Marzo 2015

ASESOR MONITOR DE LA UPCH

Universidad Peruana Cayetano Heredia

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

COORDINADORA: BLANCA ROSA FRANCO DIAZ
ESPECIALISTA ASESORIA Y MONITOREO: VIRGINIA ROXANA POMA MEDINA
CICLO III 2015

NDICE
Presentacin
La formacin permanente del
profesorado.

pg. 2

Modelos de asesoramiento

pg. 7

pg. 3

La reflexin como capacidad fundamental

del profesional docente.

pg. 9

Bsqueda de nuevas perspectivas.

pg. 4

El papel del asesor/a prctico en

una formacin permanente.

pg. 5

Asesorar para una nueva formacin

del profesor.

pg. 6

Qu hacer en la prctica de la
formacin?
Bibliografa
ANEXO
Esquema de asesora

pg. 9
pg. 10
pg. 11

PRESENTACION
El Programa de Segunda Especialidad en Acompaamiento Pedaggico tiene como
propsito

formar

profesionales

competentes

en

el

desarrollo

de

acciones

de

acompaamiento pedaggico y formacin de acompaantes pedaggicos, articuladas a las

demandas socioeducativas de cada regin y orientadas a coadyuvar al mejoramiento de las
prcticas del formador y acompaante pedaggico, como del maestro de aula, propiciando
un buen desempeo que efectivice la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en
nuestro pas.

El desarrollo del mdulo aborda La Asesora y formacin permanente del profesorado.

Se presenta reflexin sobre la formacin permanente del profesorado, formacin que hoy da
parece un poco marginada por las necesidades actuales de los Sistemas Educativos.

El proceso formal de anlisis de la formacin permanente del profesorado supone, en el

campo educativo, una institucionalizacin de los procesos. Esa institucionalizacin de la
formacin de maestros se puede analizar desde diversas perspectivas, concluyendo que un
trabajo colaborativo sera el camino.

El presente mdulo est organizado en: 10 ideas clave para la formacin permanente del
profesorado. el papel del asesor/a prctico en una formacin permanente centrada en el
profesorado y en el contexto, asesorar para una nueva formacin del profesorado, la reflexin
como capacidad fundamental del profesional docente, qu hacer en la prctica de la
formacin?

