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y la Matemtica
Tendencias e Innovaciones
Daniel Gil Prez
Miguel de Guzmn Ozmiz
Ficha Bibliogrfica
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura
E NSEANZA DE
LAS
ndice general
Presentacin ..................................................................................................... 3
Introduccin General ....................................................................................... 4
Educacin, Ciencia y Tecnologa .................................................................... 4
El programa IBERCIMA .................................................................................... 6
Estudio sobre Tendencias y Experiencias Innovadoras en la
Enseanza de las Ciencias y la Matemtica .............................................. 8
Enseanza de las Ciencias .............................................................................. 9
Parte I
Algunas tendencias innovadoras espontaneas:
Aportes y limitaciones ............................................................................... 10
I.1. El trabajo de laboratorio como eje central de la renovacin de la
enseanza de las ciencias? ...................................................................... 10
Resumen I.1 ............................................................................................ 10
La enseanza experimental: una revolucin pendiente. ..................... 10
Una imagen distorsionada de la ciencia .................................................. 10
La enseanza de los procesos de la ciencia en cuestin. .................. 11
I.2. La enseanza por transmisin de conocimientos como garanta
de un aprendizaje significativo? ................................................................... 13
Resumen I.2 ............................................................................................ 13
Un esfuerzo de fundamentacin terica. ................................................. 13
Las limitaciones del aprendizaje por recepcin. ...................................... 13
I.3. La enseanza integrada de las ciencias como superacin de
planteamientos alejados de la realidad y carentes de inters? ............ 15
Resumen I.3 ............................................................................................ 15
A favor de una enseanza integrada de las ciencias. ............................. 15
Cuestionando las propuestas de ciencia integrada. ............................ 15
Una globalizacin necesaria. .................................................................. 16
I.4. Las nuevas tecnologas como base de la renovacin de la
enseanza?................................................................................................. 18
Resumen I.4 ............................................................................................ 18
La incorporacin de las nuevas tecnologas a la enseanza. ................. 18
Unas expectativas simplistas. .................................................................. 18
Parte II
El Modelo Constructivista de Enseanza/Aprendizaje de las
ciencias: Una Corriente Innovadora Fundamentada en la
Investigacin .............................................................................................. 20
II.1. Los errores conceptuales como sntoma ............................................. 21
II.2. Propuestas alternativas para la introduccion de los conceptos
cientificos: del aprendizaje como cambio conceptual al aprendizaje
como investigacion ................................................................................... 27
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Presentacin
La Educacin se ha convertido en los ltimos aos en uno de los mbitos
prioritarios de la Cooperacin Iberoamericana. Ello ha sido debido tanto a la conciencia sobre el papel que desempea la educacin en el desarrollo de nuestros
pueblos como a la percepcin cada vez mayor de que en la vertebracin y consolidacin de una comunidad como la naciente Comunidad Iberoamericana de Naciones la educacin ocupa un rol relevante.
Demostracin de este inters creciente por la cooperacin educativa iberoamericana han sido las Declaraciones de Guadalajara (1991) y Madrid (1992) de
las Conferencias Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, que conceden una gran importancia a la dimensin educativa o la Declaracin de Guadalupe
elaborada por la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin, que desarrolla y concreta los principales ejes de esta colaboracin.
Buena muestra tambin de que esta cooperacin entre los pases iberoamericanos es ya un hecho y est dando sus frutos, han sido los numerosos proyectos iniciados durante estos aos, aunando los esfuerzos de diversas instituciones. As, el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa (MEC) y la Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) han
unido sus esfuerzos para desarrollar diversos programas de cooperacin educativa
de una forma coordinada que la haga ms rentable y eficaz.
La OEI, como organismo de cooperacin intergubernamental iberoamericana, realiza desde 1949 programas y proyectos en todos los pases de lengua
espaola y portuguesa de Amrica Latina y Europa, abarcando distintas temticas
que van desde la democratizacin de la educacin hasta la educacin e integracin.
El MEC, a travs de la Secretara de Estado de Educacin, ha impulsado en
estos aos la cooperacin educativa iberoamericana por medio de diversos programas de formacin, intercambio de profesorado, edicin de materiales didcticos,
etc.
El programa IBERCIMA de Enseanza de la Ciencia y la Matemtica en el
nivel medio, es un ejemplo de cmo instituciones que desarrollan sus propios programas pueden colaborar para el logro de un objetivo comn: hacer posible la cooperacin educativa y avanzar hacia la Comunidad Iberoamericana.
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Introduccin General
Educacin, Ciencia y Tecnologa
La gran mayora de los pases iberoamericanos ha vivido en las ltimas
dcadas en una situacin casi crnica de crisis. Desde diversas posiciones polticas y acadmicas se han explicado las causas, haciendo referencia al retraso en
materia de modernizacin productiva, al desequilibrio social, al empobrecimiento
rural, a los altos ndices de desempleo, a la deuda externa, etc.; pero tambin se ha
hecho un especial nfasis en el retraso cientfico-tecnolgico.
Se afirma que, frente a la creciente proporcin del componente cientficotecnolgico en el intercambio comercial global, el rea iberoamericana ve ensanchada la distancia entre su modo de insercin econmica en el mundo y el modo
con que se benefician los pases de mayor progreso tcnico.
Los nuevos contenidos cientficos y tecnolgicos en los que se basa la
produccin han desatado en el mundo una transformacin que promueve y condiciona profundos cambios tanto en las dimensiones econmicas, sociales, culturales y polticas de los pases como en las relaciones entre ellos.
As, se estn produciendo modificaciones significativas en la forma de organizacin de los procesos de produccin, en las condiciones de vida y de trabajo
de la poblacin, en los requerimientos de cualificacin, en la naturaleza de la divisin internacional del trabajo y en las hegemonas por pases y regiones.
De esta forma, el vnculo cada vez ms estrecho entre conocimiento cientfico, desarrollo tecnolgico, innovacin en la produccin e insercin selectiva en el
comercio internacional, en el marco de economas interdependientes, est obligando a una asimilacin rpida del proceso tcnico.
Sin embargo, tambin se ha sealado claramente, desde diversas instancias, que esto no implica que los estados iberoamericanos deban recurrir a seguir
de manera imitativa los procesos de reconversin productiva emprendidos por los
pases industrializados. Debido a la falta de recursos y a sus deficiencias estructurales, el tipo de asimilacin del progreso tcnico debe formularse en base a las
necesidades y potencialidades de cada sociedad.
En ese sentido, la determinacin de polticas que permitan la promocin de
la base cientfica y tecnolgica de un pas es una tarea prioritaria para su desarrollo. La creacin de una capacidad propia en este mbito y la generacin endgena
de proyectos tecnolgicos ha de constituir el desenlace de un esfuerzo educativo y
cultural que haga converger los enfoques cientficos y la recuperacin y revalorizacin de las tradiciones tcnicas.
En esta lnea, es fundamental que en las actuales circunstancias, el sistema educativo establezca distintos puentes, tanto con el sistema cientfico-tecnolgico como con el sistema productivo, privilegiando tres aspectos de modo interactivo:
la retencin de la poblacin el tiempo suficiente para que complete el ciclo bsico;
la integracin en el aprendizaje de elementos cientficos-tecnolgicos que permitan
la comprensin y la incorporacin de un mundo en permanente cambio y el afianzamiento de una cultura del trabajo productivo, vinculada con el entorno y sus potenBIBLIOTECA VIRTUAL OEI
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El programa IBERCIMA
Contando con este contexto referencial, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, organismo de cooperacin
intergubernamental entre los pases de lengua espaola y portuguesa de Amrica
Latina y Europa, y el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, han definido y
estn llevando a cabo desde 1991 un programa que da atencin preferente al desarrollo del currculum de la matemtica y las ciencias experimentales, as como a la
elaboracin de materiales y a la formacin de docentes especializados. Se trata, no
slo de favorecer la formacin de los cientficos y tecnlogos que el rea iberoamericana necesita para su desarrollo, sino tambin de orientar a las nuevas generaciones hacia la adquisicin de una conciencia cientfica que les permita estar mejor
preparados para actuar en un mundo donde cada da adquieren mayor presencia la
ciencia y la tecnologa.
El objetivo general de este programa es, pues, revisar y actualizar los contenidos y metodologa de la enseanza de la matemtica y las ciencias, desarrollando actividades de investigacin, formacin, elaboracin de materiales didcticos
y de apoyo docente y de movilizacin y participacin de profesores y estudiantes, a
fin de generar y difundir una cultura proclive al aprendizaje tecnolgico, a la audacia en el diseo de estrategias econmicas y a la creatividad para combinar factores productivos.
