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  • Diseño y Elaboración de Tests

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    Diseño y elaboración de pruebas psicológicas e instrumentos psicometricos

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    CAPITULO DOS DISENO Y ELABORACION DE TEST La cantidad de esfuerzo invertido en la elaboracién de un test psicoldgico o educative varfa con 1 tipo de prueba y con los propésitos para los cuales se crea, Es probable que la mayoria de los maestros dedique relativamente poco tiempo a preparar pruebas de ensayo o de respuesta corta para evaluar el progreso de sus alumnos en una unidad de enseiianza. Por otro lado, las pruebas de habilidad y de personalidad disefiadas por especialistas en evaluacién psicolgica por lo ge- neral requieren del esfuerzo de muchos individuos que trabajan por periodos prolongados. Los procedimientos empleados en la elaboracién de una prueba también varfan con el ti- po de ésta y los propésitos de los usuarios. Preparar un inventario de lipiz y papel, de intereses ‘0 de caracteristicas de Ja personalidad, implica problemas diferentes a los de construir una prue- ba de aprovechamiento o de aptitud. De igual modo, los complejos procedimientos seguidos por los disefiadores profesionales de pruebas son poco familiares para la mayorfa de los maestros. Cualquiera que sea el tipo de prueba o las metas de los usuarios, se necesita cierto grado de pla- neacién del contenido antes de escribir los reactivos que contendré el instrumento. La planea- cién de la prueba deberd incluir definiciones claras de las variables 0 constructos que van a medirse, descripciones de las personas que van a ser examinadas, las condiciones bajo las cua- les se administrard la prueba, e informacién concerniente a la calificaci6n, interpretacién de las puntuaciones y uso que se daré a los resultados. PLANEACION DE UN TEST 18 La elaboracién de un test requiere la consideracién cuidadosa de sus propésitos especificos. Las pruebas cumplen muchas funciones diferentes, y su proceso de elaboraciGn varia en cierto gra- do de acuerdo con el propésito que se pretenda lograr. Por ejemplo, se siguen procedimientos di- ferentes al claborar prucbas de aprovechamiento, de inteligencia, de aptitud especial o un inventario de personalidad. Sin embargo, de manera ideal, la elaboracién de una prueba u otro instrumento psicométrico empieza con la definicién de las variables 0 constructos que van a me- dirse y con el esbozo del contenido propuesto. Pruebas de observacién La elaboracién de una prueba de aptitud para observar a solicitantes de un trabajo particular co- mienza con un andlisis detallado de las actividades que componen ese trabajo. Un andlisis de tax reas, 0 andlisis de trabajo, consiste en especificar los componentes del trabajo de modo que puedan construirse las situaciones de prueba o reactivos més adecuados para predecir el desempe- fio del empleado. Esas especificaciones pueden incluir incidentes cruciales, conductas que son de- cisivas para el desempeiio exitoso o fallido, asf como otra informacién que describa las actividades del trabajo. Dado que la descripcién de un trabajo particular por lo general es larga y requiere de- 19 PLANEACION DE UN TEST ‘Gieaci6n, la prueba final no medird todos los aspectos del desempeiio del empleado, Tratard sélo ‘con una muestra de los comportamientos més importantes relacionados con el trabajo en cuestiGn, ‘qucstra que en el mejor de Tos casos debe ser representativa de todas las tareas a realizar. Pruebas de inteligencia Enel capitulo 7 se describen con detalle los procedimientos empleados por los diseftadores de fprucbas de inteligencia, por lo que aqut sélo se hari una breve descripeién, Como en Ia elabora- ‘Sion de cualquier otra prueba, se reine un conjunto de reactivos que supuestamente miden alan “especto del constructo “inteligencia”. Esos reactivos pueden ser elaborados de acuerdo con una ‘eorfa especifica de la conducta inteligente o haciendo referencia s6lo alos tipos de tareas que la "Gente muy inteligente puede realizar de manera mas efectiva que las personas menos inteligen- "sx Laseleccién de los reactivos a incluir en la prueba final puede hacerse con base en las rela- “Giones de las respuestas dadas a reactivos con criterios tales como la edad cronol6gica, asi como ‘con las relaciones entre los reactivos de la prueba Inyentarios y escalas de personalidad “Al claborar inventarios de personalidad y escalas de calificacién se han empleado varios enfo- “gees, algunos basados en el sentido comin , otros en las teorfas de personalidad y otros més en ‘grocedimientos estadisticos. Como se describe en los capitulos 16 y 17, muchos de los instru eentos de evaluacién de la personalidad publicados recientemente han sido elaborados combi- ‘cando enfoques teéricos, racionales y empiricos. Uno o més de estos enfoques pueden ‘emplearse en diferentes etapas del desarrollo del instrumento. Pruebas de rendimiento ‘Se ha dedicado mis atenci6n a los procedimientos usados para elaborar pruebas de rendimiento “scadémico que a los de otras clases de pruebas. Esto es comprensible cuando nos percatamos de “Gee se aplican més pruebas de rendimiento que todos los otros tipos de pruebas combinados. A pe~ “cer del uso generalizado de las pruebas de rendimiento, la mayoria de los profesores, quienes su- nite estin familiarizados con su materia de estudio, no dedica tiempo suficiente a la ‘Sraluacin del progreso de los estudiantes. Con mucha frecuencia los maestros consideran que los “exémenes son algo desagradable adjunto a la ensefianza, en lugar de verlos como parte integral y feemativa del proceso educativo, Sin embargo, cuando se usan de manera efectiva, los resultados “los exémenes no se limitan a la sola evaluaciGn y motivaci6n de los estudiantes. También pro- “peccionan informacién a los maestros, al personal administrativo y a os padres, concerniente a "Ge medida en que se han alcanzado los objetivos educativos especificos. Al proporcionar datos “Sobre la efectividad del curriculo escolar y los procedimientos de ensefianza, las puntuaciones “ge los exémenes pueden contribuir significativamente en la planificacién educativa para estu- "Santes individuales o grupos, incluso para distritos escolares enteros. ‘Preguntas para las personas que planifican los instrumentos ‘Quienes planifican las pruebas de rendimiento de un salén de clases deben empezar por atender ‘eon cuidado las siguientes preguntas: LL. {Cuéles son los temas y materiales sobre los que se examinard a los estudiantes? 2. {Qué tipos de preguntas deben elaborarse? cAPfruLO Dos Disefoy elaboracién de tess 3. ¢Qué formatos o esquemas de reactivos y pruebas deben ulilizarse? 4. {Cudindo, dénde y cémo debe administrarse la prueba? 