Asesora Monitora
Regin Macro Sur, Marzo del 2015

LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO

10 Preguntas sobre la formacin permanente del profesorado y 10 ideas clave para
responderlas
1. de dnde venimos y hacia dnde vamos?
Idea clave 1: Es necesario conocer los elementos de la herencia formativa que nos permitan seguir
construyendo y aportar alternativas de innovacin y cambio a las polticas y prcticas de formacin. Nadie
puede negar que la realidad social, la enseanza, la institucin educativa y las finalidades del sistema
educativo han ido evolucionando, y que, en consecuencia, el profesorado debe sufrir un cambio radical en
su modo de ejercer la profesin y en su proceso de incorporacin y formacin.
2. Qu hemos aprendido?
Idea clave 2: Actualmente existen evidencias casi incuestionables para todos aquellos que de una u otra
forma se dedican a la formacin permanente del profesorado. Conocerlas implica analizar los aciertos y los
errores y darse cuenta de todo lo que nos queda por conocer y avanzar.
3. Cules son las nuevas ideas y prcticas para una formacin del profesorado en una nueva
poca?
Idea clave 3: Constatado lo que hemos ido aprendiendo, debemos mirar hacia adelante. La teora y la
prctica de la formacin, sus planes, sus modalidades y estrategias, su proceso, etc., deben introducirse en
nuevas perspectivas, por ejemplo, en las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la
complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformacin, la comunicacin,
la formacin con la comunidad, la influencia de la sociedad de la informacin.
4. Se puede pasar del problema a la situacin problemtica?
Idea clave 4: La formacin estndar aplicada a la formacin docente intenta dar respuesta a todos por
igual mediante la solucin a problemas genricos. La formacin clsica es formacin de problemas, pero en
formacin permanente no hay problemas genricos, sino situaciones problemticas. Pasar de una a otra
nos dar una nueva perspectiva formativa.
5. Cmo superar la individualizacin para llegar al trabajo colaborativo?
Idea clave 5: La profesin docente tiene su parte de individualidad, pero tambin necesita una parte
colaborativa. Educar a la infancia y adolescencia necesita de un colectivo (por no decir la famosa frase de
necesito todo un pueblo para ser educado). Por lo tanto, la formacin permanente, para desarrollar
procesos conjuntos y romper con el aislamiento y la no comunicacin del profesorado, debe tener en
cuenta la formacin colaborativa.
6. soy objeto de la formacin o sujeto de la formacin con una identidad docente?
Idea clave 6: La formacin permanente del profesorado pasa por que este vaya asumiendo una identidad
docente, lo que supone la asuncin de ser sujeto de la formacin y no objeto de ella como mero
instrumento maleable y manipulable en manos de otros.
7. Cmo se pasa de la formacin aislada a la formacin comunitaria?
Idea clave 7: Se ha de superar la antinomia familia-comunidad-profesorado. Lo que hay fuera de la
institucin educativa debe ser un aliado, no un enemigo. La formacin conjunta con la comunidad se
perfila, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas a las difciles
situaciones problemticas de la educacin actual y, sobre todo, a la exclusin social de una parte de la
humanidad.
8. Actualizar o crear espacios de formacin?
Idea clave 8: La tradicin formativa de los formadores o de los planes de formacin es actualizar y
culturizar a los docentes en conocimientos de cualquier denominacin o tipologa. La formacin
permanente del profesorado ms que actualizar a los asistentes debe ser capaz de crear espacios de
formacin, de investigacin, de innovacin, de imaginacin, y los formadores del profesorado deben
saber disear esos espacios para pasar de ensear a aprender.
9. Se trabaja en la simplicidad o en la complejidad formativa?

Idea clave 9: La tarea docente siempre ha sido compleja, pero en los ltimos decenios dicha complejidad
ha ido en aumento. La formacin debe dejar de trabajar desde una perspectiva lineal, uniforme y simplista,
para introducirse en el anlisis educativo desde un pensamiento complejo con el fin de desentraar los
entresijos de lo que nos pasa y tomar decisiones adecuadas.
10. Frialdad y alejamiento o mostrar actitudes y emociones?
Idea clave 10: La cultura profesional del profesorado ha estado llena de alejamiento, frialdad y ocultacin
de las emociones y de la naturalidad del ser humano, y ello se ha reflejado en el trabajo conjunto del
profesorado con el alumnado. La formacin debe introducir en el proceso y la metodologa formativa una
formacin ms actitudinal que permita mostrar las diferentes emociones con el fin de que los enseantes
puedan mejorar la comunicacin, convivir en las instituciones educativas y transmitir esa educacin al
alumnado.
BSQUEDA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