Las reas de accin
Este Programa Iberoamericano de Enseanza de la Ciencia y la Matemtica en el nivel medio, denominado Programa IBERCIMA, se desarrolla en cinco
reas:
1. Planes y programas de estudio
-Analiza los planes y programas oficiales y vigentes de los Ministerios de
Educacin a fin de conocer la situacin de la enseanza de la matemtica y
las ciencias a travs de la fundamentacin, objetivos, contenidos y
metodologas que en ellas se expresan.
-Elabora estudios sobre las tendencias y experiencias innovadoras que en
el mundo se producen en la enseanza de las ciencias y la matemtica.
-A partir del anlisis de situacin de la enseanza de las ciencias y la matemtica en la regin y teniendo en cuenta las nuevas tendencias que se
producen en este campo, efecta recomendaciones a los Ministerios de
Educacin que permitan avanzar en procesos de innovacin y a la vez de
armonizacin curricular.
2. Formacin inicial y capacitacin permanente de profesores de matemtica
y ciencias
-Analiza la formacin inicial que se da a los profesores de educacin media
y, asimismo, los programas de capacitacin o perfeccionamiento a los cuales pueden acceder dichos profesores, ya sean de instituciones formadoras
o de los propios Ministerios de Educacin.
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Parte I
Algunas tendencias innovadoras espontaneas:
Aportes y limitaciones
I.1. El trabajo de laboratorio como eje central de la renovacin de
la enseanza de las ciencias?
Resumen I.1
Se presentan aqu las propuestas de aprendizaje por descubrimiento como, quizs, la tendencia innovadora ms espontnea
entre el profesorado de ciencias.
Dichas propuestas se centran en un trabajo experimental y autnomo de los alumnos, dando preeminencia a los procesos de la
ciencia sobre los contenidos.
Se analiza brevemente el origen de esta orientacin, las concepciones epistemolgicas que subyacen y los resultados -en gran
parte negativos- que su aplicacin ha producido.
La enseanza experimental: una revolucin pendiente.
Cuando se plantea a los profesores y a los estudiantes de materias cientficas qu orientacin habra que dar a dichos estudios, surge como idea central la
conveniencia de realizar abundantes trabajos prcticos para romper con una enseanza puramente libresca. Ello constituye, sin duda, una intuicin bsica de la generalidad de los profesores, que contemplan el paso a una enseanza de las ciencias eminentemente experimental como una especie de revolucin pendiente,
dificultada en nuestros pases por la falta de instalaciones y material adecuado, un
excesivo nmero de alumnos, el carcter enciclopdico de los currcula, etc, etc.
Una imagen distorsionada de la ciencia
Es preciso prestar atencin a esta idea de buscar en la metodologa cientfica -y, ms concretamente, en la realizacin de abundantes trabajos prcticos- la
solucin a las dificultades en el aprendizaje de las ciencias y las actitudes negativas que dicho aprendizaje genera. Se trata, quizs, de la tendencia innovadora ms
espontnea, aquella a la que se refieren en primer lugar los profesores deseosos
de mejorar la enseanza. Hoy poseemos, sin embargo, abundantes resultados que
cuestionan -al menos parcialmente- esta orientacin innovadora, cuya influencia ha
sido particularmente notable en el mundo anglosajn durante las dcadas 60 y 70,
concretndose en propuestas de aprendizaje por descubrimiento. Dichas propuestas se basan a menudo, como seala Ausubel (1978) en la ingenua premisa
de que la solucin autnoma de problemas ocurre necesariamente con fundamento
en el razonamiento inductivo a partir de datos empricos. Se incurre as en visiones simplistas, muy alejadas de la forma en que realmente se elaboran los conocimientos cientficos (Gil 1983), evidenciando la persistencia entre los profesores de
concepciones epistemolgicamente ingenuas (Giordan 1978) que olvidan el papel
central que las hiptesis y todo el pensamiento divergente desempean en el trabaBIBLIOTECA VIRTUAL OEI
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po propio para que los alumnos puedan trabajar los conceptos hasta ligarlos a su
estructura conceptual. Y habra que plantear las actividades que favorezcan dicho
trabajo de relacin, diferenciacin... e introducir los mecanismos de retroalimentacin para constatar hasta qu punto los alumnos han asimilado y se puede seguir
adelante, etc, etc. En definitiva, hacer activo el proceso de asimilacin en la clase
supondra romper el discurso profesoral con ms trabajo de los alumnos y ms
tiempo propio para estos. Ello sin plantearnos hasta qu punto pueden resultar
significativos unos conocimientos que no respondan a problemas que los alumnos
hayan tenido ocasin, al menos, de plantearse previamente (Otero 1985 y 1989).
Ms grave parece, sin embargo, la defensa de la enseanza por transmisin en
base a criterios de falta de capacidad de la mayora de los alumnos para descubrir
autnomamente todo lo que deben saber (Ausubel 1978).
En definitiva, si bien la crtica de Ausubel al aprendizaje por descubrimiento parece justa y bien fundamentada, el simple retorno a la enseanza por transmisin, liberada de algunos errores, tal como se propone desde el Reception learning
paradigm (Novak 1979) plantea serias dudas. En cualquier caso, como el mismo
Ausubel reconoce, la actividad de los alumnos durante la asimilacin de conceptos
es menos rica que durante la formacin de conceptos. Y ello incluso en lo que se
refiere a aspectos considerados como ocasin privilegiada para la iniciativa de los
alumnos como son los trabajos prcticos o la resolucin de problemas. En efecto,
en una enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados, los trabajos
prcticos juegan un papel de simple ilustracin y se limitan a manipulaciones siguiendo recetas muy pormenorizadas en las que falta la mnima posibilidad de emitir
hiptesis, disear experimentos o incluso analizar los resultados (Rachelson 1977;
Tamir 1977). Los resultados no pueden ser ms lgicos: los alumnos reconocen
obtener poco beneficio de los experimentos realizados cuando los montajes estn
completamente dispuestos o las experiencias completamente preparadas (Leboutet
1973).
En lo que se refiere a la resolucin de problemas de lpiz y papel, la situacin es en todo comparable (Gilbert 1980; Larkin y Reif 1979). De hecho no se
ensea a resolver problemas sino a comprender soluciones explicadas por el profesor como ejercicios de aplicacin de la teora. Y es aqu, quizs, donde el fracaso
de la enseanza por transmisin resulta ms evidente, puesto que el grado de
transferencia es mnimo y los alumnos se limitan a reconocer problemas ya resueltos o a abandonar (Mettes et al 1980).
El modelo de enseanza/aprendizaje por transmisin/recepcin no parece,
pues, resolver estos y otros graves problemas de la educacin cientfica. Sin embargo ha supuesto, insistimos, un serio esfuerzo de fundamentacin terica y perfeccionamiento del modelo de enseanza que sigue siendo hoy mayoritariamente
utilizado. Ello resulta esencial si tenemos en cuenta que los esfuerzos de renovacin de la enseanza de las ciencias realizados hasta mediados de los 70 parten
del rechazo simplista de una enseanza tradicional caricaturizada y, aparentemente, de muy fcil sustitucin. De hecho, durante bastante tiempo, los intentos de
renovacin no parecan tener en cuenta la necesidad de un marco terico, como si
la transformacin de la enseanza dependiera slo de posturas ideolgicas o pudiera abordarse con tratamientos puntuales. La fundamentacin realizada por
Ausubel, Novak, etc, del modelo de enseanza/ aprendizaje por transmisin/ recepcin de conocimientos, rompe con estas formas simplistas de aproximacin.
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en Qumica (Sntesis orgnica), que sigue presente en las preconcepciones de muchos alumnos.
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Se reconoce el inters de la incorporacin de las nuevas tecnologas como contenido curricular y como medio didctico.
Se llama la atencin, sin embargo, contra visiones simplistas que
ven en el uso de las nuevas tecnologas el fundamento de innovaciones radicales de la enseanza de las ciencias.
La incorporacin de las nuevas tecnologas a la enseanza.
La utilizacin de las nuevas tecnologas en la enseanza est, sin duda,
plenamente justificada si tenemos en cuenta que uno de los objetivos bsicos de la
educacin ha de ser la preparacin de los adolescentes para ser ciudadanos de
una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada o, cabra matizar,
que aspire a serlo (MEC 1989). As, las nuevas orientaciones curriculares recin
aprobadas en Espaa, contemplan acertadamente la incorporacin de las Nuevas
Tecnologas de la informacin como contenido curricular y tambin como medio
didctico (MEC 1989).