5. {Como debe calilicarse y evaluarse la prueba resuelta? Las preguntas 1, 2 y 3 se analizan en este capitulo, las preguntas 4 y 5 en el capitulo 3. Taxonomias de objetivos cognoscitivos Asi como elaborar una prueba de observacién para usar en la selevcién de personal requiere un and- lisis preliminar del trabajo a desempefar, la preparacién de una prueba para medir objetivos instruc- cionales especificos es mas efectiva cuando las conductas que van a evaluarse se definen claramente al inicio, Desde mediados de la década de 1950 se ha prestado mucha atenciGn a los sistemas forma les y estindar de clasficacién de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomottices de la instruc- ci6n. En latabla 2.1 se presentan las principales categorias de cuatro de esas taxonomias de objetivos cognoscitivos. Las seis principales categorias de Ia primera taxonomia, la Taxonomia de objeti- vos educativos: el dominio cognoscitivo (Bloom y Krathwohl, 1956), se presentan en orden de la més simple a la més compleja, Esas categorias no son exclusivas, sino més bien progresivamente in- TABLA 2.1 Compendio ilustrativo de los objetivos cognoscit Bloom y Krathwohl (1956) Conocimiento Comprensién Aplicacién Analisis Siniesis Eyaluacién ‘Comprensién Pensamiento Ebel (1979) Comprensién de la terminologéa (0 vocabulario) ‘Comprensién del hecho y del principio (0 generalizacién) Habilidad para explicar o ilustrat (comprension de relaciones) Habilidad para calcular (problemas numéricos) Habilidad para predecir (qué es probable que suceda bajo condiciones especificadas) ‘Habilidad para recomendar Ia accién apropiada (o algunas situaciones de problemas précticos especificos) Hoabilidad para formular un juicio evaluativo Gerlach y Sullivan (1967) Identificacién Nominacién Deseripcién Elaboracién Ordenamiento Demostracién er nerneeeeannneneennnt PLANEACION DE UN TEST 21 clusivas. Por ejemplo, tanto el Conocimiento (categoria 1) como la Comprensién (categoria Il) son esenciales para la Aplicacion (categoria IID) y por ende estén incluidas en la tercera categoria. En la tabla 2.2 se presenta una descripcion de las categorias registradas en esta taxonomia tra taxonomia presentada en la tabla 2.1, la propuesta por Gerlach y Sullivan (1967), entfa- tiza la conducta del examinado en la identificacién, nominacién, descripcién, elaboracién, ordena- miento o demostracién de algo. La identificacién consiste en indicar qué miembro de un conjunto pertenece a una categoria particular, En la nominacién debe proporeionarse la etiqueta verbal co- rrecta para un referente o conjunto de referentes. La descripeién consiste en reportar categorias re- levantes de objetos, eventos, propiedades o relaciones. En la elaboracién se crea un producto de acuerdo con ciertas especificaciones. El ordenamiento requiere arreglar en un orden especifico dos mis referentes, y la demostracién consiste en realizar ciertas acciones para cumplir una tarea es- pecificada, La aplicacién de cualquiera de las taxonomfas presentadas en la tabla 2.1 debe alentar ala persona que disefia la prueba a ir mas alld de los reactivos que miden el reconocimiento simple ‘la memoria, y a preparar reactivos que midan objetivos educativos de orden superior y deman- den reflexién. Los siguientes reactivos, que pueden presentarse en un formato de ensayo 0 de prueba objetiva, ejemplifican lo anterior: gCudl es la férmula para calcular el error estindar de medicién? (Conocimiento) Examine la siguiente gréfica y determine cudntos reactivos deben agregarse a una prueba de 50 reactivos para aumentar su confiabilidad de .60 a 80. (Comprensién) TABLA 2.2 Categorias de la Taxonomia de objetivos educativos: el dominio cognoscitivo |. Conocimiento implica el recuerdo de hechos espeefficos. Los verbos de muestra en Tos reactivos de conocimiento son defini; identificar, mencionar y nombrar. Ejemplo de un reactivo de conocimien- to es: “Mencione las seis categorias principales de La taxonomifa de objetivos educativos: ef domi- nnio cognoscitive IL. Comprensién significa entender el significado 0 propésito de algo. Los verbos de muestra en los reactivos de comprensién son comvertir explicar y resumir. Bjemplo de un reactivo de comprensién es: “Explique lo que quiere decir el revisor de la prueba cuando dice que ésta no es confiable”. ILL. Aplicacién implica utilizar la informacién y las ideas en situaciones nuevas. Los verbos de muestra cn los reactivos de aplicacién son calcular, determinar-y resolver. Ejemplo de un reactivo de aplica- cién es: “Calcule la media y la desviacién estandar del siguiente grupo de calificaciones”. IV. Andlisis es descomponer algo para revelar su estructura y las interrelaciones que hay entre sus partes. Los verbos de muestra en los reactives de analisis son analizar diferenciar y relacionar, Ejemplo de ‘un reactivo de andlisis es: “Analice esta unidad instruccional en varias categorias conductuales y de contenido”, ¥. Sintesis es combinar varios elementos o partes en un todo estructural. Los verbos de muestra en los reactivos de sintesis son disefer, crear, formular y planificar. Ejemplo de un reactivo de sintesis es “Disefie una tabla de especificaciones para una prueba de estadistica elemental” 6 Evatuacién es formutar un juicio basado en el razonamiento. Los verbos de muestra en Jos reactivos de evaluacién son comparar, crticar, evaluar y juzgar. Ejemplo de un reactive de evaluacién es: “Bvalte el procedimiento usado en la estandarizacién de esta prucba" Fuente: Tomado de Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goats: Handbook t: The Cognitive Domain, por Benjamin S, Bloom et al. Copyright © 1956, 1984 por Longman Publishing Group. capfTULo pos Diseio y elaboraciGn de tests Caleule el error estindar de estimacién para una prueba que tiene una correlacién de .70 ccon un criterio que tiene desviacién estindar de 10. (Aplicacién) Distinga entre una prueba de rendimiento para el sal6n de clase y una prueba estandariza- da de rendimiento en té:minos de lo que mide cada una y a manera en que se utilizan. (Andlisis) Formule una teoria que relacione los intereses con la personalidad y mencione la eviden- cia de investigacién apropiada que la apoya. —(Sintesis) Evaltie las criticas concernientes al contenido y los usos del SAT. (Evaluacién) Objetivos afectivos y psicomotrices Una funcién importante de la educacién es inculear en los estudiantes ciertas actitudes, valores y otros estados afectivos. No existe un método que sea completamente satisfactorio para clasifi- car los objetivos afectivos de la instruccién, pero se ha propuesto toda una serie de sistemas de clasificacién, Un ejemplo es 1a Taxonomia de objetivos educativos: dominio afectivo (Krath- wohl, Bloom y Masia, 1964). Las principales categorias de esta taxonom(a son: I. Recibir 0 aten- der. Il. Responder o participar. IT. Valorar o creer en el valor de algo. IV. Organizar los valores en un sistema. V. Caracterizacién mediante un valor o valor complejo. En comparacién con su contraparte en el dominio cognoscitivo, esta taxonomia no se ha aplicado con mucha frecuencia, ‘También se han propuesto taxonomfas de objetivos educativos en el dominio psicomotriz. (por ejemplo, Harrow, 1972; Nixon y Jewett, 1980: Simpson, 1966). Las seis categorias en la Ta- xonomta del dominio psicomotriz de