Metas Educativas 2021, Propuestas Iberoamericanas y Análisis Nacional, Fundación Santillana PDF

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com
METAS EDUCATIVAS 2021.

PROPUESTAS IBEROAMERICANAS
Y ANLISIS NACIONAL
www.fundacionsantillana.com
V Foro Latinoamericano de Educacin
METAS EDUCATIVAS 2021.

PROPUESTAS IBEROAMERICANAS
Y ANLISIS NACIONAL
Marchesi, lvaro
V Foro Latinoamericano de Educacin : metas educativas 2021 :
propuestas iberoamericanas y anlisis nacional . - 1a ed. - Buenos Aires :
Santillana, 2010.
208 p. ; 25x20 cm. - (Fundacin Santillana)
ISBN 978-950-46-2231-4
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
ISBN: 978-950-46-2231-4
2010, Fundacin Santillana
Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP)
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Repblica Argentina
Queda el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edicin: enero de 2010
Este libro se termin de imprimir en el mes de enero de 2010,
en Artes Grficas Integradas, William Morris 1049,
Buenos Aires, Repblica Argentina.
NDICE
Prlogo
Documento Bsico: Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano
para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios
7
9
Apertura y presentacin del Documento Bsico

I Palabras de bienvenida, Emiliano Martnez
II Palabras de apertura del Foro, Juan Carlos Tedesco
III Presentacin del Documento Bsico, lvaro Marchesi
70
71
75
Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas

Mesa I
I
II

III

IV
Moderador, Emiliano Martnez

Educar para la ciudadana en el mundo actual:
nuevos retos para la calidad, Csar Coll
Exigencias de equidad en educacin
y el proyecto Metas Educativas 2021, Juan Eduardo Garca-Huidobro
La formacin docente continua y las polticas pblicas, Mara Ins Vollmer
85
85
95
111
Mesa II
I
II

III

IV
Moderador, Alberto Estanislao Sileoni

Las nuevas tecnologas y la calidad educativa.
El desafo de la equidad, Ignacio Hernaiz
La calidad de la educacin y el nuevo orden tico:
la nueva cosmovisin, Bernardo Toro
Palabras de cierre, Alberto Estanislao Sileoni
121
123
131
139
Acto central
I Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, lvaro Marchesi 141
II Ministro de Educacin de la Argentina, Juan Carlos Tedesco
143
III Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, lvaro Marchesi 147
Metas Educativas 2021. Anlisis nacional

I
Palabras de apertura de la sesin, Emiliano Martnez
151
Mesa I
II Moderador, Daro Pulfer
III Perspectivas de la educacin inicial en la Argentina, Elena Duro
IV La escuela media argentina y los desafos de las metas 2021, Ins Dussel
153
153
169
Mesa II
I
II

III

IV
V
Moderadora, Cora Steinberg

Propuestas para la mejora del sistema educativo:
Argentina 2010-2021, Silvina Gvirtz
Avances y retos respecto a la cobertura
y equidad educativa en la Argentina, Nstor Lpez
Palabras de cierre, Cora Steinberg
Clausura del Foro, Emiliano Martnez
183
185
195
203
207
PRLOGO
Con la edicin de este volumen correspondiente al V Foro Latinoamericano de Educacin, Metas

Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas y anlisis nacional que incluye tanto el Documento
Bsico como las ponencias que se debatieron, cumplimos con el objetivo de difundir sus contenidos y llevar a las escuelas y a los profesionales de la educacin la palabra y los anlisis de disertantes
nacionales e internacionales, para que alienten y mejoren sus perspectivas con respecto al quehacer educativo de los pases iberoamericanos.
En la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en El Salvador los das 19 y 20 de
mayo de 2008, se expres la voluntad de acordar entre todos los pases iberoamericanos metas
educativas comunes que permitieran situar sus sistemas educativos entre los ms avanzados del
mundo. Como respuesta a dicha iniciativa, en este V Foro, algunos de los ms destacados representantes de la red de expertos iberoamericanos presentan y analizan los avances producidos durante
estos meses en la formulacin de las metas, e impulsan el proceso de debate y discusin.
Las ponencias que forman parte de este volumen constituyen un aporte para seguir pensando
tanto en la situacin actual de la educacin argentina como en las propuestas que darn un gran
impulso al quehacer educativo iberoamericano durante la prxima dcada, cuando se celebren los
bicentenarios de las independencias. Hay un gran desafo por delante, y este es solo el principio.
Fundacin Santillana
DOCUMENTO BSICO
Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin
en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi
I
El significado del proyecto
Para nadie es un secreto que vivimos tiempos convulsos.
Educativas 2021. La educacin que queremos para la
A los conflictos y problemas ya desgraciadamente cr-
generacin de los bicentenarios.
nicos, como la pobreza, el hambre y la desigualdad, se

unen ahora vientos poderosos de incertidumbre econmica y financiera que pueden reducir el progreso econmico y social de los pases. La crisis golpea a casi todos,
pero en especial a los pobres y a los pases pobres, pues
tienen menos recursos para enfrentarse a ella.
La voluntad de acordar entre todos los pases iberoamericanos unas metas educativas comunes con el fin de
situar sus sistemas educativos entre los ms avanzados
del mundo y lograr que la generacin de los bicentenarios sea la mejor formada de la historia se inici en la
xviii Conferencia Iberoamericana de Educacin, reuni-
En gran medida, la situacin actual pone de manifiesto
da en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008. En
la incapacidad de los poderes pblicos para controlar
su Declaracin final se aprob: Acoger la propuesta
el sistema financiero y para evitar los efectos indesea-
Metas Educativas 2021. La educacin que queremos
dos del mercado. La situacin que ahora vive el mundo
para los jvenes de los bicentenarios, comprometindo-
reclama una mayor intervencin de los Estados y un
nos a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas
cambio profundo de las polticas pblicas. Hace falta
y mecanismos de evaluacin regional, en armona con
volver los ojos hacia la situacin de la mayora de los
los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin
ciudadanos, sobre todo de aquellos que viven en peo-
para dotarle de un fondo estructural y solidario.
res condiciones. Desde esta perspectiva, la educacin
Recogiendo la propuesta realizada por los ministros y
debera ser uno de los objetivos principales de la accin
ministras de Educacin, la xviii Cumbre Iberoamerica-
de los gobiernos, pues de esta forma se fortalecera la
na incluy en su Declaracin de El Salvador el siguiente
capacidad de las personas y de los pases para hacer
acuerdo: Fortalecer las polticas educativas y cultura-
frente a la actual situacin y a los futuros problemas
les, tendientes a asegurar el derecho a la educacin de
que acontezcan.
calidad desde la primera infancia, la cobertura universal
Es preciso, pues, que la sociedad y sus gobernantes to-
y gratuita de la primaria y secundaria y a mejorar las
men conciencia de que una nueva poltica es posible y

de que apostar por la educacin en los tiempos actuales
beneficia a la gran mayora de los ciudadanos. Para ello,
nada mejor que un proyecto colectivo que conecte
con las ilusiones y las esperanzas de los pueblos y que
oriente hacia la educacin la fuerza transformadora
condiciones de vida y las oportunidades reales de las y

los jvenes, que permitan su crecimiento integral para
lograr mayores niveles de inclusin y desarrollo social
en nuestros pases y avanzar en la consolidacin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, en el marco
de las Metas Educativas 2021.
de las sociedades. Este ha sido el hilo argumental
La xviii Cumbre tambin adopt el Compromiso de
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para
San Salvador para la Juventud y el Desarrollo, en el que,
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) cuando,
entre otras cosas, se instruye a la SEGIB y a la OEI para
junto con la Conferencia Iberoamericana de Minis-
que, en conjunto con los ministros de Educacin, inicien
tros de Educacin, ha formulado el proyecto Metas
a la brevedad la identificacin de las Metas Educativas

9
DOCUMENTO BSICO
2021. La educacin que queremos para la generacin
propuestas y alternativas que se expongan durante
de los bicentenarios.
su celebracin servirn para enriquecer la propuesta
Para dar cumplimiento a todos estos acuerdos, la OEI

ha elaborado un documento titulado Metas Educativas
de los bicentenarios. Como se indica en el propio texto,
se trata de una primera versin cuyo objetivo es facilitar
el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre
todos los pases sobre la educacin que queremos para
esa generacin de jvenes.
As pues, una vez presentada y difundida esta primera propuesta, comienza un perodo en el que se debe
proceder al debate acerca de las metas inicialmente formuladas, con el fin de examinar su pertinencia y llegar
inicial. Desde esta perspectiva, este seminario no es

una reunin exclusivamente formativa, en la que investigadores y estudiosos se renen para actualizar
y compartir conocimientos. Es, adems, un encuentro para reflexionar sobre la situacin actual de la
educacin y para precisar las iniciativas que han de
servir para dar un gran impulso a la educacin iberoamericana a lo largo de la prxima dcada de la
mano de la celebracin de los bicentenarios de las
independencias.
Los bicentenarios de las independencias,
una oportunidad para la educacin
a identificarlas de un modo realista, teniendo en cuenta
A partir del ao 2009 y hasta 2021, la gran mayora
la diversidad existente de situaciones nacionales. Aun
de los pases iberoamericanos recuerdan y conmemoran
cuando el objeto central de debate son las propias me-
los doscientos aos de su independencia. En aquellos
tas (tanto las generales como las especficas, as como
aos no se produjo solamente un levantamiento militar
los indicadores seleccionados y los niveles de logro su-
contra el ejrcito peninsular, sino que se manifest de
geridos), no se debe descartar el debate sobre el diag-
forma clara el deseo de libertad y de identidad nacional
nstico realizado y los programas de accin propuestos.
de amplios sectores de la sociedad hispanoamericana
En suma, se trata de dar la voz a los diversos actores
en un largo y trabajoso proceso que se extendera a lo
implicados en la mejora de la educacin de los pases
largo de toda la dcada.
iberoamericanos para que contribuyan a identificar las

metas necesarias y los medios ms adecuados para
alcanzarlas, con el fin de lograr en la conferencia de
ministros de Educacin que se celebrar en la Argentina en septiembre de 2010 el mximo acuerdo posible
entre todos los pases para su refrendo posterior en la
cumbre de jefes de Estado y de gobierno.
La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias no puede quedar reducida, por importante que
ello sea, a una revisin histrica de los acontecimientos
pasados, sino que debe plantearse como un compromiso colectivo para enfrentarse a los retos y desafos
actuales de los pueblos iberoamericanos y como una
apuesta por el futuro. En la antesala de las primeras
En este contexto, el seminario que ahora se celebra
conmemoraciones y en un mundo globalizado en el que
en la Argentina organizado por la OEI y la Fundacin
la regin iberoamericana debe ganar protagonismo, es
Santillana es una buena oportunidad para presen-
necesario plantearse un proyecto capaz de generar un
tar los avances que se han producido durante estos
apoyo colectivo y contribuir de manera decisiva al de-
meses en la formulacin de las metas y para impul-
sarrollo econmico y social de la regin. Sin duda, la
sar el proceso de debate y discusin. Las opiniones,
educacin es la destinataria de este proyecto.
10
El inicio de la celebracin de los bicentenarios en va-
doscientos aos. Un proyecto que, articulado en torno
rios pases iberoamericanos es un momento histrico
a la educacin, contribuya al desarrollo econmico y
propicio para reflexionar sobre la situacin actual de la
social de la regin y a la formacin de una generacin
educacin y para elaborar entre todos un programa de
de ciudadanos cultos, y por ello libres, en sociedades
actuacin para los prximos doce aos que destaque
democrticas e igualitarias.
y fortalezca los espacios de cooperacin e integracin

regional que han surgido en los ltimos aos.
Semejante iniciativa ha de servir no solo para reforzar

la educacin en las polticas de los pases, sino tam-
Este programa debe establecer los objetivos que la edu-
bin para cohesionar a la comunidad iberoamericana
cacin iberoamericana ha de alcanzar en el ao 2021.
en torno a objetivos comunes y para construir socie-
Hay que reconocer que no es un proyecto sencillo, ya
dades justas y democrticas. La conmemoracin de los
que debe tener en cuenta la heterogeneidad de situa-
bicentenarios puede ser a lo largo de la prxima dcada
ciones de los pases que integran la regin. A pesar de
el hilo conductor que impulse el deseo de lograr una
sus dificultades, es una necesaria apuesta de futuro
nueva generacin de ciudadanos cultos y libres, que
pues las metas acordadas deben ser una referencia y
transforme las formas de vivir y las relaciones sociales y
un estmulo para el esfuerzo solidario y el compromiso
que abra nuevas perspectivas para la igualdad de todas
colectivo de los pases iberoamericanos en el marco de
las personas y para el reconocimiento de su diversidad.
la integracin cultural, histrica y educativa que ha de
La dcada de los bicentenarios de las independencias
estar cimentada en la unidad dentro de la diversidad.
ha de suponer un impulso definitivo para garantizar los
El objetivo final es lograr a lo largo de la prxima dcada una educacin que d respuesta satisfactoria a
demandas sociales inaplazables: lograr que ms alum-
derechos de las mujeres y de los colectivos durante tanto tiempo olvidados, en especial las minoras tnicas,
las poblaciones originarias y los afrodescendientes.
nos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de
Pero estos objetivos no seran suficientes si no se inclu-
calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que
yeran otros tres, que completan el carcter especfico
participen la gran mayora de las instituciones y sectores
del proyecto: la necesaria participacin social, los pro-
de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que
gramas de accin compartidos para reforzar el esfuerzo
la educacin es la estrategia fundamental para avanzar
de cada pas con la cooperacin entre todos ellos y el
en la cohesin y en la inclusin social.
compromiso solidario de los pases con mayores recur-
El proyecto surge cuando se celebran los 200 aos del

traslado de la Corte portuguesa a Brasil y cuando varios
sos para contribuir al logro de las metas de aquellos

pases con menos posibilidades.
pases iberoamericanos se preparan para celebrar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el

horizonte de otro ao, 2021, en el que otros tantos
pases vivirn una conmemoracin similar. Parece,
pues, que es el tiempo oportuno para plantearse un
proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las
ansias de libertad que recorrieron Iberoamrica hace
11
DOCUMENTO BSICO
II
Los desafos de la educacin
La pobreza, y sobre todo la pobreza extrema de las fami-
iberoamericana
lias, tiene un efecto devastador en la infancia: la desnutricin, con sus secuelas en la salud de los nios, en su
Posiblemente las dos caractersticas ms profundas y la-
desarrollo y en su educacin. En la regin, la desnutricin
cerantes de la regin sean la pobreza y la desigualdad.
global afecta al 7,2% de los menores de cinco aos, lo
Aunque los datos apuntan a una disminucin de la po-
que supone casi cuatro millones de nios.
breza desde 2003, en estrecha relacin con el crecimiento econmico, los niveles absolutos y relativos de la pobreza siguen siendo alarmantes. Segn las estimaciones
de la CEPAL (2005),1 los pobres en Amrica Latina y el
Caribe son el 40,6% de la poblacin, algo ms de 213
millones de personas. El nmero de indigentes, aquellos
que viven en la pobreza extrema, llega hasta 79 millones,
casi el 15% de la poblacin (ver grfico 1).
48,3
40
43,5
40,5
43,8
44
42
39,8
38,5
30
20
18,6
22,5
19
18,5
19,4
16,9
15,4
14,7
10
0
1980
1990
1997
1999
250
2006
217
209
205
93
89
88
97
1990
1997
1999
2002
2004
81
2005
79
2006
FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL)

sobre la base de las encuestas de hogares de los pases.
12
tricin que los nios chilenos. El grfico 2 muestra las

diferencias entre los pases.
Honduras
Ecuador
El Salvador
Nicaragua
Bolivia
Mxico
Per
Panam
Colombia
Brasil
Argentina
Repblica Dominicana
Costa Rica
Paraguay
Uruguay
Venezuela (Rep. Bol. de)
Cuba
Chile
Amrica Latina
0,0
0,8
7,6
7,5
7,1
6,8
6,7
5,7
5,4
5,3
5,1
5,0
4,5
4,4
4,1
9,6
11,8
16,6
14,8
24,2
7,2
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
FUENTE: Machinea, J. L., Brcena, A. y Len, A. Objetivos de desarrollo del milenio: una mirada desde Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL), 2005.
Profundas desigualdades
tica que desgraciadamente define a la inmensa mayora

88
62
1980
tienen 30 veces ms probabilidades de sufrir de desnu-
Junto con la pobreza, la desigualdad es otra caracters-
136
100
50
2005
Pobres no indigentes
221
211
204
200
200
2004
Indigentes
Millones de personas
300
150
2002
diferencias entre los pases. Los nios guatemaltecos
Guatemala
Porcentajes de personas
50
(2006),2 estos datos generales no reflejan las enormes
GRFICO 2. Amrica Latina: desnutricin global

(insuficiencia ponderal moderada a grave) entre
nios menores de 5 aos, alrededor
de 2000. (En porcentajes).
GRFICO 1. Amrica Latina: evolucin de la

pobreza y la indigencia, 1990-2005.
(Porcentajes y millones de personas).
60
Como seala el informe de la CEPAL y de la SEGIB
de los pases de la regin. Un dato expresivo de esta si1

CEPAL. Panorama social de Amrica Latina 2005. Santiago de Chile,
Naciones Unidas, 2005.
2
CEPAL-SEGIB. Espacios iberoamericanos. Santiago de Chile, CEPAL,
2006.
tuacin es que el ndice de Gini de todos los pases es su-
nos del 5% en Espaa, Cuba, Portugal, la Argentina, Chile,
perior al 0,43. En trminos de la distribucin del ingreso,
Costa Rica y Uruguay), en otros pases, como Guatemala,
la regin es la ms desigual del mundo.
Nicaragua y El Salvador, el analfabetismo afecta a ms del
Como seala el Informe sobre Cohesin Social (CEPAL-SE-
18% de los alumnos. Junto a ello, el 40% de los jvenes y
GIB, 2007),3 un rasgo distintivo de la desigualdad se mani-
adultos de la regin, unos 110 millones, no han terminado
fiesta en las diferencias enormes entre los ingresos del decil
sus estudios primarios.
ms rico de la poblacin en comparacin con el siguiente.
Las desigualdades se manifiestan tambin al comparar las
Mientras que en los pases europeos el ingreso del 10%
posibilidades educativas de los diferentes sectores de la
de la cpula supera en no ms de 20 o 30% el ingreso del
poblacin. Estudios recientes sealan que el porcentaje de
decil siguiente, en Amrica Latina esa distancia es superior
alumnos que completan la educacin secundaria es cin-
al 100% y, en algunos pases, al 200 por ciento.
co veces superior entre aquellos que se encuentran en el
Una situacin similar se encuentra en los ingresos labo-
quintil ms rico de ingresos familiares que entre los que se
rales. En buen nmero de pases, el 10% de las personas

con mayores ingresos percibe entre el 35 y el 45% de las
rentas de trabajo. En cambio, el 20% de los trabajadores
con menores ingresos capta solo entre el 2,5 y el 5% de
los ingresos laborales.
hallan en el quintil ms pobre. Mientras que el 23% de los

primeros terminan la educacin superior, solo el 1% de los
ms pobres lo consiguen. El promedio de escolarizacin
del quintil superior es de 11,4 aos, mientras que en el
quintil inferior de ingresos es de 3,1 aos (ver grfico 3).
GRFICO 3. Amrica Latina (18 pases): jvenes
entre 25 y 29 aos que culminaron ciclos
educativos, segn quintiles seleccionados de
ingreso per cpita, 2002.
(En porcentajes).
La pobreza y la desigualdad son los mecanismos principales que contribuyen a perpetuar la reproduccin social y
la limitacin de la movilidad: bajos ingresos, condiciones
desfavorables en el hogar, problemas de alimentacin y
de salud, dificultades para mantener a los hijos en la es-
100
cuela, bajo rendimiento escolar, abandono temprano o
80
escasa preparacin, acceso a trabajos poco calificados

o con niveles de salarios inferiores y formacin de una
60
50
40
Diferencias en el acceso a la educacin
20
cfica en el retraso educativo de amplios sectores de la poblacin y en las diferencias existentes entre los ms pobres
y los ms ricos. Basta sealar que el nmero de personas
analfabetas se sita en torno a los 34 millones, lo que supone casi el 10% de la poblacin. La desigualdad entre pases
es tambin notable. Mientras en varios de ellos apenas hay
analfabetismo entre la poblacin mayor de 16 aos (me3
CEPAL-SEGIB. Cohesin social. Santiago de Chile, CEPAL, 2007.
71,3
67,2
70
nueva familia que repite el esquema bsico anterior.
La pobreza y la desigualdad tienen su manifestacin espe-
95,3
90
30
23,4
13,5
10
0,8
Quintil V
Quintil I
Primaria
Secundaria
Superior
FUENTE Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).

:
Aunque esta tendencia es comn en todos los pases de

la regin, las diferencias entre los pases son importantes.
En la educacin secundaria, ms del 40% de los jvenes
en Chile y la Argentina logran completarla, un porcentaje que no llega al 10% en Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua (ver grfico 4).
13
DOCUMENTO BSICO
GRFICO 4. Amrica Latina (18 pases): jvenes que completaron
la educacin secundaria, 2004. (En porcentajes).
Chile
Argentina
Rep. Dominicana
Per
Ecuador
Bolivia
Panam
Costa Rica
Paraguay
El Salvador
Uruguay
Brasil
Mxico
Colombia
Nicaragua
Guatemala
Honduras
0
10
20
30
40
50
60
Quintil I
70
80
90
100
Quintil II
FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de
los respectivos pases.
Formacin, acceso al mercado laboral y movili-
GRFICO 5. Jvenes ocupados en sectores de

baja productividad relativa
por aos de educacin, 2004.
dad social
Estas diferencias en las posibilidades educativas tie-
100
laboral y en los ingresos econmicos posteriores,
90
lo que limita enormemente la movilidad social. Los

jvenes latinoamericanos con menor formacin tienen cuatro veces ms probabilidades que los jvenes con mayor nivel de escolaridad de trabajar en
sectores de baja productividad de la economa (ver
grfico 5). Ello supone menores ingresos y mayor
riesgo de mantener el crculo de pobreza, falta de
educacin y desigualdad.
Jvenes entre 20 y 24 aos que

completaron la secundaria
nen una clara repercusin en el acceso al mercado
80
79,4
68,4
70
59,9
60
50
42,0
40
30
19,0
20
10
0
0 a 3 aos
4 a 6 aos
7 a 9 aos
10 a 12 aos
FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe

(CEPAL).
14
13 aos y ms
Hoy, por fortuna para los pases y para los jvenes, las
miten el ascenso social, sino que tampoco van acompa-
posibilidades de permanencia durante ms aos en el
ados de niveles suficientes de calidad educativa estara
sistema escolar se han ampliado notablemente, en parte
en el origen de la protesta.
por el gran esfuerzo de cobertura en los ltimos aos

y en parte tambin por el mayor nivel educativo de las
Notable mejora en el acceso a la educacin
nuevas familias. Los jvenes de 20 y 24 aos tienen un
Hay que reconocer y destacar que el esfuerzo de los pa-
promedio entre tres y cuatro aos ms de formacin que
ses durante las ltimas dcadas para mejorar la gestin
sus padres y un ms alto porcentaje de trmino de la
econmica, en la lucha contra la pobreza y en la aten-
educacin primaria.
cin a las polticas sociales, sobre todo a la educacin,
Estos progresos plantean nuevos desafos debido al desajuste existente en la mayora de los pases entre el nivel
educativo y el empleo. Existe un amplio desfase entre
la cualificacin alcanzada por un creciente sector de la
poblacin y sus posibilidades de desarrollar un trabajo
acorde con ella y recibir un salario adecuado. Esto no
solo desaprovecha la inversin educativa, sino que tambin bloquea la movilidad social y genera una profunda
ha contribuido a mejorar notablemente el acceso y la

permanencia de nios y de jvenes en el sistema educativo. En el ao 2003, ms del 90% de los nios y las
nias de la regin estn cursando la educacin primaria
y cerca del 70% lo hacen en secundaria, si bien las tasas
de permanencia y de logro final son ms reducidas. El
grfico 6 muestra estos cambios y su comparacin con
los pases de la OCDE.
frustracin. Como seala en forma acertada el informe
GRFICO 6. Evolucin del acceso a la educacin

primaria y secundaria.
(Tasa neta de matrcula).
de CEPAL-SEGIB sobre la cohesin social:

En la medida en que las sociedades latinoa-
Educacin primaria
mericanas no han creado suficientes puestos de

trabajo de calidad y con una retribucin adecuada, la inconsistencia entre mayores logros
educacionales y posibilidades limitadas de incorporarse al mercado laboral ha sido un factor
que contribuye a provocar insatisfaccin, especialmente entre quienes provienen de estratos
medios y bajos y logran aumentar significativamente su capital educativo en relacin con el de
sus padres (p. 64).
Por todo ello, no es extrao que en algunos pases en
los que se ha ampliado de manera importante la cobertura escolar pero sin modificar la desigualdad entre los
diferentes sectores sociales el malestar y la protesta de
los jvenes se estn incrementando. En cierta medida, la
percepcin de que los logros acadmicos no solo no per-
100
90
95,7
99,3
93,4
96,3
Educacin secundaria
99,6
93,6
92,5
86,8
83,3
80
70
60,1
60
64,1
50
40
30
30
20
10
0
1991
1999
2003
Amrica Latina
1991
2003
1999
OCDE
FUENTE: Procesamientos especiales a partir de datos del Banco Mundial,