Son bien conocidas las posibilidades que los ordenadores ofrecen para
recabar informaciones y contrastarlas, para proporcionar rpida retroalimentacin,
para simular situaciones... y, muy particularmente, para conectar con el inters que
los nuevos medios despiertan en los alumnos (Barber y Sanjos 1990). Nada,
pues, que objetar -muy al contrario- a la utilizacin de los ordenadores como medio
didctico. por otra parte, la posibilidad de simular con ordenador conductas inteligentes, ha conducido a los modelos de procesamiento de informacin, basados
en la metfora de la mente humana como ordenador. Esta orientacin terica ha
hecho aportaciones de indudable inters, sobre todo en lo que se refiere a la comprensin de cmo se organizan los conocimientos adquiridos en la memoria a
largo plazo y cmo se recuerdan dichos conocimientos para utilizarlos en un momento dado (concretamente en la resolucin de problemas). Para algunos (Kempa
1991), los modelos de procesamiento de la informacin, junto a los modelos
constructivistas, constituyen hoy las dos perspectivas fundamentales de la investigacin e innovacin en la enseanza de las ciencias. Y aunque, en nuestra opinin,
la perspectiva constructivista -de la que nos ocuparemos extensamente en la segunda parte de este trabajo- ha resultado mucho ms fructfera para la renovacin
de la enseanza de las ciencias que la basada en el procesamiento de informacin,
no pueden ignorarse, repetimos, los aportes tericos y prcticos del uso de los
ordenadores... y sus limitaciones.
Unas expectativas simplistas.
Creemos necesario llamar la atencin contra visiones simplistas que ven
en el uso de las nuevas tecnologas el fundamento de renovaciones radicales de la
enseanza/aprendizaje. Y no se trata nicamente de que la prensa se haga eco con
frecuencia de la revolucin informtica en la enseanza o de la muerte del profesor (a manos del ordenador): amplios sectores del profesorado e incluso autoridades acadmicas contemplan la introduccin de la informtica como una posible
solucin a los problemas de la enseanza, como una autntica tendencia innovadora.
A ello contribuye -como ha denunciado McDermott (1990)- una publicidad
agresiva
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cuya atractiva presentacin dificulta, a menudo, una apreciacin objetiva de las
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Parte II
El Modelo Constructivista de Enseanza/
Aprendizaje de las ciencias: Una Corriente
Innovadora Fundamentada en la Investigacin
Queremos llamar la atencin, en primer lugar, contra cualquier tentacin de ver en los planteamientos constructivistas hoy en auge -a
los que dedicamos bsicamente esta segunda parte- la solucin
a los problemas de enseanza/ aprendizaje de las ciencias. Se corre, efectivamente, el peligro de que se conviertan en un nuevo
eslogan superficial e ineficaz, por tanto, para la mejora del aprendizaje. Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua -pero extraordinariamente extendida- de que ensear es fcil: cuestin de personalidad, de sentido comn o... de encontrar la receta adecuada para acabar con la
enseanza tradicional. Ms an, resulta necesario comprender como ya hemos sealado en el captulo I.2- que tras la idea vaga de
enseanza tradicional existe un modelo coherente de enseanza/
aprendizaje por transmisin/ recepcin de conocimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987) y que la renovacin de la
enseanza no puede ser cuestin de simples retoques, sino que
presenta las caractersticas y dificultades de un cambio de paradigma.
Si tras varias dcadas de esfuerzos innovadores no se ha producido una renovacin efectiva de la enseanza, ello puede ser atribuido, precisamente, a la falta de comprensin de la coherencia global
del modelo tradicional y a la ausencia de un nuevo paradigma
capaz de dar respuesta a las dificultades encontradas por el primero. Intentaremos aqu evitar estos planteamientos atericos, mostrando que los avances en la transformacin efectiva de la enseanza de las ciencias son el fruto complejo -en ningn modo reducible a recetas- del desarrollo convergentes de diversas lneas de
investigacin.
El modelo constructivista est jugando hoy ese papel integrador,
tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza/ aprendizaje de las ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de la epistemologa, psicologa del aprendizaje, etc. De este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el eje de una transformacin fundamentada de la enseanza de las ciencias.
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Desde mediados de los aos 70 la deteccin de errores conceptuales relevantes ha dado lugar a una abundante literatura (ver amplias selecciones bibliogrficas en Osborne y Wittrock 1983; Carrascosa 1985; Hierrezuelo 1989), Todos los
campos de las ciencias han sido analizados: la Mecnica en primer lugar, en donde
parece que se dan los errores ms persistentes (McDermott 1984; Sebasti 1984)
pero tambin el Calor (Macedo y Soussan 1985) la Electricidad (Varela 1989), la
Optica (De la Rosa et al 1984; Viennot y Kaminsky 1989), la Biologa (Jimnez
1987), la Geologa (Granda 1988) o la Qumica (Furi 1986)
Una vez puesta en evidencia la extensin y gravedad de los errores conceptuales, la investigacin se centr en la comprensin de sus causas y en el diseo de estrategias de enseanza que permitieran salir al paso de unos resultados
tan negativos.
Estos intentos de explicacin de la abundancia y persistencia de errores
conceptuales en numerosos dominios de las ciencias han apuntado bsicamente a
dos causas, relacionadas, adems, entre s:
Por una parte se ha barajado la hiptesis -con unos u otros matices- de que
esos errores constituyen ms bien ideas espontneas o preconcepciones que
los alumnos ya tenan previamente al aprendizaje escolar. En segundo lugar, la
atencin se ha dirigido hacia el tipo de enseanza habitual, poniendo en duda que
la transmisin de conocimientos elaborados haga posible una recepcin significativa de los mismos, es decir, haga posible que los alumnos pasen a tener las ideas
que les han transmitido. Nos referiremos con algn detalle a los estudios realizados
en ambos campos.
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cuenta que algunos de esos errores -particularmente en el dominio de la mecnicano son slo cometidos por nios, sino tambin por estudiantes universitarios e incluso por profesores en activo (Carrascosa y Gil 1985).
Es cierto que, como McClelland seala, la diferencia entre el pensamiento
de los nios y el de los cientficos es categrica y no de grado; pero lo mismo puede
decirse acerca de las concepciones elaboradas por los pensadores de la antigua
Grecia: son esencialmente diferentes de las ideas cientficas. De hecho, las claras
semejanzas entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma
aristotlico -mostradas por los estudios de Piaget (1970) sobre epistemologa
gentica- no puede ser accidental, sino la consecuencia de una misma metodologa, consistente en sacar conclusiones a partir de observaciones cualitativas no
controladas, en extrapolar las evidencias, aceptndolas acrticamente (Piaget
1969). Esta es la forma de pensamiento que llevaba a Aristteles a escribir: Un
peso dado cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la
misma distancia en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. As, si un peso es doble de otro, tardar la mitad de tiempo en
realizar un movimiento dado (De Caelo). Y esta es la metodologa que lleva a los
alumnos (e incluso a estudiantes universitarios y profesores en formacin) a afirmar
que un cuerpo con doble masa que otro caer en la mitad de tiempo que este.
Podramos as decir que la distincin entre el pensamiento infantil y el pensamiento
pre-cientfico de los adultos es slo de grado, no categrica: el paradigma aristotlico
es, sin duda, ms elaborado y coherente que los esquemas conceptuales de los
alumnos, pero ambos se basan en evidencias de sentido comn (Gil y Carrascosa
1985; Hashweh 1986).
Quisiramos sealar por ltimo que, si bien los fenmenos fsicos no son
suficientemente relevantes para llevar a los alumnos a teorizar sobre ellos, no debemos olvidar que a lo largo de muchos aos las experiencias cotidianas han impuesto inconscientemente una cierta visin del comportamiento de la materia (tendencia de los objetos al reposo, etc) muy similar a las concepciones aristotlicas.
No se trata, pues, de teorizacin, sino de aceptacin acrtica de lo que parece
vidente.
Una postura diametralmente opuesta es la que sostiene Preece (1984),
quien para explicar la persistencia de las preconcepciones avanza la hiptesis de
que no son fruto de la experiencia, sino ideas innatas (lo que explicara tambin su
semejanza con las concepciones histricas). Dicha hiptesis, sin embargo, no tiene
en cuenta que las ideas intuitivas de nuestros alumnos no son fcilmente adquiridas; por el contrario, son el resultado de un largo proceso basado en experiencias
cotidianas en un cierto medio cultural. Y lo mismo puede decirse del paradigma
aristotlico. De hecho, los alumnos muy jvenes o las culturas muy primitivas no
tienen la relativa coherencia de los esquemas conceptuales alternativos de los adolescentes o de la fsica pre-clsica. Por otra parte, el punto de vista innatista no da
ninguna explicacin acerca de como el paradigma aristotlico fue histricamente
substituido, ni de que puede hacerse para ayudar a los alumnos a adquirir conceptos cientficos que se oponen a las ideas innatas.