Harrow, por ejemplo, son: movimientos reflejos, movi- mientos basicos fundamentales, habilidades perceptuales, habilidades fisicas, movimientos habiles y comunicaci6n no discursiva. Los niveles inferiores de la taxonomfa de Nixon y Jewett se interesan en la percepcién de los componentes de un movimiento y en los esfuerzos de los examinados por repetirlo o recordarlo después de que se ha demostrado. Los niveles superiores ponen de relieve la creacién de movimiento para una situaci6n espectfica en los deportes, la dan- za.u otras actividades fisicas. Al aplicar dicha taxonomia, deben tomarse decisiones con respec- to a los pesos numéricos que se asignarén a cada componente del desempefio y a si se hardin deducciones por errores, torpezas y falta de puleritud, ‘Tabla de especificaciones La mayoria de los disefiadores de pruebas no se adhiere rigidamente a una taxonomfa formal al especificar os objetivos que van a medirse. No obstante, al planificar una prueba es titil construit una tabla de especificaciones de dos vias, En dicha tabla, los objetivos conductuales que van a evaluarse se presentan en los encabezados de renglén y los objetivos de contenido (tematicos) co- mo encabezados de columna. Luego se escriben en el cuerpo (celdas) de la tabla las descrigcio- nes de los reactivos es7EG{{OOs (Ue CaN HYD 10s encabezados apropiados de renglén y columna. ‘Una tabla de especificaciones debe ser razonablemente detallada en términos del conoci- miento y las habilidades que se espera demuestren los examinados, pero es importante no enfa- tizar en exceso un objetivo particular. Por ejemplo, puede ser més sencillo elaborar reactivos que evaltien el conocimiento de términos y hechos que reactivos donde se mida la habilidad de ana- lizar y evaluar, pero en la prueba deben incluirse reactivos de las dos tiltimas categorias. La tabla 2.3 es una tabla de especificaciones para una unidad sobre preparacién, aplica- ci6n y andlisis de reactivos de pruebas. Advierta que el ntimero total de reactivos que se dedica PLANEACION DE UN TEST 23 a cada tema aparece entre paréntesis debajo del mismo. Una vez que se ha determinado un con- junto de objetivos para un curso o unidad de instruceién y que se ha preparado el bosquejo temé- tico, pueden elaborarse los reactivos de la prueba para medir el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos mencionados para cada tema, Ciertos tipos de reactivos de prueba son més apropiados que otros para medir la obtencién de objetivos especificos. Los reactivos de respuesta corta y de completamiento son adecuados para eva- luar el conocimiento de la terminologfa, pero inadecuados para evaluar habilidades cognoscitivas de ‘orden superior. Por esta razén, la tabla de especificaciones para una prueba debe ser inspeccionada con cuidado antes de decidir qué tipo de reactivos y cudntos de cada uno son apropiados. Al planifi- 2.3 Especificaciones para una prueba sobre preparaci6n y administracién de pruebas ‘CONTENIDO (TEMA) Preparacion | Elaboracién | Aplicacion Catificacin | Andlisis de reactvos Anélisis de tra- | Reactivo de apa- ] Rapport; efecto | Clave de lista; bajo; incidentes | rejamiento;co- | de halo calificacién ode} eriticos; muestra. | lectivo en (2reactivos) | compuesta; homogeneidad agi | representativa espiral; grupo de calificacién con | de la prueba @ reactivos) respuestas, maquina G reactivos) (6 reaetivos) (GB reactivos) Categoriasen | Ventajas y des- | Factores que Reglas para cali- | Métodos para de- Ta Taxonomia | ventajas de los | afectan el desem- | ficar pruebas de} terminar la validez wo de | de objetivas reactivos deen- | pefioen la prue- | ensayo y pruebas | delos reactivos; ‘fi- | educativos sayoydelos | ba reactivos) | objetivas Propositos del (2 reactivos) reactivos objeti- G reactivos) andlisis de reacti- vos (4 reactivos) ‘vos (3 reactivos) Explicacién de los | 0 reactivos Oreactivos Efectos dela | Explicacién de la propésitos de ha- ponderacién de | relacién entre p y cer plan de prueba los reactivos so- | D (1 reactivo) (2 reactivos) bre la califi- ceacién total (I reactivo) Especificaciones | Ejemplos de Instrucciones | Correccién para | Calculo de los para una unidad | reactivos de op- | parauna prueba | la adivinacién; | indices de di sobre examina- | cién miiltiple pa- | (2 reactivos) ponderacién de | cultad y diseri- cidn (I reactivo) | ra medir confianza; uso | minacién; ‘comprensién, del nomograma | distribucién de aplicacién, an ppara calificar los} las respuestas a sis, sintesis y reactivos de reor- | los distractores evaluacién (4 denamiento (4 | (4reactivos) reactivos) reactivos) 8 reactivos. 13 reactivos 7 reactivos 11 reaetivos 11 reactivos PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST CAPITULO Dos Diseiio y elaboracién de tests caruna prueba también es necesario considerar cuestiones précticas como el costo, el tiempo dispo- nible para la administracion, la disposicién de los reactivos y las condiciones de la prueba, ‘La meta principal de Ia planificacién de la prueba es la preparacidn de un bosquejo detallado, co- ‘mo una tabla de especificaciones, que sirva como guia al elaborar los reactivos con los que s@ van a evaluar o predecir ciertos objetivos. Una vez preparada dicha tabla 0 el bosquejo detallado del contenido de la prueba, el siguiente paso es elaborar los reactivos. Por lo general, es reco: mendable que, en las pruebas objetivas, inicialmente se prepare alrededor de 20% més de reac: Livos de los que en realidad se necesiten, de modo que se disponga de una cantidad adecuada de ‘buenos reactivos para la versicn final de la prueba. Las organizaciones comerciales de tests, €0- mo el Educational Testing Service, emplean como elaboradores de reactivos a personas que pi seen un conocimiento profundo de la materia de la prueba y destreza suficiente para la creael de reactivos. Cualquier persona que desee aprender c6mo elaborar buenos reactivos puede bet ficiarse al inspeccionar una muestra de reactivos de las pruebas publicadas, ya que éstos s¢ cuentran entre los mejores disponibles. ‘Todos los reactivos representan procedimientos para obtener informacién acerca de los dividuos, pero la cantidad y los tipos de informacién varian con la naturaleza de Tas tareas pl teadas por diferentes tipos de reactivos. Pedir a los examinados que comparen la Batalli Bulge con la Batalla de Hastings requiere un tipo de respuesta diferente a la que se obtiene eu do se les pide sefialar, de entre una serie de acontecimientos, los que ocurrieron en cada bil Enel primer reactivo se requieren habilidades de organizacin e integracién complejas, mief que slo se necesita memoria de reconocimiento para responder al segundo. Se han sugerido varios métodos para clasificar los reactivos de acuerdo con el fort la forma de la respuesta requerida. Complecamiento o Ilenado contra seleccién, recuerdo reconocimiento, y construccién de respuesta contra identificacién son formas de diferencia Ire los reactivos donde se pide a los examinados que escriban o construyan una respuesta y los en que se