EL PAPEL DEL ASESOR/A PRCTICO EN UNA FORMACIN PERMANENTE CENTRADA EN EL

PROFESORADO Y EN EL CONTEXTO
Francisco Imbernn.
En el transcurso de los ltimos aos del siglo XX, la formacin del profesorado ha sido uno de los campos
de conocimiento educativo sobre el cual ms se ha incidido en textos escritos y en prcticas institucionales.
La extensin e intensidad del campo de conocimiento y su institucionalizacin de la formacin tuvo
tambin su parte negativa, ya que, histricamente involucrada la formacin del profesorado en una
racionalidad tcnica (que ve la actividad docente como incapaz de tratar lo imprevisible y la formacin
como un producto a transmitir) con una visin determinista y uniforme de la tareas de los docentes, se
potenci un modelo de entrenamiento mediante muchos cursos estndar que an perdura. Pero tambin
permiti desarrollar aspectos positivos: la preocupacin del mbito universitario por su estudio, la mayor
concienciacin del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formacin alternativos, la
aparicin de una cantidad ingente de textos de anlisis tericos, de experiencias y de comunicaciones, y la
organizacin de encuentros, jornadas, congresos y actos similares. Y, a partir de 1984, la creacin de los
Centros de Profesores y la figura del asesor/a.
El campo de conocimiento, aunque de entrada con una cierta confusin conceptual y una gran copia de la
literatura ajena a nuestro contexto, ha permitido que empiecen a cuestionarse aspectos que durante
mucho tiempo haban permanecido inamovibles y ha potenciado que aparezcan elementos nuevos que
actuarn como fuerzas ocultas y impulsoras de un pensamiento formativo innovador. Entre estos
elementos, destacamos:
La casi nula efectividad de las prcticas formativas basadas en procesos de asesoramiento o de
formador acadmico (donde el profesorado es visto como un ignorante que asiste a sesiones que
lo culturizan profesionalmente), las cuales intentan solucionar los problemas del profesorado.
El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy lento. Pero esta
lentitud comporta tambin una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Los
cambio de los dems no ayudan necesariamente al cambio de uno.
Provoca ms innovacin unir la formacin a un proyecto de trabajo y no al revs (hacer formacin y,
posteriormente, elaborar un proyecto). Ello comporta que la formacin est al servicio del proyecto
elaborado por un grupo.
La formacin ha de tener en cuenta que, ms que actualizar una persona y ensearle, ha de crear las
condiciones y los espacios para que esta aprenda.
La formacin por si misma tiene poco impacto en la mejora y la innovacin sino est unida a
cambios del contexto, organizativos, de gestin y de relaciones de poder. El desarrollo profesional
del profesorado no recae en la formacin, sino en diversos componentes que se dan
conjuntamente en la prctica laboral de la enseanza.
Son evidencias que, hoy da, son casi incuestionables para todos aquellos que, de una manera u otra, se
dedican a la formacin del profesorado con la intencin que el profesorado sea sujeto de formacin, que
recupere el protagonismo que la racionalidad tcnica le rob.

Si aadimos la entrada con fuerza de la teora de la colaboracin como proceso imprescindible en la

formacin del profesorado y la investigacin-accin como importante elemento (aunque terico) de forma
de trabajo colaborativo, va introducindose una mayor racionalidad prctica (con la incorporacin de
ciertas reflexiones de racionalidad crtica), y puedo afirmar, que a pesar de los intentos institucionales de
los ltimos aos de paralizar estos proceso, se han ido dando condiciones para un cambio de manera de
ver la formacin que ha ido pasando de una etapa totalmente de producto formativo a asimilar a formas
de verla diferentes, como indica el cuadro siguiente.
FORMAS DE VER EL CONOCIMIENTO FORMATIVO
UNA INFORMACIN A TRANSMITIR
EL DESARROLLO DE HABILIDADES
Y DESTREZAS
PROFESIONALES
EL COMPARTIR SIGNIFICADOS EN EL CONTEXTO

FORMAS DE VER LA FORMACIN DEL PROFESORADO

UN PRODUCTO A ASIMILAR DE FORMA INDIVIDUAL
UN PROCESO DE ASIMILAR ESTRATEGIAS PARA CAMBIAR
LOS ESQUEMAS PERSONALES DEL PROFESORADO
CREACION DE ESPACIOS Y RECURSOS PARA CONSTRUIR
APRENDIZAJE
ES UNA CONSTRUCCIN COLECTIVA CON TODOS LOS ELABORACIN
DE
PROYECTOS
DE
TRABAJO
AGENTES SOCIALES
COMUNITARIOS
Relacin entre la forma de ver el conocimiento formativo y su formacin

ASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIN DEL PROFESORADO

Una formacin ha de establecer mecanismos de des aprendizaje para volver a aprender (a veces la formacin
ms que aprender a aprender debera aprender a desaprender). Pero si esta formacin provoca innovacin y
se da en contextos de escasez, provocar, lgicamente, reivindicacin en el profesorado. Una buena formacin
siempre comporta cierta reivindicacin, es un ndice de calidad de la formacin. Ello tiene que ver con una
vigilancia ms grande de los gobiernos que no desean la reivindicacin y, como consecuencia, establecen
mecanismos de abortar prcticas formativas alternativas o de prcticas formativas innovadoras y crticas,
aunque consten en sus papeles oficiales y en sus planes de formacin.
Cada vez hay ms formacin y poco cambio. Es posible que sea porque an predomina la formacin
transmisora con un modelo de entrenamiento, con una supremaca de una teora descontextualizada, alejada
de los problemas prcticos, basada en un profesorado medio que no existe.
Para que haya cambio e innovacin nos hemos de introducir en la teora y en la prctica de formacin en
nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el
cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformacin, la comunicacin, la formacin con la
comunidad, y dejar estar la formacin estrictamente disciplinaria y normativa.
Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los ltimos aos nos muestra y dejamos de llevarnos
por lo que la tradicin formativa nos dice y ponemos las (pre)concepciones sobre la formacin en cuarentena y
en discusin, podremos empezar a ver las cosas de otra manera e intentar cambiar e ir construyendo una
nueva forma de concebir la enseanza y la formacin del profesorado.
A que esta nueva formacin permanente del profesorado y su asesoramiento tendra de facilitar:

La reflexin prctico terica sobre la propia prctica mediante el anlisis de la realidad, la

comprensin, la interpretacin y la intervencin sobre sta. La capacidad del profesorado de generar
conocimiento pedaggico mediante la prctica educativa.
El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la actualizacin en
todos los campos de intervencin educativa y aumentar la comunicacin entre el profesorado.
La unin de la formacin a un proyecto de trabajo del centro. Una formacin en el lugar de trabajo,
donde se dan las situaciones problemticas, una formacin desde dentro.
La formacin como revulsivo crtico a prcticas laborales como la jerarqua, el sexismo, la
proletarizacin, el individualismo etc., y a prcticas sociales como ahora la exclusin, la segregacin,
la intolerancia, etc.
El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando un trabajo
colaborativo para transformar la prctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovacin
(aislada y celular) a la innovacin institucional en los centros y territorios.

Si damos como vlidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la formacin
tcnica, sino que llega hasta el terreno prctico y a las concepciones por las que se establece la accin
docente. La formacin y su asesoramiento se ha de apoyar en una reflexin de los sujetos sobre su
prctica docente, de manera que les permita examinar sus teoras implcitas, sus esquemas de
funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de autoevaluacin que oriente el
desarrollo profesional. La orientacin hacia este proceso de reflexin exige un planteamiento crtico de la
intervencin educativa, un anlisis de la prctica desde la perspectiva de los supuestos ideolgicos y
actitudinales que son su base. Ello supone que la formacin permanente se ha de extender al terreno de
las capacidades, habilidades, emociones y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los valores y
las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.
Es el abandono del obsoleto concepto que la formacin es la actualizacin cientfica, didctica y
psicopedaggica del profesorado por la creencia que la formacin ha de ayudar a descubrir la teora,
ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario se ha de ayudar a remover el sentido comn
pedaggico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos predominantes y los esquemas tericos.
Este concepto parte de la base que el profesorado es constructor de conocimiento pedaggico de forma
individual y colectiva.
Pero, qu significa todo ello para el cambio en la prctica asesora con el profesorado?
En primer lugar y como aspecto bsico, tomar en consideracin la experiencia personal y profesional del
profesorado, de sus motivaciones, del medio de trabajo y, por otra, la participacin de los interesados en