Podemos afirmar, en conclusin, que la existencia de esquemas conceptuales espontneos es difcilmente cuestionable. Dichos esquemas tendran en cierto
modo la categora de conocimientos pre-cientficos, fruto de una epistemologa del
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sentido comn, prxima a la que explica la constitucin de la fsica aristotlicoescolstica, vigente durante ms de 20 siglos y cuyo desplazamiento por la fsica
clsica no fue precisamente fcil. Tenemos aqu un primer elemento explicativo de
la persistencia de las preconcepciones. El segundo, que abordaremos a continuacin, se refiere al tipo de enseanza de las ciencias habitualmente impartida.
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-no se incluyen observaciones que llamen la atencin sobre las ideas que
histricamente han supuesto una barrera a la construccin de los conocimientos (y que podran constituir tambin una barrera para el aprendizaje
de los alumnos) en el dominio considerado;
-no se incluyen actividades para ver en qu medida se ha conseguido la
comprensin real de los conceptos introducidos, en qu medida las concepciones pre-cientficas han sido superadas.
Se han hecho tambin anlisis de los errores conceptuales contenidos en
los mismos textos (Carrascosa 1987): las perlas son innumerables llegando hasta ttulos de captulos como Las fuerzas como causa del movimiento. Pero ms
grave que esta transmisin directa de concepciones incorrectas -que tiene, sobre
todo, un valor de sntoma- es la visin que se transmite del trabajo cientfico: los
conceptos son introducidos de forma aproblemtica, es decir, sin referencia a los
problemas que condujeron a su construccin (Otero 1985) ni detenerse en los conflictos de ideas que el tratamiento de esos problemas gener. No slo se ignora as
que el alumno no es una tabula rasa, sino que se trivializa el cambio de ideas que la
construccin de los conocimientos cientficos supone, llegando incluso a presentarlos como expresin del sentido comn, cuando constituyen precisamente la ruptura
con las evidencias de ese sentido comn. Se olvida, en definitiva, que las ciencias fsicas y qumicas, en su desarrollo contemporneo, pueden caracterizarse
epistemolgicamente como dominios del pensamiento que rompen netamente con
los conocimientos vulgares (Bachelard 1949).
Todo esto apunta, pues, a que una enseanza que se limita a presentar los
conocimientos elaborados, escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboracin, impide que los alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que slo tienen
sentido en la medida en que el tratamiento de determinados problemas exige su
construccin (a menudo contra concepciones previas ms o menos slidas).
En qu medida estas crticas explican realmente las dificultades de los
alumnos? Tan slo si tenindolas en cuenta se consiguen resultados netamente
mejores podrn aceptarse como vlidas. Constituyen tan slo explicaciones tentativas que exigen, para ser contrastadas, la elaboracin de estrategias de enseanza basadas en las mismas y la constatacin de que con ellas los resultados del
aprendizaje son significativamente ms positivos.
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mientos cientficos. Segn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional semejante a la investigacin cientfica: y sus resultados el cambio conceptual- pueden contemplarse como el equivalente -siguiendo la terminologa de Kuhn (1971)- a un cambio de paradigma. A partir de las ideas de
Toulmin (1977) sobre filosofa de la ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:
1. Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes.
2. Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que
3. Debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas
previas del alumno y
4. ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas
encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.
Por nuestra parte, una cuidadosa consideracin de las caractersticas bsicas del trabajo cientfico a la luz de las orientaciones epistemolgicas actuales, nos
ha permitido alcanzar conclusiones semejantes: Se dibuja as con toda claridad el
paralelismo entre los paradigmas tericos y su desarrollo -incluidos los periodos de
crisis o cambios de paradigmas- y los esquemas conceptuales de los alumnos y su
desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios conceptuales
(Gil 1983).
Estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido en
los ltimos aos a diversos modelos de enseanza que -como seala Pozo (1989)tienen como objetivo explcito provocar en los alumnos cambios conceptuales. As.
para Driver (1986), la secuencia de actividades incluira:
-la identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos;
-la puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de
contraejemplos;
-la introduccin de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas
de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de los
materiales de instruccin;
-proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y
hacer as que adquieran confianza en las mismas.
Hasta qu punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos
resultados experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de enseanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la adquisicin de
conocimientos cientficos ms eficazmente que la estrategia habitual de transmisin/ recepcin. La atencin a las ideas previas de los alumnos y la orientacin de
la enseanza tendente a hacer posible el cambio conceptual aparecen hoy como
adquisiciones relevantes de la didctica de las ciencias, a la vez tericamente fundamentadas y apoyadas por evidencia experimental. Pese a ello, algunos autores
han constatado que ciertas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando sta est orientada explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986; Shuell 1987; White y
Gunstone 1989). Se ha sealado incluso que, en ocasiones, el cambio conceptual
conseguido es ms aparente que real, como lo muestra el hecho de que al poco
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cas, de su transformacin en simples algoritmos, en recetas?. Creemos conveniente detenernos aqu en la consideracin de recientes investigaciones en torno a la
resolucin de problemas de lpiz y papel que se han mostrado totalmente convergentes con las propuestas constructivistas que acabamos de exponer a propsito
de la introduccin de conceptos.
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III. Emitir hiptesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la
magnitud buscada y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, en
particular, casos lmite de fcil interpretacin fsica.
Ya hemos hecho referencia en el captulo anterior al consenso general de
los epistemlogos acerca del papel central de la hiptesis en el tratamiento de
verdaderos problemas. En cierta medida, se puede decir que el sentido de la orientacin cientfica -dejando de lado toda idea de mtodo- se encuentra en el cambio de un razonamiento basado en evidencias, en seguridades, a un razonamiento en trminos de hiptesis, a la vez ms creativo (es necesario ir ms all de
lo que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades) y ms riguroso (es necesario fundamentar y despus someter a prueba cuidadosamente las hiptesis, dudar del resultado, buscar la coherencia global). As, son las hiptesis las que focalizan
y orientan la resolucin, las que indican los parmetros a tener en cuenta (los datos
a buscar). Y son las hiptesis -y la totalidad del corpus de conocimientos en que se
basan- las que permitirn analizar los resultados y todo el proceso. En definitiva,
sin hiptesis una investigacin no puede ser sino ensayo y error, deja de ser una
investigacin cientfica.
Podra pensarse que es intil insistir aqu en estas ideas tan conocidas.
Desgraciadamente es preciso reconocer que el papel de las hiptesis apenas se
toma en consideracin en las prcticas de laboratorio y ni siquiera se plantea en lo
que se refiere a los problemas de lpiz y papel. Sin embargo, los problemas sin
datos en el enunciado como los que proponemos obligan a los alumnos a hiptetizar,
a imaginar cuales deben ser los parmetros pertinentes y la forma en que intervienen.
As, por ejemplo, en un problema como Un automvil comienza a frenar al
ver la luz amarilla con qu velocidad llegar al paso de peatones?, los alumnos
pueden concebir la influencia de la fuerza de frenado, masa del automvil, distancia a la que se encontraba inicialmente del paso de peatones y velocidad que llevaba, llegando a predecir la forma de estas relaciones y a considerar posibles casos
lmites (planteando, por ejemplo, que si la fuerza de frenado fuese nula, la velocidad que llevara seguira siendo la inicial, etc, etc.)
Es cierto tambin que, en ocasiones, incluso muy a menudo, los alumnos
introducen ideas errneas cuando formulan hiptesis. Por ejemplo, cuando se
pide cul ser la altura mxima a la que llegar una piedra lanzada hacia arriba,
muchos alumnos piensan en la masa del objeto como una variable pertinente. Pero
esto, lejos de ser negativo, constituye quizs la mejor manera de sacar a la luz y
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tratar dichas ideas (que sern falseadas por los resultados obtenidos). Cada vez
que los alumnos abordan una situacin problemtica en la que interviene una cada
de graves, sus ideas acerca de la influencia de la masa pueden reaparecer como
hiptesis y ser tratadas; por el contrario, la resolucin de decenas de ejercicios
habituales sobre este mismo tema no impide que un importante porcentaje de alumnos de Educacin Secundaria e incluso de estudiantes universitarios contine considerando como evidente que un cuerpo de masa doble que otro caer en la
mitad del tiempo empleado por el primero.
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los resultados. Como indican Jansweijer et Al (1987) Cuando la tarea es un verdadero problema, las dificultades y las revisiones son inevitables y ello se ve facilitado, sin duda, por una resolucin literal en la que los factores considerados como
pertinentes aparecen explcitamente y se pueden reconocer los principios aplicados, lo que no ocurre, obviamente, en el caso de una resolucin numrica.