les pide sefialar cudl de varias alternativas es correcta. Otro métodlo pop! clasificacién de reactivos es ensayo contra objetivo, de los cuales se presentan ejemplos eft bla 2.4. Todos los reactivos de ensayo son del tipo de completamiento 0 llenado, donde [i puesta del examinado se construye en lugar de ser meramente identificada, Un reactivo objetivo puede ser del tipo de completamiento o Henado, o de seleccidi, pendiendo de si se pide que los examinados construyan una respuesta o seleccionen li mej puesta de entre una lista de alternativas. El rasgo crucial de los reactivos objetivos no es lt de la respuesta, sino la objetividad con la que pueden calificarse, Dos o mis calificadores reactivo de ensayo pueden estar en desacuerdo en si una respuesta dada es correeta y ent puntos deberfa recibir. Sin embargo, salvo que ocurran errores administrativos, 10s difere lificadores de una prueba objetiva asignardn la misma calificacién a una deterrminad pi Reactivos de ensayo La ventaja principal de los reactivos de ensayo es que pueden medir In habilidad personal: ‘ganizar, relacionar y comuniear, conduetas que no son ficlles de evaluar eon los renetivon vos, Lay pruebas de ensayo ener Las ventiajay de que requieren ienos Henpe pari si eli y reducen In probabilidad de que los examinados respondan en forma corrects a toy PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 25 TABLA 2.4 Ejemplos de varios tipos de reactivos de test IL. Reactivos de ensayo nsirucciones: Escriba una respuesta de media pagina para cada uno de los siguientes reactivos. 1. Compare las ventajas y desventajas de los reactivos de ensayo y los reactivos objetivos. 2. Explique las razones para realizar un andlisis de reaetivos en una prueba para el salén de clases. IL. Reactivos objetivos A. Respuesta corta Instrucciones: Escriba la(s) palabra(s) apropiada(s) en cada espacio. 1, La tinica cosa que es objetiva acerca de una prucba objetiva es 2. {Cul es el primer paso formal en la elaboracién de una prueba para predecirel desempetio la- boral? B. Verdadero-falso Instrucciones: Encierre V en un efrculo si la afirmacién es verdadera; encierre F en un circulo si la afirmacién es falsa. V_ F 1. Elsistema de clasificacién de pruebas més global es el de The Mental Measure- iments Yearbooks. VF 2. El.grupo de respuesta de deseabilidad social es la tendencia a dar una calificacién al- twa. un examinado en un rasgo sélo porque obtuvo una calificacion alta en otro rasgo. C. Aparejamiento nstrucciones: Escriba la letra correspondiente al nombre correcto, de la lista que aparece en la segunda columna, en el espacio apropiado de la linea al margen de la primera columna. |. prueba colectivade inteligencia A.-Binet 2. prueba individual de inteligencia —B,Darwin 3. inventario de intereses C. Galton 4. inventario de personalidad D. Otis 5. cotrelacién producto-momento E, Pearson 6. pruebas sensoriomotrices F. Rorschach G. Spearman H. Strong. 1. Woodworth D. Opeicn miitiple Instrucciones: Escriba la letra de la opcién correcta en el espacio del margen al lado de! reac 1, Los adverbios como nunca, en ocasiones y siempre, que revelan la respuesta & un cexaminiado que no tiene informacién sobre la materia del reactivo, se Haman a. generalidades brillantes b. adverbios de enlace €._ grupos de respuesta 4. determinantes espeefficos 2. Jimmy, quien tiene 8 afios 4 meses de edad, obtiene una calificacién de edad mental de 9 afios 5 meses. {Cul es su raz6n Cl en la prueba? a. 88 b. 90 e113 a. 120 —_—_— 26 CUADRO 2.1 {UN EXAMEN FINAL GLOBAL PARA LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS DEL ULTIMO ANO? CAPITULO DOS ” ~ Bilweiia y elaboroeidn de tes simple adivinacién, Sin embargo, las preguntas de ensayo pueden ser tan yenerales que se inter preten de manera muy diferente por distintas personas. Adem, el niimero de preguntas de ens yo que pueden ser respondidas con respuestas de media pagina en una clase tipica de 50 minutos. {aproximadamente seis) puede ser insuficiente para determinar el conoeimiento que tiene Uni persona de la materia de la prueba, No deberfamos esperar que las respuestas fueran tan inclush- vas 0 detalladas como las requeridas por los reactivos del cuadro 2.1, pero podrian alcanzar clef ta comprensién relativamente profunda del material. Otras desventajas de las pruebas de ensiiyo ‘es que son susceptibles al engaiio por parte de individuos con facilidad de palabra que no cuentt con informacién; ademas, su calificacién es subjetiva y toma mucho tiempo. Un profesor de historia informé haber aplicado una prueba de ensayo que inclufa la pre gunta: “{Cuales fueron Tas causas y las consecuencias de la Batalla de Hastings?” Y un estudian te apatico, cuya preparacién sobre la historia de Inglaterra no inclufa los acontecimientoy anteriores al siglo XIV, empez6 a responder la pregunta con la afirmacién: “No puedo comentilf sobre la Batalla de Hastings, pero dirijamos nuestra atencién hacia la Guerra de los Cien Afios", Este es un ejemplo bastante ostensible de la tendencia que los examinados no informados tienen a responder una pregunta ligeramente diferente de la que fue planteada para enfatizar lo que sit- ben, en lugar de lo que no saben. Una manera de enfrentar este problema, aunque laborioso pi ra los que presentan la prueba y para los que la califican, es el famoso procedimiento chino que consiste en hacer que los estudiantes escriban todo lo que saben del tema. Bs posible que lo me: dido por esa prueba sea la susceptibilidad a la fatiga mas que el conocimiento general Como regla, no deberdn usarse reactivos de ensayo cuando el mismo conocimiento 0 hit: bilidad puedan ser evaluados con reactivos objetivos. Si se plantean preguntas de ensayo, la per sona que redacta los reactivos debe tratar de hacer las preguntas de manera tan objetiva como seit 1. Deseriba la historia del pontificado desde sus origenes hasta el presente, concentriindose espe cialmente, pero no de manera exclusiva, en su impacto social, politica, econdmico, religioso y filoséfico en Europa, Asia, Africa y América, 2. Con base en el conocimiento que tenga usted de sus obras, evalie la estabilidad emocional, el grado de ajustey las frustraciones reprimidas de Alejandro de Afrodisias, Ramsés Il, Gregorio de Nicea y Hammurabi. Apoye sus respuestas con citas del trabajo de cada uno de estos hombres, mencionando las referencias apropiadas. 3. Desarrolle un plan realista para reducir Ia deuda nacional, Identifique los efectos de su plan sobre el cubismo, la controversia donatista y Ia teorfa de las ondas de Ia luz. Bosqueje un método para prevenir esos efectos. Critique este método dese todos los puntos de vista posi bles, Sefiale las deficiencias en su punto de vista, seguin lo demuestra su respuesta a la pregunta anterior. 