World Development Indicators (WDI).
Estos progresos, an insuficientes en lo que se refiere al

objetivo de lograr que todos los nios y las nias estn
en la escuela durante doce aos, esconden tambin los
serios problemas de calidad educativa a los que se en15
DOCUMENTO BSICO
frenta la gran mayora de las escuelas de la regin, en
duda relacionados con la escasez de los recursos. Por
especial las escuelas pblicas, las que estn en zonas ru-
una parte, habra que apuntar las limitaciones en las
rales y las que escolarizan de forma preferente a alumnas
condiciones bsicas para asegurar la igualdad en los
y alumnos procedentes de minoras tnicas o poblacio-
procesos educativos: falta de garantas de que todos
nes originarias.
los alumnos tengan cinco horas lectivas en la educa-
Calidad insuficiente
cin primaria y al menos seis horas en la educacin

secundaria; reducido nmero de escuelas con hora-
Los retos principales a los que se enfrenta la mayora
rio integral, lo que supone que asistan a cada escuela
de los pases de la regin se refieren a la falta de com-
varios turnos de alumnos con la limitacin que ello
petitividad de las escuelas pblicas, al reducido tiempo
significa para la atencin educativa y las posibilidades
de aprendizaje de los alumnos, a los escasos recursos
de alternativas formativas al trmino del horario es-
para hacer frente a las demandas de los alumnos, a
tablecido; e insuficientes medios para una enseanza
la situacin del profesorado, a las dificultades de los
activa: bibliotecas, computadoras, espacios para la
centros para ofrecer un currculo atractivo que man-
msica, el arte, el deporte o para una atencin educa-
tenga a los alumnos en la escuela, a las insuficiencias
tiva especializada a determinados alumnos.
en la gestin de los recursos pblicos y a los reducidos

resultados acadmicos obtenidos en comparacin con
Por otra parte, hay que destacar tambin la falta de
los pases desarrollados.
condiciones idneas para el ejercicio de la profesin
El aumento de la escolarizacin en todos los pases,
cia de sistemas de acceso acreditados y exigentes, la
sin que se produjera un incremento similar en el gasto

pblico y en la gestin eficiente de los recursos destinados a la educacin, ha conducido a un deterioro de
la escuela pblica y a un dualismo entre los sistemas
educativos que refleja, y en cierta manera tiende a
mantener, las diferencias sociales: una escuela pblica
gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos
docente: la desajustada formacin inicial, la insuficieninexistencia de retribuciones que eviten el exceso de

horas lectivas y permitan la dedicacin a una sola escuela, y la falta de oferta de una carrera profesional
incentivadora y motivadora que atraiga a buenos profesionales para el ejercicio de la docencia y los mantenga en el sistema educativo.
de los sectores populares que o bien no tienen una
Sin duda, la limitacin de las condiciones materiales
escuela privada cercana o bien no pueden pagarla; y
y de un profesorado preparado, motivado y valorado
una escuela privada minoritaria, en la que se escolari-
reduce las posibilidades de desarrollar en la escuela y
za principalmente a los alumnos de la clase media-alta
en el aula un currculo atractivo para los alumnos. La
de la poblacin.
oferta de este tipo de currculo es un factor necesario
En el deterioro de la escuela pblica intervienen mltiples factores. Ya se ha hecho referencia al primero

de ellos y posiblemente el ms determinante: el incre-
para atraer y mantener a los alumnos en la escuela, y

para ofrecer una respuesta educativa a la diversidad
de los alumnos.
mento del alumnado sin los recursos suficientes para
Todos estos factores inciden sin duda en uno de los ras-
hacer frente a las exigencias educativas con garantas
gos a los que se ha hecho mencin en el captulo ante-
de xito. Pero hay otros tambin importantes, sin
rior: los insuficientes logros acadmicos de los alumnos.
16
Tanto las evaluaciones nacionales como las internaciona-
tos del currculo relativos a matemticas, lengua (lec-
les recogen ao tras ao este dato preocupante.
tura y escritura) y ciencias alcanzados por los alumnos
Los resultados acadmicos de los alumnos
de 3 y 6 grado de educacin primaria (se han considerado los elementos comunes de los currculos de los
En los pases iberoamericanos, como prcticamente
pases participantes). En este sentido, ambos estudios
en el resto del mundo, la preocupacin por conocer el
ofrecen una informacin complementaria que, como
estado de los sistemas educativos para mejorar se ha
enseguida se subrayar, es adems coherente en sus
traducido en un mayor inters por disponer de buenos
resultados.
indicadores y programas de evaluacin, en una participacin ms intensa en los estudios internacionales

de evaluacin.
Si se consideran las puntuaciones promedio alcanzadas en PISA por los alumnos, se observa que los pases
latinoamericanos se sitan a una distancia prxima a
En 2006, se ha realizado el SERCE (Segundo Estu-
un nivel de rendimiento (75 puntos) de los promedios
dio Regional Comparativo y Explicativo) del LLECE
OCDE: los pases integrantes del Grupo Iberoamericano
(Unesco-OREALC), en el que han participado diecisis

pases de Latinoamrica y el Caribe. Adems, en ese
mismo ao seis pases latinoamericanos tomaron parte, junto a Espaa y Portugal, en el estudio PISA de
OCDE,4 uno de los ms exigentes y extendidos en el
mundo actual.
de PISA (GIP) obtienen unos resultados netamente inferiores a los de los pases educativamente avanzados.
Pero la posicin relativa que ocupan los pases iberoamericanos en PISA es muy coherente con la registrada en SERCE. Estos mismos pases latinoamericanos
del GIP se encuentran entre los que obtienen mejores
Ambos estudios abordan la situacin de los sistemas
resultados en SERCE (solo superados de modo desta-
educativos mediante el anlisis de los resultados que
cado por Cuba) (ver grficos 7 y 8).
obtienen sus alumnos, los factores del entorno social

y familiar que los explican, las condiciones de los centros educativos y los procesos de enseanza y apren-
GRFICO 7. Pases GIP. Ciencias. Pisa 2006.

(Promedio e intervalo de confianza al 95%).
dizaje en los que se obtienen dichos resultados. Los

dos estudios se centran, por tanto, en los resultados
Argentina
educativos y los factores asociados, pero se realizan en
Brasil
distintos momentos del aprendizaje y ponen el foco

de atencin en distintos aspectos de este.
PISA evala el grado de adquisicin, por parte de
Chile
Colombia
Espaa
los alumnos de 15 aos, de tres competencias bsi-
Mxico
cas (comprensin lectora, competencia matemtica y
Portugal
competencia cientfica). SERCE valora los conocimien-
Uruguay
350
4
OCDE. Informe PISA 2006. Competencias cientficas para el mundo
del maana. (Versin espaola de PISA 2006. Science Competencies
for Tomorrows World. Madrid, Santillana, 2008).
400
450
500
550
600
NOTA: En el clculo de las medias y errores estndares de Mxico no se

consider al estado de Morelos (regin 7), porque en este solo se evalu
a estudiantes de bachillerato.
17
DOCUMENTO BSICO
GRFICO 8. Matemticas 6 grado. Serce, 2006. (Resultados globales promedios e intervalos de confianza).
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay
400
FUENTE: SERCE.
450
500
550
600
650
700
GRFICO 9. Grfico mixto pisa-serce con los resultados comunes.

450
Puntuaciones PISA
430
Uruguay
Chile
410
Mxico
390
370
Brasil
Argentina
Colombia
350
480
500
520
540
Puntuaciones SERCE
560
580
600
R2 = 0,7923
El porcentaje de alumnos que se sita en cada uno
considerar el porcentaje de alumnos que alcanzan los
de los niveles de rendimiento en ambos estudios es
niveles ms bajos de rendimiento, es prcticamente la
diferente, lo cual tiene que ver sin duda con el grado
misma. Ello quiere decir que el rendimiento relativo de
de dificultad resultante de ambas pruebas. Pero la or-
los distintos sistemas educativos medido por los resul-
denacin de pases que se produce en ambos casos, al
tados de sus alumnos es similar en SERCE y en PISA.
18
GRFICO 10. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en matemticas.

Nivel < 1
Nivel 1
Costa Rica
Cuba
Uruguay
Mxico
Chile
Argentina
Colombia
Brasil
El Salvador
Per
Paraguay
Nicaragua
Guatemala
Ecuador
Panam
R. Dominicana
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
0 5
33
0 4
18
26
14
22
1 8
32
1 10
38
2 12
38
1 13
48
1 14
44
2
19
52
2
20
40
4
21
47
2
24
53
3
25
51
45
4
25
50
3
27
42
45
31
5 20
14
28
14 310
6
48
58
Total AL y C
14
44
19
51
40
39
37
36
33
32
24
32
20
14 5
12
71
5 30
9 8 2
33
9 4
29
24
52
19 21
20
20
40
21
20
18
710
41
11
32
Pases ordenados segn el porcentaje de alumnos en los niveles < 1 y 1.

FUENTE: SERCE 2006.
GRFICO 11. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en ciencias.

Nivel < 1
Espaa
Portugal
Chile
Uruguay
Mxico
Argentina
Colombia
Brasil
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
15
5
6
19
Nivel 6
27
30
29
20
20
13
27
29
30
17
25
30
18
33
31
28
26
26
28
34
28
33
Total internacional
Promedio OCDE
Total OCDE
5
7
27
24
14
16
24
24
15
14
18
15
8 2
71
30
40
11 20
11
31
27
25
20
19
8
7
Pases ordenados segn el porcentaje de alumnos en los niveles < 1 y 1.
Entre el 40 y el 60% de los alumnos latinoamericanos
social y laboral como ciudadanos. Puesto que la po-
participantes en PISA no alcanza los niveles de ren-
sicin relativa en SERCE es similar, puede concluirse
dimiento que se consideran imprescindibles para que
que es un reto para toda la regin el elevar el nivel de
los jvenes puedan incorporarse a la vida acadmica,
rendimiento de todos los alumnos.

19
DOCUMENTO BSICO
III Las metas educativas
pases en 2021. En ocasiones, se ha fijado un nivel

previo en 2015 que sirva como referente inicial para
el impulso posterior. Como se acaba de sealar, los ni-
La formulacin de las metas educativas no ha sido un
veles de logro se formulan con diferentes grados con
mero ejercicio acadmico, sino que se ha planteado a
el fin de adecuarse a la situacin inicial de los pases.
partir de la realidad educativa de cada uno de los pa-
Una importante tarea posterior ser que cada uno de
ses y de los objetivos, metas y compromisos asumidos
los pases defina el nivel de logro especfico que pre-
por ellos. El captulo tercero del documento de la OEI,
tende conseguir.
Metas Educativas 2021. La educacin que queremos

para la generacin de los bicentenarios, resume este
anlisis y plantea a su trmino una sntesis de las tendencias generales de las metas educativas que orientan el esfuerzo educativo en la regin.
Gobernabilidad de las instituciones y desarrollo

de programas integrales
Nuevas estrategias para la reforma de la educacin
Como seala Marcela Gajardo (2009),5 pese a los am-
Pero si importante ha sido la informacin proporcio-
biciosos intentos de reforma y a los incrementos del
nada por los propios pases en la definicin de las
gasto en educacin en la mayora de los pases, el fun-
Metas Educativas 2021, tambin lo ha sido la cons-
cionamiento de muchos sistemas educativos apenas
tatacin de que la situacin educativa de los pases
ha mejorado y se est lejos de garantizar el acceso y
iberoamericanos es muy desigual. No parece posible,
una oferta de calidad similar a nios y nias de distin-
pues, establecer niveles de logro iguales para todos
to origen y capital social. La conclusin inicial que se
ellos. Por esta razn se ha establecido una banda de
obtiene a partir de esta afirmacin es que las estrate-
posibilidades, a veces amplia, para que cada pas con-
gias para la reforma educativa impulsadas en dcadas
crete sus objetivos previstos en funcin de su situacin
pasadas no han logrado los objetivos deseados, por
actual y del esfuerzo que se propone realizar a lo largo
lo que parece necesaria una nueva mirada que se re-
de los prximos aos.
plantee los objetivos que han de asumir los sistemas
Las Metas Educativas 2021 se han planteado en cua-
educativos y la forma de lograrlos.
tro niveles: metas generales, metas especficas, indi-
Hay que reconocer que en el mbito educativo, tam-
cadores y niveles de logro. Las metas generales (11)
bin sin duda en el campo social, son muchos los
establecen objetivos amplios, a partir de los cuales se
retos pendientes. Por un lado, es preciso universalizar
fijan las metas especficas (27), que implican la selec-
la oferta de educacin inicial, primaria y secundaria,
cin y concrecin de un elemento significativo de la
lograr que todos los nios y jvenes tengan 12 aos
meta general. Con el fin de concretar el cambio espe-
de educacin obligatoria, mejorar la calidad educati-
rado en cada una de las metas especficas, se han es-
va y las competencias de los alumnos en consonancia
tablecido indicadores (38) que expresan el criterio que

ser utilizado para evaluar los avances en las metas,
as como niveles de logro que suponen la aplicacin
del indicador elegido a las diferentes metas especficas
y que expresan el objetivo que se espera alcancen los
20
Gajardo, M. La educacin tras dos dcadas de cambio. Qu hemos aprendido? Qu debemos transformar?. En: Marchesi, A.,
Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la
enseanza. Madrid, OEI, 2009.
con las exigencias de la sociedad, desarrollar un sistema
y la accin en el marco de una visin propositiva y
integrado de educacin tcnico-profesional (ETP) y elevar
dotada de significado? Si estos problemas afectan
el nivel educativo y cultural del conjunto de la poblacin.
a los responsables de la educacin, a los maestros
Por otro, es necesario avanzar en la sociedad del cono-
y a la mayora de los ciudadanos, cmo no van a sen-
cimiento y de la informacin, incorporar las nuevas tec-
tirse tambin afectados los jvenes, cuyas experiencias
nologas en el proceso de enseanza y de aprendizaje,
han estado marcadas por modelos sociales que ahora
disear currculos acordes con las competencias que los
se desmoronan, o que estn siendo profundamente
alumnos van a necesitar para integrarse de forma activa
cuestionados sin que nuevas alternativas se muestren
en la sociedad y en el mundo laboral, e incorporar en las
con claridad?
escuelas el progreso cientfico, la innovacin educativa y
Uno de los problemas centrales de la educacin
los nuevos significados de la cultura.
actual es manejar la tensin que genera este d-
Es posible enfrentarse a tal magnitud de problemas
ficit de sentido, tanto en los procesos pedaggi-
con los enfoques y las estrategias utilizados hasta el
cos y en los vnculos de enseanza-aprendizaje
momento? No parece previsible que con la misma di-
como en los procesos polticos e institucionales
nmica impulsada hasta el momento pueda lograrse
con los cuales se administra la actividad educa-
el enorme salto educativo requerido para responder
tiva. Al respecto, vale la pena recordar una ca-
a los retrasos histricos acumulados y para conseguir
racterstica propia del proceso educativo: si bien
que la regin pueda competir en un mundo globali-
tiene lugar en el presente, la educacin transmite
zado. Sera un error tratar de resolver los problemas
un patrimonio y prepara para el futuro. Esta so-
existentes con los esquemas que algunos pases uti-
ciedad, donde se rompe con el pasado porque
lizaron en el pasado. Tampoco es positivo considerar
todo es permanentemente renovado y donde el
que los nuevos retos que proceden de la sociedad de
futuro es pura incertidumbre, deja a la educacin
la informacin puedan abordarse como si la situacin
sin puntos de referencia. (Tedesco, 2009).6
de la regin fuera similar a la de los pases ms avanzados. Hace falta una nueva visin sobre el sentido de
Sociedad y educacin
la educacin que permita disear nuevos modelos y
En la reflexin sobre la orientacin de los cambios edu-
estrategias de accin y nuevas formas de cooperacin.
cativos y sobre el propio proceso de cambio, se mues-
En el acierto en su definicin, acuerdo y puesta en
tra en forma clara que la educacin no puede con sus
prctica, se cifra buena parte de las posibilidades de
solas fuerzas resolver los problemas sociales, sino que
enfrentarse de forma simultnea a todos los retos pre-
exige para ello que se produzcan al mismo tiempo de-
sentes y lograr as la transformacin de las estructuras
terminados cambios en otros mbitos de la sociedad.
educativas y sociales.
No es suficiente con que la educacin apueste por los
No es una tarea sencilla, hay que reconocerlo. La ne-
valores democrticos, la justicia, la participacin y la
cesaria reflexin sobre el sentido de la educacin y sobre las estrategias de cambio se topa con la prdida
de perspectivas en la sociedad actual. Si es difcil intuir
el futuro inmediato, cmo anclar el comportamiento
Tedesco, J. C. Los temas de la agenda sobre gobierno y direccin

de los sistemas educativos en Amrica Latina. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la
21
DOCUMENTO BSICO
equidad, si al mismo tiempo no existen iniciativas po-
tuciones que desarrollan dichas polticas, entre ellas,
lticas, econmicas y sociales que avancen en la mis-
sin duda, las que gestionan el sistema educativo. Los
ma direccin. No es posible una educacin equitativa
procesos de descentralizacin desarrollados en la d-
en una sociedad tan desigual como la iberoamerica-
cada anterior han puesto de relieve la necesidad de
na. Y tampoco es posible avanzar en sociedades ms
establecer una eficiente coordinacin entre el poder
justas sin una educacin equitativa, en la que estn
central y los poderes regionales y locales, as como
garantizados unos mnimos comunes de calidad para
la urgencia de crear un sistema de gestin eficiente
todos los alumnos. Como resume acertadamente
y estable en el que la evaluacin, la supervisin y la
Juan Carlos Tedesco:
rendicin de cuentas sean procedimientos habituales
en un marco de conflicto, de incertidumbre,

de experimentacin y de ajuste permanente, es
muy importante introducir la perspectiva de largo plazo y del sentido de nuestras acciones. Al
respecto, creo muy importante destacar la relevancia que tiene el concepto de sociedad justa
para cubrir el dficit de sentido del capitalismo
actual. El ideal de justicia social asume hoy un
y confiables. Parece necesario, en consecuencia, disear y desarrollar sistemas de evaluacin que permitan
conocer los logros de los alumnos en la adquisicin de
sus competencias bsicas, pero tambin la eficiencia
de las instituciones educativas, la coordinacin interinstitucional, el funcionamiento de las escuelas, el
trabajo de los docentes y la participacin social en la
actividad educativa.
significado renovado, frente a la tendencia a la
La importancia otorgada a la orientacin y al fortaleci-
exclusin, la desigualdad y la fragmentacin
miento de las polticas y de las instituciones pblicas no
que muestra el capitalismo ligado a la pura lgi-
debera olvidar que la deseable coordinacin de las po-
ca del mercado.
lticas pblicas en el nivel gubernamental debe conducir
El nfasis, por tanto, se sita en las polticas globales,

capaces de plantear estrategias convergentes en las
esferas econmica, social y educativa con el objetivo
de avanzar en la construccin de sociedades justas,
cohesionadas y democrticas. As y solo as ser posible progresar en forma ms rpida y segura hacia los
objetivos propuestos, y los esfuerzos educativos no se
vern frustrados por la inmutabilidad de las condiciones sociales.
a concreciones especficas en el mbito territorial. Las

polticas educativas sern ms eficaces en la medida en
que participen diferentes sectores sociales y culturales,
y sean capaces de concretar sus iniciativas en proyectos
sistmicos e integrados que se desarrollen en determinados territorios previamente establecidos.
Necesidad de nuevos aliados
La permanencia de los alumnos en la escuela durante
doce aos, objetivo deseable para la prxima dca-
Esta exigencia de un compromiso compartido en la
da, no puede alcanzarse en bastantes casos si no se
esfera de las polticas pblicas pone al mismo tiem-
aborda al mismo tiempo la colaboracin activa de las
po de manifiesto la necesidad de fortalecer las insti-
familias, su formacin e incentivacin, as como el cuidado de la salud y de la alimentacin de los alumnos.
Tedesco, J. C. Educacin y sociedad justa. En: Educacin y vida urbana: 20 aos de ciudades educadoras. Barcelona, Santillana, 2008.
22
Lo mismo sucede con la educacin en la diversidad,

que exige la colaboracin comprometida de las fami-
lias, de las asociaciones representativas de los diferentes
cuelas a su entorno y la relacin entre el aprendizaje de
grupos de alumnos y de actividades permanentes en el
los alumnos en el aula y en su vida diaria.
mbito de la accin comunitaria. O en la educacin cvica y democrtica, que no puede plantearse solamente
desde la accin de las escuelas; es preciso contar con el
apoyo y la colaboracin de las familias, de los medios de
comunicacin y de las instituciones sociales y culturales.
Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistmicos o integrales, en los que se incorporen no
solo instituciones representativas del mbito municipal,
de la salud, del ocio o de la ordenacin territorial, sino
tambin nuevos actores que contribuyan a fortalecer
el funcionamiento del sistema educativo. Las ciudades,
las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas
o los alumnos universitarios podran ser algunas de las
nuevas alianzas que habra que construir.
En esta perspectiva de sociedades educadoras adquiere mayor fuerza y eficacia la colaboracin de organizaciones sociales y de voluntarios. La Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990)
lo apunt de forma expresa:
Las autoridades nacionales, regionales y locales
responsables de la educacin tienen la obligacin
prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos,
financieros y organizativos necesarios para esta
tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones
entre todos los subsectores y todas las formas
de educacin []. La concertacin entre el Mi-
La participacin de los municipios en la accin educado-
nisterio de Educacin y otros ministerios []. La
ra es tal vez la alianza ms importante para una nueva
cooperacin entre organizaciones gubernamen-
idea de la educacin que ample su concepcin escolar.
tales y no gubernamentales, el sector privado, las
La ciudadana se vive en los barrios y en las ciudades,
comunidades locales, los medios de comunica-
por lo que el entorno urbano se convierte en la principal
cin, los grupos religiosos, la familia [].
estrategia de una nueva manera de pensar la educacin.

No se trata solamente de que los municipios se esfuercen en crear las mejores condiciones para la educacin
en el mbito escolar, lo que ya sera un logro importante; el objetivo deseable es que la ciudad sea consciente
de que la mayora de sus decisiones, incluso en campos
supuestamente alejados de la educacin, tiene efectos
directos en la educacin para sus ciudadanos.
De hecho, en este punto, la situacin en Latinoamrica

es esperanzadora. Sirvan de ejemplo la participacin de
las familias en algunos estados y municipios para mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana o
los programas de las ONG y de fundaciones que ofrecen
apoyo a escuelas situadas en contextos desfavorecidos y
a alumnos con retraso en sus aprendizajes. Es deseable
que estos actores se sientan partcipes en las decisiones
La planificacin de los espacios urbanos y de los nuevos
educativas que se adopten y perciban el reconocimiento
barrios, la forma de recuperar los centros histricos, las
pblico a su labor educadora. Participacin, planificacin
expresiones culturales, las bibliotecas pblicas, los luga-
y reconocimiento se convierten, por ello, en responsabi-
res de ocio, los centros de salud y tantas otras manifesta-
lidad de las administraciones educativas para conseguir
ciones pueden o no facilitar la integracin intercultural,
un impacto ms profundo y duradero.
la coordinacin con la accin de las escuelas, la posibilidad de experiencias innovadoras, la apertura de las es-
En este campo de colaboracin, sera interesante incorporar a los alumnos universitarios sin que esta accin
23
DOCUMENTO BSICO
interfiera con la responsabilidad directa de los profesio-
as como en la gestin de las polticas pblicas, pare-
nales de la educacin, maestros y profesores. Hay una
ce ms bien que los procesos educativos se orientan
razn de justicia: aquellos que se han beneficiado en ma-
hacia poblaciones y alumnos que tienen un sustrato
yor medida de los bienes educativos disponibles en la so-
econmico, social, cultural y lingstico comn. Este
ciedad tienen una responsabilidad en ayudar a aquellos
planteamiento condiciona fuertemente la capacidad
que han tenido menos oportunidades. Hay tambin una
de los sistemas educativos de responder de forma es-
razn de eficacia: los alumnos universitarios, cualesquie-
pecfica a las demandas de la poblacin.
ra que sean los estudios que estn realizando, disponen

de habilidades suficientes para colaborar en tareas educativas, desde actividades deportivas o artsticas al trmino del tiempo escolar hasta ayudas a alumnos con
dificultades de aprendizaje o apoyo a la alfabetizacin
de personas adultas.
La mayora de los estudiosos de estos temas aceptan

que la mayor centralizacin y homogeneidad de un
sistema educativo tiene ms dificultades para enfrentarse con xito a la variedad de situaciones en las que
viven y aprenden los alumnos, y que esas dificultades
operan tambin como un obstculo para elevar la ca-
Es necesario, finalmente, destacar la importancia de
lidad de las escuelas y el progreso acadmico de sus
la colaboracin empresarial para lograr la necesaria
alumnos. Lo ms grave es que los colectivos con ms
transformacin de la educacin tcnico-profesional.
carencias educativas iniciales por su situacin econ-
Ya se ha hecho mencin de este objetivo en pginas
mica y por la falta de infraestructuras y equipamiento
precedentes. La colaboracin de los sectores empre-
escolar en su territorio son aquellos con una cultura y
sariales y sindicales ha de facilitar la definicin de las
una lengua propia diferentes de las de la mayora, y con
competencias profesionales, la posibilidad de que los
ms dificultades, por tanto, para acceder en condi-
alumnos realicen las prcticas necesarias y el recono-
ciones de igualdad a la oferta educativa.
cimiento del valor de los ttulos obtenidos para la contratacin de trabajadores cualificados.
En ocasiones existe la impresin e incluso el convencimiento de que las polticas de descentralizacin
La apuesta por una sociedad educadora exige plani-
que se iniciaron en el siglo pasado de la mano de las
ficacin, iniciativa, coordinacin e innovacin en el
ltimas reformas educativas tenan el objetivo tanto
marco de una gestin eficaz. No cabe duda de que la
de aproximar la gestin educativa a sus destinatarios
gobernabilidad de las instituciones pblicas constituye
como de hacer posible una mayor adaptacin de la
un requisito indispensable para avanzar en este tipo
oferta escolar a la diversidad de sus colectivos de
de proyecto.
alumnos. Sin entrar en la valoracin de los proce-
Educar en la diversidad
sos de descentralizacin realizados en gran parte de
De la descentralizacin a la sensibilidad ante la

diversidad
los pases de la regin, no sera difcil aceptar que la

primera finalidad aproximacin de la gestin a sus
destinatarios se ha cumplido en gran manera. Sin
La heterogeneidad de los pases latinoamericanos es la
embargo, no est tan claro que se haya acertado en
norma; la homogeneidad, la excepcin. Sin embargo,
la segunda finalidad: ofrecer una mejor respuesta a la
en la elaboracin de las leyes y normas reglamentarias,
diversidad del alumnado.
24
Una regin con gran diversidad cultural
Es necesario que los gestores de las polticas pblicas
y lingstica
promuevan iniciativas que den visibilidad a todas las cul-
La realidad multicultural y multilinge de los pases de