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cuando aparecen- en relacin con los trabajos prcticos y que ahora abarcan a
todas las actividades de aprendizaje de las ciencias. Esta convergencia de estudios inicialmente desconexos, se convierte en un apoyo indudable a las propuestas
elaboradas y contribuye al establecimiento de un modelo de enseanza/ aprendizaje de las ciencias como investigacin que abraza coherentemente sus aspectos
fundamentales.
Estas propuestas de orientar el aprendizaje como una construccin de conocimientos a travs del tratamiento de situaciones problemticas suelen generar pese a lo riguroso de su fundamentacin- un cierto escepticismo entre el profesorado que conviene explicitar y discutir.
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cimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987). Ello exige la elaboracin
de programas de actividades (programas de investigacin) capaces de estimular
y orientar adecuadamente la (re)construccin de conocimientos por los alumnos
(Gil 1982). Como sealan Driver y Oldham (1986), quizs la ms importante implicacin del modelo constructivista en el diseo del curriculum sea concebir el
curriculum no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos conocimientos y habilidades
pueden ser construidos y adquiridos. La elaboracin de estos programas de actividades constituye hoy, sin duda, uno de los mayores retos de la innovacin en la
enseanza de las ciencias.
Precisaremos, para terminar este apartado, la idea de trabajo colectivo,
que constituye un aspecto esencial del modelo, de acuerdo con el propsito de
aproximar la actividad de los alumnos a un trabajo de investigacin cientfica. No
creemos necesario recordar aqu los bien conocidos y documentados argumentos
en favor del trabajo en pequeos grupos como forma de incrementar el nivel de
participacin y la creatividad necesaria para abordar situaciones no familiares y
abiertas (Ausubel 1978; Solomon 1987; Linn 1987), como indudablemente son las
concebidas para posibilitar la construccin de conocimientos. S queremos insistir,
por el contrario, en la necesidad de favorecer la mxima interaccin entre los grupos (Wheatley 1991), mediante la cual los alumnos pueden asomarse a una caracterstica fundamental del trabajo cientfico: la insuficiencia de las ideas y resultados
obtenidos por un nico colectivo y la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por
otros, hasta que se produzca suficiente evidencia convergente para que la comunidad cientfica los acepte. Nunca se insistir bastante, en efecto, en que, por ejemplo, unos pocos resultados experimentales como los que se pueden obtener en un
laboratorio escolar no permiten hablar de verificacin de hiptesis (Hodson 1985);
de ah la importancia de los intercambios inter-grupos y la participacin del profesor
como portavoz de otros muchos investigadores (es decir, de lo que la comunidad
cientfica ha ido aceptando como resultado de un largo y difcil proceso). Es necesario resaltar, por otra parte, que esta insistencia en el trabajo colectivo no va dirigida contra la actividad individual, sino que, por el contrario, persigue potenciarla y
enriquecerla en un proceso de fecundacin mutua.
El modelo constructivista emergente se concreta as en torno a tres elementos bsicos: los programas de actividades (situaciones problemticas susceptibles de implicar a los alumnos en una investigacin dirigida), el trabajo en pequeos grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad cientfica (representada por el profesor, textos, etc). Se configura as lo que Wheatley (1991) denomina estrategias de enseanza basadas en el constructivismo radical, con propuestas y fundamentaciones en las que coincide bsicamente con otros autores
(Gil 1992; Driver y Oldham 1986). La correcta caracterizacin de esta nueva y pujante orientacin precisa, sin embargo, que se tomen en cuenta otros aspectos, a
los que nos referiremos en los siguientes apartados.
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cerca esas investigaciones, puede constatarse que responden a una tesis subyacente aceptada acrticamente: la de que la posible influencia de la escuela se medira esencialmente por los recursos escolares tales como diferencias en el tamao
de las clases, cantidad de libros de la biblioteca escolar, la longitud de la formacin de los profesores, los aos de su experiencia docente, sus retribuciones econmicas, etc (Rivas 1986).
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en dichas tareas y la valoracin positiva que ese trabajo recibe constituyen los
requisitos para un ambiente de trabajo ordenado y distendido, ms prximo, una
vez ms, de un centro de investigacin que de esas aulas en las que se percibe
una atmsfera de control (...) que el profesor mantiene con grandes y deliberados
esfuerzos (Ausubel 1978) como corresponde a una situacin de trabajos forzados.
Otra caracterstica especialmente relevante de las escuelas eficaces es la
continua retroalimentacin que los profesores proporcionan sobre los progresos en
las tareas, siempre desde la ptica de una valoracin positiva, de una ayuda. Todos
estos factores de eficacia escolar en torno al clima del aula pueden interpretarse
coherentemente como implicaciones del modelo de aprendizaje de las ciencias como
investigacin. Algunos de dichos factores -ambiente ordenado de trabajo,
autodisciplina compartida, etc- son igualmente vlidos en lo que se refiere al clima
del centro, pero, como es lgico, este tiene sus exigencias propias que son tambin
resaltadas por la effective school research y que resultan coherentes con el modelo
de aprendizaje de las ciencias que venimos proponiendo.
Destacaremos fundamentalmente dos factores de eficacia escolar relacionados con el clima de centro: en primer lugar, la existencia de un proyecto de centro, el establecimiento de un conjunto limitado de objetivos bsicos, bien definidos y
alcanzables, sobre los que se concentren los esfuerzos de los miembros de la comunidad escolar. Podra entenderse que ello es necesario en la medida en que la
educacin secundaria no es exclusivamente cientfica y resulta inevitable alcanzar
consensos sobre los objetivos generales de esa educacin que impliquen a todo el
profesorado. Sin embargo hay que insistir en que la vinculacin del aprendizaje de
las ciencias al resto de lo que constituye una amplia preparacin cultural es un
objetivo de la misma educacin cientfica, que no puede considerarse un compartimento estanco, como reflejan las complejas interacciones ciencia/ tcnica/ sociedad a que nos hemos referido en el apartado anterior.
Conviene sealar que, con la adopcin de las propuestas de un Diseo
Curricular Base y de distintos niveles de concrecin curricular (Coll 1989, Nieda
1990), la nueva Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo ha reconocido
en Espaa la posibilidad de que los centros concreten su propio proyecto , en funcin de los mltiples factores que configuran una situacin educativa particular (MEC
1989).
En estrecha relacin con el punto anterior destaca la participacin del profesorado de las escuelas eficaces en tareas de (auto)formacin permanente y su
implicacin en innovaciones e investigaciones educativas . Los profesores adquieren as las caractersticas de investigadores en la accin (Stenhouse 1975, Porlan
87) que realizan un trabajo abierto, creativo, que les permite superar el clima de
frustracin que acompaa a menudo a la actividad docente. Se cierra as el crculo
de una serie de factores indudablemente interdependientes: cmo podra pensarse, en efecto, que el aprendizaje de los alumnos tenga las caractersticas de una
investigacin, si la direccin de ese trabajo no constituye para el profesorado una
actividad creativa?
La importancia del clima escolar se manifiesta claramente en la serie de
factores que hemos comentado, contribuyendo a profundizar, como hemos visto, el
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Las innovaciones en la enseanza no pueden darse por consolidadas -se argumenta en este apartado- si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluacin. Se revisan por ello
crticamente las ideas y comportamientos docentes de sentido
comn sobre la evaluacin, que actan como obstculo a la
innovacin en este campo.
Se discuten a continuacin las funciones y caractersticas de una
evaluacin coherente con un aprendizaje de las ciencias como
investigacin.
Se proponen, por ltimo, algunas formas concretas de llevar a
cabo dicha evaluacin.
II.4.1. Las innovaciones curriculares exigen transformaciones en la evaluacin.
Transformar la enseanza de las ciencias -venimos insistiendo a lo largo
de esta revisin de las tendencias y experiencias innovadoras- exige superar los
planteamientos puntuales, elaborar un nuevo modelo que integre coherentemente
los distintos aspectos del proceso de enseanza/ aprendizaje, sin olvidar, por supuesto, la evaluacin. La investigacin didctica ha puesto de relieve a este respecto que las innovaciones en el currculo no pueden darse por consolidadas si no
se reflejan en transformaciones similares en la evaluacin (Linn 1987). En efecto,
poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluacin contina consistiendo en pruebas terminales para constatar el grado de
asimilacin de algunos conocimientos conceptuales, en ello residir el verdadero
objetivo asignado por los alumnos al aprendizaje.