4. Bosqueje el desarrollo del pensamiento humano, Estime st relevancia y eompitelo eon el desi rrollo de cualquier otra clase de pensamiento animal o alieniyens 5. Suponga que 2.500 aborige los y enloxiuecidos estin asaltando et aul, (C6 m0 los eal usted? Puede usar cualquier idioma antiguo excepto el latin 0 el grey y cualquier (éenica te a fa Vio 6. ‘Tome una posicidn a favor 6 en contra de fa légica y tu verdad, ¢Conn0 proba Io valor de su posiin sin involuerar a nadie mis 0 sin poner en peligro su propia wale? ‘ preparacion pe tosreactivosoettest Luisa 6. Lescema 27 posible. Esto puede Jograrse al (1) definir Ja tarea y redactar los reactivos de manera clara, por ejemplo, pedir a los examinados que comparen y expliquen en lugar de que discutan; (2) usar un niimero pequetio de reactivos que deberin responder todos los examinados; (3) estructurar los reactivos de forma que los expertos en la materia estén de acuerdo en que puede demostrarse que luna respuesta es mejor que otra, y (4) hacer que los examinados respondan a cada reactivo en una hoja por separado. Reactivos de respuesta corta, de verdadero y falso y de aparejamiento Los reactivos objetivos no se limitan a los cuatro tradicionales (respuesta corta o completamiento, verdadero y falso, aparejamiento y opcién miiltiple), pero éstos son los mas populares, Entre las ‘enlajas atribuidas a las pruebas objetivas estd el que pueden calificarse de manera ficil e impar- cial y que, como se requiere menos tiempo para responder a cada reactivo, puede hacerse un mues- treo més amplio del contenido que en las pruebas de ensayo. Al preparar las pruebas objetivas debe tenerse cuidado de lograr que los reactivos resulten claros, precisos y gramaticalmente correctos, Deben escribirse en un lenguaje adecuado para el nivel de lectura de las personas a las que se diti- gen. Debe incluirse en el reactivo toda la informacién y los requerimientos necesarios para selec ccionar una respuesta razonable, omitiendo las palabras y frases no funcionales o estereotipadas. Resulta tentador elaborar reactivos objetivos mediante la copia literal de afirmaciones de un texto o de otras fuentes, pero esta préctica slo enfatiza la memoria. Las personas que redac- tan reactivos también deben tener cuidado de no incluir claves para las respuestas correctas y evi- tar los reactivos interrelacionados o entrelazados. Dos reactivos estén interrelacionados cuando el planteamiento de uno proporciona una sefial para la respuesta del otro. Dos reactivos estin en- trelazados cuando es necesario conocer la respuesta a uno de ellos para llegar a la respuesta co- recta del otro. Reactivos de respuesta corta. Un reactivo de respuesta corta o de completamiento plantea una tarea tipo fuente, en la cual se requiere que los examinados completen o Ilenen uno 0 mas espa- cios en blanco de una afirmacién incompleta con las palabras o frases correctas, o que den una respuesta breve a una pregunta. En términos de la longitud de la respuesta elaboradla, Ios reacti- vos de respuesta corta caen entre los reactivos de ensayo y los de reconocimiento. Los reactivos de respuesta corta se encuentran entre los mds sencillos de elaborar, y requieren que los examina- dos proporcionen la respuesta correcta en lugar de simplemente reconocerla. Aunque son espe- cialmente ttiles para evaluar el conocimiento de la terminologfa, los reactivos de respuesta corta tienen serias limitaciones: son inapropiados para medir objetivos insteuecionales complejos Y, debido a que puede haber més de una respuesta correcta, la calificacién no siempre es por com- pleto objetiva." Al elaborar reactivos de respuesta corta debersin seguirse las siguientes directrices: 1. Las preguntas directas son preferibles a las afirmaciones incompletas. 2. Plantee los reactivos de forma que las respuestas sean breves y no ambiguas. 3. Si se utiliza una afirmacién incompleta, coloque el espacio en blanco al final de la afirmacién, "Un tipo de reactivo de completamiento disefado para evaluar la habilidad de lectura es la réenica eloze, En este proce- ddimiento se instruye a fos individuos para que reemplacen las palabras faltantes que han sido borradas al azar en deter- ‘minados parrafos. Una medida de la habilidad de Tectura del individu es el grado en que puede Ilenar correctamente los espacios en blanco y dar asf sentido los pasajes. 28 CAPITULO Dos Disefio y elaboraciGn de tests 4, Haga que todos los espacios en blanco sean de la misma extensin. 5. Evite usar miiltiples espacios en blanco en el mismo reactivo, en especial si tornan poco jaro el significado de la tarea. 6. Indique las unidades en que deben expresarse las respuestas numéri S. Reaetivos de verdadero y falso. Uno de los tipos de reactivos que es mas sencillo de elabo- rar, pero probablemente el més criticado por los examinadores protesionales, es el de verdadero y falso. Los reactivos de verdadero y falso pueden escribirse y leerse con rapidez y, por ende, permiten un muestreo amplio del contenido de la materia, Un defecto notorio de los reactivos de verdadero y falso es que a menudo se interesan en informacidn trivial o se elaboran copiando afirmaciones literales de un texto. En consecuencia, se dice que alientan la memorizacidn y ast encaminan mal los esfuerzos por aprender. Otra critica a estos reactivos es que a menudo son ambiguos y no pueden usarse para medir objetivos instruccionales mas complejos. Ademés, de- bido a que la calificacién total en una prueba de este tipo puede ser afectada por la tendencia del examinado a adivinar cuando tiene dudas o a estar de acuerdo (0 en desacuerdo), la precisién de Ja calificacién puede ser cuestionable? En promedio, los examinados obtendrin un 50% de aciertos en los reactivos de verdadero y also simplemente por adivinar, Las calificaciones pueden ser infladas todavfa mas cuando los reac- tivos contienen determinantes especificos —palabras como todos, siempre, nunca y s6lo—, los cua Jes indican que la afirmacién probablemente es falsa, o palabras como a menudo, en ocasiones y ‘usualmente, sugerentes de que la afirmacién es verdadera, A pesar de esos defectos, los reactivos de verdadero y falso no tienen que ser triviales ambiguos o encaminar mal el aprendizaje. En defensa de los reactivos de verdadero y falso, Ebel (1979) afirma que el grado de dominio que tienen los estudiantes en un érea particular del cono- cimiento es indicado por su éxito al juzgar la veracidad o falsedad de proposiciones relaciona das con él (p. 112). E ha considerado que tales proposiciones son expresiones del conocimiento verbal, que es la esencia del logro educativo. La defensa que hizo Ebel de los reactivos de verdadero y falso puede ser cuestionada, pe= ro no se cuestiona el hecho de que estos reactivos, bien diseftados, pueden medir mas que la sims ple memoria, Por ejemplo, al incluir dos conceptos, condiciones o eventos en un reactivo de verdadero y also, el examinador puede preguntar si es verdad que tienen una relacién de mode- rada a fuerte (Diekhoft, 1984). Otras posibilidades son preguntar si (I) un concepto, condicién © evento implica o es una consecuencia de otro evento; (2) un concept, condicién o evento es tun subconjunto, ejemplo 0 categoria de otro evento, (3) ambos conceptos, condiciones 0 even tos son verdaderas, Dichos reactivos pueden medir la comprensin ast como el conoeimiento significativo de conceptos y eventos. Cualesquiera que sean los objetivos de una prueba de verdadero y falso, al elaborar rene tivos de este tipo es recomendable atender las siguientes sugerencias: 1. Asegtirese de que las afirmaciones planteen asuntos importantes (no triviales) 2. Establezca afirmaciones relativamente cortas, y verdaderas 0 falsas sin lugar a duclas, 3. Evite los reactivos planteados de manera negativa, especialmente los que contienen doble negacién. 