la regin exige polticas coherentes y consecuentes
para responder a la diversidad de situaciones en las
que se desarrolla la educacin y para orientar las
respuestas educativas desde esa misma perspectiva. Sylvia Schemelkes (2009),8 al abordar las rupturas necesarias para la equidad y la interculturalidad, ha
subrayado que para lograr la equidad educativa con los
pueblos indgenas se requiere una ruptura que persiga el
logro de tres objetivos: los nacionales, que aseguren que
los indgenas logren los propsitos educativos sobre
todo los referidos a las habilidades bsicas y superiores
y a los valores de convivencia que cada pas define para
todos los alumnos de la educacin bsica; el bilingismo
equilibrado, que garantice el dominio de las dos lenguas:
la indgena y la lengua dominante, independientemente
de cul de las dos sea la lengua materna; y el orgullo
de la propia identidad, para que los indgenas entren en
relacin con otras culturas desde un sentimiento fuerte
de reconocimiento y de orgullo de lo propio.
Esta flexibilidad para la educacin en la diversidad no
solo debe aplicarse a los territorios en los que viven las
minoras tnicas, las poblaciones originarias o los afrodescendientes, sino que debe ser el eje articulador de
todo el proceso educativo. Los alumnos con necesidades
educativas especiales, las minoras tnicas, las mujeres
con mayores obligaciones y con menos derechos y los
inmigrantes estn presentes en la mayor parte de las escuelas, y todos ellos exigen que se tengan en cuenta su
historia, su cultura, su lengua y sus aspiraciones.
Schemelkes, S. Equidad, diversidad, interculturalidad. Las rupturas

necesarias. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
turas y colectivos presentes en el entorno escolar, que

permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a
aquellos que son diferentes, que abran cauces para que
los alumnos se encuentren con adultos que les sirvan de
referencia y que fomenten el acceso de las minoras a la
funcin docente. De esta forma se avanzar en un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes para progresar en la diversidad de sus alternativas.
La necesaria apuesta por la educacin inclusiva
El objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido en una de las primeras aspiraciones de todos
aquellos que defienden la equidad en la educacin.
Las escuelas para todos, sin exclusiones, en las que
convivan y aprendan alumnos de distintas condiciones
sociales, de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses, desde los ms capaces hasta los
que tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal
que motiva a muchas personas comprometidas con el
cambio educativo.
Como seala Rosa Blanco (2009),9 una escuela inclusiva es en esencia una escuela democrtica y plural
que acoge a todas las personas de la comunidad, sin
mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn
tipo, y transforma su cultura, organizacin y propuesta
pedaggica para que todos los estudiantes participen
y tengan xito en su aprendizaje. Una cultura inclusiva
se caracteriza por un ambiente de acogida y apoyo, en
el que todas las personas de la comunidad educativa
son igualmente respetadas y valoradas, y en el que se
tiene la firme creencia de que todos los estudiantes
Blanco, R. La atencin educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad,
equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
25
DOCUMENTO BSICO
pueden tener xito en su aprendizaje si reciben los re-
rizados en ellas. En esta tarea reside uno de los retos
cursos y las ayudas necesarias. Las escuelas inclusivas
importantes a los que se enfrenta este modelo educa-
parten del supuesto de que los alumnos con capaci-
tivo. Es preciso que las escuelas inclusivas sean atrac-
dades y experiencias distintas aprenden mejor juntos
tivas para la mayora de los ciudadanos por su oferta
interactuando entre ellos, por lo que el aprendizaje
educativa, por el estilo de ensear de los profesores,
cooperativo es una estrategia privilegiada.
por su preocupacin por la diversidad de los alumnos
Las escuelas inclusivas e integradoras, abiertas a todos

los alumnos, en las que la marginacin y la intoleran-
y por su bsqueda de nuevas frmulas de participacin y de conexin con la sociedad.
cia estn desterradas, son, pues, el horizonte deseable
La inclusin educativa supone un proceso en el que
al que es justo aspirar. El respeto a las diferencias se
hay que enfrentarse a retos continuos cuya correc-
aprende desde pequeos conviviendo y apreciando a
ta solucin conduce, sin duda, a mejorar la calidad
aquellos que manifiestan mayores diferencias. En este
educativa para todos los alumnos. En este proceso es
sentido, la integracin de los alumnos con necesida-
preciso defender los valores de equidad y de respeto
des educativas especiales en un colegio es una opcin
a las diferencias para contribuir al cambio de actitu-
de valor con profundas consecuencias. La convivencia de
des y generar apoyo social; identificar y suprimir las
todos los nios, capaces y menos capaces, aporta una
barreras para el aprendizaje y la participacin; crear
experiencia enriquecedora y fomenta la comprensin
oportunidades para que todos, en especial los grupos
y la solidaridad.
habitualmente excluidos, se sientan reconocidos; ca-
Este profundo sentido educativo de las escuelas inclusivas no debe olvidar que la sola presencia de los
alumnos con necesidades educativas especiales no
asegura sin ms el xito en la tarea. Existe el riesgo de
que las deseadas convivencia, amistad, empata y solidaridad entre los alumnos con situaciones vitales muy
diferentes no se produzcan satisfactoriamente. Hacen
pacitar a los profesores y cuidar sus condiciones de

trabajo; favorecer la participacin de las familias y
crear un movimiento poltico y social que ayude a la
inclusin educativa.
Atencin integral de la primera infancia
Una situacin trgica
falta una atencin y un cuidado permanentes de los
La infancia es la etapa evolutiva ms importante de los
profesores y de las familias, de las instituciones edu-
seres humanos, pues en los primeros aos de vida se
cativas y sociales, para que las experiencias educativas
establecen las bases madurativas y neurolgicas del
dentro y fuera de la escuela sean positivas.
desarrollo. Pocas dudas existen sobre la importancia
Las escuelas inclusivas no son solo una oferta educativa que evita la segregacin de los alumnos y que
les ofrece oportunidades por su contacto con compaeros de diferentes capacidades y distintos orgenes
sociales y culturales. Deben ser tambin escuelas de
calidad que garanticen el acceso al conocimiento en
las mejores condiciones a todos los alumnos escola-
26
del desarrollo infantil temprano en el aprendizaje y en

el desarrollo social posterior. Las experiencias de los nios en sus primeros aos son fundamentales para su
progresin posterior. Por ello, no es extrao que los
economistas y los cientficos sociales aseguren que
los programas que promueven el desarrollo de los nios pequeos son la mejor inversin para lograr el progreso del capital humano y el crecimiento econmico.
En consecuencia, es imprescindible que se garanticen
las posibilidades de acceso a la educacin de los nios y
las condiciones bsicas de alimentacin y de salud de
de las nias iberoamericanos son muy insuficientes. La
los nios pequeos, la provisin de estimulacin varia-
tasa de escolarizacin de nios y nias de 5 aos no llega
da, el apoyo a las familias para que atiendan las nece-
al 50% en varios pases, lo que indica que en las edades
sidades, el desarrollo y la educacin de sus hijos, y la
anteriores el porcentaje es bastante menor.
incorporacin progresiva de los nios y de las nias en

situaciones educativas organizadas que contribuyan a
su maduracin y a su aprendizaje.
Por desgracia, an queda mucho camino por recorrer en
Iberoamrica. La pobreza, y sobre todo la pobreza extrema de las familias, tiene un efecto devastador en la infancia pues conduce a la desnutricin, con sus secuelas en la
salud de los nios, en su desarrollo y en su aprendizaje.
En la regin, la desnutricin global afecta al 7,2% de los
menores de 5 aos, lo que supone casi cuatro millones
de nios. Como seala Acosta (2009),10 en 2006, ms de
un cuarto de milln de menores de 5 aos murieron por
causas que podan haber sido controladas, casi la mitad
De la declaracin de derechos de la infancia a su

aplicacin para todos
Hay que destacar que la Convencin Internacional de los
Derechos de los Nios, suscripta en la dcada de 1990 por
buena parte de los pases del mundo y por todos los pases
iberoamericanos, se constituy en un referente en materia
de polticas, planes y programas dirigidos a la poblacin
menor de 18 aos. A partir de su aprobacin, se cre el
Comit de Derechos del Nio (CDN), que es el rgano que
vela por la aplicacin de la Convencin en los pases firmantes y plantea interpretaciones sobre nuevas situaciones que afectan a la infancia y a sus derechos.
de ellos antes del primer mes de vida; de los fallecidos
En un texto que sintetiza las polticas de primera infan-
en edad preescolar, el 60% murieron por desnutricin.
cia en el siglo xxi, Tatiana Romero (2009)12 seal que la
Adems, existen datos muy graves, como los referidos a
primera dcada del siglo
la falta de registro civil, que deja a los nios y a las nias
llamamiento de la comunidad internacional a repensar
en situacin de desamparo cvico, lo que los aleja ahora
las polticas dirigidas a la primera infancia. En el mar-
y en el futuro del reconocimiento de sus derechos. Segn
co de la Cumbre Mundial de Educacin para Todos de
Unicef (2007), casi el 20% de los nios y las nias que
Dakar-Senegal del ao 2000, se estableci como primer
nacen cada ao en la regin no cuentan con registro de
objetivo bsico extender y mejorar la proteccin y educa-
nacimiento (Feigelson, 2009).
cin integral de la primera infancia, en particular para los
11
No son problemas e injusticias que sufre por igual el conjunto de los ciudadanos, sino que afectan ms a las poblaciones indgenas, afroamericanas, rurales y a aquellos
que viven en zonas marginales de las grandes ciudades.
Adems, y con un grado similar de distribucin irregular,
Acosta, A. Proteccin de la primera infancia: abuso, violencia,
abandono, nios de la calle, explotacin laboral. En: Palacios, J. y
Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro.
Madrid, OEI, 2009.
11
Feigelson, M. Qu hace Blancanieves por aqu? Derechos humanos, discriminacin y diversidad en la primera infancia. En: Palacios,
J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro.
Madrid, OEI, 2009.
10
xxi
ha estado marcada por el
nios ms vulnerables y desprotegidos. En la misma lnea

se sita el informe mundial de Unicef de 2001, dedicado
a los primeros aos de vida del nio, en el que se destaca
que todo lo que ocurre durante los primeros aos, especialmente desde el nacimiento hasta los 3 aos, ejerce
enorme influencia en la manera en que se desarrollan
despus la infancia y la adolescencia.
Romero, T. Polticas de primera infancia en Iberoamrica: avances

y desafos en el siglo xxi. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La
primera infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
12
27
DOCUMENTO BSICO
Es preciso apuntar como uno de los desarrollos ms im-
infancia y poca capacidad de generar estrategias que
portantes de la Convencin de los Derechos de los Nios
movilicen los recursos del sector pblico y de la socie-
la Observacin 7 dictada por el CDN: Realizacin de los
dad en general de forma articulada y coherente; y des-
derechos de los nios en la primera infancia, publicada
ajustada definicin conceptual, que ha vinculado exce-
en 2005. Las principales propuestas de la Observacin
sivamente las polticas hacia la primera infancia dentro
se dirigen a reforzar la comprensin de los derechos
del campo de accin de los programas de proteccin
humanos de todos los nios pequeos; a alentar el re-
dirigidos a la familia, sin comprender que la infancia es
conocimiento de estos como agentes sociales con inte-
una categora social con entidad propia.
reses, capacidades y vulnerabilidades propios; a recordar

su necesidad de proteccin, orientacin y apoyo en el
Una educacin integral
ejercicio de sus derechos; a insistir en la diversidad exis-
Es necesario, por tanto, hacer mucho en poco tiempo y
tente dentro de la primera infancia y en la necesidad de
hacerlo bien. Por ello es imprescindible conocer qu tipo
respetar las costumbres y las prcticas locales, salvo en
de programas estn cumpliendo mejor sus objetivos y
los casos en que contravengan los derechos del nio; y
cules son sus rasgos principales. En ocasiones, a pesar
a contribuir a la realizacin de los derechos de todos los
de este conocimiento, no siempre es posible hacer uso
nios pequeos mediante la formulacin y promocin
de l debido a la escasez de los recursos, a la urgencia de
de polticas, leyes, programas, prcticas, capacitacin
la intervencin o a la dificultad de coordinar las diferen-
profesional e investigacin globales centrados especfi-
tes administraciones pblicas. Sin embargo, es deseable
camente en los derechos en la primera infancia.
no olvidar las conclusiones mayoritarias que ofrecen las
Nashielli Ramrez (2009)13 ha destacado que a pesar

de los avances en materia de derechos de la infancia,
evaluaciones realizadas, algunas de las cuales se resumen a continuacin.
el marco jurdico es demasiado dbil para influir en las
En primer lugar, hay que destacar el enorme valor de
polticas, programas y prcticas orientadas a defender
que los programas de atencin a la infancia integren la
los derechos de la infancia y que incluso es frecuente
dimensin social y la dimensin educativa. Es muy difcil
que una ley de proteccin de estos derechos coexista
que el trabajo en el mbito educativo alcance por s solo
con leyes que los niegan.
sus objetivos si al mismo tiempo no hay una atencin
Nashielli Ramrez apunta tres limitaciones principales

que dificultan el cumplimiento pleno de los derechos
establecidos en ese acuerdo internacional: obsoletas
estructuras de gobierno dedicadas a la infancia, lo que
tiene como consecuencia el desarrollo de polticas asistenciales en ocasiones escasamente coordinadas; limitada asignacin de gasto pblico dirigido a la primera
especfica al contexto social y familiar en el que el nio

se desarrolla. Este planteamiento requiere la coordinacin de las diferentes instituciones responsables de
la salud, de la vivienda, de la formacin de las personas adultas, de la educacin infantil y del apoyo a
la familia para desarrollar iniciativas coordinadas que
se lleven a la prctica en un mbito territorial y en una
poblacin determinados. Posiblemente, para lograr con
mayor eficacia el objetivo propuesto, haya que conseguir
Ramrez, N. Primera infancia. Una agenda pendiente de derechos. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia
(0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
13
28
la participacin de los municipios en esta estrategia. Las

ciudades podran constituirse en lugares para el cuidado
y el desarrollo de la infancia, en las que la mayora de sus
decisiones tuvieran en cuenta la defensa de los derechos
estos planteamientos, lo que se expresa en estndares o
de los nios y la promocin de mejores condiciones para
programas sumamente estructurados, en los que predo-
su vida.
mina la homogeneidad frente a la necesaria sensibilidad
En segundo lugar, es necesario incluir de alguna manera

la participacin de la familia en los proyectos orientados
a la mejora de la infancia. Bien a travs de iniciativas que
pretenden cooperar con los padres y las madres en la
atencin educativa a los hijos, bien a travs de una oferta
hacia la diversidad. Se olvidan, por tanto, la influencia del

contexto social y cultural, las diferencias en el desarrollo
de los nios y su historia evolutiva a menudo desigual,
marcada por la riqueza o la pobreza de afectos, experiencias, estmulos, cuidados y alimentos.
educativa que contribuya a elevar su nivel educativo, cul-
A partir de este diagnstico, Peralta sita el avance en la
tural o profesional, o bien a travs de servicios que inten-
mejora de la calidad en el desarrollo de propuestas curri-
tan mejorar sus condiciones de vida, lo cierto es que la
culares posmodernas, en las que los nfasis se encuentren
atencin a las familias y su colaboracin en las acciones
en el reconocimiento de la incertidumbre, de la compleji-
para una ms completa atencin educativa a sus hijos es
dad, de la diversidad, de la subjetividad y de la multiplici-
un factor principal en el xito de los programas a favor
dad de perspectivas. De esta manera, se abandonan los
de la infancia.
grandes relatos y se valorizan los pequeos, que son
Finalmente, es preciso disear programas que se

adapten a la situacin social, cultural y lingstica de
los nios y de sus familias. Ello supone conocer previamente las condiciones de vida de las personas que van
a participar, escucharlas y favorecer el compromiso del
conjunto de la comunidad. La norma debe ser la flexibilidad, la atencin a la diversidad y el reconocimiento
de sus formas propias de vivir y de comunicarse. En
esta misma direccin se sita Victoria Peralta (2009)14
cuando describe la confusa situacin actual y cmo la
formacin de los educadores se mueve entre perspectivas curriculares casi pre-modernas y modernas, mientras
que los que avanzan a enfoques de posmodernidad son
variantes del conocimiento local y que se legitiman a s

mismos, ya que determinan sus propios criterios de competencia (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Currculos de la modernidad
y la posmodernidad (Peralta, 2009).
Currculos
de la modernidad
Currculos
de la posmodernidad
Los contextos se consideran en una perspectiva

universal, por lo que
la historia y la cultura
que se seleccionan y
legitiman corresponden bsicamente a esa
perspectiva.
Hay ms reflexin sobre

los fundamentos, y se
incorpora lo histricopoltico, lo social y lo cultural de cada comunidad.
As, las culturas locales
y de pertenencia tienen
una fuerte presencia, sin
desestimar otros mbitos
culturales, que se analizan crticamente en funcin de lo que aportan al
proyecto educativo.
El marco terico se
constituye con diversos
fundamentos, que se
presentan separados en
forma disciplinaria.
Se rompen los compartimientos disciplinarios

estancos y se seleccionan
ideas-fuerza que son
sustentadas desde diferentes ciencias y desde
el propio saber de las
comunidades.
los menos. Los currculos nacionales oficiales, en su totalidad, preconizan en sus fundamentos una educacin
inicial abierta y actualizada, que considera al nio como
sujeto de la educacin; sin embargo, cuando se analiza
su concrecin en programas y otros instrumentos curriculares, se observa muchas veces poca coherencia con
Peralta, V. El futuro de la educacin inicial iberoamericana: calidad
desde la construccin de currculos en una perspectiva de posmodernidad. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia
(0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
14
29
DOCUMENTO BSICO
Currculos
de la modernidad
La construccin curricular la hace un grupo de
especialistas.
El proceso de construccin es de tipo ms

lineal y eminentemente
tcnico.
Currculos
de la posmodernidad
Se genera un proceso
de co-construccin en
el que las comunidades
educativas tienen un
rol preponderante, que
puede ser facilitado por
especialistas segn lo
requieran.
El proceso de coconstruccin es de tipo
espiral y cclico, donde
se construye, se aplica,
se revisa y se vuelve a
construir. Se asumen y
abordan los conflictos
culturales y sociales
generados a partir de las
tensiones, dominancias
y exclusiones implicadas
en las decisiones curriculares.
brimiento, el fomento de las experiencias comunicativas

y estticas, el cuidado de la dimensin afectiva, y el
fomento de las seas de identidad cultural, lingstica y
personal de cada nia y de cada nio.
Como se ha sealado al comienzo de estas lneas, la OEI
asume entre sus objetivos prioritarios la atencin integral
a la primera infancia y as lo ha incluido en la formulacin de las Metas Educativas 2021 y en sus programas
de accin compartidos. La meta que se formula para
el fin de la prxima dcada es lograr que el 100% de
los nios de 3 a 6 aos participen en programas educativos, que se multiplique el porcentaje de nios y nias
de 0 a 3 aos que tienen posibilidades de acceso a experiencias educativas organizadas con esta finalidad, y que
se fortalezca el carcter educativo de todas las opciones
existentes.
Se pretende no solo lograr que exista una oferta suficien-
Los objetivos que se

pretenden son de tipo
ms universal. Incluso,
en algunos casos, se
entregan totalmente
formulados.
Los objetivos que se

plantean y discuten responden a los sentidos y
necesidades de los constructores, por lo que se
reformulan y se revisan
permanentemente.
te para los nios de estas edades, sino tambin que sea
Las comunidades educativas adoptan y adaptan

el currculo que se les
propone, que viene ya
definido en todos sus
factores y elementos.
Las comunidades educativas disean, aplican

y evalan el currculo
que se est creando
permanentemente en
sus diversos factores y
elementos.
campo sin la preparacin suficiente. Tambin se propone
Se hace control de
calidad de la aplicacin
de los criterios de los
constructores.
La revisin de la calidad
es un proceso permanente que se hace en
funcin del grado de
coherencia de la prctica
con los objetivos que la
propia comunidad educativa se ha planteado.
adaptadas a cada contexto para propiciar la participacin
de calidad contrastada. Para avanzar en esta direccin,

la OEI se plantea ofrecer un curso especializado de educacin infantil en el marco del Centro de Altos Estudios
Universitarios para las personas que trabajan en este
colaborar con los diferentes pases por medio del apoyo
tcnico, el intercambio de programas y de iniciativas, la
elaboracin de modelos variados para la atencin educativa de la primera infancia y el diseo de estrategias
de las familias en la educacin de sus hijos pequeos.
La consecucin de estos objetivos exige el compromiso del conjunto de la sociedad. Por ello, la OEI ha
incluido entre sus estrategias y lneas de accin sensibilizar a todos los sectores sociales y a las diferentes
A partir de este planteamiento, habra que incluir de alguna manera en los currculos de la educacin inicial el desarrollo de los sentidos, la importancia del juego y del descu30
instituciones pblicas y privadas sobre los derechos

de la infancia, elaborar un ndice de cumplimiento de
dichos derechos y colaborar en la construccin de un
sistema integral de indicadores sobre la infancia.
Doce aos de educacin para todos

El logro de doce aos de educacin para todos los alumnos es posiblemente el objetivo ms ambicioso que este
proyecto se plantea. Se ha afirmado en repetidas ocasiones que recibir entre 11 y 12 aos de educacin formal
es la mejor opcin para contar con claras posibilidades de
salir de la pobreza, o para no caer en ella por acceder a
empleos precarios, inestables o con escasa remuneracin,
o para disponer de las competencias suficientes para encontrar nuevos empleos a lo largo de la vida.
Como ya se ha apuntado en las pginas anteriores, los
avances en este campo han sido importantes pero insuficientes y los retos a los que hay que hacer frente en estos
momentos son enormes. No hay que olvidar que existen
profundas desigualdades en el acceso a la educacin
que se manifiestan tambin al comparar las posibilidades educativas de los diferentes sectores de la poblacin
pueda completar con xito la trayectoria educativa esperada, es necesario un nivel aceptable de bienestar en su
familia, el cual hace posible que se le d a su educacin la
prioridad que merece. Este bienestar le permitir concurrir
a clase bien alimentado, saludable y descansado, dedicar
la mayor parte del tiempo durante aos a su educacin,
y que no recaigan sobre l responsabilidades que tienen
que ver con la supervivencia y el funcionamiento bsico
de su hogar.
A partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario
lograr que los alumnos asistan a la escuela en forma regular, lo que exige al mismo tiempo el compromiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un currculo
accesible, interesante y significativo. Hacen falta escuelas
en muchos lugares, escuelas dignas en otros y buenas
escuelas que despierten el inters de los alumnos por el
aprendizaje en todas partes.
(ver grfico 3).
Un currculo significativo
Aunque esta tendencia es comn en todos los pases de
Un currculo significativo es aquel que conecta con los
la regin, las diferencias entre los pases son importantes.
intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que
Como se destac en el grfico 4, ms del 40% de los
se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece en
jvenes que pertenecen al quintil ms pobre en Chile y
forma permanente la relacin entre lo aprendido y las
la Argentina logran completar la educacin secundaria,
experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela,
mientras que no llegan al 10% los jvenes que en ese
que permite la participacin del alumnado y el trabajo en
mismo quintil terminan este nivel de estudios en Colom-
grupo, que incorpora de manera habitual la utilizacin de
bia, Guatemala, Honduras y Nicaragua.
las tecnologas de la informacin, que incluye de modo
Para conseguir que todos los alumnos estudien doce aos,

son necesarias algunas condiciones. Sin ellas, es muy difcil que continen sus estudios: escuelas cercanas y con
puestos escolares suficientes, con servicios sanitarios y
electricidad, con la posibilidad de atender la salud y la alimentacin de los alumnos y con profesores preparados.
Como seala Nstor Lpez (2009),15 para que un nio
Lpez, N. Las metas educativas ante el nuevo panorama social y
cultural de Amrica Latina. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll,
C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid,
OEI, 2009.
relevante y equilibrado el desarrollo de la educacin artstica y deportiva, y que cuida de que todos sus alumnos se
encuentren bien en la escuela y puedan aprender. Ahora
bien, si es importante elaborar este tipo de currculo, an
ms importante es llevarlo a la prctica en las escuelas y en las aulas, porque, como afirma Elena Martn
(2009),16 quienes disean y desarrollan en ltimo trmino el currculo son los docentes.
15
Martn, E. Currculum y evaluacin estandarizada: colaboracin o

tensin. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
16
31
DOCUMENTO BSICO
Csar Coll (2009)17 ha sealado que el exceso de con-
adulta, sino que tiene una especificidad propia en la
tenidos es un obstculo casi insuperable para que los
que sus miembros asumen su identidad personal en
alumnos puedan atribuir sentido a los aprendizajes
la medida en que se apropian de los objetos simb-
escolares. Sus dos recomendaciones son dar priori-
licos colectivos: normas, valores, formas de consu-
dad a los aprendizajes bsicos y, dentro de estos, a
mo, relaciones, comunicacin, rituales, diversiones
los aprendizajes bsicos imprescindibles, y destacar la
y expresiones personales y colectivas conforman los
comprensin sobre la amplitud en el aprendizaje de
ejes que diferencian a los que estn dentro de
los contenidos escolares.
los que estn fuera, a los que estn en el centro o
Pero los proyectos educativos no pueden formularse
en la periferia.
al margen de sus destinatarios. Por el contrario, han
A pesar de los indudables avances de la educacin en
de plantearse a partir de la comprensin de cules son
Iberoamrica y de la mayor presencia de jvenes en los
los intereses, los valores y las formas de relacin que
centros de secundaria, existen an graves carencias
mantienen las nuevas generaciones. De otra manera,
que se traducen en excesiva repeticin escolar, retra-
existe el grave riesgo de que los jvenes, sobre todo
sos acadmicos, falta de motivacin para el estudio
aquellos que tienen ms dificultades para mantenerse
y desercin escolar de un porcentaje significativo de
en las escuelas, sientan que los contenidos de apren-
jvenes. Hay que destacar que las causas de esta si-
dizaje estn totalmente alejados de su forma de vida
tuacin son mltiples y apuntan al entorno social y
y que apenas les van a servir para abrirse camino en el
cultural de los jvenes, a su necesidad de contribuir al
entorno en el que se desenvuelven. Por ello, el anlisis
mantenimiento de su familia, a la falta de incentivos
de las culturas juveniles es indispensable para afrontar
laborales vinculados con el esfuerzo escolar y al logro
los desafos de una educacin que llegue a todos y en
de determinados objetos de consumo que se quiere
la que todos aprendan para integrarse en forma activa
obtener antes de terminar la educacin.
en la sociedad.
Es necesario destacar, sin embargo, que junto a estos
Los estudios recientes sobre la juventud han des-
factores existe otro, tambin importante, relacionado
tacado la importancia de comprender las culturas
con el mantenimiento de un currculo tradicional, en el
juveniles y los cambios profundos que se han pro-
que la norma es el aprendizaje memorstico, la falta de
ducido en ellas, en gran medida por la hegemona
conexin de los aprendizajes con la realidad vivida, la
de las tecnologas de la informacin, por las nue-
ausencia de los elementos bsicos de la cultura juvenil
vas formas de relacin que estas comportan, por el
msica, computadoras, redes de informacin, depor-
predominio de la imagen y por las nuevas formas
te entre los contenidos del aprendizaje y la percep-
de conformar la identidad de los jvenes y su sen-
cin, en suma, de que lo aprendido carece de sentido y
tido de pertenencia al grupo. La juventud no puede
no merece el esfuerzo requerido. El diseo de un nuevo
considerarse una cultura marginal cuyos miembros
currculo en el que se integre la vida de los jvenes y
deben abandonarla para incorporarse a la cultura
que d tambin sentido a sus actividades y aspiraciones

sera un elemento importante para lograr que un ma-
Coll, C. Ensear y aprender en el siglo xxi: el sentido de los aprendizajes escolares. En Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.).
Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
17
32
yor nmero de jvenes con alto riesgo de abandono se

mantengan en las aulas durante ms tiempo.
Elevar las competencias bsicas de todos los alumnos

Mejorar la calidad de la enseanza exige, o ms bien
incluye, conseguir que todos los alumnos alcancen
mejores resultados en sus aprendizajes. Como se ha
apuntado anteriormente, las evaluaciones internacionales en las que han participado los pases de la regin
han puesto de relieve que sus aprendizajes son significativamente inferiores a los de los pases avanzados,
y que estos retrasos afectan a todos los niveles del
alumnado, en especial a un amplio porcentaje, cercano
al 50%, que no alcanza el nivel que se considera necesario para incorporarse de forma activa a la vida laboral. Por ello, se ha incluido una meta especfica, con
su correspondiente indicador y nivel de logro, entre las
Metas Educativas 2021:
Meta especfica. Mejorar el nivel de adquisi-
No cabe duda de que las desigualdades sociales y

educativas que aquejan a los pases de la regin estn
en el origen de los retrasos acadmicos detectados.
Y que difcilmente se podr avanzar si no se abordan
de forma coherente con toda la profundidad que requieren. Pero la definicin de un currculo significativo
orientado hacia la adquisicin de las competencias
bsicas, la incorporacin de sistemas de evaluacin
de los progresos de aprendizaje de los alumnos que
sean capaces de relacionar los contenidos aprendidos con las competencias exigidas y la actualizacin
permanente de los profesores, siempre que se cuiden
al mismo tiempo sus condiciones de trabajo, pueden
contribuir en forma notable a alcanzar los objetivos
establecidos.
Crear comunidades lectoras
cin de las competencias bsicas y de los cono-
Imaginemos una escuela habitada solo por
cimientos fundamentales por parte de alum-
estudiantes y estudiosos. Son estudiantes los
nas y alumnos.
que aprenden el aprendizaje es el resultado
Indicador. Porcentaje de alumnos con

niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas en las pruebas nacionales e
del estudio; son estudiosos los que ensean.