La necesidad de innovaciones en la evaluacin es particularmente necesaria, porque todo parece indicar que la evaluacin es uno de los puntos donde ms
chirra el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias, o, si se prefiere,
donde ms claramente se manifiestan sus insuficiencias. En particular, es quizs el
aspecto que establece una lnea de confrontacin ms clara entre profesores y
alumnos, contribuyendo a distorsionar el clima del aula. Es tambin uno de los
dominios en el que las ideas y comportamientos docentes de sentido comn (
inevitabilidad del fracaso de un porcentaje elevado de alumnos, dado que no todo
el mundo est capacitado para las ciencias, facilidad de evaluar las materias cientficas con objetividad y precisin, etc, etc) se muestran ms persistentes (Gil et al
1991; Alonso, Gil y Mtnez-Torregrosa, 1992). El replanteamiento de la evaluacin
exige, en primer lugar, el cuestionamiento de estas concepciones, que actan como
un autntico obstculo. Procederemos, pues, a su anlisis.
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pueden sufrir grandes oscilaciones. Mayor importancia tiene an la enorme influencia de las expectativas del profesor a que nos hemos referido al hablar del clima del
aula: podemos recordar as la investigacin realizada por Spears (1984) que muestra como un mismo ejercicio es valorado sistemticamente ms bajo cuando es
atribuido a una alumna que cuando se supone obra de un alumno; o el efecto
pigmalin, que se traduce en valoraciones netamente ms altas de aquellos ejercicios atribuidos a alumnos brillantes.
Todos estos resultados cuestionan la supuesta precisin y objetividad de la
evaluacin en un doble sentido: por una parte muestran hasta qu punto las valoraciones estn sometidas a amplsimos mrgenes de incertidumbre y, por otra, hacen
ver que la evaluacin constituye un instrumento que afecta muy decisivamente a
aquello que pretende medir; dicho de otro modo, los profesores no slo nos equivocamos al calificar (dando, p.e., puntuaciones ms bajas en materias como la Fsica
a ejercicios que creemos hechos por chicas), sino que contribuimos a que nuestros
prejuicios -los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad- se conviertan en realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes ms negativas hacia
el aprendizaje de la Fsica que los chicos; y los alumnos considerados mediocres
terminan efectivamente sindolo. La evaluacin resulta ser, ms que la medida objetiva y precisa de unos logros, la expresin de unas expectativas en gran medida
subjetivas pero con una gran influencia sobre los alumnos.
Un segundo bloque de preconcepciones subyace, en realidad, tras esa
bsqueda de objetividad como ya vimos en el apartado II.3: la idea de que slo
una parte de los alumnos est realmente capacitada para seguir con xito estudios
cientficos; esa es la razn, por ejemplo, de que una determinada prueba sea considerada tanto mejor diseada cuanto ms se ajustan los resultados a una campana
de Gauss con el 5 en el centro (lo que supone, claro est, que el 50% de los alumnos no alcanza el mnimo exigido). Y esa es tambin la razn de que un profesor
que apruebe a la mayora de sus alumnos -en una materia cientfica, por supuestono sea considerado serio. Son estas expectativas negativas las que determinan
en gran medida, lejos de toda objetividad, los resultados del aprendizaje. Conviene
llamar la atencin, antes de proseguir, sobre el papel positivo de las investigaciones
que estn ayudando a sacar a la luz estas preconcepciones y su influencia: en la
misma medida en que se comprende el efecto negativo que determinadas expectativas ejercen, se abre la va a concepciones y comportamientos de sentido contrario. Los resultados de la effective school research a que ya hemos hecho referencia
son una buena muestra de lo que ocurre cuando las habituales expectativas negativas dejan paso a la conviccin de que la generalidad de los alumnos puede tener
xito si son debidamente ayudados.
Hemos dejado para ltimo lugar la consideracin del papel de la evaluacin
en el proceso de enseanza/ aprendizaje. Esta no es una cuestin que los profesores de ciencias suelan plantearse explcitamente, y cuando ello ocurre es en relacin con el papel selectivo del sistema educativo: la evaluacin en la enseanza
ordinaria suele ajustarse, efectivamente, a la constatacin del aprovechamiento
del alumno, asignndole una calificacin que pretende servir de base objetiva para
su promocin. Conviene, por supuesto, plantearse con la mxima atencin -a la luz
del cuerpo de conocimientos que hemos ido estableciendo hasta aqu- esta cuestin clave de las funciones de la evaluacin, rompiendo as con las concepciones
espontneas que acabamos de analizar someramente.
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alguna pequea prueba en la mayora de las clases sobre algn aspecto clave de lo
que se ha venido trabajando. Ello permite:
-impulsar al trabajo diario y comunicar seguridad en el propio esfuerzo,
-dar informacin al profesor y a los alumnos sobre los conocimientos que
se poseen, sobre las deficiencias que se hayan producido -haciendo posible la incidencia inmediata sobre las mismas- y sobre los progresos realizados, contribuyendo as a crear expectativas positivas;
-reunir un nmero elevado de resultados de cada alumno reduciendo sensiblemente la aleatoriedad de una valoracin nica
El contenido de estas pruebas y de toda la evaluacin ha de remitir, claro
est, a todos los aspectos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- del aprendizaje de las ciencias, siendo necesario un esfuerzo particular para romper, como
sealbamos ms arriba, con la habitual reduccin de las evaluaciones a los aspectos conceptuales. Digamos para terminar que conviene discutir inmediatamente
las posibles respuestas a la actividad planteada, lo que permitir conocer si la clase
est o no preparada para seguir adelante con posibilidades de xito. Se favorece
as la participacin de los alumnos en la valoracin de sus propios ejercicios, es
decir, su autoregulacin, pudindose aprovechar tambin esta discusin como introduccin al trabajo del da, centrando la atencin de los alumnos de una forma
particularmente efectiva.
Pese al inters y efectividad de estas pequeas pruebas consideramos que
los exmenes o pruebas ms extensas siguen siendo necesarios. Es cierto que el
examen es visto a menudo como simple instrumento de calificacin de los alumnos,
siendo criticado a justo ttulo por lo que supone de aleatoriedad, tensin bloqueadora,
etc; sin embargo un examen, es decir, un ejercicio global, es tambin ocasin de
que el alumno se enfrente con una tarea compleja y ponga en tensin todos sus
conocimientos (Hoyat 1962). Por nuestra parte, asumiendo la crtica al examen
como instrumento exclusivo de calificacin, queremos referirnos a su papel como
ocasin privilegiada de aprendizaje si se cumplen algunas condiciones:
-En primer lugar es necesario que el examen suponga la culminacin de
una revisin global de la materia considerada, incluyendo actividades coherentes con un aprendizaje por construccin de conocimientos: desde
anlisis cualitativos de situaciones abiertas al tratamiento de las relaciones
ciencia/ tcnica/ sociedad; desde la construccin y fundamentacin de hiptesis -ms all de las evidencias de sentido comn- a la interpretacin de
los resultados de un experimento, etc, etc.
-En segundo lugar, es tambin necesario que el examen sea devuelto corregido lo antes posible y se discutan, cuestin por cuestin, las posibles
respuestas, los errores aparecidos, la persistencia de preconcepciones, etc.
Los alumnos, con su examen delante, se mantienen abiertos y participativos
como nunca en estas sesiones que constituyen actividades de
autorregulacin muy eficaces.
-Es muy conveniente, tras esta discusin, solicitar de los alumnos que rehagan de nuevo el examen en su casa con todo cuidado y vuelvan a entregarlo. Ello contribuye muy eficazmente a afianzar lo aprendido, como pueBIBLIOTECA VIRTUAL OEI
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de constatarse en los das siguientes con la realizacin de pequeos ejercicios sobre los aspectos que hubieran planteado ms dificultades.
-Es tambin necesario que las condiciones de realizacin del examen sean
compatibles con lo que supone una construccin de conocimientos -que
conlleva tentativas, rectificaciones, etc- y, en particular, que los alumnos no
se vean constreidos por limitaciones de tiempo que slo son compatibles
con la simple regurgitacin de conocimientos memorizados.
Hemos de insistir, sin embargo, en que los alumnos han de ver debidamente valoradas todas sus realizaciones -desde la construccin de un instrumento a su
cuaderno de clase- y no solamente aquellas planteadas como pruebas. Se incrementa
as la informacin disponible para valorar y orientar adecuadamente el aprendizaje
de los alumnos y se contribuye a que estos vean reconocidos todos sus esfuerzos
con el consiguiente efecto motivador.
