la poltica pblica de educacin
referida a la atencin de nias y nios
con diagnstico de Discapacidad
Intelectual est centrada en la Ley 20.201
y su reglamento, el Decreto 170. El
objetivo de estos cuerpos legales fue
establecer normas para clasificar a los
estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) que pueden ser

En 1976 se defini el primer programa de estudio oficial para esta poblacin y se estableci por primera vez cules seran las pautas y criterios educativos para
atender a los alumnos de las Escuelas Especiales; surgieron los grupos diferenciales, se dot a las escuelas de equipos tcnicos, se incentiv la creacin de escuelas
especiales privadas y se aument la posibilidad de perfeccionamiento docente. La dcada de los ochenta estuvo marcada por las primeras experiencias de
atencin de nios con discapacidad en la educacin regular, pero solo bajo excepciones reglamentarias y sin una directriz clara como poltica de Estado. La
educacin especial era considerada entonces como una educacin paralela a la educacin regular. Los aos noventa estuvieron determinados por la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza (LOCE), que no recogi en sus postulados a la educacin especial. Tampoco fue considerada la educacin especial en el trabajo de la
Comisin Nacional para la Normalizacin de la Educacin, de 1994. Aun en este contexto, se iniciaron en 1990 las primeras experiencias de integracin escolar, que
vinieron acompaadas en 1994 por la Ley sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, que creaba la figura de Proyecto de Integracin.

Durante los aos noventa y en la dcada de 2000, el pas vivi una segunda etapa de ampliacin de la cobertura y este fue uno de los objetivos centrales de la
Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Este esfuerzo a favor de la cobertura merm el trabajo especfico en calidad educativa, con un
estancamiento de la produccin de decretos normativos que actualizaran las prcticas esperadas en el ejercicio profesional.

beneficiarios de la subvencin de
educacin especial diferencial 10. A fines
de 2010, y en coherencia con lo que
indican estas normas, la Unidad de
Educacin Especial del MINEDUC hizo
pblicos los Formularios nicos y en
2011, una plataforma informtica para
la solicitud de los recursos de la
subvencin por par te de los
establecimientos educacionales. Estos
instrumentos vinieron a responder a las
dificultades que existan para la
sistematizacin de la informacin y a la
carencia de datos estadsticos 11.
Es importante reconocer que ha existido
un importante trabajo de sistematizacin
y organizacin del sistema de atencin
en educacin especial en el pas. Sin
e m b a r g o, l a n o r m a t i v a y l a
operacionalizacin que estn vigentes
presentan dificultades, contradicciones,
vacos y, sobre todo, exigen algunas
acciones que inducen malas prcticas,
particularmente en el mbito de la
evaluacin cognitiva.

Pasos adelante y pasos hacia

atrs
La normativa legal vigente considera
por primera vez en la historia del pas
un cambio conceptual que permite
reemplazar formas anacrnicas de

denominacin por el trmino

Discapacidad Intelectual. En el artculo
54 del Decreto 170 queda consignado
as este cambio:
Artculo 54.- La deficiencia mental, en
adelante discapacidad intelectual, se
definir por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento
actual del nio, nia, joven o adulto,
caracterizado por un desempeo intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma
concurrente con limitaciones en su
conducta adaptativa, manifestada en
habilidades prcticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los
18 aos.
En esta definicin legal se otorga
reconocimiento a los criterios
internacionales, al incorporar los factores
de desempeo intelectual
significativamente bajo la media,
limitaciones en la conducta adaptativa
y manifestacin durante la etapa del
desarrollo. Tratndose de un cambio
conceptual fundamental, es necesario
sealar que esta definicin mezcla
diferentes pronunciamientos de la AAIDD,
al utilizar el primer criterio de la definicin
de 1992, referido al funcionamiento
intelectual, junto al segundo criterio de
conducta adaptativa, de 2002 12.