Los aprendices estudian no solo porque esa es
su responsabilidad en la escuela, sino ante todo
internacionales.
porque desean comprender mejor el mundo;
Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y
exige su trabajo, sino tambin porque el pro-
un 20% en los dos niveles bajos de rendi-
ceso de ensear contiene la pasin de cono-
miento en las pruebas de LLECE 6 grado o
cer. Unos y otros estn comprometidos con
en los estudios PISA o de la IEA en los que

participen los diferentes pases, y aumentar
en la misma proporcin los alumnos en los
dos niveles altos en dichas pruebas.
los enseantes estudian no solo porque as lo
un proyecto vital, pleno de sentido. Es un proyecto compartido. Los aprendices comparten

lecturas, intercambian y confrontan ideas con
sus compaeros y con el docente para construir
Pero el problema fundamental no est en el diagnstico
nuevos conocimientos, para apropiarse de los
del problema ni en la formulacin de un objetivo, aun-
contenidos que estn estudiando. Los ensean-
que ello sea importante, sino en la deteccin de los pro-
tes interactan con sus colegas para poner en
blemas que dificultan el progreso y en el establecimiento
comn sus preocupaciones, para coordinar di-
de las estrategias que permitiran resolverlo, es decir, me-
ferentes puntos de vista sobre los problemas
jorar las competencias bsicas de los alumnos.
planteados por la enseanza [] para producir

33
DOCUMENTO BSICO
juntos nuevos conocimientos. (Delia Lerner,
al mismo tiempo, un compromiso social con la lectu-
2009).18
ra capaz de encontrar nuevos lugares que faciliten el
El texto recoge una aspiracin que puede sonar utpica pero que establece un eje necesario de la transformacin educativa: leer para aprender. La lectura facilita conocer otros mundos y otras realidades, encontrar
nuevos sentidos e interpretaciones de la vida, de la
cultura, de la sociedad y del mundo. La narracin es
una bella forma de pensamiento que ayuda a construir significados no solo de las ciencias sociales, sino
tambin de las lgico-cientficas. Leer permite explorar, descubrir, organizar los conocimientos y relacionar
los diferentes esquemas mentales que actan en muchas ocasiones alejados los unos de los otros.
Pero la lectura tambin est relacionada con otros dos
grandes objetivos de la educacin: leer para vivir y leer
para ser. La lectura permite conocer los sentimientos y
las emociones de los otros, las relaciones establecidas,
la fuerza de las pasiones, los riesgos de la vida y la bsqueda de soluciones ante los conflictos existentes.
Los libros abren tambin a otras culturas que ofrecen
formas de relacin, normas y valores diferentes que
obligan a situar en sus justos trminos las normas y
contacto con los libros y estmulos ms eficaces para

reforzar la actividad lectora. Por ello, sera enormemente positivo que las escuelas fueran comunidades
de aprendizaje y de lectura, en las que profesores, padres y alumnos aprendieran y leyeran. Para avanzar
en esta direccin, el proyecto de las Metas Educativas 2021 ha incluido entre sus objetivos especficos
un tiempo semanal de lectura en la educacin bsica
(meta especfica 15 e indicador 18) e incrementar el
porcentaje de escuelas con bibliotecas (meta especfica 10 e indicador 12).
Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar se constituye como uno de los motores de la comunidad de
lectores. Coordinar su funcionamiento con otras bibliotecas, orientar a los diferentes pblicos lectores,
organizar actividades, informar de lo que merece la
pena ser ledo, cuidar las colecciones ms atractivas
para las familias, facilitar encuentros y contactos con
escritores, realizar representaciones teatrales o facilitar
el prstamo de libros son otras tantas iniciativas que
contribuyen a lograr los objetivos deseados.
los valores de cada uno. La lectura contribuye a su
Como resume Elisa Bonilla (2009),19 las investigacio-
vez a enfrentar al lector con las decisiones ticas y
nes realizadas confirman que la sola disponibilidad de
morales, ya que lo abre a diferentes formas de pen-
material de lectura (es decir, la presencia fsica de ma-
sar, de vivir y de actuar, lo que exige evaluar los acon-
teriales impresos y de la infraestructura para su distri-
tecimientos y activar, tal vez en ocasiones modificar,
bucin) es una condicin necesaria, mas no suficiente
los propios juicios de valor.
para formar lectores y para promover el aprendizaje
La lectura, que conecta por tanto con los principales

objetivos de la educacin, no puede ser una tarea
que dependa de las horas que los alumnos dedican al
aprendizaje, por importante que esta sea. Es preciso,
Lerner, D. Construir la escuela como comunidad de estudio. En:
Miret, I. y Armendano, C. (coords.). Lectura y bibliotecas escolares.
Madrid, OEI, 2009.
18
34
en la escuela. Es preciso al mismo tiempo generar acceso a la cultura escrita, a los libros y a la informacin
en una diversidad de soportes, mediante la creacin
sistemtica de oportunidades de aprendizaje.
19
Bonilla, E. Creacin y sostenimiento de las bibliotecas escolares.
En: Miret, I. y Armendano, C. (coords.). Lectura y bibliotecas escolares. Madrid, OEI, 2009.
Y an ms, como apunta Mara Beatriz Medina
lticas pblicas relacionadas con la innovacin, la tec-
(2009),20 hay que disponer de espacios y tiempos de
nologa, la ciencia y la educacin.
lectura que vayan ms all de las actividades de las

escuelas y de los sistemas de bibliotecas pblicas y escolares, y que promuevan redes primarias de lectura
que propicien el dilogo de las comunidades con sus
saberes y los sectores culturales y educativos.
Las nuevas tecnologas en la educacin
Casi nada del currculum tradicional puede
vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera
poco, hay que disear uno nuevo casi autoorganizado desde 0. El desafo es doble: hay que
aprender cosas nuevas, y tenemos que ensear las cosas viejas de un modo nuevo, y sien-
La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos

mejoren sus aprendizajes con la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseanza,
y hacerlo tambin en la evaluacin de todo el proceso
de enseanza y de aprendizaje. Si difcil es cambiar la
forma de ensear, an lo es ms modificar el sistema
habitual utilizado para la evaluacin. Por ello, la formacin de los profesores para que dispongan de las
competencias necesarias que les permitan incorporar
de forma natural las Tic en su prctica pedaggica
do ambas tremendamente difciles de lograr,
constituye la variable fundamental para garantizar el
quiz lo ms desafiante es ensear lo viejo con
xito del esfuerzo emprendido.
ojos nuevos (Piscitelli, 2009).21
Conviene no olvidar que existen importantes diferen-
El desarrollo acelerado de la sociedad de la informa-
cias entre los pases iberoamericanos y los ms desa-
cin est suponiendo retos, impensables hace unos
rrollados, pero tambin entre los propios pases de
aos, para la educacin y el aprendizaje. Tal vez lo
la regin e incluso dentro de cada pas (ver grfico
ms relevante sea que nos encontramos con una nue-
12). Sin embargo, como concluye Guillermo Sunkel
va generacin de aprendices que no han tenido que
(2009),22 la presencia de computadoras y conectividad
acceder a las nuevas tecnologas, sino que han nacido
en las escuelas est reduciendo la brecha digital que
con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde
se observa en las sociedades latinoamericanas, lo que
postulados diferentes de los del pasado. Ello implica
permite albergar esperanzas de que las Tic, junto con
un desafo enorme para los profesores, la mayora de
otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren
ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los
el logro de las transformaciones necesarias en la edu-
responsables educativos y para los gestores de las po-
cacin iberoamericana.
20
Medina, M. B. Entornos lectores y comunidades lectoras: una
ecuacin directa. En: Miret, I. y Armendano, C. (coords.). Lectura y
bibliotecas escolares. Madrid, OEI, 2009.
21
Piscitelli, A. Nativos e inmigrantes digitales. Una dialctica intrincada pero indispensable. En: Carneiro, R., Toscano, J. C. y Daz, T.
(coords.). Los desafos de las Tic para el cambio educativo. Madrid,
OEI, 2009.
Sunkel, G. Las TIC en la educacin en Amrica Latina. Visin panormica. En: Carneiro, R., Toscano, J. C. y Daz, T. (coords.). Los
desafos de las Tic para el cambio educativo. Madrid, OEI, 2009.
22
35
DOCUMENTO BSICO
GRFICO 12. Usuarios de Internet en regiones del mundo. (Banco Mundial, 2004).
70
63
60
50
44,3
40
30
20
13
10
11,5
7,4
4,2
0
Estados
Unidos
Unin
Europea
Mundo
Amrica
Latina
y el
Caribe
Asia
Pacfico
Medio
Oriente y
Norte de
frica
La incorporacin de las TIC a la educacin exige pen-
aprender a aprender, para buscar informacin de
sar previamente cules son los objetivos y los retos
forma selectiva, para tener una posicin crtica ante
de la educacin, y determinar posteriormente de qu
la informacin disponible en la red, para fomentar
manera y en qu condiciones la presencia de las TIC
los encuentros personales entre los iguales y no solo los
en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y ms
virtuales, para ayudar a comprender la realidad mul-
importante es determinar el sentido de las TIC en la
ticultural iberoamericana y para fomentar los valo-
educacin y cul es el modelo pedaggico con el que
res de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia.
se puede contribuir de forma ms directa a mejorar

la calidad y la equidad educativa. Pero, como apunta
Juan Carlos Tedesco (2005),23 estas promesas de las
TIC en educacin estn lejos de ser realidad. No se
trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologas sino de enfatizar
que el ejercicio de esa potencialidad no depende de
las tecnologas mismas sino de los modelos sociales y
pedaggicos en los cuales se utilicen.
El anlisis de las condiciones que facilitan la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de manera innovadora se convierte en una
reflexin ineludible. Hugo Martnez (2009)24 ha subrayado los tres desafos fundamentales: el diseo, el mantenimiento y la gestin de infraestructuras tecnolgicas,
las competencias docentes que se requieren para la integracin curricular de las tecnologas en el centro educativo, y la provisin de recursos y contenidos digitales
Es imprescindible establecer la relacin de las TIC con
que favorezcan el uso y la integracin pedaggicos de
el desarrollo en los alumnos de su capacidad para
las capacidades instaladas en el establecimiento.
23
Tedesco, J. C. Las TIC y la desigualdad educativa en Amrica Latina. Tercer Seminario sobre Las tecnologas de informacin y comunicacin y los desafos del aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
Santiago de Chile, Seminario CEDI/OCDE de Habla Hispana, 2005.
24
Martnez, H. La integracin de las tecnologas de la informacin y
comunicacin en instituciones educativas. En: Carneiro, R., Toscano,
J. C. y Daz, T. (coords.). Los desafos de las Tic para el cambio educativo. Madrid, OEI, 2009.
36
Ante la magnitud de los retos planteados en todos los
evaluar un sistema educativo es difcil por una doble
pases iberoamericanos, se impone la necesidad de co-
complejidad: una de naturaleza emprica, del objeto
laboracin. La tarea de la Organizacin de Estados Ibe-
de evaluacin, y otra de carcter terico, derivada de
roamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
las mltiples facetas de las nociones mismas de cali-
(OEI) es precisamente contribuir a esta cooperacin en-
dad y evaluacin.
tre todas las instituciones pblicas y privadas que tengan

voluntad de aportar iniciativas y experiencias. Aprender
entre todos es la mejor estrategia para acertar en el
proceso de cambio educativo.
Adems, hay que tener en cuenta la diversidad de situaciones educativas en cada pas, as como las diferencias existentes en el seno de cada uno de ellos. Este
panorama no solo complica las evaluaciones interna-
Existen ya iniciativas importantes que vale la pena rese-
cionales, sino tambin los propios sistemas naciona-
ar: los programas de diferentes pases para que todos los
les de evaluacin. Los procesos de descentralizacin y
nios dispongan de una computadora; la red de portales
de apuesta por la autonoma de las escuelas obligan a
educativos de los ministerios de Educacin que ofrece a
adaptar los sistemas de evaluacin a la nueva realidad
docentes y alumnos un espacio de conectividad (RELPE);
educativa. Lo mismo sucede, o debera suceder, si se
los cursos de formacin virtual organizados y promovidos
tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas
por diferentes instituciones; el desarrollo de sistemas de
presentes en Iberoamrica, no digamos la diversidad del
indicadores a travs, entre otros, del Instituto de Innova-
alumnado. El desafo para los sistemas y proyectos de
cin y Desarrollo Educativo (IDIE), con sede en San Pablo;
evaluacin es lograr un acertado equilibrio entre los mo-
y los concursos pblicos para conocer las mejores expe-
delos comunes de evaluacin y su correcta adaptacin a
riencias y para premiar a las personas y a las institucio-
la enorme pluralidad existente, y evitar de esa forma que
nes ms comprometidas o que mejores resultados estn
el inters por mejorar la gestin educativa mediante
obteniendo. Todo ello debe contribuir a lograr las dos
la descentralizacin y la autonoma termine por reforzar la
metas que en este campo se han formulado: conseguir
homogeneizacin a travs de la evaluacin.
mejorar la proporcin entre computadoras y alumnos en

las escuelas de la regin, y lograr que los profesores y los
alumnos utilicen la computadora de forma habitual en el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
La evaluacin de la educacin
En las dos ltimas dcadas se ha producido un enorme
avance de la reflexin terica y de los programas aplicados en el campo de la evaluacin. Existe, adems,
un amplio consenso en todos los pases de la regin en
que la evaluacin sistemtica y correctamente orientada constituye una de las estrategias principales para la
mejora de la calidad de la enseanza. Sin embargo,
como seala Felipe Martnez Rizo (2009),25 la tarea de
Tales tensiones afectan a todos los mbitos de la evaluacin: sistemas educativos, programas, escuelas,
profesores, alumnos. Hacia todos ellos debe dirigirse la tarea de la evaluacin, sabedores de que hay
que ser capaces de combinar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el proceso evaluador, de que
la funcin de mejora de la educacin debe primar
ante cualquier otra alternativa y de que es necesario
el dilogo con aquellos que van a participar en los
procesos de evaluacin.
Martnez Rizo, F. La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Propuesta de un modelo. En: Martn, E. y Martnez Rizo,
F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid,
OEI, 2009.
25
37
DOCUMENTO BSICO
Son muchos, por tanto, los procesos, las instituciones,
No se debe olvidar que la regin iberoamericana es una
las actividades y los resultados susceptibles de ser evalua-
realidad con gran riqueza multicultural y multilinge. Es
dos en el amplio campo educativo. Todos ellos merecen
necesario, por tanto, avanzar en una ciudadana mul-
atencin y valoracin, por lo que no deberan quedar
ticultural que defienda el derecho de cada una de las
fuera del foco de la evaluacin. Entre todos ellos, mere-
personas a vivir su cultura y su lengua propias. Es pre-
ce la pena tal vez resaltar uno: la institucin escolar. La
ciso cuidar en especial a aquellos colectivos tradicio-
razn de esta eleccin se encuentra en que la escuela es
nalmente olvidados como las minoras tnicas, las po-
el origen y el destino principal de las polticas educativas.
blaciones originarias y los afrodescendientes. Tambin
Como seala Margarita Zorrilla (2009),26 la educacin
hay que reconocer el desigual estatus de las mujeres,
acontece en cada aula y en cada escuela, y es ah donde
que viven mayores obligaciones y menos derechos.
se gestan la calidad y la equidad. Por ello, la institucin
Todas estas situaciones de diversidad, pero tambin
escolar se ha convertido en el lugar ms relevante para la
aun de desigualdad, son un reto y una exigencia a las
accin y para las decisiones pedaggicas.
polticas pblicas y al conjunto de la sociedad.
Ciudadana y valores
En ocasiones se ha diferenciado entre la educacin
Los valores en la educacin
para la ciudadana, la educacin a travs de la ciudadana y la educacin sobre la ciudadana. Cada uno de
La educacin para una ciudadana activa, democrtica,
estos enfoques es complementario del anterior y to-
multicultural, solidaria y responsable es, en los comienzos
dos ellos ayudan a una visin ms completa de lo que
del siglo
una de las grandes tareas de la sociedad y
significa la educacin ciudadana. En el primer caso, el
de los sistemas educativos. En una sociedad tan desigual
nfasis se sita en la capacitacin de los alumnos para
como la iberoamericana, la formacin de ciudadanos li-
que lleguen a incorporarse de forma activa y respon-
bres, cultos y solidarios constituye una de las estrategias
sable a la sociedad. Esto supone asegurar que todos
principales que pueden conducir, por el compromiso
los estudiantes alcanzan los aprendizajes bsicos para
colectivo de los diferentes sectores sociales, a superar la
vivir en la sociedad actual, lo que incluye la adquisi-
pobreza, la marginacin y la inequidad.
cin de las competencias cognitivas, comunicativas,
xxi,
No es sencillo que la educacin ciudadana alcance sus

objetivos si al mismo tiempo no existe el compromiso del
conjunto de las instituciones polticas y sociales con el
reconocimiento de todas las personas como ciudadanos
con plenitud de derechos. Por ello, aquellas polticas que
fomentan la inclusin social, la equidad, la participacin,
de conocimiento del mundo actual, ticas, etc., que

permitan un suficiente nivel de autonoma y de progreso personal y profesional. Es el significado ms amplio de ciudadana pero tambin el ms exigente, ya
que incluye el compromiso de que todos los alumnos
terminen de forma satisfactoria su educacin bsica.
la libertad y los derechos individuales y sociales son las
A su vez, la educacin a travs de la ciudadana se
que mejor contribuyen a que la accin educativa alcance
orienta a que los alumnos aprendan los valores cvicos
sus objetivos.
por medio de su ejercicio en la escuela. En consecuencia, la educacin en valores y para la ciudadana debe
Zorrilla, M. Re-pensar la escuela como escenario del cambio educativo. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad,
equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
26
38
tener su concrecin en el propio funcionamiento del

centro educativo, es decir, debe impregnar y transfor-
mar el significado y la accin educativa global de las
timientos y actitudes en la escuela contiene una suges-
escuelas, en las que la participacin, el respeto mutuo,
tiva sntesis de esta dimensin moral.
la tolerancia y la solidaridad con los ms dbiles, la

responsabilidad y la exigencia a los alumnos de sus
deberes sean una gua que oriente la adopcin de decisiones y las iniciativas de la escuela. No es extrao,
por ello, que numerosos estudios y experiencias vuelvan a colocar como elementos importantes de la accin
educativa el cuidado del clima escolar, la organizacin
y el funcionamiento de las escuelas, la convivencia y las
relaciones entre los profesores y los alumnos.
La escuela tiene un papel importante en el desarrollo

de la autonoma moral de sus alumnos, en el cuidado de
sus emociones y en la apertura de posibilidades para
el ejercicio de un comportamiento moral consecuente.
La integracin social de todos los alumnos, el fortalecimiento de vnculos de amistad, el respeto de las diferencias y de los alumnos dbiles, el cuidado de la alfabetizacin emocional, la participacin de los alumnos en las
actividades escolares, el aprendizaje a travs de formas
Finalmente, la educacin sobre la ciudadana resalta que
de cooperacin entre iguales, el apoyo de los estudiantes
la educacin moral y cvica debe completarse a travs
ms capaces a los que tienen dificultades de aprendizaje,
de la reflexin. Sin negar la posible importancia de una
la defensa de la paz, del medio ambiente y de la igualdad
materia especfica, la formacin del juicio moral de los
de las personas sean cuales fueren su cultura, su origen y
alumnos ha de estar presente en las diferentes materias
su gnero, as como determinadas actividades de traba-
y ser responsabilidad de todos los profesores. Como se-
jo comunitario, son elementos necesarios para construir
ala Yves de la Taille (en prensa), la opcin ms rica es la
comunidades escolares basadas en la responsabilidad y
de la transversalidad, pues cada profesor trabaja el tema
en el comportamiento solidario.
de la moralidad articulndolo con las caractersticas de
Pero, como seala Adela Cortina (en prensa),29 si bien
27
su asignatura.
es importante empezar desde la escuela a educar en
Sin duda, la reflexin y la deliberacin moral son ele-
la ciudadana, educar no es solo tarea de la escuela, ni
mentos imprescindibles de la educacin tica y ciudada-
siquiera solo de los padres, aunque unos y otros sean
na (sobre este tema, ver el artculo de Yves de la Taille al
tambin responsables. La sociedad en su conjunto edu-
que se acaba de hacer referencia). Pero el conocimiento
ca, en la medida en que suele optar por unos valores y
de los principios morales y de su adecuacin a los con-
relegar otros en la vida corriente, suele premiar realmen-
textos en los que se desarrolla la conducta humana no
te unas conductas y castigar otras, sean cuales fueren los
puede estar desligado de la educacin de los sentimien-
discursos que pueblan la opinin publicada. Favorecer
tos y de las emociones morales. La culpa y la vergenza,
unos comportamientos u otros en la vida cotidiana es
el orgullo, la empata y el altruismo son algunos de los
preferir en realidad unos valores u otros, cultivando de
sentimientos que contribuyen a que las personas con-
este modo el carcter de los ciudadanos en un sentido
trolen sus comportamientos para evitar hacer dao a
determinado; porque la fuerza de la presin social es
los otros o para solidarizarse con ellos y ayudarlos. El

texto de Gloria Ins Rodrguez (en prensa)28 sobre senDe La Taille, Yves. La deliberacin moral. En: Toro, B. y Tallone, A.
(coords.). Educacin, valores y ciudadana. Madrid (en prensa).
27
Rodrguez, G. I. Sentimientos y actitudes en la escuela. En: Toro,

B. y Tallone, A. (coords.). Educacin, valores y ciudadana. Madrid (en
prensa).
29
Cortina, A. Los valores de una ciudadana activa. En: Toro, B.
y Tallone, A. (coords.). Educacin, valores y ciudadana. Madrid (en
prensa).
28
39
DOCUMENTO BSICO
inmensa, y las personas estn dispuestas a cualquier cosa
inaplazables: que ms alumnos estudien, durante ms
con tal de lograr la estima social. La estima es una de
tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa
las grandes pasiones que dominan a los hombres, y las
e inclusiva. Un proyecto que, articulado en torno a la
personas buscan la estima social adaptndose a aquello
educacin, contribuya al desarrollo econmico y social
que recibe el aplauso pblico. Por eso es tan importan-
de la regin y a la formacin de una generacin de ciu-
te educar socialmente en una ciudadana que busque la
dadanos cultos y libres. As ser posible avanzar en for-
autonoma desde el trabajo codo a codo con los iguales;
ma decidida hacia la construccin de sociedades justas y
es decir, una ciudadana activa y justa, capaz de preferir
democrticas.
lo mejor.
A lo largo de las ltimas dcadas, la OEI junto con los
pases iberoamericanos ha colaborado en el fortalecimiento de las instituciones democrticas y en el apoyo a la educacin en valores y para la ciudadana. En
forma consecuente, cuando en septiembre de 2008
se present el proyecto Metas Educativas 2021. La
educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios, no poda faltar entre sus metas la potenciacin de la educacin en valores para una ciudadana democrtica activa, que debe conducir a situar
la cultura de la paz, la valoracin de la democracia, el
respeto al medio ambiente y la igualdad de gnero
entre los objetivos preferentes de la educacin escolar.
La incorporacin de la educacin para la ciudadana
en las Metas Educativas 2021 y en sus programas de
accin compartidos surge desde el firme convenci-
Educacin artstica, cultura y ciudadana