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Conclusin
La revisin de las tendencias innovadoras en enseanza de las ciencias
que hemos realizado, permite extraer algunas ideas clave que creemos conveniente resumir aqu a modo de conclusin:
Es preciso insistir, en primer lugar, contra la bsqueda ingenua de recetas
de fcil aplicacin. Las propuestas puntuales, no fundamentadas, han de dejar paso
a elaboraciones capaces de integrarse coherentemente en un cuerpo de conocimientos terico-prcticos que abarque todo el proceso de enseanza/ aprendizaje
de las ciencias.
En esta perspectiva investigativa, las distintas propuestas innovadoras dejan de constituir un movimiento browniano para convertirse en etapas de una bsqueda sistemtica, progresiva, pero no lineal, en la que van a darse -como en cualquier dominio cientfico- avances parciales, bloqueos y reestructuraciones profundas.
Quizs el momento actual, caracterizado por la emergencia del modelo
constructivista, corresponda a una autntica y fructfera reestructuracin, capaz de
integrar los distintos hallazgos puntuales en una propuesta global y coherente que
pueda desplazar al modelo de enseanza por transmisin de conocimientos ya
elaborados. Los estudios recogidos en este trabajo -que abarcan los aspectos fundamentales del proceso de enseanza/ aprendizaje de las ciencias- as parecen
indicarlo.
Digamos por ltimo que, al margen de la evolucin que las propuestas de
enseanza de las ciencias puedan experimentar, lo que s parece claro hoy es la
necesidad de convertir la tarea docente en una actividad con aspiracin cientfica.
Ello ha de conllevar, como es lgico, transformaciones en las condiciones de trabajo del profesorado: no puede pensarse en el profesor como miembro de una comunidad cientfica cuando se le est imponiendo -como ocurre en muchos de nuestros
pases- un horario lectivo desmesurado. La reduccin de dicho horario, acompaada de una ampliacin del tiempo destinado a tareas colectivas de innovacin e
investigacin, se convierte as en requisito ineludible de una transformacin efectiva de la enseanza. Sin ello, los estudios sobre tendencias innovadoras como este,
resultarn infructuosos.
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Enseanza de la Matemtica
Miguel de Guzmn Ozmiz
Universidad Complutense de Madrid
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- Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo sta a los aspectos operativos y manipulativos.
- Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs
de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra,
donde el rigor es fcilmente alcanzable.
- La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran detrimento. La
geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y
reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede
ofrecer a este nivel elemental.
En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la geometra por el
lgebra la matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometra de nuestros programas, defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las personas que realizaron su
formacin en aquellos aos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la
introduccin de la llamada matemtica moderna superaron con mucho las
cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir como el rigor en la
fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y
el acercamiento a la matemtica contempornea...
Los aos 70 y 80 han presentado una discusin, en muchos casos vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y luego una bsqueda intensa de formas ms adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza matemtica por parte de la comunidad matemtica internacional.
A continuacin quisiera dirigir mi atencin sucesivamente sobre los aspectos ms interesantes, a mi parecer, de esta bsqueda y de algunas respuestas
parciales que van surgiendo en el panorama educativo de la matemtica.
3. Tendencias Generales Actuales
3.1. Una consideracin de fondo. Qu es la actividad matemtica?
La filosofa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa tiene un fuerte influjo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes
profundas respecto de la enseanza matemtica. La reforma hacia la matemtica
moderna tuvo lugar en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemticas. No es aventurado pensar a priori en una relacin causa-efecto y, de hecho, alguna de las personas especialmente influyentes en el movimiento didctico ,
como Dieudonn, fueron importantes miembros del grupo Bourbaki. En los ltimos
quince aos, especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I. Lakatos
(1976), Proofs and refutations, se han producido cambios bastante profundos en el
campo de las ideas acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemtico.
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alumnos
- entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la
sinfona matemtica
- utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga.
El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos
en el inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez
y originalidad, todava con su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz:
Con respecto a todos los temas bsicos del clculo infinitesimal... teorema del
valor medio, serie de Taylor,...nunca se suscita la cuestin Por qu as precisamente? o Cmo se lleg a ello? Y sin embargo todas estas cuestiones han tenido
que ser en algn tiempo objetivos de una intensa bsqueda, respuestas a preguntas candentes...Si volviramos a los orgenes de estas ideas, perderan esa apariencia de muerte y de hechos disecados y volveran a tomar una vida fresca y
pujante.
Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en
nuestro trabajo educativo:
- posibilidad de extrapolacin hacia el futuro
- inmersin creativa en las dificultades del pasado
- comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la percepcin de la ambigedad, obscuridad, confusin iniciales, a media luz, esculpiendo torsos inconclusos...
Por otra parte el conocimiento de la historia de la matemtica y de la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento,... as como de los mutuos y
fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica, la tecnologa,
las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los
mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser presentada, como si
fuera inmune a los avatares de la historia.
Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la
investigacin matemtica como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones o a
la enseanza, la historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la
formacin universitaria en nuestro pas. A mi parecer sera extraordinariamente
conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin
histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia que
les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situacin razonable yo me atrevera
a aconsejar:
- la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, GrattanGuinness...)
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- acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las fuentes originales, especialmente de los clsicos
- leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la forma sucinta
en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography
4.3. Sobre la utilizacin de la historia en la educacin matemtica.
El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un
alto en el camino.
La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer
comprender una idea difcil del modo ms adecuado. Quien no tenga la ms mnima
idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemtico ha recorrido hasta
dar, pongamos por caso, con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los nmeros
complejos como el conjunto de los pares de nmeros reales entre los cuales se
establecen las siguientes operaciones.... Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con
ser quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los nmeros complejos y que a pesar de
ello pudieron hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntar muy
seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los complejos en la
estructura cristalizada antinatural y difcil de tragar, que slo despus de varios
siglos de trabajo llegaron a tener.
Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin, el pensamiento algebraico, la geometra analtica, el clculo infinitesimal, la
topologa, la probabilidad,... han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar.
La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como:
- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas
- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin, precedentes,...
- sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin en la
que se encuentran actualmente,...
- apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras ciencias, en
cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes.
4.4. La heurstica (problem solving) en la enseanza de la matemtica.
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje
activo y de inculturacin mencionado en el punto 4.1. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de
pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.
Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamenBIBLIOTECA VIRTUAL OEI
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En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestras clase de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de
todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se
propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena
parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases:
exposicin de contenidos ejemplos ejercicios sencillos ejercicios
ms complicados problema?
La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de
la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo:
propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la
historia, aplicaciones, modelos, juegos...) manipulacin autnoma por los estudiantes familiarizacin con la situacin y sus dificultades elaboracin de estrategias posibles ensayos diversos por los estudiantes herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) eleccin de estrategias
ataque y resolucin de los problemas recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) afianzamiento formalizado (si conviene) generalizacin nuevos problemas posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas,...
En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con
tino por el profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el
placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado
con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido....
En mi opinin el mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la
mente de algunos profesores y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a
cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran,
la componente heurstica, es decir la atencin a los procesos de pensamiento y los
contenidos especficos del pensamiento matemtico.
A mi parecer existe en la literatura actual una buena cantidad de obras
excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos
en prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor
ms matemtico. Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en mi opinin, su
cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y
de confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad. Sin embargo creo que an no han surgido intentos
serios y sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la
resolucin de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica
de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben estar presentes
en nuestra educacin.
Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de
la bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento es que viven una especie de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que gira su enseanza, los contenidos y
los procesos. Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrede-
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dor de situaciones que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los
dems das de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado
practicaron. Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales,
que integraran en un todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica.
De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est plenamente imbudo en ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentar de una
manera mucho ms adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su programa. Por ello considero importante trazar, aunque sea
someramente, las lneas de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una
eficaz preparacin en el tema.
4.5. Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas.
La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.
A mi parecer esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin
de pequeos grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de
ventajas importantes:
- proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir
las distintas formas de afrontar una misma situacin-problema
- se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el
papel de moderador del grupo, otras en el de observador de su dinmica
- el grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere
- el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el
mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros
-el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de
los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas.
Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada son los siguientes:
- exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros,
a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin
de problemas
- prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo
- exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la
elaboracin de una especie de autorretrato heurstico
- ejercicio de diferentes mtodos y alternativas
- prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus
protocolos y su anlisis en profundidad
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le adapta.
Lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el grupo
libre de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno est deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer ms
estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los
otros y viendo con gusto cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas
por l. La tarea esencial del moderador es precisamente mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo con suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando
cuando el grupo parece quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vas cuando
todo parece cerrado...
El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases
que pueden servir como marco muy general:
- El grupo se familiariza con el problema.
- En busca de estrategias posibles.
- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms adecuadas.
- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.
En la bibliografa al final de estas notas se pueden encontrar varios lugares
en los que he tratado de proporcionar una descripcin ms detallada de esta forma
de proceder.