Ms all de la conceptualizacin, en
materia de la evaluacin diagnstica,
que es donde se ponen en consideracin
aspectos prcticos, el artculo 56 del
Decreto 170 establece que:
Artculo 56.- El proceso de evaluacin
diagnstica debe entregar informacin respecto de las habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participacin, interaccin y roles sociales,
salud fsica, mental, factores etiolgicos y contexto.
Asimismo, debe considerar la funcin
diagnstica, la funcin de clasificacin y descripcin y la funcin de planificacin de apoyos.
Este artculo toma el modelo propuesto
por la AAIDD (AAMR) en 2002, que
propone un trabajo en tres dimensiones:
diagnstico, clasificacin y planificacin
de apoyos. Con ello, se logra avanzar en
la comprensin multidimensional de la
Discapacidad Intelectual. Sin embargo,
un par de artculos ms adelante en el
mismo decreto aparece un problema
central. El artculo 58 establece que:
Artculo 58.- Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, se expresan con un puntaje igual
o menor a 69 puntos de coeficiente
intelectual, en una prueba de inteli-

Entre las principales novedades de la Ley 20.201 se incluye la definicin legal de las Necesidades Educativas Especiales Transitorias y Permanentes, divisin que
permite no solo distinguir subvenciones econmicas diferenciadas, sino tambin planes de apoyo diferenciados segn la duracin del apoyo. Adems, se cre un
sistema de registro nico nacional que rene a los profesionales competentes para cumplir la funcin diagnstica; se estableci como una falta grave el uso de un
diagnstico fraudulento para obtener la subvencin especial y se determin un incremento de la subvencin para grupos especficos de estudiantes que precisan
de mayor esfuerzo y recursos en su atencin educativa.

10

11

MINEDUC (2004). Nueva Perspectiva y Visin de la Educacin Especial, Informe de la Comisin de Expertos, pg. 30.

En efecto, en 1992 la AAMR sostena que el retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de
habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad,
habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad (Luckasson et al., 1992, Mental
retardation: Denition, classication, and systems of supports (9th ed.). Washington, DC., AAMR, p. 1). En 2002, la misma entidad sostena que el retraso mental es
una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos (Luckasson et al., 2002, Mental retardation: Denition, classication, and
systems of supports (10th ed.). Washington, DC., AAMR, p. 8).

12

gencia estandarizada para la poblacin a la que pertenece la persona

evaluada.
Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual en base al coeficiente intelectual se deber usar la
clasificacin CIE-10 siguiente:

Tabla de clasificacin del rendimiento intelectual

en base al coeficiente intelectual:
CATEGORA
Lmite

70-79

Discapacidad Intelectual Leve

50-69

Discapacidad Intelectual Moderada

25-49

Discapacidad Intelectual Grave o Severa

20-34

Discapacidad Intelectual Profunda

Con este artculo se produce un salto

en el paradigma utilizado: desde la definicin conceptual hasta las primeras
recomendaciones para la implementacin prctica, la ley actual haba retomado la idea de multidimensionalidad
que recomienda la AAIDD, pero en este
artculo adhiere a lo expuesto por la
Organizacin Mundial de la Salud (ms
concretamente a la CIE-10) que, con un
abordaje diferente, vuelve a centrar el
proceso de identificacin de la Discapacidad Intelectual en el CI, dejando
de lado las otras dimensiones.
La recomendacin de la AAIDD de no
hacer uso de niveles de gravedad (leve,
moderado, grave y profundo), en favor
de la utilizacin de patrones y grados
de asistencia requeridos (intermitente,
limitada, permanente y generalizada),
queda silenciada con la incorporacin
de este prrafo y relegada a un sector
secundario.

RANGO DE PUNTAJE

Ms all de lo establecido por el Decreto 170, encontramos aspectos de

carcter an ms prctico que ponen
en jaque los avances conceptuales logrados. Destacamos dos de ellos.
En primer lugar, Chile solo en forma
reciente ha iniciado un proceso de regulacin de una cultura tica de evaluacin, lo que implica que hay pocos
instrumentos que estn adecuadamente adaptados y validados para
el pas. Para la evaluacin cognitiva,
contamos con la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios, tercera edicinversin chilena (WISC-IIIv.ch.) y con la
Escala Wechsler de Inteligencia para
Adultos, cuarta edicin (WAIS-IV). Si
bien estos instrumentos corresponden
al estndar internacional para la evaluacin intelectual, es bien sabido que
requieren de algunas competencias
bsicas en la persona que ser evaluada que, muchas veces, no estn pre-

debajo de 20

sentes en personas con Discapacidad

Intelectual. No podemos administrar
vlidamente el instrumento, pero
se nos exige el resultado que arroja,
no es necesario resolver esta contradiccin?
En segundo lugar, una vez que se cumple el proceso de identificacin de un
nio o nia que requiere atencin en
un Programa de Integracin Escolar
o en una Escuela Especial, debemos
completar el formulario nico, informacin que se vuelca sobre una plataforma web que permite la recoleccin
y centralizacin de datos. Para ingresar
esa informacin, es condicin tener
un valor de coeficiente intelectual, de
modo que, en definitiva, ese nmero
es el que marca el diagnstico y las
consecuentes ayudas.