4. Evite los reactivos ambiguos y capciosos, “Lavtendencia a estar de acuerdo cuando se thene duda (oconformidad) os un grupo de Feaphnall, Lom yrupon de respwew ‘a sn as tendeneias por pate de fos eins rsp ao reels ae apie vr cm 9 on PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 29 5. Como regla, evite los determinantes especificos. Si se usan determinantes especificos pa- ra hacer que se equivoquen las personas sin conocimientos, pero habiles para presentar pruebas, deben incluirse en las afirmaciones verdaderas tan a menudo como en las falsas. 6. En las afirmaciones de opinién, cite la fuente. 7, Haga que las afirmaciones verdaderas y las falsas sean aproximadamente de la misma lon- gitud, y que el nimero de afirmaciones verdaderas sea aproximadamente igual al de las falsas. Puede argumentarse que, dado que los reactivos falsos tienden a discriminar mas que los reactivos verdaderos, el niimero de afirmaciones falsas deberfa ser mayor que el de afirmaciones verdaderas. Sin embargo, si el maestro sigue esta préctica en pruebas su- cesivas, los estudiantes pueden darse cuenta de ello y comenzar a responder “falso” cuan- do tengan duda acerca de la respuesta. 8. Asegtirese de que las respuestas erréneas sean més atractivas planteando los reactivos de tal manera que la l6gica superficial, los errores populares o los determinantes espectticos sugieran que las respuestas erréneas son correctas. Las afirmaciones falsas que parecen verdaderas también pueden hacer que se equivoquen los examinados sin conocimientos, Reactivos de aparejamiento, Tanto los reactivos de verdadero y falso como los de opeién mil tiple son, en cierto sentido, variedades de los reactivos de aparejamiento: En estos tres tipos de reactivos, un conjunto de opciones de respuesta se equipara con un conjunto de opciones de esti- mulo (premisas). La distincién es que los reactivos de verdadero y falso y los de opcién miltiple tienen s6lo una premisa (el zronco del reactivo) y dos o mas opciones de respuesta, mientras que los reactivos de aparejamiento tienen miltiples premisas y miltiples opciones de respuesta. La ta- rea del examinado en un reactivo de aparejamiento es acoplar las opciones de respuesta con la premisa correcta, El aparejamiento usualmente es de uno a uno (una respuesta por premisa), pe ro también puede ser de una respuesta a varias premisas, de varias respuestas a una premisa, 0 de varias respuestas a varias premisas. Por supuesto, debe informarse a los examinados cual de esos procedimientos se aplica en un reactivo particular, Los reactivos de aparejamiento son més sencillos de elaborar y cubren el material de ma- nera més eticiente que muchos otros tipos de reaetivos; por desgracia, usualmente s6lo miden la ‘memorizacién de acontecimientos.’ Ademis, la necesidad de hacer que las opciones sean homo- _géneas (que todas las opciones de respuesta sean del mismo tipo, como fechas, lugares © nom- bres) limita el tipo de material que puede adaptarse a un marco de aparejamiento. A continu: se presentan algunos lineamientos para elaborar reactivos de aparejamiento: 1, Ordene la premisa y las opciones de respuesta en un formato claro y légico de columnas, con las premisas en la columna izquierda y las opciones de respuesta en la columna derecha, 2. Use entre seis y quince premisas, con dos o tres opciones de respuesta mas que premisas, 3. Numere las premisas de manera sucesiva, y coloque letras (a, b,c, etc.) antes de las opcio- nes de respuesta. 4. Especifique con claridad las bases para realizar el aparejamiento. 5. Coloque todo el reactivo en una sola pagina. Un tipo especial de reactivo de aparejamiento es el reactivo de reondenamiento, en el eual se requiere que los examinados clasifiquen un nimero fijo de categorfas predeterminadas. En un Al menos un estudio encontré que los reativos de aparejamiento pueden disefarse para ser iguales 0 incluso superio- es a los de opcién miltiple como medidas tanto del dominio del contenido de interés como de las acttudes de las per- sonas que presentan la prueba (Shah, 1984), ears Wer tae eens i =a Lipo particular de reordenamiento conoeldo como recetive de range, lon Individiios reordenan conjunto cle opciones en orden de tn prianera ata alti Co ce 1a ais alt Ma iis Baja, Reactivos de opcién multiple No se sabe quign elaboré el primer reactivo de opeién multiple pa prueba, pero desde el punto de vista de la evaluacién psicolégica fue algo fortuito.* Los reactivos de opcidn mulliphe son los mas versitiles de todos los reactivos objetivos, ya que pueden usarse para medir logiai de aprendizaje simples y complejos en todos los niveles y en todas las Areas tematicas, Aunque los reactivos de respuesta de ensayo demandan mayor habilidad de organizacion que Ia selee cién de respuestas a los reactivos de opcién multiple, responder de manera correcta a un feuell vo de opcién miiltiple bien preparado requiere buena ri diseriminar y no sdl@ capacidad para reconocer o recordar la respuesta correcta. Las calificaciones en los reactivos de opcién miltiple también son menos afectadas por la adivinacidn y por otros grupos de respuek ta que las calificaciones en otros reactivos objetivos. Ademis, puede obtenerse informacion de diagnéstico Guil a partir de un andlisis de las opciones incorrectas (disiractores) seleccionadiy por los examinados. Entre los defects de los reactivos de opcién miiltiple estan que (1) los buenos son difiel Jes de elaborar, en especial aquellos en los que todas las opciones resulten igualmente atractivay para los examinados que no conocen la respuesta correcta; (2) enfatizan el reconocimient0 1M que el recuerdo y la organizacién de la informacisn, y (3) requieren mas tiempo para la respuiey: tay pueden muestrear el dominio tematico de manera menos adecuada que los reactivos de Ver dadero y falso. También se ha argumentado, pero no demostrado, que las pruebas de opcidit miltiple favorecen a los lectores sagaces, hibiles y rpidos, y penalizan a los personas mas FO» flexivas y que piensan con mas profundidad (Hoffman, 1962). Enel cuadro 2.2 se presentan lineamientos para facilitar la elaboraciGn de reactivos de op cién miltiple de alta calidad. Tales lineamientos son sobre todo producto de Ii légica y de la eX- periencia, més que de la investigacién, y su seguimiento no garantiza la elaboracién de bucniy pruebas de opcién miiltiple, La elaboracién de buenos reactivos depende mucho o mas que del 60» nocimiento de la materia de la prueba, de la comprensiGn de lo que los estudiantes deberian saber y de lo que es