4.7. Modelizacin y aplicaciones en la educacin matemtica.
Existe en la actualidad una fuerte corriente en educacin matemtica que
sostiene con fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las matemticas no se
realice explorando las construcciones matemticas en s mismas, en las diferentes
formas en que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo contacto
con las situaciones del mundo real que les dieron y les siguen dando su motivacin
y vitalidad.
Tal corriente est en plena consonancia con las ideas antes desarrolladas y
parece como un corolario natural de ellas. La matemtica, como hemos visto, se
origina como un intento por explorar, en su peculiar modo, las diferentes estructuras complejas que se prestan a ello. La creacin del matemtico se realiza espontneamente en este intento por dominar aspectos matematizables de la realidad. La
educacin matemtica debera tener por finalidad principal la inculturacin, tratando de incorporar en ese espritu matemtico a los ms jvenes de nuestra sociedad.
Parece obvio que si nos limitramos en nuestra educacin a una mera presentacin de los resultados que constituyen el edificio puramente terico que se ha
desarrollado en tal intento, dejando a un lado sus orgenes en los problemas que la
realidad presenta y sus aplicaciones para resolver tales problemas, estaramos
ocultando una parte muy interesante y substancial de lo que la matemtica verdaderamente es. Aparte de que estaramos con ello prescindiendo del gran poder
motivador que la modelizacin y las aplicaciones poseen.
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ante el misterio que poco a poco espera iluminar, con el placentero esfuerzo del
descubrimiento. Por qu no usar este mismo espritu en nuestra aproximacin pedaggica a las matemticas?
A mi parecer el gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su
potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.
La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al
mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la
exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. En su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografas de los matemticos ms interesantes, sus relaciones con la filosofa o con otros aspectos de la mente humana, pero posiblemente
ningn otro camino puede transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas como un juego bien escogido.
4.9. Importancia actual de la motivacin y presentacin.
Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por tcnicas de comunicacin muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte competencia con
la que nos enfrentamos en la enseanza cuando tratamos de captar una parte substancial de su atencin. Es necesario que lo tengamos en cuenta constantemente y
que nuestro sistema educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como
el vdeo, la televisin, la radio, el peridico, el comic, la vieta, la participacin
directa,...
Pienso que estamos an muy lejos de saber aprovechar para nuestra enseanza las posibilidades abiertas a travs de los medios tcnicos de los que ya
disponemos actualmente. Una pequea sugerencia prctica puede servir de ejemplo. En nuestro entorno tenemos profesores excelentemente preparados para servir de ejemplos sobre cmo realizar con eficacia la enseanza de diversas materias
que resultan para la mayora un verdadero rompecabezas, por ejemplo la probabilidad, o sobre cmo introducir y motivar adecuadamente temas especficos del clculo o de la geometra a diferentes niveles. Estos profesores se encuentran a menudo llamados a muchos lugares diferentes para que repitan las mismas ideas sobre el tema. No sera mucho ms efectivo y menos costoso que algn organismo
que no tuviera que ir en busca del provecho econmico produjera una serie de
videos con estas experiencias y las hiciera asequibles a un mayor nmero de personas?
En algunas regiones de nuestro pas, los profesores de los diferentes niveles se han percatado de la importancia que puede tener un cambio efectivo que se
puede realizar paulatinamente en la sociedad a travs de los medios de comunicacin actuales en la percepcin de lo que la matemtica es en realidad. Las experiencias son altamente satisfactorias, consiguindose en muchos casos a travs de
interesantes problemas, mediante la difusin de parcelas de la historia de la matemtica o de sus aplicaciones, la involucracin de familias y poblaciones enteras en
actividades que en principio tal vez fueron planeadas para los estudiantes.
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tales como la teora de grafos o la geometra combinatoria, podran ser considerados como candidatos adecuados. La teora elemental de nmeros, que nunca lleg
a desaparecer de los programas en algunos pases, podra ser otro.
Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otros semejantes pertenecientes a la matemtica discreta en la enseanza matemtica inicial.
Sucede que esto parece ser slo posible a expensas de otras porciones de la matemtica con ms raigambre de las que no se ve bien cmo se puede prescindir.
Aunque parece bastante obvio que el sabor de la matemtica del futuro ser bastante diferente del actual por razn de la presencia del ordenador, an no se ve bien
claro cmo esto va a plasmarse en los contenidos de la enseanza primaria y secundaria.
5.2. Impactos en los contenidos de los mtodos modernos de clculo.
Hasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras escuelas elementales dedicar una gran energa y largo tiempo a rutinas tales como la divisin de un
nmero de seis cifras por otro de cuatro. O a la extraccin a mano de la raz cuadrada de un nmero de seis cifras con tres cifras decimales exactas. O, en cursos
superiores, al manejo con destreza y rapidez de las tablas de logaritmos con su
intrincado laberinto de interpolaciones. Hoy la presencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que casi todos estemos de acuerdo en que esa energa y ese
tiempo estn mejor empleados en otros menesteres. Tales operaciones son muy
interesantes como algoritmos inteligentes y profundos, pero como destrezas rutinarias son superfluos.
En la actualidad, ao 1991, en nuestra segunda enseanza as como en los
primeros aos de nuestra enseanza universitaria, dedicamos gran energa y largo
tiempo a fin de que nuestros alumnos adquieran destreza y agilidad en el clculo de
derivadas, antiderivadas, resolucin de sistemas lineales, multiplicacin de matrices, representacin grfica de funciones, clculo de la desviacin tpica,...
Ya desde hace unos aos existen en el mercado calculadoras de bolsillo
que son capaces, sin ms que apretar unas pocas teclas, en unos breves segun1
1 x
dos, de hallar la derivada de 1 + , de dar su polinomio de Taylor hasta el trmino
x
de tercer grado, de representar grficamente esta funcin en un cierto entorno que
se pida o bien de hallar el valor de su integral entre 2 y 3 con gran aproximacin. La
inversin de una matriz 8x8 le ocupa a la mquina unos pocos segundos, una porcin mnima del tiempo que se tarda en darle los datos. El clculo de la desviacin
tpica de una gran masa de datos es una operacin inmediata. Las soluciones de
una ecuacin de sptimo grado, incluidas las races complejas, son proporcionadas
por la mquina en un abrir y cerrar de ojos.
Siendo as las cosas, es claro que nuestra enseanza del clculo, del lgebra, de la probabilidad y estadstica, ha de transcurrir en el futuro por otros senderos distintos de los que hoy seguimos. Habr que poner el acento en la comprensin e interpretacin de lo que se est haciendo, pero ser superflua la energa
dedicada a adquirir agilidad en las rutinas que la mquina realiza con mucha mayor
rapidez y seguridad. En la programacin de nuestra enseanza habremos de preBIBLIOTECA VIRTUAL OEI
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ciona an luego le he pedido que calcule unos cuantos valores significativos. Responde:
a100 =0,037421803; a1000=0,00594325; a10000 =0,0008217,...
Este experimento me da confianza para conjeturar que converge a 0, aunque lentamente, y es bien sabido lo mucho que una conjetura correcta facilita la
solucin de un problema. Por otra parte la calculadora me proporciona la grfica de
la funcin y =
Por otra parte la capacidad para el clculo infinitesimal, el lgebra, la estadstica, la representacin grfica, la modelizacin, ... de esta calculadora que realiza clculo simblico adems del numrico, y por supuesto mucho ms la de los
ordenadores actuales, potencian claramente las posibilidades de la matemtica elemental para las aplicaciones realistas que hasta ahora estaban vedadas en nuestros cursos por el exceso de tedioso calculo simblico y numrico que habra que
efectuar a mano.
5.3. Hacia una recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin espacial.
Como reaccin a un abandono injustificado de la geometra intuitiva en nuestros programas del que fue culpable la corriente hacia la matemtica moderna,
hoy se considera una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico, cientfico, histrico, volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica, no ya slo en lo que se refiere a la geometra.
Es evidente que desde hace unos veinte aos el pensamiento geomtrico
viene pasando por una profunda depresin en nuestra enseanza matemtica inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del pensamiento geomtrico no me refiero a
la enseanza de la geometra ms o menos fundamentada en los Elementos de
Euclides, sino a algo mucho ms bsico y profundo que es el cultivo de aquellas
porciones de la matemtica que provienen de y tratan de estimular la capacidad del
hombre para explorar racionalmente el espacio fsico en que vive, la figura, la forma
fsica.
Esta situacin, que se hace patente sin ms que ojear nuestros libros de
texto y los programas de nuestra educacin primaria y secundaria, no es exclusiva
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