Zonas de trabajo
No debiera ser sorpresa para ningn
profesional que nos declaremos ahora
enfrentados a un escenario complejo
en lo que dice relacin con el proceso
de identificacin y comunicacin de la
Discapacidad Intelectual.
Profesionales de muy diversas disciplinas expresan su apoyo constante a la
necesidad de abordar la Discapacidad
Intelectual en un esquema que respete
su complejidad. En la ley queda claramente demostrada la intencin de
alinearse con los estndares internacionales, pero hay una falla en la
implementacin prctica que echa
por tierra ese propsito.
Para avanzar hacia el estndar internacional en la identificacin y el tratamiento de la Discapacidad Intelectual
son necesarios cambios sustanciales a
diferentes niveles: (1) es necesario fortalecer el trabajo que se realiza desde
el Ministerio de Educacin, en trminos de ofrecer directrices estndares

en que se integren adecuadamente los

criterios tcnico-profesionales; (2) es
importante fortalecer el trabajo interdisciplinar ampliando la comprensin
terica sobre qu es la Discapacidad
Intelectual y cules son los procesos
adecuados para su identificacin; (3)
es necesario hacer visible socialmente
la situacin: no solo la educacin regular necesita atencin que verifique si se
estn logrando estndares mnimos de
calidad, esto tambin es necesario en
el marco de la educacin especial. Por
ltimo, y definitivamente no menos
importante, es crucial que todos los actores comprendamos que la Discapacidad Intelectual es un campo donde
interactan caractersticas de los nios
y nias con su medio social, de ah la
tremenda importancia que cobra la
estimulacin y el trabajo a tiempo para
avanzar hacia mejores rendimientos y
mayor calidad de adaptacin escolar y
social. Ir ms all del CI en el proceso de
identificacin nos dar ms y mejores
elementos de criterio para trabajar con
estos nios y nias, con sus familias y
con los docentes que los acompaan.

Para cerrar nuestra postura: el CI no

es un diagnstico, esto debe quedar
claro para todos. El uso de bateras
estandarizadas de evaluacin es una
prctica estrechamente vinculada al
criterio profesional de los psiclogos
que estn enrolados en el sistema. No
todas las personas pueden pasar por
un proceso de evaluacin de estos
instrumentos y no en todos los casos
tenemos la posibilidad de conseguir
un valor cuantitativo del rendimiento
cognitivo. En aquellos casos en que
la administracin de una batera de
exploracin cognitiva es posible, el resultado general sirve solamente para
tipificar la posicin del evaluado en relacin a su grupo de pares; pero queda
pendiente una interpretacin del perfil
de funcionamiento que se integre al
anlisis de las dimensiones adaptativas, para llegar a un criterio diagnstico que sentar las bases del diseo de
planes y programas de apoyo educativo, coherentes con las fortalezas y debilidades de nuestros estudiantes.

Un caso tpico: las dificultades para evaluar e informar

Imaginemos el proceso de diagnstico
de la Discapacidad Intelectual en un
establecimiento educativo que ya
cuenta con un Proyecto de Integracin
(PIE) funcionando. A fin de ao se
deben desarrollar las reevaluaciones
diagnsticas a los estudiantes ya
atendidos en el PIE y en los primeros
meses del ao escolar siguiente, los
diagnsticos a los nuevos estudiantes
que precisen apoyo. En abril de cada
ao finaliza el proceso de postulacin
que permite la atencin de los nios
y nias que requieren apoyo de
subvenciones escolares.
Cada uno de los nios que sern
atendidos en el PIE debe haber pasado

por un proceso diagnstico que

cumpla con lo dispuesto en la Ley
20.201 y el Decreto 170, informacin
que ser registrada en el Formulario
nico. En el caso de la documentacin
relativa a las habilidades intelectuales,
el formulario propuesto actualmente
por el MINEDUC1 precisa (seccin
B) que corresponde a Evaluacin
psicoeducativa especializada de
NEE asociadas a Discapacidad
Intelectual, apartado Desempeo
de Habilidades Intelectuales. En esta
seccin, el psiclogo o la psicloga
deber cumplir con los requisitos
de: (1) describir el desempeo por
rango, (2) determinar el diagnstico
(las opciones son RM Leve, RM

Moderado, RM Grave y RM
Profundo, segn las categoras
propuestas por la CIE-10) y (3)
especificar los puntajes de CI de la
evaluacin cognitiva con batera
estandarizada2 (ver la figura).
Esta informacin es la que luego
deber ser ingresada a una plataforma
informtica que rene la informacin
diagnstica y permite que el
apartado estatal pueda determinar la
asignacin de la subvencin especial
que permitir la atencin educativa
especializada. En lneas generales,
este es el procedimiento estndar.