la formacin y en la toma de decisiones que les conciernen directamente. Los que participan en la
formacin deben poder beneficiarse de una formacin permanente que se adecue a sus necesidades
profesionales en contextos sociales y profesionales en evolucin. Y todo ello lleva a ver la formacin del
profesorado y la funcin asesora de forma diferente.
En el futuro, la formacin necesitar asesores pedaggicos capaces de identificar situaciones especficas, o
sea, una capacidad de diagnstico tanto en el anlisis de necesidades colaborativo y de las motivaciones
del profesorado como para las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un
determinado lugar y en un cierto momento en lugar de prepararse para dar soluciones genricas a los
problemas educativos. Tambin debern estar preparados para la accin formativa y debern saber
acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de diagnstico.
MODELOS DE ASESORAMIENTO
Siguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:
El modelo de adquisicin de servicios por parte de una institucin por la carencia de conocimiento
especializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institucin encarga a un asesor o consultor
externo el suministro de un determinado servicio, sea de carcter meramente informativo, de oferta de
propuestas o de resolucin de problemas concretos.
El modelo doctor-paciente en el que un consultor o asesor especialista y externo chequea, diagnostica e
identifica mbitos de problemas o mal funcionamiento de la escuela, decide lo que hay que cambiar y
ofrece recomendaciones para mejorarlo.
El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendra dado por un conjunto de actividades
por parte de un asesor/a que ayuda al profesorado a percibir, comprender, y actuar sobre un mbito
problemtico que est teniendo lugar en su entorno, para mejorar la situacin tal como ha sido definida
por l mismo.
Por otro lado, Tichy (1974), identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por agentes de cambio
planificado cada uno de los cuales estara construido en torno a una determinada relacin de
congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones. Considera, en primer lugar,
el tipo denominado presin externa: es un asesor que postula la introduccin de ciertos cambios en
la institucin, planifica estrategias para difundirlos y desarrolla su actuacin a travs de un conjunto
variado de tcnicas: informacin, demostraciones, formacin, prescripcin, seguimientoUn segundo
tipo es el del analista desde arriba y vendra a corresponder al primero de los modelos de Schein,
aunque se matiza aqu el trabajo para los directivos de la institucin. El tercer tipo de asesoramiento se
identifica como tecnologa para el cambio personal; se trata tambin de un experto que ofrece
servicios a los individuos de una organizacin a travs de actividades de formacin. Su foco de
actuacin, pues, son los individuos, siempre que residan en el seno de una institucin como contexto.
Finalmente, Tichy habla de asesoramiento en forma de facilitacin del desarrollo organizativo; en
este caso, la actuacin del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de la organizacin,
ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita operar sobre sus problemas (la relacin
interpersonal, comunicacin, resolucin de conflictos, etc.). El asesor/a se implica en procesos de
planificacin y desarrollo de procedimientos para la formulacin de metas, bsqueda de soluciones
alternativas, y resolucin de problemas.
En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramiento encontramos dos
extremos, en uno de ellos hay la actuacin de un asesor/a experto a partir de las demandas y
orientando el cambio desde el exterior y, en el otro, un asesor/a de proceso donde prima el cambio
desde dentro y el autodesarrollo del profesorado.
Todo ello lo podemos sintetizar entre dos extremos:
1. Modelo de asesoramiento acadmico Supone la existencia de soluciones elaboradas por
especialistas, formadores o formadoras sin la participacin de los formados. Desde afuera.
Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo y se basa en la imitacin de lo que hacen
o hicieron otros. En su versin tecnocrtica, se trata de herramientas formativas deducidas del anlisis de los
contenidos disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la reproduccin centrada en el
7