Las nuevas exigencias sociales y una visin renovada
sobre la funcin de la educacin escolar han puesto de
manifiesto la importancia de lograr que los alumnos adquieran las competencias necesarias que les permitan
aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a
ser. En este contexto, resurge con fuerza el papel de la
educacin artstica para la formacin integral de las personas y la construccin de la ciudadana. El desarrollo de
la capacidad creativa, la autoestima, la disposicin para
aprender, la capacidad de trabajar en equipo o el pensamiento abstracto encuentran en la educacin artstica
una estrategia potente para lograrlo. Como sealan Clarisa Ruiz y Mara Mota (2009),30 la agenda poltica de la
prxima dcada se asentar, necesariamente, en pilares
como la creatividad, la innovacin y el emprendimiento.
miento de que es una de las ms importantes contri-
El aprendizaje y la experiencia del arte en las escuelas
buciones que puede hacer el sistema educativo para el
y fuera de ellas constituyen una de las estrategias ms
fortalecimiento de las instituciones democrticas, para
poderosas para la construccin de la ciudadana. No
el desarrollo de las personas, para el ejercicio de una
cabe duda, en palabras de Imanol Arias y Lucina Ji-
ciudadana responsable y para el desarrollo econmi-
mnez (2009),31 que la sociedad contempornea tiene
co y social de los pases.
en la diversidad cultural uno de los retos fundamen-
Pero ms all de la formulacin de unas metas concre-
tales para la convivencia y el entendimiento. La for-
tas y de unas estrategias especficas, el significado ms

profundo del proyecto global es su aspiracin de lograr
una sociedad ms justa a travs de la mejora de la educacin. El objetivo final, pues, es conseguir una educacin que d respuesta satisfactoria a demandas sociales
40
Ruiz, C. y Mota, M. La educacin artstica: itinerario de la agenda

internacional. En: Jimnez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (coords.).
Educacin artstica, cultura y ciudadana. Madrid, OEI, 2009.
31
Arias, I. y Jimnez, L. Diversidad cultural y educacin artstica. En:
Jimnez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (coords.). Educacin artstica,
cultura y ciudadana. Madrid, OEI, 2009.
30
macin de la ciudadana en trminos de capacidades
Se trata de un reto que ha de abordarse tanto en el
para reconocer, respetar e interactuar con quienes son
mbito formal como en el no formal y al que deben
distintos es una de las claves de la formacin para la
responder de forma coordinada los ministerios de Edu-
vida que la escuela ha de aportar, pero tambin estn
cacin y de Cultura, junto con organismos y entidades
implicados otros mbitos formativos que no excluyen
vinculadas a la sociedad civil. Se pretende tambin ge-
la educacin artstica.
nerar un espacio de apoyo para la construccin de la
La presencia del arte en la educacin, a travs de la

educacin artstica y de la educacin por el arte, contribuye al desarrollo integral y pleno de los nios y de
ciudadana cultural y la formacin de pblicos para las

artes, punto crtico de la gestin de la cultura en diversos pases de la regin.
los jvenes. Ante los desafos que plantea una educa-
Para la consecucin de estos objetivos, se han pro-
cin artstica atenta a la diversidad cultural, no basta,
puesto tres mbitos de actuacin: la formacin de los
como afirma Andrea Girldez (2009),32 con incluir en
maestros; sin la cual difcilmente se podr avanzar en
unos currculos dominados por los cnones del arte oc-
la educacin artstica de las nuevas generaciones; la
cidental algunas actividades aisladas en las que se hace
deteccin y la diseminacin de buenas prcticas, a tra-
referencia al arte de las diferentes culturas. Es necesa-
vs de su conocimiento e informacin al conjunto de
ria una revisin ms profunda que tenga en cuenta la
las comunidades educativas; y el apoyo a la innovacin
necesidad de ayudar a los estudiantes a percibir el arte
y a la investigacin, con el fin de impulsar una dinmi-
como un elemento fundamental de la vida cultural y
ca de cambio, de profundizacin y de progreso.
social, a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a

comprender y valorar las contribuciones que los artistas
y el arte hacen a las diferentes culturas y sociedades.
Por ello, la OEI est impulsando un amplio programa
Educacin tcnico-profesional
Necesidad de una nueva educacin tcnico-profesional
bajo la denominacin de Educacin artstica, cultura y
No cabe duda de que la calificacin profesional de
ciudadana, que contribuya a que todos los alumnos
los jvenes y de las personas adultas es la condicin
conozcan y aprecien las expresiones artsticas de los
necesaria para abrir las puertas del mercado laboral.
diferentes pases y encuentren en el arte una va de
Ciertamente, la calificacin por s misma no genera
expresin, comunicacin y disfrute. De esta manera,
empleo, ni cualquier calificacin profesional tiene en
ser posible avanzar en la construccin de una co-
cada momento el mismo valor para acceder al mer-
munidad iberoamericana de personas que valoren la
cado laboral. E incluso existe una incapacidad del sis-
diversidad cultural y se sientan ciudadanos en socieda-
tema productivo iberoamericano de incorporar a un
des multiculturales. La importancia que la OEI otorga a
amplio nmero de profesionales con alta calificacin,
estas experiencias y aprendizajes ha conducido a que
lo que provoca un desaprovechamiento de la inver-
formen parte de los programas de accin compartidos
sin educativa realizada y el desnimo de los que lo
para el logro de las Metas Educativas 2021.
sufren. Pero en cualquier caso hay que reconocer que

disponer de calificacin profesional procura muchas
Girldez, A. Fundamentos metodolgicos de la educacin artstica. En: Jimnez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (coords.). Educacin
artstica, cultura y ciudadana. Madrid, OEI, 2009.
32
ms oportunidades de insercin y de promocin profesional que no disponer de ella.

41
DOCUMENTO BSICO
Es cierto, como se acaba de sealar, que la forma-
Sistemas nacionales de competencias y validacin
cin obtenida condiciona el acceso a determinados
de las competencias profesionales
trabajos. Pero tambin hay que reconocer que en muchas ocasiones no basta con haber tenido ms aos de
escolaridad y haber alcanzado un mayor nivel educativo
para encontrar un empleo, no digamos para que est
en consonancia con la formacin alcanzada. Por ello, es
imprescindible asegurar la vinculacin entre educacin y
formacin tcnico-profesional, mejorar las competencias
profesionales de los jvenes y reformar el mercado laboral para ofrecer puestos de trabajo calificados y atractivos
para las personas preparadas.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida,

imprescindible ya en los tiempos actuales tanto para el
desarrollo personal como para el progreso profesional,
exige que se reconozca la formacin obtenida y que
dicho reconocimiento sea socialmente aceptado. Hace
falta, por tanto, establecer los mecanismos adecuados
para valorar todo lo que se aprende. Como apunta
Fernando Vargas (2009),33 la educacin a lo largo de
la vida tiende a ser una sola, lo que supone que,
junto con los diplomas que certifican los aprendizajes
En consecuencia, es preciso establecer medios que
formales, es preciso abrir posibilidades para evaluar
procuren y faciliten la adquisicin de calificaciones pro-
y reconocer aprendizajes realizados en la experiencia
fesionales, nica manera de ayudar a los jvenes y a
laboral y en la vida misma. De ah que se estn plan-
las personas adultas a incrementar sus posibilidades de
teando mecanismos capaces de validar las competen-
acceso al empleo y su movilidad social. Pero tambin es
cias adquiridas en la educacin, en el trabajo y en la
necesario establecer procedimientos que validen y reco-
vida. El mecanismo habitual en la mayora de los pa-
nozcan las calificaciones ya adquiridas por la poblacin
ses se ha estructurado en torno a sistemas nacionales
activa. No hay que olvidar que una calificacin profe-
de calificaciones profesionales.
sional se adquiere, bsicamente, mediante la formacin

(sea mediante programas formales o no formales) y la
experiencia laboral o profesional.
Un sistema de calificaciones profesionales es definido por

Antonio Rueda (2009)34 como las normas y los procedimientos de un pas que, de modo articulado y coherente,
En este entramado de relaciones entre educacin,
regulan y ordenan qu es una calificacin profesional y
formacin permanente, calificacin profesional y
cmo esta se reconoce, adquiere, evala, acredita y re-
empleabilidad, se encuentra la educacin tcnico-
gistra. Su importancia deriva de su gran potencialidad
profesional. Considerada durante muchos aos la
para impulsar nuevas formas de aprendizaje, articular
oferta pobre del sistema educativo, refugio de aque-
todas ellas para su regulacin, reconocimiento oficial y
llos alumnos sin oportunidad para continuar estudios
valoracin por parte de las personas, la economa y la
acadmicos, o alternativa devaluada de las personas
sociedad, estimular el aprendizaje permanente, mejorar
adultas para mejorar sus condiciones de trabajo, hoy

constituye, sin embargo, una de las ms potentes herramientas para favorecer el desarrollo econmico y
social de un pas y para facilitar la movilidad social de
las futuras generaciones, siempre que su diseo y su
desarrollo tengan en cuenta las exigencias laborales y
formativas de la sociedad actual.
42
Vargas, F. Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la

educacin en el inicio del siglo xxi: el nuevo paradigma del aprendizaje
a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento. En: Blas, F. de
A. y Planells, J. (coords.). Los retos actuales de la educacin tcnicoprofesional. Madrid, OEI, 2009.
34
Rueda, A. Competencia, cualificacin, sistema de cualificaciones profesionales y formacin asociada a las cualificaciones. En: Blas, F. de A. y
Planells, J. (coords.). Los retos actuales de la educacin tcnico-profesional. Madrid, OEI, 2009.
33
el vnculo entre el mundo de la educacin/formacin
formacin profesional pueden asumir nuevas respon-
y el mundo del trabajo, y proporcionar transparencia al
sabilidades y transformarse en instituciones que dina-
intercambio de oferta y demanda de calificaciones en el
mizan el desarrollo de una localidad o de una regin.
mercado laboral.
Como destaca Cleunice Rehem,36 un centro de forma-
Uno de los componentes del sistema de calificaciones

profesionales es un catlogo de calificaciones profesionales, que se organizan en torno a los conceptos de
competencia profesional y de calificacin profesional.
Otro de sus componentes es un sistema de validacin
de la competencia profesional de la poblacin activa, lo que viene exigido por el modelo de aprendizaje a lo largo de la vida. No podra ser de otra
manera. En la medida en que el aprendizaje no solo
se adquiere durante los perodos de formacin formal,
sino que tambin se logra a lo largo de toda la vida
cin profesional podra investigar la realidad social que

lo rodea, analizar las posibilidades productivas y formativas, y anticipar el futuro para detectar las posibilidades
de desarrollo local y regional. Para ello, deber establecer mecanismos para obtener informacin, participar
en redes formativas y de empleo, y formar parte de los
organismos participativos en los que se discute sobre
proyectos e iniciativas. De esta manera, el centro de formacin podr transformar las necesidades de formacin de la comunidad en oportunidades de innovacin
y de calificacin.
mediante la experiencia laboral o profesional, por me-
Favorecer la conexin entre la educacin
dio de actividades formativas de carcter no formal
y el empleo a travs de la educacin
y, en general, a travs de la formacin informal, es
tcnico-profesional
preciso validar las competencias adquiridas mediante
Por todo ello, el diseo y el desarrollo de un sistema
estos otros tipos de actividad. En coherencia con este
de educacin tcnico-profesional han de estar estre-
postulado, afirmar Ass de Blas (2009),
todos es-
chamente conectados con el sistema educativo y con
tos aprendizajes deben ser reconocidos y en su caso
el sistema productivo de un pas, y adaptados a sus
evaluados, con la perspectiva de ser posteriormente
demandas laborales. Un sistema de educacin tcnico-
acreditados mediante una certificacin, con el fin de que
profesional as concebido debe cuidar la existencia de
puedan ser capitalizados durante el proceso de aprendi-
determinadas caractersticas que incrementen su ca-
zaje permanente. Desde esta perspectiva, la cooperacin
pacidad de cumplir los objetivos deseados. En primer
con los pases y entre los pases para la elaboracin de un
lugar, ha de estar enraizado en el sistema nacional de
sistema nacional de calificaciones profesionales, de un
calificaciones profesionales. En segundo lugar, es preci-
catlogo de calificaciones y de un sistema de validacin
so que haya suficientes gestores bien formados tanto
de la competencia profesional constituye un objetivo
en el sistema educativo como en el sistema de forma-
prioritario para avanzar en un nuevo y necesario mode-
cin permanente. En tercer lugar, es necesario asegurar
lo de educacin tcnico-profesional.
la coordinacin de ambos subsistemas en el desarrollo
35
En este nuevo contexto de relacin entre educacin,

formacin a lo largo de la vida y empleo, los centros de
Blas, F. de A. El establecimiento de un sistema de validacin de
la competencia. En: Blas, F. de A. y Planells, J. (coords.). Los retos
actuales de la educacin tcnico-profesional. Madrid, OEI, 2009.
35
de sus funciones especficas. En cuarto lugar, es imprescindible garantizar que la oferta formativa incluya la
36
Rehem, C. Gestin de centros formativos del siglo xxi. Nuevas miradas, nuevos abordajes. En: Blas, F. de A. y Planells, J. (coords.). Los
retos actuales de la educacin tcnico-profesional. Madrid, OEI, 2009.
43
DOCUMENTO BSICO
experiencia laboral. Y finalmente, es positivo que exista
cin de informes sobre las cuestiones ms relevantes
un creciente proceso de descentralizacin de la oferta
que surgen en los sistemas de calificaciones y edu-
formativa para adecuarla a las necesidades especficas
cacin tcnico-profesional de los pases iberoamerica-
de cada regin o municipio.
nos; la edicin de los documentos relativos sobre los
Por estas razones y con este modelo de referencia, la

OEI ha considerado que el desarrollo y la modernizacin de la educacin tcnico-profesional deben ser
una de las metas educativas para la prxima dcada,
por lo que tienen que formar parte de los programas
de accin que van a ser impulsados en forma conjunta
para alcanzarlas.
El programa que se pretende desarrollar se fundamenta
en tres principios bsicos: la utilizacin de un enfoque
intersectorial, que integre tanto la poltica educativa y
la poltica de fomento del empleo como otras polticas
sectoriales y de cooperacin puestas en marcha en la
regin; el concurso y acuerdo de un amplio abanico de
agentes y de instituciones del sector pblico y privado,
nacionales e internacionales, que intervienen en la actualidad, en mayor o menor medida, en el diseo y en la
ejecucin de esas polticas; y la focalizacin de las acciones, sobre todo en reas rurales y urbano-marginales
de la regin, en las que existe mayor incidencia de la
pobreza y la falta de opciones para la preparacin y
la insercin profesionales.
En este marco, la OEI se plantea como objetivos prioritarios promover el desarrollo institucional de polticas de
reformas y modernizacin de la formacin tcnico-profesional; definir y proponer modelos de calificaciones y
formacin profesional construidos con objetivos comunes a partir de la diversidad de cada pas, e impulsar el
establecimiento de un sistema compartido de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia de
las personas trabajadoras.
sistemas de calificaciones y la formacin profesional;

la realizacin de un diagnstico a los pases que lo
soliciten sobre los sistemas nacionales de calificacin y
de educacin tcnico-profesional, y el desarrollo de un
curso especializado de formacin para la calificacin
de los equipos responsables de las polticas relacionadas con la ETP.
Al mismo tiempo, y en coherencia con los objetivos
generales establecidos, la OEI ha asumido el compromiso de impulsar iniciativas innovadoras que ayuden a
los jvenes a encontrar su primer empleo. Entre ellas,
hay que destacar los programas de apoyo a jvenes
emprendedores, los sistemas de orientacin de carcter presencial y a distancia, la cooperacin con diferentes sectores pblicos y privados para el desarrollo
de nuevas experiencias de contratacin, y una oferta
flexible y renovada de formacin que permita la actualizacin permanente de jvenes y adultos.
Alfabetizacin y educacin a lo largo de la vida
Educacin a lo largo de la vida y alfabetizacin
Aprender a aprender constituye una de las competencias bsicas que todos los alumnos deberan lograr
al trmino de su educacin obligatoria. Solo de esta
forma habrn adquirido la disposicin de continuar
aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lo largo
de su vida. Apenas se pone ya en duda que la educacin y el aprendizaje no terminan en los aos escolares, sino que las personas deben seguir aprendiendo
durante la vida entera. No es posible de otra forma
insertarse en el mundo laboral de forma activa y crea-
Para lograr estos objetivos, se han formulado un con-
tiva ante la velocidad con la que se generan nuevas
junto de estrategias y de lneas de accin: la elabora-
innovaciones y conocimientos.
44
Desde este enfoque, al que ya se hizo alusin al co-
de la diversidad cuando estudiamos la alfabetizacin:
mentar el proyecto de educacin tcnico-profesional,
diversidad de sistemas de escritura inventados por la
debe entenderse el objetivo de lograr la alfabetizacin
humanidad; diversidad de propsitos y usos sociales;
completa en Iberoamrica y situar a sus ciudadanos
diversidad de lenguas en contacto; diversidad en la
en la perspectiva de aprender en forma permanente.
relacin en el texto, en la definicin histrica cultural
No se trata, pues, solamente, por importante que ello
del lector, en la autora y la autoridad. Ser alfabeti-
sea, de lograr que las personas lean y escriban, sino
zado, afirmar en otro pasaje, es formar parte de la
tambin de que todas alcancen las competencias pro-
cultura letrada, poder circular en la diversidad de tex-
pias de la educacin bsica y participen en programas
tos que caracteriza la cultura letrada. Y ello supone ser
que favorezcan su insercin profesional. Se avanza,
lector crtico y tener criterios para poder seleccionar los
pues, en la nocin contemplada en la Conferencia de
textos. Por tanto, leer no es equivalente a decodificar, ser
Educacin para Todos de satisfaccin de necesidades
alfabetizado no equivale a saber el alfabeto.
bsicas de aprendizaje, estrechamente asociadas con

la adquisicin de las competencias que necesitan las
personas para vivir y trabajar dignamente, participar
en la sociedad y continuar aprendiendo.
A partir de este planteamiento, Luis Oscar Londoo

y Marta Soler (2009)38 concluyen que el concepto de
cultura escrita desborda el plano inicial de lectura y escritura (los cdigos) y el funcional o de comprensin de
A pesar de la urgencia y de la exigencia de terminar
textos. Hace referencia a la lectura y a la escritura en el
con el analfabetismo, es preciso reconocer que no es
plano social y en el plano electrnico y de la informa-
sencillo definirlo con precisin. Progresivamente se ha
cin. Para dominar la lectura y la escritura es necesario
ido pasando de un enfoque dicotmico (ser capaz o no
que ellas se conviertan en cultura, en una manera de
de leer y escribir) a un enfoque funcional, en el que se
estar en el mundo, en una forma de vivir y de convivir.
relaciona el aprendizaje en la lectoescritura con las de-
De esta manera la lectura y la escritura se conceptuali-
mandas sociales, laborales y comunitarias en el contex-
zan como un proceso permanente de aprendizaje y no
to en el que se desarrolla, si bien las interpretaciones y
quedan circunscriptas a determinados grados escola-
los nfasis en este modelo son plurales y diferenciados.
res. Porque a leer y a escribir se aprende a lo largo y a lo
Tambin se ha puesto de manifiesto en los ltimos aos
ancho de la vida, y exige una educacin que garantice a
que la alfabetizacin debe entenderse como un conti-
todas las personas el ejercicio de la ciudadana.
nuo, en el que se manifiestan diferentes dimensiones y
Un objetivo imprescindible
grados de habilidad en cada una de ellas.

La aproximacin terica de Emilia Ferreiro (1999)37 contina siendo una referencia necesaria. A partir de su
concepto de cultura escrita, Ferreiro seala que es
imprescindible incorporar el trmino de diversidad. No
hay manera de escapar, afirmar, a una consideracin
Ferreiro, E. Cultura escrita y educacin. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1999.
37
Estas consideraciones tericas no pueden olvidar que en

Iberoamrica hay treinta millones de personas analfabetas y casi ciento veinte millones de jvenes y adultos
sin educacin bsica. Una realidad que caracteriza con
toda claridad y dramatismo la situacin de pobreza,
38
Londoo, L. O. y Soler, M. Significado y alcances de la renovacin
pedaggica y didctica de la alfabetizacin. En: Jabonero, M. y Rivero, J. (coords.). Alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos.
Madrid, OEI, 2009.
45
DOCUMENTO BSICO
desigualdad y exclusin existente en la regin y, en
Adems, es necesario que en este ambicioso proyec-
consecuencia, la dificultad para el desarrollo y la cohe-
to se implique el conjunto de la sociedad: gobiernos,
sin social que este hecho supone.
regiones, municipios, universitarios, organizaciones
Frente a esta situacin, la plena alfabetizacin ha sido

una de las preocupaciones y expectativas que han
contado con mayor arraigo social y con reiteradas
muestras de inters por los distintos poderes pblicos.
sociales, voluntarios, empresas y todas aquellas personas e instituciones que consideren que conseguir una
sociedad de hombres y mujeres letrados es un deber
de solidaridad y de justicia.
Han sido muchos y variados los programas educativos
Resulta coherente con este planteamiento que la alfa-
y las iniciativas polticas que se han preocupado en
betizacin y la educacin bsica de jvenes y adultos
Iberoamrica por la plena alfabetizacin, aun cuando
sea una de las metas prioritarias de la propuesta Me-
no todos ellos han tenido el xito deseado.
tas Educativas 2021. La educacin que queremos para
La plena alfabetizacin y la universalizacin de la educacin bsica ya no constituyen solamente una poltica

educativa compensatoria de carencias y limitaciones del
pasado, como tampoco un objetivo que deba ser logrado a travs de voluntariosas campaas o delegndolo en
la colaboracin de entidades de la sociedad civil. Existe
un amplio consenso que considera que la alfabetizacin
y la educacin a lo largo de la vida son prioridades polticas, requisitos imprescindibles para asegurar el desarrollo
de las personas y comunidades de nuestra regin, y una
accin que forma parte de los procesos de mejora de la
la generacin de los bicentenarios. El compromiso es

universalizar la alfabetizacin en Iberoamrica antes
de 2015. Adems, garantizar el acceso generalizado
a la educacin a las personas jvenes y adultas con
ms necesidades y la participacin de todos ellos en
programas de formacin continua antes de 2021. Este
programa debe considerarse un instrumento clave en
la lucha contra la pobreza y en el apoyo a la inclusin
de los ms desfavorecidos, entre los que debe sealarse de manera especial al colectivo de las mujeres. Su
marginacin histrica, su influencia en la vida familiar,
educacin iberoamericana.
en la atencin de los hijos y en el seguimiento de sus
En el mbito de la comunidad iberoamericana de nacio-
esfuerzos para proporcionarles una mejor educacin.
nes, y en estrecha relacin con los compromisos internacionales establecidos en los Objetivos del Milenio y
en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos,
la preocupacin por la alfabetizacin coincide con el
inicio de las convocatorias de las cumbres iberoameri-
aprendizajes escolares hacen necesario redoblar los
Como seala Mariano Jabonero (2009),39 la alfabetizacin es asimismo una accin estructural imprescindible
para la lucha contra las enfermedades. El incremento
de la alfabetizacin de las mujeres ms pobres no solo
canas de jefes de Estado y de gobierno. La XV Cumbre
genera mayores ingresos familiares y disminucin de
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Sala-
la pobreza, sino mejoras en la higiene, alimentacin
manca, 2005) aprob el compromiso de universalizar la
y atencin sanitaria a sus hijos. El nivel educativo de
alfabetizacin y la educacin bsica en la regin antes
los padres condiciona directamente la escolarizacin y
de 2015 a travs de un Plan Iberoamericano, cuya redaccin se encomend a la OEI. Dicho Plan se aprob
como Programa de la Cumbre Iberoamericana en la
XVII Convocatoria celebrada en Chile en 2007.
46
Jabonero, M. La universalizacin de la alfabetizacin y de la educacin

bsica para todos. La Iberoamrica necesaria y posible. En: Jabonero, M. y
Rivero, J. (coords.). Alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos.
Madrid, OEI, 2009.
39
rendimiento educativo de los hijos. Adems, los hijos
exige diseos y desarrollos curriculares especficos,
de padres (especialmente las madres) alfabetizados
medios didcticos suficientes e idneos, sistemas de
ingresan regularmente a la escuela, permanecen ms
planificacin, administracin y supervisin especializa-
tiempo en ella y su rendimiento educativo es mejor. En
dos y unos procesos de seleccin y capacitacin de
cualquier programa de alfabetizacin se constata que
docentes apropiados. Todo ello aporta consistencia y
una de las ms importantes y frecuentes motivaciones
calidad a esta oferta educativa y asegura su sostenibi-
de las mujeres, que son sus ms numerosas asistentes,
lidad futura.
es querer ayudar a sus hijos en las tareas escolares.
El compromiso de la OEI con este programa se ha
Con la misma intensidad es preciso tener en cuenta
traducido en un ambicioso plan operativo que com-
la cultura y la lengua de las personas que participan
prende acciones como las asistencias tcnicas y los
en programas de alfabetizacin y educacin bsica,
asesoramientos a las administraciones educativas de
por lo que la perspectiva bilinge y multicultural es
la regin; el apoyo a las iniciativas de modernizacin y
imprescindible cuando se trabaja en la educacin de
refuerzo institucional; el inters por el reconocimiento, la
las minoras tnicas y de los pueblos originarios.
difusin y la promocin de las mejores experiencias y bue-
La experiencia de la OEI muestra que las acciones ms

eficaces se producen cuando se desarrollan y consolidan
sistemas educativos pblicos de calidad y con amplia
cobertura, que integran tanto las enseanzas formales
como las no formales. Esta estrategia preventiva es la
mejor opcin a largo plazo frente al analfabetismo. Junto a ello, es preciso llevar a cabo programas a corto y
nas prcticas; el desarrollo de investigaciones y, de manera

muy singular, el refuerzo a los planes nacionales con el
apoyo tcnico y financiero de numerosos proyectos.
Desarrollo profesional de los docentes
El contexto social, cultural y laboral para el ejercicio de la docencia
medio plazo, construidos como oferta educativa estruc-
La calidad de la educacin de un pas no es superior a
turada con amplia participacin social, que garanticen
la calidad de su profesorado. De ah la prioridad que la
una atencin directa y de calidad para jvenes y adultos,
gran mayora de las reformas educativas otorgan al for-
lo que ha de favorecer el acceso a la educacin y la con-
talecimiento de la profesin docente. Como pone de
tinuidad escolar de sus hijos.
manifiesto la investigacin comparada, los pases que
Esta orientacin decididamente educativa ha demostrado que los procesos de alfabetizacin y educacin
a lo largo de la vida deben seguir itinerarios educativos que, junto a la alfabetizacin, ofrezcan de manera
flexible la posibilidad de completar una educacin bsica de calidad. Al mismo tiempo, ser preciso garantizar una formacin para el empleo que complete el
crculo formativo inicial.
Este modelo de accin supone un importante grado
de ordenacin y sistematizacin educativa, ya que
logran los mejores resultados en las evaluaciones internacionales cuidan especialmente a su profesorado:
seleccionan a los candidatos a la formacin docente
en el tercio superior de los egresados de la educacin
secundaria, ofrecen buenos salarios iniciales para hacer de la docencia una profesin atractiva y presentan
mltiples oportunidades de mejora durante la carrera
profesional (Pedro Ravela, 200940).
Ravela, P. La evaluacin del desempeo docente para el desarrollo de
las competencias profesionales. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.).
Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
40
47
DOCUMENTO BSICO
Pero si el profesorado es clave para la calidad de la
de los niveles del sistema educativo, cuya financiacin
enseanza, es preciso admitir tambin que no se pue-
supone un porcentaje significativo del gasto pblico de
de mejorar la accin educativa de los profesores sin
cada pas. Un leve incremento de su salario, una peque-
conseguir al mismo tiempo mayores niveles de calidad
a reduccin de su horario lectivo para realizar activida-
en el funcionamiento de las escuelas. Como resume
des de formacin o un prudente sistema de incentivos
de forma grfica Alba Martnez, el desarrollo profe-
profesionales conllevan costes importantes, difciles de
sional docente y la mejora de la escuela constituyen
asumir en ocasiones para un colectivo tan numeroso.
41
las dos caras de una misma moneda o, para expresarlo