1
Los Formularios nicos son propuestos por el MINEDUC y pueden ser modificados ao a ao, pues la normativa vigente solo contempla la necesidad
de su uso, pero no determina su formato. La ltima versin puede ser descargada desde: http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/
doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdf.

CIT: CI Total; CIV: CI Verbal; CIE: CI Ejecutivo. El CI es un constructo con el que actualmente se busca dar cuenta del rendimiento general, verbal o
ejecutivo del nio en la batera intelectual aplicada.

Extracto del Formulario nico Sntesis de Evaluacin de Ingreso Capacidad Intelectual y Funcionamiento Adaptativo (NEEP) (MINEDUC, 2012)

Ahora bien, aunque el documento

incluye apartados especiales para
describir fortalezas en el mbito
cognitivo, aspectos relevantes
del desempeo, la deteccin
de la conducta adaptativa y la
determinacin de apoyos para
el estudiante, sorprende que lo
expresado en el marco legal en
cuanto a los tres criterios para la
determinacin del diagnstico
de Discapacidad Intelectual no
sea coherente con un formulario
cuyo diseo pone especial nfasis
en el desempeo de habilidades
intelectuales, las que por s solas
(como lo grafica una flecha) permiten
la determinacin del diagnstico y
su grado.
El primer paso
En la escuela que aqu imaginamos,
el proceso de deteccin de una
necesidad de apoyos para ser
atendidos por el PIE comienza, por
ejemplo, con la preocupacin de
la profesora jefe del segundo ao
bsico por su alumno Gustavo, de
8 aos. Ella deriva al estudiante al
equipo de profesionales de apoyo
del colegio, pues su desempeo
difiere sustancialmente de aquel
de sus compaeros: no sabe leer
ni escribir e incluso presenta un
desarrollo motor caracterizado por
dificultades en su marcha.
El equipo de profesionales, compuesto
por un psiclogo o psicloga y una
profesora o profesor diferencial, evala
a Gustavo. El psiclogo (o psicloga)

busca determinar las habilidades

intelectuales con la Escala Wechsler
de Inteligencia para Nios, tercera
edicin-versin chilena; sin embargo,
en las sesiones de evaluacin, Gustavo
no comprende las tareas propuestas
y no responde a las instrucciones y las
preguntas formuladas. Como no logra
utilizar la batera que es considerada
el estndar internacional (es decir, la
prueba aceptada por la comunidad
acadmica y profesional como el
mejor instrumento para medicin),
el psiclogo (o psicloga) aplica su
juicio profesional para determinar el
diagnstico3. Su informe considera
el anlisis de la historia clnica,
entrevista a la familia, observacin
en aula, exploracin con juegos
y aplicacin de entrevistas semiestructuradas que permiten evaluar
la conducta adaptativa de Gustavo
y concluir un desempeo coherente
con el diagnstico de Discapacidad
Intelectual.
El formulario nico
Al completar el formulario nico, el
(o la) profesional debe seleccionar
la opcin que indica que no pudo
desarrollar una prueba tradicional. Esta
alternativa existe, pero el formulario
automticamente lo compromete a
estimar una puntuacin de CI, pues
establece estimacin de CI basada en
el juicio clnico. Luego de marcar esta
opcin y pasar a la seccin que hace
referencia al desempeo intelectual,
debe elegir entre Desempeo en
rango promedio, Desempeo en
rango lmite o limtrofeoDesempeo

en rango intelectualmente deficiente.