tratamiento nocional. Supone un avanza miento de la solucin con respecto a la situacin prctica que
realizarn los que se forman.
2. Modelo de asesoramiento prctico, se caracteriza por situar al profesorado en situaciones de
participacin, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla segn sus efectos. La capacidad de elaborar
itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carcter abierto y generador de dinamismo y
situaciones diversas.
Este modelo supone una orientacin hacia un proceso de reflexin basado en la participacin (casos,
debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos, situaciones problemticas...) y exige un
planteamiento crtico de la formacin, un anlisis de la prctica profesional desde la perspectiva de los
supuestos ideolgicos y actitudinales que estn en su base. Ello supone que la formacin permanente ha
de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser un
experto infalible a un prctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas metodologas.
Para este modelo, el factor de la contextualizacin ser fundamental en la formacin ya que el desarrollo de
las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico determinado, que influye en su naturaleza.
Tambin en esta contextualizacin intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce la
formacin, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los
lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce.
En la formacin interactan mltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las
interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensin por parte de la
comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.
Ese escenario profesional ser fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemticas que
aparecen en l no son nicamente instrumentales ya que obligan al profesorado a elaborar y construir el
sentido de cada situacin, muchas veces nica e irrepetible.
FORMADOR/ASESOR ACADMICO
Espera que el profesorado confe en sus
conocimientos y sabidura superiores para la
identificacin, clarificacin y resolucin de sus
problemas.
Comunicacin unidireccional. El profesorado no
sabe, el asesor/a s. Mientras este habla, el
profesorado oye y obedece, puede preguntar pero
difcilmente cuestionar.
Entiende y maneja las situaciones en las que se
encuentra exclusivamente en trminos de
categoras de conocimiento especializado.
El juicio profesional del asesor/a se basa en un
estereotipo intuitivo ms que en la reflexin de las
situaciones. Su perspectiva es la nica realmente
vlida.
Los cambios aparecen de tanto en tanto y pueden
ser planificados. Tiene sentido en una sociedad
concebida como un estado estable e incambiable.

FORMADOR/ASESOR PRCTICO
Colabora con el profesorado a la hora de la
identificacin de necesidades formativas, clarificacin
y resolucin de sus problemas.

Acta como una fuente infalible de conocimiento

pertinente.
La adquisicin del conocimiento proposicional
(saber que) y el desarrollo de la competencia
profesional son dos procesos diferentes. El primero
puede ser adquirido fuera del trabajo mientras que
la segunda slo puede ser desarrollada a partir de
la experiencia directa.

Participa en un proceso de resolucin de problemas

en colaboracin.
La adquisicin del conocimiento pertinente y til no
se puede separar del desarrollo de la competencia
profesional concebida como un conjunto de
capacidades de actuacin inteligente en situaciones
sociales complejas y impredecibles.

La empata y la comunicacin con el profesorado es

bidireccional y sumamente importante como medio
de comprender las situaciones desde su punto de
vista.
La prctica profesional se basa en una comprensin
holstica de las situaciones.
El juicio profesional es producto de la auto reflexin.
Esta es el medio para superar los juicios y las
respuestas estereotipadas.
Se basa en una compresin totalmente diferente de
la naturaleza del cambio social y educativo. Tiene
sentido en una sociedad dinmica e imprevisible.

LA REFLEXIN COMO CAPACIDAD FUNDAMENTAL DEL PROFESIONAL DOCENTE

1.3.1. La reflexin docente
Reflexionar es un proceso complejo y especficamente humano.
En su texto
Epistemologa general (1967), Verneaux nos dice que la palabra
reflexin proviene del latn reditio y reflexio. Cuando una
sustancia material cae sobre una superficie lisa, lo que sucede es
que la primera rebota y cambia de direccin.
Esto sirve de metfora para entender lo que ocurre al
interior de la persona cuando reflexiona: la reflexin hace a la
persona volverse hacia s misma y concentrarse en su propia
unidad, centrar el pensamiento en como indica Ferrater (1994)
lo que significa el cambio de direccin de un acto mental y
especficamente de un acto intelectual.
En un influyente libro, Schn (1983) examina el conocimiento profesional, los contextos y el proceso de
reflexin en accin. Su mayor contribucin fue traer de vuelta la reflexin como el eje central de lo que
hacen los profesionales, pues la reflexin en accin se convierte en un proceso central sin el cual no se
puede generar conocimiento nuevo ni cambio en las situaciones.
Para Paulo Freire (1999, 2006) ensear exige, por sobre todo, rigor metdico y capacidad de reflexin
crtica. Si educar es un proceso como afirma Freire que debe estar orientado a trasformar la realidad,
alcanzar la justicia y lograr la inclusin de todos los individuos en la sociedad, entonces educar debe
entenderse como mucho ms que transferir conocimientos y requiere, por lo tanto, docentes preparados
para mucho ms que simplemente transmitirlos. Segn Freire, la cuestin central y crucial es la formacin
docente y la reflexin sobre la prctica educativa, pues sin ella la teora puede convertirse en palabrera y
la prctica en activismo (Freire, 2006: 24).