con ms claridad, forman una unidad indisoluble al
modo de una cinta de Moebius, ese objeto geomtrico en el cual es imposible diferenciar el afuera del
adentro. Los docentes trabajan en un contexto social
y cultural determinado, y en unas condiciones educativas y laborales especficas. Las polticas pblicas a
favor del profesorado necesitan tener en cuenta estos
contextos y condiciones para eliminar los posibles obstculos que limitan el xito de determinadas iniciativas
orientadas de manera especfica al desarrollo profesional de los docentes.
Desde esta perspectiva, las propuestas para mejorar la
situacin del profesorado deben basarse en enfoques
contextuales e integrales, en los que se tengan en cuenta todos los factores que contribuyen a facilitar el trabajo de los docentes. En el mismo sentido y de forma
complementaria, la gran mayora de las iniciativas que
se plantean para mejorar la educacin no deben perder
de vista su implicacin para el fortalecimiento de la profesin docente.
Lo mismo sucede cuando se pretende mejorar el tiempo

de enseanza, factor principal del aprendizaje, y se aborda de forma simultnea la situacin de los docentes. Las
escuelas de tiempo completo o integral, por ejemplo,
en las que los alumnos tienen posibilidad de recibir
una atencin educativa a lo largo de la maana y de la
tarde, ofrecen mayores posibilidades de aprendizaje.
Si a ello se une la dedicacin a cada escuela de su
equipo de profesores, las ventajas educativas y profesionales parecen evidentes. Sin embargo, organizar las
escuelas con un solo turno de alumnos y de profesores
supone un costo elevado y su implantacin generalizada exige un dilatado proceso temporal.
Por estas razones, las polticas que pretenden mejorar la
calidad de la enseanza y el desarrollo profesional de los
docentes han de asumir compromisos a mediano plazo
y buscar los acuerdos polticos y sociales necesarios que
aseguren su mantenimiento a lo largo del tiempo.
Los maestros en el centro del cambio educativo
Hay que sealar que los pases de la regin parten de
El problema principal al que se enfrentan las polticas
situaciones y experiencias diferentes. El acceso a la
relativas al profesorado es el de los grandes nmeros
funcin docente no es homogneo, dado que exis-
que comporta, tanto por la cantidad y diversidad de
ten distintas modalidades y niveles de exigencia. En la
decisiones pendientes como por ser uno de los cuerpos
mayora de los pases, la formacin inicial es respon-
profesionales ms numerosos. Hay ms de siete millo-
sabilidad de la universidad, pero en otros corresponde
nes de docentes que trabajan en la regin en alguno
a institutos superiores o escuelas normales. Por otra

parte, todava acceden a la docencia profesionales
Martnez, A. El desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. En: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.). Aprendizaje
y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, 2009.
41
48
sin formacin pedaggica, especialmente en zonas

desfavorecidas, comunidades indgenas y escuelas
secundarias. En estas regiones, las escuelas tienen di-
en el diseo de modelos para la formacin en ejerci-
ficultades para atraer y retener docentes titulados y
cio de los profesores y para su desarrollo profesional;
proporcionar una educacin de calidad al alumnado.
acompaar iniciativas que mejoren la organizacin y
Hay, sin embargo, un factor comn en todas las situa-
el funcionamiento de las escuelas y que repercutan de
ciones: el cambio social. Las transformaciones de la
forma positiva en el trabajo de los docentes; y apoyar
sociedad y sus repercusiones educativas, afirmar Jos
la creacin de redes de profesores que desarrollen pro-
Manuel Esteve (2009),42 se convierten en el elemento
yectos innovadores. Se trata, pues, de pasar a la accin
central para orientar el trabajo de los profesores, pues
para evitar lo que ha expuesto de forma sinttica pero
es a partir de los nuevos retos y exigencias como debe
firme Antonio Nvoa (2009):43
disearse el tipo de formacin que deben recibir y el
He procurado ms bien transmitir, sin rodeos,
camino para su desarrollo profesional.
mi opinin sobre la distancia que separa el exce-
Ahora bien, en el anlisis de los nuevos retos a los que
so de los discursos de la pobreza de las acciones
debe enfrentarse el profesorado nuevas competen-
y de las prcticas. La conciencia aguda de este
cias y formas de ensear, cambios en la formacin y
foso nos invita a encontrar nuevos caminos
el acceso a la profesin, desarrollo profesional, incen-
para una profesin que, al comienzo del siglo xxi,
tivacin y evaluacin, no debe olvidarse la agenda
vuelve a adquirir una gran relevancia pblica.
pendiente del siglo xx: retribuciones, tiempo de enseanza, dedicacin y condiciones de trabajo. El olvido
de estas ltimas puede suponer que no se acierte en
las estrategias y lneas de accin que se planteen para
abordar los retos del futuro.
El fortalecimiento de la profesin docente constituye,
pues, uno de los ejes prioritarios de actuacin de la
OEI y tiene, en consecuencia, una presencia destacada
en el ambicioso proyecto Metas Educativas 2021. La
educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios. El propsito decidido de la OEI para los
prximos aos es colaborar con los pases y con las
agencias de acreditacin de la calidad de la enseanza para lograr que toda la oferta de formacin del
profesorado obtenga la acreditacin correspondiente;
Ampliar el espacio iberoamericano del

conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica
El Centro de Altos Estudios Universitarios de la
OEI
El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se han marcado los pases de la
regin para reforzar la creacin de redes universitarias
de posgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del nmero
de investigadores en cada uno de los pases y en su
movilidad, as como en el aumento sostenido de la
inversin en investigacin y desarrollo.
contribuir a mejorar los sistemas de acceso a la pro-
Su objetivo principal es el desarrollo de un espacio in-
fesin docente; desarrollar experiencias innovadoras
teractivo y de colaboracin en los mbitos de la edu-
para el apoyo a los profesores principiantes; colaborar
cacin superior y de la investigacin, como vectores
Esteve, J. M. La profesin docente ante los desafos de la sociedad

del conocimiento. En: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.).
Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, 2009.
43
42
Nvoa, A. Profesores: el futuro an tardar mucho tiempo?. En:

Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.). Aprendizaje y desarrollo
profesional docente. Madrid, OEI, 2009.
49
DOCUMENTO BSICO
del conocimiento cientfico y tecnolgico, que debe es-
todo el mundo busca redescubrir las races de su propio
tar articulado con la innovacin y con el desarrollo. As
pensamiento cientfico y tecnolgico como base para la
pues, la educacin superior y la investigacin cientfica,
sustentabilidad de su propia existencia.
por un lado, y el desarrollo tecnolgico y la innovacin, por otro, se consideran sus pilares principales.
Ms all de las barreras individuales para cada investigador, la hegemona del ingls lleva a un creciente control
Para avanzar en la consolidacin del Espacio Iberoame-
de la comunidad cientfica anglosajona sobre los rga-
ricano del Conocimiento, la Conferencia Iberoameri-
nos de publicacin y los consejos de redaccin, lo que
cana de Educacin, reunida en Sonsonate (El Salva-
incluye el dominio sobre los enfoques de investigacin
dor), en mayo de 2008, aprob la creacin del Centro
que se favorecen o que se excluyen. Frente a estas des-
de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Su objetivo
ventajas estructurales, no es conveniente abandonar
general consiste en contribuir a la construccin del
el espacio de la ciencia a las fuerzas del libre mercado
Espacio Iberoamericano del Conocimiento, tendiendo
que solamente acenta las asimetras. Se requiere una
a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de
intervencin decidida del Estado, de las universidades y
modernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura,
academias, y de la iniciativa privada en cada pas y regin
a travs de la constitucin y el impulso de redes de
para contrarrestar los efectos de la globalizacin y apro-
formacin e investigacin interinstitucionales.
vechar al mismo tiempo ciertas ventajas comparativas.
Un elemento fundamental para dinamizar el Espacio

Iberoamericano del Conocimiento consiste en pro-
Estas podran potenciarse a travs de la coordinacin en

el interior de regiones lingsticas.
mover y apoyar las redes de investigacin y de for-
No cabe duda de que el retraso educativo y social de
macin, lo que incluye el soporte a la movilidad de
los pases iberoamericanos, junto con sus profundas
investigadores y estudiantes. La formacin de recursos
desigualdades, son los factores que estn en el origen
humanos en el terreno de la ciencia, la investigacin
de la escasa presencia del espaol y del portugus en el
y la innovacin debe convertirse en objetivo no solo
campo de la ciencia y de la tecnologa. Junto con ellos,
nacional, sino iberoamericano.
habra que apuntar tambin el reducido apoyo a los in-
Investigacin y ciencia en Iberoamrica

Es preciso reconocer que la investigacin y la ciencia
en Iberoamrica necesitan un esfuerzo sostenido a lo
largo de las prximas dcadas para ocupar un papel
relevante en el conjunto de las regiones del mundo. En
la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que hace del saber un capital de primer plano,
crece la relevancia del saber cientfico no solo como un
conocimiento tcnico patentable, sino tambin como
saber colectivo de una comunidad cultural, ligado a
vestigadores, la escasa movilidad de los cientficos y la

insuficiente defensa del espaol y del portugus como
lenguas de referencia en el campo de la ciencia.
La primera gran tarea que es preciso desarrollar es el
apoyo a los equipos de investigacin iberoamericanos y
el incremento de los recursos pblicos y privados para investigacin, desarrollo e innovacin. Difcilmente podrn
el espaol y el portugus alcanzar un estatus respetado
en el campo de la ciencia si no existe un apoyo sostenido
a la investigacin cientfica.
sus propias races histricas y lingsticas. No por ca-
Junto con este esfuerzo necesario de los poderes p-
sualidad un nmero creciente de pueblos indgenas en
blicos y del conjunto de la sociedad, es preciso tam-
50
bin impulsar nuevas iniciativas que favorezcan la inves-
za una gestin eficiente de los recursos pblicos. Ello
tigacin cientfica, la creacin de redes de investigadores
supone una coherente descentralizacin de las com-
y su movilidad. Entre todas ellas, la OEI potenciar en
petencias educativas entre los niveles central, regio-
forma prioritaria las siguientes: el funcionamiento del
nal, municipal y escolar, la coordinacin entre todos
Observatorio de la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad
ellos, la agilidad en la adopcin de decisiones y en
en Iberoamrica; el apoyo a los jvenes para el estudio
la asignacin de los recursos pblicos, y una visin
de la ciencia y de la tecnologa; la realizacin de estu-
equilibrada de las repercusiones en el aprendizaje y
dios acerca de la percepcin social de la ciencia y de las
en el rendimiento de los alumnos de un conjunto de
capacidades de los pases iberoamericanos en campos
decisiones sobre el funcionamiento de las escuelas:
de ciencia bsica, en disciplinas emergentes y en reas
horario lectivo y horario escolar, calendario escolar y
de fuerte impacto; el desarrollo del programa de becas

Pablo Neruda para la movilidad de docentes y de estudiantes universitarios; el establecimiento de mecanismos
de coordinacin estable entre las organizaciones e instituciones que colaboran en el desarrollo de la movilidad
universitaria; el fomento y la constitucin de redes interu-
distribucin de las vacaciones, costos del funcionamiento y del equipamiento escolares, plantilla de profesores, organizacin de la escuela, autoridad del equipo
directivo y funciones de los supervisores escolares y de
los responsables de la ejecucin de la poltica educativa
establecida.
niversitarias de excelencia que ofrezcan cursos conjuntos
Pero tambin es necesario incrementar los recursos p-
semipresenciales de posgrado y lleven a cabo proyectos
blicos destinados a la educacin. La media de gasto p-
cooperativos de investigacin, desarrollo e innovacin,
blico en relacin con el PBI de la regin se sita en torno
y la oferta de cursos dirigidos a funcionarios pblicos
al 4%, con significativas diferencias entre unos pases y
de las distintas administraciones en las reas de ciencia,
otros (ver cuadro 2). Hay que destacar tambin la dis-
tecnologa e innovacin, a travs de las Escuelas Espe-
tancia an existente entre estos porcentajes y los que
cializadas del Centro de Altos Estudios Universitarios.
dedican los pases desarrollados. La educacin debera

convertirse en una de las principales prioridades en la dis-
Invertir ms e invertir mejor
tribucin del gasto pblico en la prxima dcada, nica
El logro de las metas educativas exige incluir entre los
manera de enfrentarse con seguridad a los desafos so-
factores determinantes de la calidad de la ensean-
ciales y econmicos que hoy tiene Iberoamrica.
Cuadro 2. Gasto pblico educativo en porcentaje del PBI y en porcentaje

del gasto pblico total. Pases de Iberoamrica. ltimo ao disponible.
Ao del
dato
Gasto pblico
educativo en
porcentaje del PBI
Gasto pblico educativo

en porcentaje del
gasto pblico total
Argentina
2004
4,0
13,1
Bolivia
2003
6,3
18,1
Brasil
2005
4,4
14,5
Chile
2006
3,4
16,0
Colombia
2006
4,8
14,2
Pas
51
DOCUMENTO BSICO
Ao del
dato
Gasto pblico
educativo en
porcentaje del PBI
Gasto pblico educativo

en porcentaje del
gasto pblico total
Costa Rica
2004
4,1
18,5
Cuba
2006
8,2
14,2
Repblica Dominicana
2006
3,5
16,8
El Salvador
2006
2,8
Guatemala
2006
2,8
2004
5,3
Panam
2004
3,8
8,9
Paraguay
2004
3,9
10,0
Per
2006
2,6
15,4
Uruguay
2006
2,9
11,6
Pas
Ecuador
Honduras
Mxico
25,6
Nicaragua
2006
3,4
Espaa
2005
4,5
11,0
Portugal
2005
5,4
11,3
FUENTE: Unesco Institute for StatisTIC Data Centre (2008). Estadsticas sobre educacin. Canad: Unesco.
http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.
En sntesis: educacin, culturas, ciencia e innovacin

La mejora de la educacin de todos los ciudadanos no
solo contribuye en forma decisiva al desarrollo econmico y social de los pases, sino que tambin es una
garanta para el fortalecimiento de las instituciones
democrticas, para la liberacin de las personas y para
nozca la riqueza de la diversidad cultural y lingstica,

y en el que la apuesta por la innovacin de las escuelas
y de los profesores, sobre todo en redes y equipos de
trabajo, sea una de las seas de identidad de un esfuerzo que debe hundir sus races en las fuentes de la
identidad de la regin: su capacidad de imaginacin
el ejercicio de una ciudadana responsable y crtica.
y de innovacin. De esta forma se avanzar tambin
La consecucin de estos objetivos exige incorporar los
de naciones.
avances del siglo
xxi
para hacer frente a los desafos
en la construccin de una comunidad iberoamericana
pendientes. Es imprescindible un enfoque integrador,
Hace falta, por tanto, una nueva orientacin que inte-
en el que las culturas en sus diversas manifestaciones
gre la cultura de la sociedad y la cultura de los jvenes,
estn presentes en la escuela, en el que la investiga-
atenta a la diversidad, que favorezca la ciudadana y la
cin y la ciencia formen parte de los currculos y de las
insercin laboral, y que garantice una oferta educativa
preocupaciones de los profesores, en el que se reco-
de doce aos para todos, en la que los alumnos y sus
52
familias asuman como el valor ms importante lograr

los objetivos planteados.
La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias, desde el final de esta dcada hasta 2021,
ha de servir para bucear en las seas de identidad nacionales, pero tambin en los procesos de identidad
iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor educacin para todos los ciudadanos es la garanta para el progreso social y econmico
de cada uno de los pases y de la regin en su conjunto. La construccin de la identidad iberoamericana
ha de basarse en las races culturales, lingsticas e
histricas comunes, pero tambin en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten
la fuerza y la solidaridad iberoamericanas. El proyecto
de las Metas Educativas 2021 alcanza todo su sentido
en esta perspectiva.
IV Metas que deben y pueden
ser alcanzadas
Participacin social
Una de las seas de identidad del proyecto Metas
Educativas 2021. La educacin que queremos para la
generacin de los bicentenarios es su carcter social y
participativo. No se pretende solamente elaborar un
elenco de metas e indicadores entre los ministros de
Educacin iberoamericanos, aprobado despus por
los jefes de Estado y de gobierno, sino incorporar al
conjunto de la sociedad en el debate de las metas y
de sus indicadores, en su refrendo, en su seguimiento
posterior y en su compromiso activo para lograrlas.
No es posible situar la educacin iberoamericana en
el nivel deseado a lo largo de una dcada sin la sensibilidad y el concurso de la gran mayora de la poblacin, especialmente de aquellos que tienen una mayor
formacin y responsabilidad: gremios de profesores,
asociaciones de padres y madres de familia, instituciones, universitarios, empresas, organizaciones sociales,
etctera.
Por esta razn, se ha impulsado un amplio proceso de
debate con tres objetivos principales: dar a conocer
el proyecto Metas Educativas 2021 a la sociedad y a
la comunidad educativa iberoamericana, recabar su
opinin para mejorarlo y favorecer de esta manera el
compromiso colectivo.
El debate se ha planteado con una doble dimensin:
nacional e iberoamericana. Ello implica, por una parte,
que cada pas debe promover el debate interno sobre
las metas sugeridas con el fin de analizar la pertinencia de las metas propuestas para su propia realidad y
definir los niveles de logro ms realistas para su situacin especfica. Por otra parte, se plantea ofrecer posibilidades de debatir las metas a escala iberoamericana,
permitiendo la participacin y el contraste de opiniones
53
DOCUMENTO BSICO
entre personas e instituciones de diversos pases. Con
Esta apuesta por la participacin activa se extiende
esta finalidad se ha creado un espacio web dedicado
al ltimo de los rasgos definitorios del proyecto: el
al debate, se van a celebrar foros virtuales a lo largo
esfuerzo solidario de los pases iberoamericanos con
de 2009 y se han constituido repositorios telemti-
mayores recursos, de los organismos internacionales
cos donde puedan verterse documentos e informes
de cooperacin y de las empresas que han asumido
o consultar los existentes. En dicho espacio se dar
su responsabilidad social corporativa para apoyar a los
cuenta tambin del progreso del debate en los pases,
pases y regiones con mayor retraso educativo en la
recopilando informacin y noticias acerca de los ac-
consecucin de las metas planteadas. Este esfuerzo
tos celebrados, los informes emitidos y las sugerencias
colectivo ha de concretarse en dos potentes iniciati-
realizadas.
vas: los programas de accin compartidos y la consti-
Con el fin de canalizar las aportaciones a la discusin

del proyecto Metas Educativas 2021, la OEI ha iniciado reuniones con las organizaciones educativas no gubernamentales iberoamericanas ms representativas.
Se ha previsto dar continuidad a esta estrategia de
trabajo, descentralizar su continuidad futura e invitar
a estas organizaciones a incorporarse a los debates
nacionales y al debate virtual iberoamericano.
tucin de un fondo de cooperacin solidario.

Programas de accin compartidos
La consecucin de las Metas Educativas 2021 exige no
solo el esfuerzo sostenido de cada uno de los pases,
sino tambin el apoyo solidario de unos y de otros,
y el impulso a un conjunto de programas que faciliten
el logro de las principales metas. Los diez programas
que a continuacin se plantean constituyen las lneas
Asimismo, se ha animado a las comisiones de expertos
bsicas del programa de cooperacin de la OEI, que
iberoamericanos de la OEI creadas en 2007 a partici-
en gran medida coinciden con buena parte de los ob-
par activamente en la discusin del proyecto. Fruto de
jetivos de los diferentes organismos internacionales
su trabajo colectivo ha sido la creacin de una colec-
presentes en la regin.
cin de libros bajo la denominacin de Metas Educativas 2021. Con estas publicaciones se pretende ir ms
all de la literalidad de los objetivos e indicadores propuestos en la formulacin de las metas, dotarlos de un
profundo sentido educativo e intentar comprometer
al mayor nmero de personas e instituciones con los
objetivos formulados en las metas educativas.
Se pretende, por tanto, que en su desarrollo participen

de forma coordinada los ministerios responsables de
cada pas, las instituciones interesadas, los grupos
de expertos iberoamericanos, las redes de escuelas y de
profesores innovadores, y todos aquellos grupos sociales que puedan enriquecerlos y extenderlos. Se trata,
en definitiva, de que los pases comprometidos con las
A partir de los informes realizados por los ministerios
Metas Educativas 2021 perciban el apoyo solidario de
y del debate virtual iberoamericano, la OEI elaborar y
los dems pases y se sientan partcipes de un ambicio-
difundir el informe de sntesis del proceso de debate,
so proyecto educativo iberoamericano.
que acompaar a la propuesta final de identificacin

de las Metas Educativas 2021 que se eleve a la consi-
Los diez programas inicialmente propuestos son los
deracin de la Conferencia Iberoamericana de Educa-
siguientes:
cin que se celebrar previsiblemente en septiembre
1. Apoyo a la gobernabilidad de las instituciones
de 2010, en la Argentina.
54
educativas, a la consecucin de pactos educativos
y al desarrollo de programas sociales y educativos
nes a dicho fondo deberan canalizarse a alguna de las
integrales.
metas establecidas y negociarse con los pases bene-
2. Atencin educativa a la diversidad del alumnado y

a los colectivos con mayor riesgo de exclusin.
3. Atencin integral a la primera infancia.
4. Mejora de la calidad de la educacin.
5. Educacin tcnico-profesional.
ficiarios para acordar el esfuerzo compartido. Como

se seala en la ltima de las Metas Educativas 2021,
los recursos econmicos para la cooperacin deberan
aportar entre el 20 y el 40% de lo que necesitan los
pases y las regiones con mayor retraso educativo para
el cumplimiento de las metas.
Con el objeto de cuantificar el costo de las metas edu-
6. Educacin en valores y para la ciudadana.
cativas y con ello prever el esfuerzo de los pases, as
7. Alfabetizacin y educacin a lo largo de la vida.
como la caracterizacin y el alcance del fondo solidario
8. Desarrollo profesional de los docentes.
estudio con cuatro objetivos especficos: cuantificar el
9. Educacin artstica, cultura y ciudadana.
costo anual que implica el logro de cada meta por cada
10. Dinamizacin del espacio iberoamericano del conocimiento.
de cooperacin, se ha solicitado a la CEPAL un riguroso
pas; analizar los efectos de distintos escenarios fiscales

y econmicos en la implementacin de lo previsto anteriormente; explorar y recomendar variadas estrategias de
financiamiento para asegurar el logro de las distintas me-
Fondo solidario de cooperacin
tas; y, por ltimo, proponer criterios para la articulacin

de los recursos destinados al fondo solidario de coope-
El proyecto iberoamericano Metas Educativas 2021
racin. En este proceso, es necesario tener en cuenta la
no pretende ser una exigencia a los pases sin tener
heterogeneidad de los contextos socioeducativos dentro
en cuenta su situacin ni el esfuerzo econmico que
de cada una de nuestras naciones con el fin de que no
va a suponer para ellos. Por el contrario, parte de las
solo los pases, sino tambin las regiones, puedan ser los
condiciones econmicas de cada pas y del nivel actual
destinatarios de los apoyos y proyectos de accin com-
en el que se encuentra la educacin en cada uno. De
prometidos.
ah que se haya propuesto que cada pas establezca

sus prioridades en las metas acordadas y fije el nivel
de logro al que aspira razonablemente alcanzar en el
ao 2021.
Se propone que la SEGIB y la OEI asuman la definicin

y el seguimiento de este proceso, en estrecha coordinacin con los ministerios de Economa y de Educacin de
los pases iberoamericanos, para lograr de aquellos con
Existe tambin el propsito de que los pases perciban
mayor desarrollo econmico, de las organizaciones in-
la voluntad colectiva de apoyarse mutuamente y de
ternacionales y de los donantes pblicos y privados los
recibir la cooperacin necesaria para el logro de las
recursos necesarios que apoyen y completen el esfuerzo
metas propuestas. Por ello se ha acordado estudiar la
financiero que realicen los pases para alcanzar las metas
creacin de un fondo solidario de cooperacin para
propuestas.
la cohesin educativa que complete el esfuerzo de los

pases en la consecucin de las metas. Las aportacio55
DOCUMENTO BSICO
V
Evaluacin y seguimiento
de las Metas Educativas 2021
El esfuerzo que debe realizarse para definir metas educativas comunes para el ao 2021, detalladas por medio de objetivos especficos e indicadores concretos,
quedara incompleto si no estuviera acompaado por
algn sistema o procedimiento que permitiera realizar
su seguimiento y valorar su grado de consecucin. Se
trata, por otra parte, de una prctica similar a la que
estn llevando a cabo los pases que han definido sus
propias metas y objetivos en materia de educacin.
fuentes y su interpretacin coherente, y la utilizacin de

la informacin social y educativa, lo que implica promover
diversas acciones de difusin y de capacitacin de los distintos usuarios de la informacin.
Criterios para el diseo y la puesta en marcha
del sistema de seguimiento y evaluacin
A pesar de los desafos pendientes a los que es preciso
enfrentarse en el proceso de elaboracin y aplicacin de
cualquier sistema de indicadores, conviene hacer explcitos los criterios iniciales que van a orientar el sistema
de seguimiento y evaluacin de las Metas Educativas
Por tanto, parece razonable que la propuesta de metas

educativas comunes para los pases iberoamericanos incluya un mecanismo de seguimiento y evaluacin de su cumplimiento. As lo entendieron los ministros de Educacin
reunidos en El Salvador cuando, en la declaracin final de
la Conferencia en la que acordaron impulsar el proyecto
de las Metas Educativas 2021, incluyeron tambin el compromiso de avanzar en la elaboracin de mecanismos de
evaluacin regional.
2021. A la vista de la intencin compartida de definir
Hay que reconocer, sin embargo, que la elaboracin de

indicadores para el seguimiento del grado de cumplimiento de las Metas Educativas 2021 no es una tarea sencilla.
Margarita Poggi (2009) 44 ha subrayado los desafos a los
que se enfrenta en el futuro un sistema de indicadores fiable y riguroso en Iberoamrica: los vinculados a la recoleccin y la produccin de la informacin, sobre todo la
definicin del modelo terico y de las metodologas subsiguientes para la obtencin de los datos, as como la necesidad de enfrentarse a las nuevas realidades educativas para
las que no existe tradicin en la obtencin de informacin;
los relacionados con el anlisis, lo que supone favorecer
la integracin de los datos que proceden de diferentes
medida se est avanzando hacia las metas que se
metas educativas para 2021 y de la experiencia internacional existente en este campo, parece razonable proponer los siguientes criterios para disear y poner en
marcha el sistema de seguimiento y evaluacin:
Debe reposar sobre la confianza mutua: No se trata de que ningn pas, organismo o institucin se
convierta en juez de los dems, sino de disear un
procedimiento que permita saber a todos en qu
han establecido en comn. Para eso hay que disear un mecanismo en el que prime la confianza
mutua y en el que existan una organizacin y una
direccin colectivas.
Debe ser un sistema transparente: Uno de los principales retos del mecanismo de seguimiento consiste en su credibilidad, lo que exige su transparencia.
Se trata de conseguir que los esfuerzos realizados
por todos sean visibles, de manera que el cuadro
que se dibuje sea reconocido como riguroso y realista.
Debe estar basado en el conocimiento cientfico y
Poggi, M. Indicadores y desafos de los sistemas educativos de