Una vez ms, esta eleccin no solo
requiere de la aplicacin de una
prueba tradicional sino que utiliza
descriptores cualitativos propuestos
exclusivamente para WISC-IIIv.ch.
El siguiente paso en el formulario
es determinar si el desempeo
intelectual corresponde a un RM
(retraso mental) Leve, Moderado,
Grave o Profundo, an sin describir
los resultados de la evaluacin de
la conducta adaptativa, junto con
llenar unos recuadros que solicitan
las puntuaciones de CI.
El psiclogo o la psicloga que
evalu a Gustavo comprende que el
formulario est diseado para la gran
mayora de los casos, por lo que marca
la casilla presenta una disminucin
en su desempeo intelectual que no
es posible especificar y contina sin
llenar los recuadros especficos de
CI, pues no obtuvo esos indicadores.
Requisito obligatorio
Sin embargo, cuando la coordinadora
(o coordinador) del proyecto
completa la informacin en la
plataforma web desarrollada por
el MINEDUC4, el sistema toma el
indicador de CI como un requisito
obligatorio. Ante la preocupacin de
la escuela de poder cumplir con el
requerimiento de la plataforma, le
solicitan al psiclogo (o psicloga)
que estime los puntajes de CI
que Gustavo pudo tener en una
evaluacin con una prueba que no

Tal como lo seala el artculo 59 del Decreto 170.

La plataforma solo est disponible para ser llenada por el sostenedor, con su cdigo y contrasea, en el sitio web http://www.comunidadescolar.cl

se desarroll y que, arbitrariamente,

determine si la Discapacidad
Intelectual es grave, moderada o
leve, pues la plataforma no considera
un diagnstico intelectual en que no
sea posible determinar su desempeo.
La negativa del profesional solo
puede ocasionar que Gustavo sea
excluido de la atencin educativa
que requiere y por ello cede ante la
presin, inventando las puntuaciones
solicitadas.
Esta situacin se repite
constantemente en diversas
versiones, no solo cuando no es
posible desarrollar una evaluacin
tradicional, sino tambin cuando la
evaluacin tradicional no entrega un

fiel reflejo de la realidad. Supongamos

que este mismo profesional debe
evaluar a un nio que no colabora
con la evaluacin, que responde mal
intencionalmente en cada ocasin,
obteniendo los mnimos puntajes
que una prueba tradicional puede
generar (puntaciones cercanas a
los 45 puntos de CI), pero que esto
contrasta con la observacin en
la sala de clases o de su conducta
adaptativa, que no concuerda con
esta evaluacin. Este puntaje de
CI al ser interpretado junto con el
cmulo de evidencias disponibles
permitira descartar el diagnstico de
Discapacidad Intelectual. Sin embargo,
el Formulario nico, al centrar el
nfasis en la puntuacin de CI,

conducira a un mal diagnstico, con

una consecuencia triple. En primer
lugar, alterar significativamente el
proceso escolar de un nio que
no tiene el perfil intelectual ni
adaptativo que requiere de apoyos,
con una intervencin educativa
generada por un mal diagnstico.
Segundo, derivar recursos pblicos
en forma innecesaria. Tercero,
privar de atencin especializada
a otro nio o nia que tenga un
diagnstico considerado dentro de
las necesidades educativas especiales
permanentes, pues la normativa
vigente solo permite la atencin
de dos nios por curso con estas
caractersticas.

Algunas opiniones
El caso de la discapacidad intelectual
ilustra de manera clara la naturaleza
dinmica de los constructos
psicolgicos, los criterios diagnsticos
y las herramientas usadas para
su medicin. Por eso mismo, los
psiclogos y psiclogas deben
desarrollar prcticas de evaluacin
que estn informadas y actualizadas
cientficamente, as como adaptadas
adecuadamente a sus contextos
culturales de uso. Por otro lado,
este caso muestra la importancia
de que no solo las prcticas de
medicin estn actualizadas sino
que tambin los marcos legales
que las regulan. La sociedad debe
avanzar en ambos planos de modo
coordinado: por un lado produciendo
buenos instrumentos de medicin y
capacitando de manera adecuada a
sus profesionales; por otro, generando
marcos regulatorios slidos pero
suficientemente flexibles como para

que se ajusten en forma apropiada a

los avances en nuestro conocimiento
cientfico de los fenmenos
psicolgicos.
David Preiss, Ph. D., Director Escuela
de Psicologa, Pontificia Universidad
Catlica de Chile
Uno de los riesgos permanentes
que enfrentan los instrumentos de
medicin es que su uso se extienda
ms all de los propsitos para los que
han sido desarrollados y estudiados.
Este riesgo aumenta en el caso de
instrumentos que miden habilidades
muy centrales, como es el caso de las
escalas de inteligencia como el WISCIIIv.ch. o el WAIS-IV. Hoy sabemos que
estas escalas se emplean en muchos
contextos en los que la informacin
sobre el coeficiente intelectual (CI) no es
necesariamente pertinente, por ejemplo,
en procesos de seleccin escolar.