Sin reflexin docente abierta y explcita es poco lo que podr

transformarse en el proceso educativo. Al respecto, Deval (1995: 8) nos
dice:
En el caso de los maestros, a la dificultad general de cambiar se
aade que en su prctica actual no se les exige tener una gran
actividad intelectual, y la mayora de las veces su labor es
tremendamente rutinaria. Entonces para ellos un cambio en la manera
de pensar o en la prctica resulta prcticamente imposible. A esto se
aade el que ya cuando se formaron recibieron una preparacin muy
anticuada, acorde con la escasa importancia social que se les concede.

QU HACER EN LA PRCTICA DE LA FORMACIN?

1. Mirar atrs y ver qu es lo que ha funcionado y hemos aprendido. No empezar siempre de cero.
2. Evitar los cortos circuitos en la formacin, es decir, los procesos inacabados. Formarse es un
proceso que empieza a partir de la experiencia prctica del profesorado. Algo o alguien ofrece
instrumentos que permiten analizar esa prctica, el profesor o profesora en ese anlisis pondera
las diferentes opciones de cambio, y opta por no cambiar o por escoger una determinada solucin
que planifica en la accin y para ella, la lleva a cabo y la interioriza en su proceso de desarrollo
profesional.
3. Si se realizan cursos de formacin, no deberan quedarse nicamente en la teora explicativa sobre
la cuestin o en la superficialidad del estado de la misma, sino realizar demostraciones y
simulaciones para despus llevarlas a la prctica real, y desarrollar sesiones de devolucin y

discusin en las que se analice la puesta en prctica en las diversas situaciones problemticas y
puedan observarse las diversas complejidades que han ido apareciendo.
a. Diagnstico de las formas de actuacin del profesorado en sus clases mediante una serie
de observaciones.
b. Exploracin de la teora, realizacin de demostraciones, discusiones y prcticas en
situaciones de simulacin.
c. Discusin reflexiva. La importancia de la discusin en grupos pequeos y las tareas de
resolucin de problemas a lo largo de las sesiones ayudan al aprendizaje y a la
transferencia a la clase.
d. Sesiones de devolucin y asesora. El seguimiento mediante la observacin de compaeros
o de asesores garantiza el traspaso de estrategias de enseanza de mayor complejidad.
4. La observacin entre colegas sin que sea una evaluacin ni una autoevaluacin, sino una
disposicin a compartir y reflexionar sobre la experiencia, tener apertura personal y desear el
cambio.
5. Establecer redes de intercambio.
6. Desarrollar ms formacin en actitudes.
7. Formacin desde dentro para analizar las situaciones problemticas
a. La finalidad es cubrir necesidades o situaciones problemticas colectivas.
b. Sus resultados afectan el colectivo. Pretende la innovacin institucional. El compromiso
ser fundamental.
c. Refuerza el sentido de pertenencia.
d. Refuerza el auto concepto.
e. La amistad de los compaeros del equipo me da seguridad.
f.

La autoestima se potencia, el individuo se siente aceptado, seguro, comparte sus

problemas sin dificultad.

8. Anlisis crtico de casos. Las sesiones de anlisis crtico de casos pueden ser una fuente de
desarrollo personal y profesional. Para ello ser necesario:
a. Describir y analizar situaciones nicas.
b. Generar ideas conjuntamente.
c. Buscar conocimientos que nos ayuden a analizar el caso.

BIBLIOGRAFA
Francisco Imbernn, 2008, Formacin y desarrollo profesional del profesorado, Espaa, Editorial GRAO
Dewey, J. (1925). The development of american pragmatism. En U. Columbia Studiesin the History of
Ideas (pp. 353-377). New
York: Columbia University Press.

10