Amrica Latina. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances
y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
44
56
prctico acumulado en la regin: No basta con establecer un mecanismo lleno de buenas intenciones,
si no cuenta con una slida base de conocimiento.
Existen en la regin instituciones y personas sufi-
dades de elaboracin de estadsticas e indicadores edu-
cientes como para poner en marcha un mecanismo
cativos. Su objetivo es reforzar las capacidades existentes
riguroso de seguimiento.
en la regin en estadsticas e indicadores educativos, y
Debe aprovechar los esfuerzos que vienen realizando

los pases: Son muchos los pases iberoamericanos que
han puesto en marcha mecanismos de evaluacin de
la calidad de la educacin y de seguimiento del cum-
ofrecer una formacin adecuada a los profesionales que

trabajan en los sistemas nacionales de estadstica educativa y de construccin de indicadores de la educacin, con
el propsito de mejorar la calidad de dichos servicios.
plimiento de sus propios objetivos educativos y no se
Principales productos previstos del sistema
trata de duplicar esos esfuerzos, sino de aprovecharlos
de seguimiento y evaluacin
al mximo en la medida de lo posible.
El sistema de seguimiento y evaluacin no constituye
Debe adoptar definiciones comunes: Es importante que
un fin en s mismo, sino que debe entenderse ms bien
existan definiciones conceptuales y operativas comunes
como un instrumento, fundamental, eso s, para permitir
de cada una de las metas generales y especficas y de
alcanzar las metas propuestas. El principal objetivo de di-
los indicadores, para evitar que un esfuerzo similar sea
cho sistema consiste en obtener, procesar y proporcionar
valorado de formas diferentes en distintos contextos.
una informacin rigurosa, veraz y relevante para conocer
Debe estar adaptado a la diversidad de situaciones

de los pases: No se trata de establecer unos niveles de
logro idnticos en todos los indicadores y para todos
el grado de avance hacia tales metas. Por lo tanto, resulta indispensable especificar claramente los principales
productos que se pretende obtener.
los pases, dada la disparidad de situaciones de partida,
Entre los productos que se espera obtener por medio
como tampoco puede aceptarse un mecanismo de se-
del sistema de seguimiento y evaluacin se destacan
guimiento que cierre los ojos ante las diferencias. Hay
los siguientes:
que hacer posible la coexistencia de metas comunes
Informes peridicos de avance, que incluyan el nivel
con un mecanismo de seguimiento adaptado a la diversidad de situaciones.
de logro en las diversas metas generales y especficas y

en cada uno de los indicadores propuestos, as como
Debe resultar coherente con los esfuerzos que rea-
la situacin de los pases en relacin con cada uno de
lizan los diversos organismos internacionales: No
ellos y la valoracin del progreso realizado en las diver-
basta con adoptar definiciones comunes, hay que
sas reas. Estos informes seran el principal producto
asegurar que las que se acuerden sean coherentes
del proceso de seguimiento. Su elaboracin se hara a
con las que estn aplicando los diversos organis-
partir de los indicadores disponibles, para lo que resul-
mos internacionales en los que participan los pa-
ta necesario asegurar su actualizacin. Para ello, ser
ses iberoamericanos, especialmente la Unesco, la
imprescindible contar con los trabajos que desarrollan
OCDE, la IEA y la OEI.
OREALC-Unesco y SITEAL. Su objetivo inicial debera
Para lograr una mayor coordinacin entre los pases y el

establecimiento de criterios comunes en la elaboracin
de los indicadores, la OEI, junto con OREALC-Unesco,
ha diseado un curso para el fortalecimiento de las uni-
ser la elaboracin y publicacin de este informe iberoamericano con una periodicidad bienal, para lo cual hay
que contar con un mecanismo eficiente de produccin
y clculo regular de indicadores. El informe elaborado
cada dos aos sera discutido con los representantes de
57
DOCUMENTO BSICO
los pases con carcter previo a su difusin, con objeto
luacin en la educacin, que la evaluacin no sustituye a
de asegurar su exactitud e introducir las notas explica-
la poltica educativa, sino que es un instrumento a su ser-
tivas necesarias. Una vez completado ese proceso de
vicio. Evaluar, afirmar, no mejora la realidad que se eva-
consulta, el informe se hara pblico.
la, sino que proporciona una informacin tan rigurosa y
Informes especficos, temticos, sectoriales, subregionales o de otro tipo, que ofrezcan especial inters
para los pases iberoamericanos. Sin necesidad de
plantear previamente una relacin completa de los informes previstos, cabe destacar que tendran especial
relevancia los informes relacionados con los diversos
programas aprobados en el seno de las cumbres iberoamericanas o con los temas que han sido objeto de
tratamiento en las Conferencias Iberoamericanas
de Educacin. La definicin de cada uno de dichos
informes se realizara en los rganos de coordinacin
del sistema de seguimiento y evaluacin.
Informes conjuntos que pongan en relacin los avances registrados en las Metas Educativas 2021 con otros
proyectos internacionales. A este respecto, cabe destacar que son diversos los organismos internacionales
(Unesco, OCDE, OEI, CAB, Unicef, BID, Banco Mundial, entre otros) que publican y difunden informes que
incluyen datos de los pases iberoamericanos, por lo
que debe realizarse un esfuerzo por poner en relacin
unos con otros, con el objetivo de reforzar el conocimiento acerca de la situacin educativa de la regin y
los frutos que producen los esfuerzos realizados para
progresar. Ni este tipo de informes ni los anteriormente
citados tienen prevista una periodicidad determinada.
En uno y otro caso, sern de carcter pblico.
Conviene sealar, finalmente, como destaca Alejandro
Tiana (2009)45 en su discusin sobre los procesos de eva-
Tiana, A. Evaluacin y cambio educativo. Los debates actuales

sobre las ventajas y los riesgos de la evaluacin. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa.
Madrid, OEI, 2009.
45
58
detallada como queramos para conocerla mejor y actuar

en consecuencia. A partir del diagnstico que se realice
y del juicio que se emita sobre el aspecto o los aspectos
de la realidad que se evala, se podr adoptar medidas
que permitan superar los puntos crticos detectados y
tomar decisiones orientadas a la mejora. El modelo de
seguimiento y evaluacin que finalmente se establezca
en relacin con el proyecto de las Metas Educativas 2021
deber servir, por tanto, para que los responsables de las
polticas educativas orienten sus decisiones para superar
los obstculos detectados e imprimir al proceso la fuerza
y la orientacin adecuadas.
Anexo
Metas educativas generales,
metas especficas, indicadores
y niveles de logro
Meta general primera. Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora
Meta especfica 1. Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales: familia y organizaciones pblicas y
Indicador 3. Porcentaje de universidades, centros

docentes universitarios y estudiantes en programas de apoyo a la educacin bsica.
Nivel de logro. Incremento anual en el nmero de
universidades, centros docentes y alumnos universitarios que dedican algn tiempo de forma continuada al apoyo a programas educativos hasta alcanzar al
menos el 5% en 2015 y al menos el 20% en 2021.
privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios
Meta general segunda. Incrementar las oportuni-
de salud y promocin del desarrollo econmico, social y
dades y la atencin educativa a la diversidad de
cultural, y su coordinacin en proyectos educativos.
necesidades del alumnado
Indicador 1. Nmero de programas en los que

participan diferentes sectores sociales y se aplican
en forma integrada.
Nivel de logro. Desarrollar nuevas experiencias innovadoras cada ao en las que participen varios sectores
sociales y se desarrollen en un territorio (municipio,
departamento, regin) de manera coordinada.
Meta especfica 2. Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios y nias en la escuela mediante la
puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo
de las familias para favorecer la permanencia de sus
hijos en la escuela.
Indicador 2. Porcentaje de familias con dificultades
socioeconmicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas.
Nivel de logro. Conseguir en 2015 que al menos
el 30% de las familias que se sitan por debajo del
umbral de pobreza reciban algn tipo de ayuda
Meta especfica 4. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, las poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales para lograr
la igualdad en la educacin.
Indicador 4. Porcentaje de nios y nias de estos colectivos escolarizados en la educacin inicial,
primaria y secundaria bsica.
Nivel de logro. Conseguir que el porcentaje de
nios y de nias de minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes, residentes en zonas urbanas marginales y zonas rurales, y de gnero femenino, sea al menos igual a la media del
alumnado escolarizado en la educacin inicial, primaria y secundaria bsica.
Meta especfica 5. Garantizar una educacin bilinge
y multicultural de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios.
econmica para garantizar el desarrollo integral
Indicador 5. Porcentaje de alumnos pertenecientes a
de los nios y de las nias y su asistencia a la es-
minoras tnicas y pueblos originarios que disponen
cuela, y el 100% en 2021.
de libros y materiales educativos en su lengua propia.
Meta especfica 3. Reforzar la participacin de la uni-
Nivel de logro. Todas las escuelas y los alumnos
versidad en iniciativas orientadas a la mejora de la
reciben materiales y libros en su lengua propia y
educacin bsica.
sus maestros los utilizan de forma habitual.

59
DOCUMENTO BSICO
Indicador 6. Porcentaje de maestros bilinges
Indicador 9. Porcentaje de educadores que tienen
que trabajan en las aulas bilinges con estudian-
el ttulo especfico de educacin inicial.
tes que hablan en su mismo idioma originario.
Nivel de logro. Conseguir que entre el 30 y el
Nivel de logro. Todos los maestros que trabajan
70% de los educadores que trabajan con nios y
en aulas bilinges dominan el mismo idioma origi-
nias de 0 a 6 aos tenga la titulacin establecida
nario de sus estudiantes y manejan satisfactoria-
en 2015 y que entre el 60 y el 100% disponga de
mente la segunda lengua.
ella en 2021.
Meta especfica 6. Apoyo a la inclusin educativa del
Meta general cuarta. Universalizar
alumnado con necesidades educativas especiales con
la educacin primaria y la secundaria
los apoyos especializados necesarios.
bsica y mejorar su calidad
Indicador 7. Porcentaje de alumnos y de alumnas

con necesidades educativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria.
Nivel de logro. Conseguir que en 2015 entre el
30 y el 60% del alumnado con necesidades educativas especiales est integrado en la escuela ordinaria y que entre el 50 y el 80% lo est en 2021.
Meta general tercera. Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo
Meta especfica 7. Aumentar la oferta de educacin
inicial para nios y nias de 0 a 6 aos.
Indicador 8. Porcentaje de nios y nias de 0 a 6
aos que participan en programas educativos.
Nivel de logro. Conseguir que entre el 50 y el
100% de los nios de 3 a 6 aos reciba atencin
educativa temprana en 2015 y que el 100% la reciba en 2021. Lograr que entre el 10 y el 30% de
los nios y nias de 0 a 3 aos participe en actividades educativas en 2015 y que entre el 20 y el
50% lo haga en 2021.
Meta especfica 8. Potenciar el carcter educativo de
Meta especfica 9. Asegurar la escolarizacin de todos los nios y nias en la educacin primaria y en la
educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias.
Indicador 10. Porcentaje de escolarizacin y de
finalizacin de la educacin primaria.
Nivel de logro. En 2015, el 100% del alumnado
est escolarizado en educacin primaria y entre el 80
y el 100% la terminan a la edad correspondiente. En
2021, ms del 90% de los alumnos terminan la
educacin primaria a la edad establecida.
Indicador 11. Porcentaje de escolarizacin y de
finalizacin de la educacin secundaria bsica.
Nivel de logro. Alcanzar entre el 60 y el 95% de
alumnos escolarizados en 2015 en educacin secundaria bsica y entre el 70 y el 100% en 2021.
Entre el 40 y el 80% del alumnado termina la educacin secundaria bsica en 2015, y en 2021 lo
hace entre el 60 y el 90%.
Meta especfica 10. Mejorar la dotacin de bibliotecas
y computadoras en las escuelas.
esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los
Indicador 12. Porcentaje de escuelas con biblio-
educadores que se responsabilizan de ella.
tecas.
60
Nivel de logro. Conseguir que al menos el 40%
Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y un 20%
de las escuelas dispongan de bibliotecas escolares
en los dos niveles bajos de rendimiento en las prue-
en 2015 y el 100% las tengan en 2021.
bas de LLECE 6 grado o en los estudios PISA o de
Indicador 13. Razn de alumnos por computadora.

Nivel de logro. Conseguir que la proporcin entre computadora y alumno se encuentre entre 1/8
y 1/40 en 2015 y entre 1/2 y 1/10 en 2021.
la IEA en los que participen los diferentes pases, y

aumentar en la misma proporcin los alumnos en
los dos niveles altos en dichas pruebas.
Meta especfica 14. Potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica activa, tanto en
Meta especfica 11. Ampliar el nmero de las escuelas
el currculo como en la organizacin y gestin de las
de tiempo completo en primaria.
escuelas.
Indicador 14. Porcentaje de escuelas pblicas de
Indicador 17. Resultados de los alumnos en los
primaria de tiempo completo.
estudios nacionales e internacionales sobre ciuda-
Nivel de logro. Conseguir que al menos el 10%

de las escuelas pblicas de educacin primaria sea
dana democrtica que se realicen a lo largo de la

dcada.
de tiempo completo en 2015 y que al menos entre
Nivel de logro. Progreso en los resultados entre
el 20 y el 50% lo sea en 2021.
los estudios que se realicen.
Meta especfica 12. Extender la evaluacin integral de
Meta especfica 15. Ofrecer un currculo que incorpo-
los centros escolares.
re la lectura y el uso de la computadora en el proceso
Indicador 15. Porcentaje de escuelas que participan en programas de evaluacin.

Nivel de logro. Al menos entre el 10 y el 50%
de los centros escolares participan en programas
de evaluacin en 2015 y al menos entre el 40 y el
80% de las escuelas lo hacen en 2021.
Meta general quinta. Ofrecer un currculo
significativo que asegure la adquisicin
de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin

artstica tenga un papel relevante y que estimule el inters por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.
Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en las
distintas etapas.
Nivel de logro. Al menos 3 horas de lectura obligatoria en educacin primaria y 2 horas en educacin secundaria bsica.
de las competencias bsicas para el desarrollo
Indicador 19. Frecuencia de uso de la computa-
personal y el ejercicio de la ciudadana democrtica
dora en la escuela por los alumnos.
Meta especfica 13. Mejorar el nivel de adquisicin de

las competencias bsicas y de los conocimientos fundamentales por parte de las alumnas y los alumnos.
Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles
satisfactorios de logro en competencias bsicas en
las pruebas nacionales e internacionales.
Nivel de logro. Conseguir que los profesores y

los alumnos utilicen la computadora en el proceso
de enseanza y aprendizaje de forma habitual en
2021.
Indicador 20. Tiempo semanal dedicado a la educacin artstica en las escuelas.
61
DOCUMENTO BSICO
Nivel de logro. Al menos 3 horas dedicadas a la
Nivel de logro. Aumento de un 2% anual de los
educacin artstica en la educacin primaria y en
alumnos y las alumnas de minoras tnicas, pobla-
la educacin secundaria bsica.
ciones originarias y afrodescendientes que acce-
Indicador 21. Porcentaje de profesores de educacin artstica con la titulacin establecida.

Nivel de logro. Conseguir que entre el 30 y
el 70% de los profesores de educacin artstica tengan en 2015 la titulacin establecida y
que entre el 60 y el 100% dispongan de ella
en 2021.
Indicador 22. Porcentaje de alumnos y alumnas
que siguen formacin cientfica o tcnica en los
estudios post obligatorios.
Nivel de logro. Aumento de la eleccin de los
estudios cientficos y tcnicos por los alumnos y
las alumnas.
den a la ETP y de un 1% de los que acceden a la

universidad.
Meta general sptima. Favorecer la conexin entre
la educacin y el empleo a travs de la educacin
tcnico-profesional
Meta especfica 18. Mejorar y adaptar el diseo de
la educacin tcnico-profesional de acuerdo con las
demandas laborales.
Indicador 25. Porcentaje de carreras tcnicoprofesionales cuyos currculos son diseados por
competencias teniendo en cuenta la demanda laboral.
Nivel de logro. Entre el 20 y el 70% de los centros de formacin tcnico-profesional organizan
Meta general sexta. Incrementar la participacin
las carreras en funcin de las competencias deri-
de los jvenes en la educacin secundaria supe-
vadas de la demanda laboral en 2015, y entre el
rior, en la tcnico-profesional y en la universitaria
50 y el 100% lo hacen en 2021.
Meta especfica 16. Incrementar el nmero de jvenes

que finalizan la educacin secundaria superior.
Indicador 23. Porcentaje del alumnado que completa la educacin secundaria superior.
Indicador 26. Porcentaje de alumnos que realizan

prcticas en empresas.
Nivel de logro. Que entre el 30 y el 70% de los alumnos de educacin tcnico-profesional realicen prcti-
Nivel de logro. Situar las tasas de culminacin
cas en las empresas o instituciones laborales en 2015
de la educacin secundaria superior entre el 40 y
y que entre el 70 y el 100% lo hagan en 2021.
el 70% en 2015 y entre el 60 y el 90% en 2021.
Meta especfica 19. Aumentar los niveles de insercin
Meta especfica 17. Aumentar el acceso a la educa-
laboral de los jvenes egresados de la educacin tc-
cin tcnico-profesional y a la universidad.
nico-profesional.
62
Indicador 24. Porcentaje de alumnos pertene-
Indicador 27. Porcentaje de jvenes proceden-
cientes a minoras tnicas, poblaciones originarias
tes de la ETP que accede al empleo al finalizar
y afrodescendientes que realizan estudios de ETP
sus estudios y en puestos afines con su capaci-
y universitarios.
tacin.
Nivel de logro. Conseguir una insercin laboral
Meta general novena. Fortalecer la profesin
acorde con la formacin obtenida entre el 30 y el
docente
60% de los egresados de la ETP en 2015 y entre el

50 y el 75% en 2021.
Meta general octava. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de
toda la vida
Meta especfica 22. Mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria.
Indicador 31. Porcentaje de titulaciones de formacin
inicial docente con acreditacin oficial de su calidad.
Meta especfica 20. Garantizar el acceso a la educa-
Nivel de logro. Al menos entre el 20 y el 50% en
cin a las personas jvenes y adultas con mayores des-
2015 y entre el 50 y el 100% en 2021 de las titula-
ventajas y necesidades.
ciones de formacin inicial sern acreditadas.
Indicador 28. Porcentaje de poblacin alfabetizada.

Nivel de logro. Situar la tasa de alfabetizacin en
la regin por encima del 95% antes de 2015.
Indicador 32. Porcentaje de profesorado de primaria con formacin especializada en docencia

superior al nivel CINE 3, y porcentaje de profesorado de secundaria con formacin universitaria y
Indicador 29. Porcentaje de personas jvenes y
pedaggica.
adultas recin alfabetizadas que continan estu-
Nivel de logro. Al menos entre el 40 y el 80%
diando.
de cada uno de los colectivos de profesorado en
Nivel de logro. Asegurar que entre el 30 y el
2015, y entre el 70 y el 100% en 2021.
70% de las personas jvenes y adultas recin
Meta especfica 23. Favorecer la capacitacin continua
alfabetizadas contina cursando estudios equi-
y el desarrollo de la carrera profesional docente.
valentes a la educacin bsica.
Indicador 33. Porcentaje de centros escolares y de
Meta especfica 21. Incrementar la participacin de los
docentes que participan en programas de forma-
jvenes y de los adultos en programas de formacin
cin continua y de innovacin educativa.
continua presenciales y a distancia.
Nivel de logro. Al menos el 20% de las escue-
Indicador 30. Porcentaje de jvenes y adultos que
las y de los profesores participan en programas de
participan en programas de formacin y capacita-
formacin continua y de innovacin educativa en
cin continua presenciales y a distancia.
2015 y al menos el 35% lo hace en 2021.
Nivel de logro. El 10% de las personas jvenes
Meta general dcima. Ampliar el espacio ibero-
y adultas participan en algn curso de formacin
americano del conocimiento y fortalecer la inves-
en 2015 y el 20% lo hace en 2021 en las cuatro
tigacin cientfica
semanas previas a la fecha de realizacin de la en-
Meta especfica 24. Apoyar la creacin de redes uni-
cuesta correspondiente.
versitarias para la oferta de posgrados, la movilidad
63
DOCUMENTO BSICO
de estudiantes e investigadores y la colaboracin de
Nivel de logro. Aprobar un plan en cada pas,
investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de
evaluarlo y adaptarlo cada tres aos.
la regin.
Meta especfica 27. Incrementar la solidaridad inter-
Indicador 34. Porcentaje de becas de movilidad
nacional con los pases que manifiestan mayores di-
de los estudiantes e investigadores entre los pases
ficultades.
iberoamericanos.
Indicador 38. Crear un Fondo Internacional Soli-
Nivel de logro. Lograr en 2015 que las becas de
dario para la Cohesin Educativa en el ao 2010
movilidad de estudiantes e investigadores en toda
con un plan de accin hasta 2021.
la regin alcancen a 8.000 alumnos y en 2021, a

20.000 alumnos.
Nivel de logro. Crear el Fondo Internacional Solidario y conseguir que aporte entre el 20 y el 40%
Meta especfica 25. Reforzar la investigacin cientfica
de lo que necesitan los pases y las regiones con
y tecnolgica y la innovacin en la regin.
mayor retraso educativo para el cumplimiento de
Indicador 35. Porcentaje de investigadores en jornada completa.

Nivel de logro. Conseguir que para 2015 el nmero de investigadores en equivalentes de jornada completa se site entre el 0,5 y el 3,5% de
la poblacin econmicamente activa y que para
2021 alcance entre el 0,7 y el 3,8%.
Indicador 36. Porcentaje de inversin en I+D en la
regin con respecto al PBI.
Nivel de logro. Conseguir que en 2015 el porcentaje de inversin del PBI en I+D se site entre
el 0,3 y el 1,4% del PBI (media de la regin en
0,93%) y que en 2021 alcance del 0,4 al 1,6%
(media de la regin en 1,05%).
Meta general undcima. Invertir ms e invertir mejor
Meta especfica 26. Aumentar el esfuerzo econmico de cada pas para el logro de las Metas Educativas
2021.
Indicador 37. Elaborar un plan de financiamiento
por cada pas en el ao 2012 para el logro de las
metas y actualizarlo peridicamente.
64
las metas.
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67
APERTURA Y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO
Emiliano Martnez
Patrono de la Fundacin Santillana
II
Juan Carlos Tedesco

Ministro de Educacin de la Argentina
III
lvaro Marchesi
Secretario General de la Organizacin
de Estados Iberoamericanos
69

I
Palabras de bienvenida
Emiliano Martnez
que es para el futuro de los pueblos. Hay un valor, por

tanto, en reivindicar su papel en cualquier visin prospectiva, merecedora de crdito. Hay adems, y muy
especialmente, anlisis y propuestas pedaggicas en
las metas educativas. Hasta nueve lneas de reflexin
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida al V Foro
se han abierto con publicaciones especficas para cada
Latinoamericano de Educacin, que sigue fiel a su vo-
una, que alimentarn la reflexin y el debate entre los
cacin difusora de las mejores iniciativas para el forta-
profesionales, que son los actores, pues son quienes
lecimiento educativo. En esta ocasin, hemos debido
harn la educacin en esos aos.
introducir algunos cambios en su formato, porque
Vamos a colaborar activamente desde la Fundacin
nuestro habitual patrocinador, ms bien nuestro partner, la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), es protagonista con su iniciativa de Metas Educativas 2021, que
ser el objeto central de las ponencias y de los debates
de este Foro.
Santillana para dar la mayor difusin a esas propuestas en Amrica Latina, Espaa y Portugal. Y hoy mismo, en esta primera jornada del Foro, tendrn ustedes
la oportunidad de seguir las intervenciones de algunos
de los ms destacados representantes de la red de expertos iberoamericanos en las diversas mesas progra-
Tenemos el privilegio de que su Secretario General,
madas, en las que abordarn los aspectos principales,
lvaro Marchesi, haya decidido hacer aqu la primera
las visiones y los criterios que han vertido en las Metas
presentacin pblica de esa iniciativa, desarrollando,
Educativas 2021.
como vern ustedes, las lneas maestras de su formulacin. Ha elaborado el Documento Bsico que habitualmente abre y enmarca este Foro con el rigor y la
ambicin propios de quien tiene tan alto su bagaje
profesional como sus ideales de equidad y calidad
educativas para la regin. Lo vamos a escuchar de in-
En la sesin de la tarde, tendremos ocasin de conocer

los planteamientos y la valoracin de algunos responsables principales de los sistemas educativos de la regin;
y maana, la visin y las reflexiones desde la perspectiva
nacional, es decir, desde la realidad argentina.
mediato, y sobre todo los invito a que lean con inters
Quiero agradecer al Ministro de Educacin de la Na-
su documento.
cin, el profesor Juan Carlos Tedesco, porque nos hizo
Permtanme destacar un valor y a la vez una necesidad en ese reclamo de un papel protagnico para la
educacin en la prxima dcada. La necesidad de que
ella figure de manera destacada en la agenda y en las
preocupaciones de los dirigentes polticos y sociales,
y en el inters pblico de los ciudadanos, se pone de
manifiesto cada vez que en nuestras sociedades queda relegada como otro de los temas de fondo ante los
apremios de urgencias diversas. La educacin no parece ser urgente, sin embargo, sabemos lo importante
70
el honor de presidir esta sesin de apertura del Foro.