En otros casos, se malinterpretan los

resultados del test, considerndose
que son evidencia suficiente para
un diagnstico de Discapacidad
Intelectual. Estos son apenas dos
ejemplos de prcticas reidas
con el concepto de validez en el
mbito de la medicin, que supone
que un test solo debe ser usado e
interpretado en contextos donde
exista evidencia para respaldar los
usos e interpretaciones que se hacen
de sus puntajes. Tal como se seala
en esta nota, centrar un diagnstico
como la Discapacidad Intelectual en
el resultado de un solo instrumento
excede las posibilidades reales de un
uso vlido y confiable en medicin.
Jorge Manzi, Ph. D., Director Centro
de Medicin MIDE UC, Pontificia
Universidad Catlica de Chile

Pautas para una adecuada evaluacin cognitiva

Presentamos algunas ideas que
ayudarn a los psiclogos y psiclogas
a desarrollar una evaluacin
cognitiva que cumpla con criterios
internacionales de calidad.
Asegrate de tener una formacin
bsica en metodologa. Comprender
conceptos como media, desviacin
estndar, percentil, puntaje Z, entre
otros, ser de mucha ayuda en este
proceso.
Es importante que comprendas los
conceptos de confiabilidad y validez
estadstica, pues sern la base en el
proceso de toma de decisiones.
Toma en consideracin que la
evaluacin cognitiva no es ni
una psicometra ni tampoco un
psicodiagnstico. Se trata de
un proceso integrado que busca
determinar las fortalezas y debilidades
del desarrollo cognitivo del evaluado.
Sus objetivos pueden ser de apoyo
diagnstico, de caracterizacin del
desempeo actual o de planeacin
para intervenciones. Es un proceso
que debemos realizar en un contexto
interdisciplinario.
El fin ltimo jams es obtener
una medida cuantitativa, ya sea un
coeficiente intelectual o cualquier
otra. El fin es la aproximacin
comprensiva al funcionamiento del
evaluado para llegar a un perfil.
Antes de iniciar el proceso, asegura
el consentimiento informado del

evaluado o de su representante legal.

Si trabajas con nios, debes obtener
tambin asentimiento informado de
parte del nio.
En el proceso, asegrate de estar
usando pruebas que cumplan con
los estndares mnimos de calidad.
Esto incluye:
- Contar con un Manual que
entregue toda la informacin sobre el
constructo, el proceso de construccin
y adaptacin (si hubo) y el proceso
de estandarizacin.
- Verifica la evidencia de confiabilidad:
el instrumento debe contar con
datos empricos obtenidos por un
mtodo vlido (administracin
de formas paralelas, pruebas de
estabilidad o consistencia interna).
Estos coeficientes deben estar por
sobre 0,7.
- Verifica la evidencia de validez:
recuerda que el concepto ha
cambiado, no hablamos de varios
tipos de validez sino que entendemos
que un instrumento es o no vlido, a
juicio del evaluador, cuando cumple
con evidencia suficiente y adecuada.
- La prueba debe estar estandarizada
para poblacin chilena, en un tiempo
no superior a 10 aos. Si vas a usar una
prueba con baremacin extranjera
(es decir, con normas que provienen
de estudios con poblacin de otros
pases), debes tener evidencia que
demuestre que hay mnimo impacto
cultural.

Si trabajas con poblaciones que

tienen Necesidades Educativas
Especiales y vas a realizar cambios
sobre la situacin estndar de
administracin de una prueba, no
olvides reportar cules fueron esas
modificaciones y abstenerte de
entregar datos cuantitativos basados
en normas.
En cualquier contexto en que
suceda la evaluacin cognitiva
(educativo, de salud, laboral o
jurdico), es importante entregar
retroalimentacin al evaluado sobre
su rendimiento. Recuerda que la
informacin obtenida (incluyendo
protocolos de registro) pertenece
al evaluado, que podr pedirla en
cualquier momento; en caso de
solicitud, es necesario entregarla.
Un informe de evaluacin cognitiva
apropiado incluye datos del sujeto,
motivo de la evaluacin, informacin
de contexto, pruebas aplicadas,
datos cuantitativos, interpretacin
de resultados, conclusiones y
recomendaciones.
Un informe de evaluacin cognitiva
siempre debe estar firmado y el
evaluador correctamente identificado
con nombre y datos de contacto.
Sigue las recomendaciones de
archivo y almacenamiento de datos
que correspondan. Utiliza solo
material original y almacena todo
por un periodo mnimo de cinco
aos.