poco probable que sepan acerca de la materia, y del arte o habilidad de plantear pre: {guntas, Incluso cuando los Tineamientos no se siguen con precisién, los reactivos de opeién mil: tiple tienden a ser bastante s6lidos en su capacidad para medir el conocimiento y la comprensidi Elaboraci6n de distractores. Un factor crucial en la determinacién de la efectividad de los reac tivos de opin miltiple es la seleccidn o elaboracién de los elementos distractores (las opciones incorrectas), Para la selecci6n de reactivos puede emplearse una aproximacién racional 0 una eM) pirica. El enfoque racional demanda a la persona que elabora la prueba formular juicios persone les concernientes a qué distractores son apropiados. En contraste, el enfoque empirico consiste ef seleccionar distractores de entre las respuestas incorrectas més populares it 0s troncos de los reac tivos aplicados en afirmaciones abiertas-cerradas. No hay consenso averca dle qué método da lugar alos mejores distractores, pero el juicio del examinadlor parece ser al menos tan efvetivo como It aproximacién empirica (Hanna y Johnson, 1978; Owens, Hanna y Coppedge, 1970), Se acredita» Arthur Otis haber sido ponero en el uso del formato de toneti e apel Hp ee as prchas vole tvs inegencia Lon piers instraneniospiadon ge empeanae AH HR Wi Pveis onpin bes de Otis de habidad mental (19161917), aaa NTOS PARA ELABORAR REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE 1, Debe utilizarse como tronco una pregunta o una afirmacién incompleta, pero se prefiere el formato de pregunta Siel tonco es una afitmacién incompleta, cologue el espacio en blanco al final dela afir= ‘macién. Establezca claramente el problema espectfico de la pregunta 0 afirmacién incompleta en el tronco ¥y aun nivel de lectura apropiado para los examinados, pero evite tomar preguntas 0 afirmaciones, literales de los textos. Coloque la mayor parte del reactivo en el tronco. Es ineficiente tepetir las mismas palabras en cada opcién y a los examinados les resulta menos dificil revisar las opciones més cortas. Emplee preguntas de opinién con moderacién: cuando las utilice, cite la fuente de la opini6n. . Cuatro o cinco opciones son tipicas, pero también pueden escribirse buenos reactivos que tengan sélo dos o tres opciones. Con los estudiantes de los primeros grados, tres opciones son preferibles ‘ cuatro o cinco. Haladyna y Downing (1993) concluyeron que tes opciones pueden ser ade- cuadas para la mayor parte de las pruebas de habilidad y rendimiento. ._ Silas opciones tienen un orden natural, como fechas 0 edades, es aconsejable disponerlas en ese orden. De otro modo, ordénelas aleatoria 0 alfabéticamente (siempre que la alfabetizacién no pro- porcione sefiales para la respuesta correcta). Haga que todas las opciones sean aproximadamente de la misma extensién, que sean gramatical- ‘mente correctas y apropiadas en relacidn con el tronco. Sin embargo, no deje que el tronco revele la opcién correcta por medio de asociaciones verbales u otras sefiales. ;. Haga que todas las opciones sean plausibles para los examinados que no conocen la respuesta correcta, pero haga que slo una opcidn sea la correcta 0 “la mejor”. Los errores populares 0 las afirmaciones que s6lo son parcialmente cortectas son buenos distractores. Al elaborar cada distractor, plantee una razn por la cual los examinados que no conocen Ia res- puesta comecta podrian seleccionarlo, Evite, 0 al menos minimice, el uso de expresiones negativas como “no” en el tronco 0 las op- ciones. ‘Aunque cierta cantidad de novedad ¢ incluso de humor es apropiada y puede servir para intere- sar y motivar a Los examinados, no deben usarse reactivos y opciones ambiguos 0 capciosos. ‘Use con moderacién las expresiones: ninguno de los anteriores, todos los anteriores, 0 més de uno de los anteriores. Ademés, evite el uso de determinantes espectficos como: siempre o nunca. . Cologue las opciones en un formato apilado (pdrrafo) en lugar de hacerlo en ténclem (una tras otra); use ntimeros para designar los reactivos y letras para las opciones. . Prepare el mimero correcto de reactivos para el grado o nivel de edad que se pondrit a prueba, ha- ciendo que cada reactivo sea independiente de otros reactivos (que no se entrelacen o se inter- relacionen), . Haga que los niveles de dificultad sean tales que el porcentaje de examinados que responden aun reactivo de manera correcta esté aproximadamente a la mitad entre el porcentaje de azar (adivi- nacién aleatoria) y el 100 por ciento: % correcto = SO(K + I)fk, donde k es el nfimero de distrac~ tores por reactivo. Elaboracién de reactivos complejos. Los disefiadores de pruebas por lo general tienen mas di- ficultad para elaborar reactivos que midan la comprensin y el pensamiento que los que miden el conocimiento directo de la materia. Se han propuesto varias formas de redactar reactivos objeti- vos que evaliien objetivos instruccionales més complejos. Opciones como: todas las anteriores, ninguna de las anteriores, dos de las anteriores y todas salvo una de las anteriores, pueden tornar ms dificil la eleccién de un examinado. Dicha eleccién también puede complicarse haciendo que todas las opciones sean correctas (0 incorrectas) y pidiendo a los examinados que seleccionen la mejor o la mds apropiada para cada reactivo, Otras maneras de hacer mds dificil la decisi6n de un FORMACION Y REPRODUCCION DE UN TEST CAPITULO DOS. Dieta yelahoraeion de examinado son: (1) incluir reactivos de respuesta miltiple en los cuales naimeros variables de oy ciones sean correctos y el examinadlo debi indicar qué opeiones (si has hay) son correcta 0 in rrectas; (2) hacer que los examinados seleccionen una respuesta y la mejoren o escriban una breve justificacién de la misma, y (3) pedir a los examinados que identifiquen el planteamiento correc to (como una ecuacién o método de solucidn) en tareas de resolucidn de problemas En el cuadro 2.3 se ilustran otros procedimientos para incrementar la complejidad de I reactivos de opcién miltiple. Todas esas técnicas estin diseftadas para hacer que la seleceiGn de la opcién correcta sea un proceso reflexivo y analftico, en el cual se pongan en prictica varias ee pacidades cognoscitivas en lugar de s6lo la memoria, Por diltimo, e] uso de un formato de eon junto de problemas, en el cual dos o més reactivos de opcién miiltiple se relacionan con la misma lustracién, grifica, pasaje o escenario, se ha vuelto popular en los exdmenes de acreditacidn @ cettificacién (Hambleton, 1996). Uso de computadoras en la elaboracién de pruebas Las aplicaciones mas comunes de las computadoras en la elaboracién de pruebas consisten ef programas de procesamiento de textos para ayudar en la mecanografia de los reactivos, Ia fortis cién, la revisién de errores de ortografia y de sintaxis, etc. La elaboracién de pruebas ¢s facilili- da atin més por una combinacién del procesador de textos y programas de grsificos que apoyan It preparacién de pruebas compuestas por palabras e ilustraciones. Esos programas contienen bit 0s de reactivos a los cuales se puede tener acceso ingresando ciertas palabras clave que indicat el contenido y las caracteristicas psicomeétricas deseadas en la prueba, Los bancos de reactivos, dé los que pueden seleccionarse y recuperarse los reactivos al disefiar las pruebas, estin disponibles con los editores de libros de texto como complementos para determinadas obras. Los redactores de reactivos de prueba basados en la computadora, algoritmos de especifi- cacién de dominio para generar reactivos de prueba, y enfoques basados en la lingiifstica o el aprendizaje de conceptos para la redaceién de reactivos, pueden proporcionar procedimientoy, més eficientes y precisos para la elaboracién de reactivos de prueba (Herman, 1994), En la fe» tualidad la preparacién de buenos reactivos de prueba es tanto un arte como una cienc Una vez. que se han preparado los reactivos para una prueba, es aconsejable hacer que los reve sen y editen personas conocedoras. Incluso los esfuerzos mas coneienzudos no necesariamente producen una buena prueba, y un amigo 0 asociado con frecuencia puede detectar errores y hit cer sugerencias valiosas para mejorar los reactivos, Suponiendo que el disefiador de la prueba ha elaborado un ntimero suficiente de reactivoy satisfactorios, antes de formar una prueba deben tomarse decisiones finales concernientes a Vit ios asuntos 1, Es la Jongitud de la prueba es apropiada para los limites de tiempo? 2. {Cémo deberdn agruparse u ordenarse Los reactivos en las pains del cuadernitlo de tn prueba? .gDeben marcarse las respuestas en el cuadernillo de la prucha 0 se Ulilizund una hoja ev pecial de respuestas? 4, {Como se reproducirin et cuadernillo de la prueba y 1a hoja de 5. {Que informacién debe inclulase en las instrueciones de Ma prueba? e “ if L FORMACION Y REPRODUCCION DE UN TEST FORMAS COMPLEJAS DE REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE, Clasificacién. El examinado clasifica a una persona, objeto o condici6n en una de varias eate- gorfas disefiadas en el tronco. Jean Piaget se caracteriza mejor como un psieslogo a. elfnico ©. psicémetra b. del desarrollo 4. social Condiciones si-entonces. Bl examinado debe determinar la consecuencia correcta de una o mas condiciones presentes, Sila varianza verdadera de una prueba se incrementa, pero la varianza de error permanece cons- ‘ante, ;cual de las siguientes situaciones ocurtiré? a. laconfiabilidad aumentard cc. la varianza observada disminuird b. laconfiabilidad disminuiré dni la confiabilidad ni la varianza observada cambiardn Condiciones multiples. El examinado utiliza las condiciones o afirmaciones presentadas en el tronco para derivar una conclusién, Si la media de una prueba es 59 y su desviaciGn esténdar es 2, ;cudl es la calificacion z de Ma- ‘fa si su calificacién cruda en la prueba es 60? a. -2.00 ce. 50 eee . 2.00 Verdadero y falso multiple. El examinado decide si una, todas o ninguna de las dos o més con- diciones o afirmaciones presentadas en el tronco es(son) correcta) Es cierto que (1) Alfred Binet fue el padre de las pruebas de inteligencia, y (2) su primera prue- ‘ba de inteligencia se publicé en 1916? a. ambas | y2 c. Ino pero 2 sf b. 1 pero no 2 @. nil ni2 Falta de correspondencia. El examinado indica cudl opcién no pertenece al mismo grupo que las otras. {Cual de los siguientes nombres no corresponde con los otros? a. Alfred Adler cc. Carl Jung b. Sigmund Freud d. Carl Rogers Relaciones y correlaros. El examinado determina la relacién entre dos conceptos ¢ indica cuél de ellos (a, b, c, d, etc.) se relaciona con un tercer concepto de la misma manera que los dos pri- ‘meros conceptos se relacionan entre si La media es a la desviacién estindar como la mediana es a a. ladesviacién promedio ¢. elrango semiintercuartilar b. el rango inclusivo la varianza Extension de la prueba: La decisién de cudntos reactivos incluiren una prueba do y nivel de lectura de los examinados, y de Ia extension Jon rouetivos, Low tivos cortos y/o los que s6lo requieren memorizavidn de aconterlmilentos pueden responderse menos tiempo que los mas argos, donde son necesarioy cileulos laborionos y/o raconani abstracto. La experiencia previa con reactivos del mismo tipo general que los ineluldos ei prueba ayudaré a determinar si los limites de tiempo son apropiados, Ein las pruebas de di tad moderada aplicadas a partir del nivel de las escuelas secunclaias, una buena reg eH es conceder un minuto por cada reactivo de opcién miiltiple o de respuesta corta y un MINI: cada dos reactivos de verdadero y falso. De este modo, una prueba de 50 reactivos de 04 iiltiple o de respuesta corta y una de 100 reactivos de verdadero y fulso suelen ser apropil para un periodo de clase tipico de 50 minutos en el nivel de secundaria. Cinco 0 sels pret de ensayo que requieren respuestas de media pagina pueden ser respondidas en este 1ismo tiodo. A menos que los reactivos sean muy largos 0 sumamente dificiles, al menos 90% de estudiantes en un grupo tipico de secundaria podrén terminar la prueba en el tiempo asin La extensién de la prueba y los limites de tiempo necesitardn ajustarse hacia abajo 0 hac tba cuando se examine a alumnos de escuela primaria o a estudiantes de universidad, Existen, por supuesto, diferencias entre los estudiantes en cuanto al tiempo que requle para terminar una prueba. Puede esperarse que aquellos con mis conocimientos o habilidade la materia de la prueba terminen primero, pero no siempre sucede asf. Los estudiantes meno formados pueden simplemente adivinar o “renditse” y entregar la prueba antes del tien pol te cuando se permita hacerlo. demas, los habitos de presentacidn de pruebas de los examin con altas calificaciones pueden Ievarlos a revisar los reactivos de la prucha en varias ocitsi para estar seguros de que no pasaron algo por alto o lo interpretaron mal. Ciertos estuiai con altas y bajas calificaciones, tambign habrin escuchado que es mas probable que sus fe tas iniciales sean las correctas, y por lo tanto no es buena idea perder tiempo reconsideranda primera elecci6n. Todos esos factores hacen dificil predecir cusinto tiempo le tomar un dl no determinado terminar una prueba. Todo depende de una interaccidn compleja entre la pr raci6n, la personalidad y el estado emocional y fisico del estudiante, de la naturaleza y difietl del material de la prueba, y del ambiente del examen (ruido y otras distracciones, conduct examinador o supervisor, etcétera). Es probable que quien administre la prueba pueda hacer el tiempo real dedicado a resolverla sea més uniforme al pedir que los examinados perminees en sus asientos después de terminarla, pero atin asf puede haber diferencias sustanciales ef tiempo que necesitan los examinados para completar la prueba. Ordenamiento de los reactivos En lo que respecta al ordenamiento de las opciones en los reactivos de opeién miiltiph cho que los examinados muestran preferencias por la posicidn de las opciones, y cuando 1 eh tn seguros de la respuesta es més probable que elijan ciertas opciones (

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