Al Secretario General de la OEI, su presencia y su decisiva aportacin personal; al director de la oficina de
la OEI en la Argentina, profesor Daro Pulfer, su valiosa
contribucin en la organizacin de la convocatoria.
A todos los ponentes, su trabajo y disponibilidad. Y
a todos ustedes, que con su presencia alientan estos
eventos, su compaa. Tiene la palabra el Secretario
General de la OEI.
Muchas gracias.

II
Palabras de apertura del Foro
nos importante, contiene el diseo de los mecanismos
Juan Carlos Tedesco
operativos que garantizan su aplicacin. As como
Ministro de Educacin de la Argentina
en la experiencia argentina asumimos que se podan

formular muy buenas leyes, principios y orientaciones
de polticas, pero que para que todo esto se pudiera
El proyecto Metas Educativas 2021 tiene una enorme
realizar era necesario dictar la Ley de Financiamiento
trascendencia. Este Foro pone de manifiesto la volun-
Educativo, en el caso de este proyecto sucede lo mis-
tad permanente de cooperacin de la Fundacin San-
mo. La instalacin dentro de su diseo de mecanismos
tillana en objetivos comunes vinculados a una educa-
que garanticen su financiamiento es una contribucin
cin de calidad para todos y la OEI asume y ratifica
importante y nada banal.
un papel protagnico, que ya viene adquiriendo en

los ltimos aos, en trminos de la cooperacin iberoamericana. La OEI aporta una especificidad que hay
que destacar: no es la cooperacin internacional en
la cual participan o intervienen regiones con muchas
diferencias. Tampoco es la dimensin especficamente
regional latinoamericana, que si bien tiene importancia, tambin presenta algunas limitaciones. Lo iberoamericano refleja una realidad que debe ser rescatada
y la OEI est haciendo dicho rescate por medio de los
mecanismos ms genuinos, como es la cooperacin
El otro aspecto del proyecto que me parece fundamental es el momento en el cual se postula y dentro
del cual se enmarca: el de los bicentenarios. Estos no
deben ser una mera celebracin ritual, sino que deben
permitirnos conjugar los tres tiempos ms importantes
de nuestra lengua: el pasado, el presente y el futuro.
Yo preferira partir del futuro, porque el anlisis de los
bicentenarios en trminos de futuro nos va a permitir
decir o pensar qu hacemos en trminos del presente
y del pasado. El futuro va hacia una meta comn de
construccin de sociedades justas; si esta es la meta,
en el mbito de lo educativo, de lo cultural, de nuestro
entonces, a partir de all podemos analizar el presente
patrimonio y tradiciones comunes, y tambin de un
y el pasado. Si queremos una sociedad justa, no pode-
destino, de un futuro comn.
mos seguir como estamos hoy y como estuvimos en el
En el caso especficamente argentino, es importante
pasado, con esta enorme desigualdad en trminos de
destacar la identificacin que tienen las orientaciones
distribucin del ingreso y de acceso a los principales
de nuestra poltica educativa con las que han quedado
recursos de los derechos de los ciudadanos.
expuestas como parte del proyecto Metas Educativas
La desigualdad educativa es la expresin de la enorme
2021. Compartimos los objetivos, muchas de las estra-
desigualdad social y econmica que existe en nuestros
tegias, los principios, la filosofa, y tomamos este pro-
pases. Si queremos apostar a una sociedad justa, te-
yecto como propio. Ustedes saben que la cooperacin
nemos que diagnosticar en el presente el tema de la
internacional ha ocupado una parte importante de mi
desigualdad como fundamental, y mirar hacia atrs en
trayectoria profesional, en la cual he visto y partici-
funcin de qu se hizo para que hoy tengamos esta
pado de muchos proyectos regionales. Este proyecto
realidad tan desigual y tan injusta socialmente. Asi-
tiene una particularidad muy importante: por un lado,
mismo, si el objetivo es tener una sociedad justa tanto
se define en el espacio iberoamericano; por el otro,
a nivel nacional como a nivel global, regional, ibero-
ha sido construido en forma participativa y, no me-
americano, entonces debemos mirar nuestro presente

71

y nuestro pasado para ver cmo fueron construidas
muchos aos y de buena calidad. Hoy sabemos que
estas entidades y estas representaciones nacionales.
una persona sin un nivel educativo bsico de alta ca-
No podemos avanzar hacia el futuro con la idea de
lidad va a estar condenada a la exclusin social, a la
que lo nacional se opone a lo regional o a lo global,
marginalidad y a la no participacin.
y que nuestras fronteras nacionales terminen siendo

barreras que nos separen. Tenemos que construir una
nacin, hoy, que permita la diversidad, tanto en lo interno como en lo regional iberoamericano. Por eso es
que resultan fundamentales todas estas estrategias de
recuperacin de las identidades, las de nuestros pueblos originarios, y aun las que se inscriben dentro de
la cultura occidental, que hoy exige mucho ms respeto por la diversidad.
Por eso la educacin est hoy en el centro de las estrategias de construccin de sociedades justas. Esto
supone que quienes estamos en el mundo de la educacin, los educadores, los responsables de polticas
educativas, los responsables de los medios de comunicacin, el conjunto de las personas y de los sectores
que trabajan en este mbito, tenemos que asumir el
rol de actores sociales, en el sentido de protagonistas
fundamentales en la construccin de una sociedad
En este sentido, tambin es importante que este proyec-
justa, y no de meros burcratas o profesionales que
to permita trabajar en nuestro vnculo con las madres
trabajan solo con enfoques tcnicos. Esto sin desme-
patrias, que en el pasado fueron inicialmente vnculos de
recer la importancia del profesionalismo tcnico, pero
guerra, de subordinacin, de dependencia, de domi-
admitiendo que hoy un buen desempeo tcnico exige
nacin. Hoy es necesario que tengamos con ellas un
un fuerte compromiso social, sin el cual difcilmente se
vnculo de cooperacin, de integracin, en el que la
pueda tener xito en trminos de logros educativos.
solidaridad constituya el factor fundamental.
Este proyecto recoge todos los elementos hasta aqu
La gran pregunta con respecto a este tema es qu pa-
nombrados, por lo cual admite esta tensin entre la
pel le toca a la educacin. Sabemos que la educacin
diversidad y la homogeneidad. Efectivamente, tene-
es un factor fundamental para la construccin de jus-
mos situaciones muy diversas, pero tambin objetivos
ticia y de equidad, pero en las ltimas dcadas apren-
comunes, y estas dos cosas son importantes. Debe-
dimos que tambin son necesarios niveles bsicos de
mos reconocer los puntos de partida diversos, la ne-
justicia y equidad para que la educacin cumpla con
cesidad de que esa diversidad sea fuente de riqueza, y
su papel. Si esto es solo un proyecto educativo, est
no por eso perder de vista lo que tenemos en comn,
destinado al fracaso, como ya sucedi en el pasado,
lo que necesitamos lograr en trminos de desarrollos
cuando tuvimos proyectos educativos de este tipo que
comunes, porque estas metas comunes no son hoy
no fueron acompaados con polticas sociales, eco-
solo nacionales. No vamos a conseguir justicia social
nmicas, culturales, que materializaran el objetivo
a nivel nacional si no la conseguimos a nivel global, lo
comn de construir una sociedad justa. Tenemos que
cual tiene una importancia fundamental.
trabajar en la educacin como parte de un proyecto
El viejo concepto de internacionalismo proletario,
de sociedad, asumiendo que hoy la educacin ocupa
que estuvo en los orgenes de los postulados ms
un lugar crucial, mucho ms importante que en el pa-
nobles de la justicia social, ahora tiene que ser recu-
sado, cuando haba formas de inclusin social que no
perado y redefinido. Hoy es ms vlido que nunca, y
pasaban necesariamente por tener una educacin de
podemos leerlo todos los das en los diarios: en los
72

flujos de migracin internacional y en el hecho de que
dirigidas a las elites, a los sectores ms poderosos, por-
la injusticia social no solo se genera en las regiones
que ah es donde aparecen los dficits de solidaridad,
pobres del mundo, sino tambin en el resto. Debe-
de ciudadana, de responsabilidad que la construccin
mos incluir el compromiso global internacional de la
de esta sociedad justa exige. Nosotros tenemos que
solidaridad; esta solidaridad que exige la construccin
enfrentar el desafo de superar el analfabetismo, y
de una sociedad justa, tanto a nivel nacional como
tambin los nuevos analfabetismos de aquellos nios
global. Tambin debemos introducir en las relaciones
que no saben leer ni escribir y ya requieren ser alfa-
de cooperacin internacional este paradigma de la co-
betizados cientficamente, digitalmente. Ese exceso
operacin, para que deje de ser solo la palabra con la
de demandas exige un gran rigor, pero tambin un
cual se engloban algunos programas, para pasar a ser
esfuerzo solidario muy importante, a nivel nacional e
un valor, un principio que exige mucho ms que en el
internacional; ya que tambin existe el riesgo de que
pasado.
los pases ms ricos tiendan a satisfacer sus necesi-
Se trata de cooperar para enfrentar desafos comunes.

Desafos que tienen una cierta especificidad, porque
lo caracterstico de Amrica Latina es que tenemos
que enfrentar algunos desafos que son propios toda-
dades, disminuyendo el esfuerzo de solidaridad con

los que necesitan ms a nivel global. Y en el contexto
de crisis econmica que est viviendo el mundo, este
tema es fundamental.
va del siglo XIX o de buena parte del siglo XX, junto
As como existe a nivel nacional, podemos tener a ni-
con los del siglo XXI. En esto nos distinguimos de los
vel internacional la tentacin de volver a aplicar pol-
pases desarrollados, que resolvieron esos desafos y
ticas de ajuste, polticas de reducciones que afecten a
ahora tienen que enfrentar los nuevos; nosotros te-
los ms pobres, a la educacin, a la cooperacin inter-
nemos los dos. Esto crea un contexto algo riesgoso,
nacional en materia educativa, cientfica y tcnica. Es
de exceso de demandas, donde el gran esfuerzo lo
muy importante que mantengamos estos principios y
tienen que hacer los incluidos, los ms favorecidos.
que consideremos a la inversin educativa como una
Ellos tienen que hacer el esfuerzo ms importante de
inversin protegida, que no debe estar sometida a
solidaridad; porque si siguen reclamando y exigiendo
ninguna tentacin de ajustes y de reduccin que anule
la satisfaccin de sus demandas, desvalorizando los
los esfuerzos que hemos venido desarrollando y que
esfuerzos y las polticas que tienen que ver con in-
necesitaremos desarrollar en los prximos aos.
cluir a los excluidos, si siguen reclamando recursos y

prioridades para s, entonces difcilmente lograremos
estos objetivos. Por eso es que la solidaridad que esta
sociedad demanda hoy es mucho ms exigente que la
del pasado, mucho ms reflexiva, ms consciente.
Por todo ello es que el proyecto Metas Educativas

2021 es para nosotros fundamental, por su contenido
y por la forma en que se ha diseado. Tambin en este
aspecto este proyecto fortalece a instituciones como
la OEI, a las instituciones de cooperacin internacio-
Tenemos que trabajar en ese sentido y por eso hay
nal, y fortalece la institucionalidad democrtica de ni-
que asumir con toda la importancia que merece este
vel global que necesitamos. Necesitamos instituciones
eje transversal de los valores, que est en el proyecto
globales democrticas, porque hoy se toman muchas de-
Metas Educativas 2021. Ese eje de los valores tiene
cisiones a nivel global sin ningn control democrtico de
que ser mucho ms fuerte en las acciones educativas
la ciudadana. Todas nuestras instituciones democrticas

73

son nacionales. A nivel nacional controlamos, tene-
sentido como tener un buen salario, un buen edificio
mos elecciones, parlamentos, sancionamos, premia-
o un buen equipo.
mos, pero a nivel global se toman decisiones de transferencias financieras, localizacin de empresas, etc.,
sin que nadie tenga sobre eso un control, un manejo,
un monitoreo democrtico. Este proyecto, que fue diseado y est siendo elaborado con la participacin
de todos, en el cual los ministros, las organizaciones
no gubernamentales, todos los actores han podido
participar, y que va a ser puesto a consideracin de
todos el ao que viene, me parece que es un modelo, un ejemplo que nos permite vislumbrar un futuro
Por eso creo que la discusin de este proyecto es importante, es un aporte fundamental en la construccin
de esta conciencia colectiva sobre la necesidad de que
trabajemos fuerte en educacin con estas metas, con
estos objetivos, con todos los actores y con la idea,
tambin, del largo plazo. En esta sociedad que vive al
da, poner metas de aqu a diez u once aos es un proyecto de largo plazo; pero el largo plazo es urgente, y
hoy tenemos que discutirlo.
con instituciones globales de carcter democrtico con
La educacin anticipa el futuro. Si hoy no construimos
mucho ms poder de decisin.
una educacin justa, no tendremos una sociedad justa
Muchos docentes se preguntan: Cmo haremos

esto, con una sociedad que va en otra direccin?.
Es que tambin este proyecto, como los proyectos
nacionales en que estamos inmersos, tiene que asumir que, de alguna manera, desarrollamos una accin
contracultural. Recordemos que la educacin pblica,
gratuita y obligatoria fue contracultural. Tomo el caso
en el futuro. La demanda de construir la sociedad justa es hoy, para que podamos en el futuro llegar a ese
objetivo; si en cambio hoy seguimos con estos niveles
de injusticia educativa, seguramente tendremos una
sociedad injusta en el futuro. La demanda es urgente,
es para hoy, para que podamos en el largo plazo cumplir con este objetivo que todos ambicionamos.
argentino: el pensamiento de Sarmiento y la propues-
Este proyecto, su respuesta y sus contenidos son cons-
ta de la Ley 1420 eran contraculturales. La difusin de
trucciones sociales y, por lo tanto, tenemos que ar-
valores de racionalidad cientfica, la lectoescritura, la
marlo entre todos.
misma obligatoriedad de concurrir a la escuela eran

contraculturales, y esa fue, precisamente, la poca de
oro de nuestra educacin. Se recupera as el carcter
contracultural de un proyecto de sociedad justa que
est siendo demandado como necesidad social, aunque veamos afuera que en las prcticas cotidianas no
se presente. Pero hay una demanda de este tipo, y
creo que ah los educadores podremos recuperar tambin nuestro papel, nuestra autoestima y el orgullo de
estar haciendo algo con un sentido social muy fuerte,
a pesar de todas las condiciones sociales adversas en
las cuales tenemos que hacer nuestro trabajo. Me parece que es tan fundamental tener conciencia de ese
74
Gracias.

III
Presentacin del Documento Bsico
Secretario General de la OEI anterior a m, que es tam-
lvaro Marchesi
bin un colaborador infatigable y, gracias a su traba-

jo en la OEI, hoy estamos en una situacin excelente

para alcanzar lo que acabo de referir. Y a tantos otros
colaboradores, el director de la oficina, Daro Pulfer,
Muy buenos das. Muchsimas gracias a Emiliano, al
y a los amigos especialistas en las distintas reas que
presidente de la Fundacin Santillana, por impulsar con
hoy estn aqu; tambin a los ponentes que despus
nosotros este ambicioso proyecto que son las Metas
nos acompaan. Todo ello pone de manifiesto la im-
Educativas 2021. Por eso, para nosotros, para la OEI,
portancia de la sociedad argentina y del mundo de la
este V Foro de la Fundacin Santillana es ms que un
educacin que trabaja en este pas y en este ambicio-
foro, es uno de los actos importantes en el camino
so proyecto, no solo desde su inicio, sino espero que
para la transformacin colectiva de la educacin ibero-
en su culminacin, en el 2010.
americana. Y por ello y por muchas ms cosas, quiero
Yo voy a hacer una breve reflexin sobre el contenido
agradecer la presencia del Ministro de Educacin de la

Nacin, nuestro buen amigo, Juan Carlos Tedesco, que
nos acompaa hoy aqu, por haber sido el impulsor del
proyecto desde su inicio. Fue el impulsor en El Salvador
hace un ao, en mayo del 2008, pues l present el
proyecto en la conferencia de ministros de Educacin.
Impulsor a lo largo de este ao, porque con sus ideas
ha formado parte de la revisin colectiva, y su liderazgo
y su referencia permanente son un estmulo para la
OEI y para el conjunto de los ministros de Educacin
iberoamericanos. Y l y la Nacin argentina tienen el
compromiso ya asumido de encontrarnos de nuevo en
esta ciudad, en Buenos Aires, en septiembre del 2010,
para aprobar el proyecto definitivo en la nueva conferencia de ministros y en la cumbre de jefes de Estado
que se celebrar en la Argentina. Y en todo ese enorme
proceso de una importancia capital para la educacin
iberoamericana, nuestro ministro Tedesco est teniendo
un papel fundamental. Por ello, pues, quise contrselo
primero a ustedes, por si no lo saban, y agradecrselo
despus, porque yo s lo he vivido durante estos dos
ltimos aos de trabajo en comn.
del documento que constituye el ncleo de este Foro,

que es en el fondo un desarrollo, una concrecin del
proyecto inicial Metas Educativas 2021 que formulamos
inicialmente en mayo en la cumbre, en la conferencia
de ministros de El Salvador, y tres meses despus, en el
mes de octubre, en un documento que hoy es nuestro documento programtico y que est teniendo una
aceptacin y est suscitando un enorme debate entre el
mundo educativo y el conjunto de la sociedad.
La primera reflexin que les quiero plantear es qu significa este proyecto y por qu lo hemos puesto en marcha entre todos, en principio entre todos los ministros y
todos los jefes de Estado y de gobierno. Queremos que
sea un proyecto de todos los pases y de todas las personas que trabajan en el mundo educativo. Y lo hemos
planteado como una oportunidad histrica para aprovechar la dinmica que est surgiendo de los bicentenarios de las independencias, que la Argentina celebra el
ao prximo, de ah que la cumbre de jefes de Estado
sea en este pas. Bolivia y Ecuador empiezan a celebrar
este mismo ao, 2009, y a lo largo de la dcada se va
a extender al conjunto de los pases, hasta culminar en
Quisiera tambin agradecer la presencia de otros muy
el 2021, con la celebracin de los bicentenarios de los
buenos amigos. Uno de ellos es Francisco Pin, el
pases centroamericanos, Per y el resto de los pases,

75

excepto Cuba. Por ello fijamos la fecha del 2021, porque
iniciativa que acertara en los problemas y en las aspira-
es el final de ese proceso. Nosotros queremos canalizar
ciones de los diferentes pases que configuran la regin.
hacia la educacin la fuerza que va a generarse en toda
Cmo formular un proyecto comn que sea atractivo y
la regin iberoamericana debido a la celebracin de los
motivador para argentinos y guatemaltecos, ecuatoria-
bicentenarios. Queremos por tanto que el esfuerzo co-
nos y mexicanos, hondureos y chilenos, por citar solo
lectivo que se puede hacer en relacin con los bicente-
algunos pueblos? Cmo incorporar en un proyecto vi-
narios nos sirva para transformar la educacin. Necesita-
siones ideolgicas diferentes como existen en los pases
mos una educacin mejor, necesitamos una educacin
de la regin y modelos que no son coincidentes? Cmo
de mayor calidad, una educacin ms equitativa, en una
vincular en un proyecto colectivo a culturas que conviven
sociedad ms justa. Y este es el segundo mensaje que
en los pases o en las provincias, en regiones tan diferen-
late en las pginas del proyecto. Hemos de cambiar la
tes en unos pases como en otros? Es decir, cmo dar
educacin para cambiar la sociedad, pero al mismo tiem-
respuesta a tanta diversidad?
po hemos de transformar la sociedad para que ayude al

cambio educativo. El proyecto, por lo tanto, no atribuye
a la educacin el conjunto de valores, de virtudes y de
capacidades que a uno le gustaran, porque no es real. El
proyecto atribuye a la educacin lo mximo que puede
hacer, que es contribuir a un cambio que, si al mismo
tiempo no tiene su origen en las propias races de la sociedad, difcilmente alcance sus objetivos. Por lo tanto,
es un proyecto que va ms all de la educacin, porque
intenta establecer unos vnculos y una dinmica transformadora en el entorno social que d el apoyo, el sustento,
el empuje a los cambios educativos, y que, por lo tanto,
se apoyen mutuamente uno y otro.
Este es un mensaje que tiene especial valor en los tiempos actuales, tiempos de crisis profunda, de un sistema
econmico que ha puesto de manifiesto sus graves carencias, sus graves errores y su abandono de la ciudadana y de la perspectiva del bienestar de la mayora de la
poblacin. Se trata de un proyecto comn, compartido
entre todos los pases y que intenta tener en cuenta la diversidad de situaciones entre los pases y dentro de cada
La estrategia que hemos ido impulsando con el debate

permanente es que no es un proyecto que deba aprobarse desde las instituciones comunes de la regin, sino
que, una vez formuladas sus lneas fundamentales, deben ser los pases los que, a partir de la dinmica inicial,
concreten, perfilen, planifiquen cmo quieren que sea
ese proyecto en su nacin. Qu proyecto educativo quieren formular a medio plazo, para la prxima
dcada? Por ello, el proyecto ser al final la articulacin
de los proyectos nacionales que cada pas se fije para
transformar su educacin, en los que habr puntos comunes y graduaciones muy diferentes en funcin de los
ritmos iniciales, de las estrategias y de los niveles de logro
de cada pas y de cada una de las regiones.
Por lo tanto se trata de un proyecto que pide el compromiso de cada pas, y que cada pas planifique, establezca
sus prioridades e impulse la transformacin de acuerdo
con sus propias lgicas educativas, sociales y polticas.
Y que ese caminar de cada pas confluya en el esfuerzo
colectivo del conjunto de los pases.
pas. Cuando comenzamos a hablar con el Ministro de
Es por ello que, a partir de este esfuerzo en el que es-
Educacin y con otros compaeros para disear el pro-
tamos trabajando, hay otras dos iniciativas importantes,
yecto, ramos conscientes de la diversidad de situacio-
que quiero destacar. Por una parte, estn los programas
nes en Amrica Latina, y de la dificultad de formular una
de accin compartidos. La voluntad es que los pases tra-
76

bajemos en comn en aquellos objetivos donde tenemos
El primer grfico indica las desigualdades que existen
preocupaciones similares, que nos ayudemos mutuamen-
en Amrica Latina. Como ven ustedes, en el acceso a la
te y aportemos los avances, las insuficiencias, las dudas,
educacin las diferencias son enormes entre el 20% de
las respuestas que cada uno vayamos encontrando. Para
la poblacin con ms recursos (quintil superior) y el 20%
aquellos que esto les sirva, bienvenido sea; y a aquellos
de la poblacin con menos recursos (quintil inferior): el
que no les sirva, que utilicen otro tipo de soluciones.
0,8% del quintil ms bajo accede a la universidad, a la
Hemos planteado tambin un fondo solidario para conseguir las metas propuestas. La idea es que los pases
ms ricos y las instituciones ms potentes sobre todo
Espaa y la Unin Europea puedan acompaar y completar el esfuerzo presupuestario a lo largo de la dcada.
De tal manera que ese fondo solidario pueda ayudar a
los pases ms pobres o a aquellos pases que sin ser tan
pobres tienen regiones que estn por debajo de los umbrales aceptables en la regin. La lgica del fondo solidario es una lgica por pas y por regin, es decir, nacional
y regional, que articule el esfuerzo compartido. Es una
propuesta que tiende a integrar respetando la diversidad, para apoyar a los que tienen ms dificultades
y para ofrecer una perspectiva en donde la equidad
y la justicia social vayan de la mano de la equidad y de
la justicia educativa. De ah, la perspectiva humanista y
solidaria que el proyecto transmite.
educacin superior, frente al 23,4% del quintil superior.

En la secundaria es el 13%, frente al 71%. Las desigualdades son, por lo tanto, enormes. Posiblemente, sea la
regin con ms desigualdades del mundo.
Evolucin del acceso a la educacin primaria
y secundaria. (Tasa neta de matrcula)
99,6
95,7 93,4 99,3 96,3
100
90 86,8
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1991
1999
2003
Amrica Latina
93,6
92,5
83,3
60,1
64,1
30
1991
1999
2003
OCDE
El segundo grfico muestra las diferencias con los pases ms desarrollados y, si bien el progreso en primaria
y en secundaria de Amrica Latina ha ido creciendo a
He seleccionado dos grficos para darles dos mensajes
lo largo de los ltimos doce aos de forma sosteni-
iniciales.
da lo que es digno de elogio, las diferencias con los

pases desarrollados con respecto a la educacin secun-
La situacin de la educacin
en Iberoamrica
daria todava siguen siendo muy importantes. Tenemos,
Amrica Latina (18 pases): jvenes entre 25 y 29 aos que culminaron

seleccionados de ingreso per cpita, 2002. (En porcentajes)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
pues, graves diferencias entre nuestros pases y dentro

de cada pas, y tambin notables diferencias con los
ciclos educativos, segn quintiles
pases ms desarrollados.
95,3
Permtanme que despus de haberles comentado el
71,3
67,2
significado del proyecto, se los resuma en cuatro estrategias, cuatro metas y cinco factores transversales, que
23,4
13,5
Quintil V
Quinti I
Primaria
sintetizan la orientacin del proyecto colectivo de las

metas educativas, que est incluido en este documento
0,8
Secundaria
Superior
y, lgicamente, en el documento inicial que presentaron

los ministros hace un ao.
77

La primera de las estrategias que est presente en las
en que se mueven las polticas educativas la diversidad
diez grandes metas que el documento impulsa es la im-
de culturas, la diversidad de escuelas, la diversidad de
portancia de los programas integrales para responder a
alumnos para dar una respuesta ms adecuada. No es
las demandas educativas de los alumnos, de los nios y
sencillo, porque tenemos que ser capaces de equilibrar
de los jvenes, de los pases iberoamericanos. Tenemos
lo que es necesario para todos con lo que es necesario
carencias importantes que otras regiones han resuelto
solo para algunos. Deberemos ser capaces de combinar
hace veinte o treinta aos, sobre todo las vinculadas a
lo comn con lo diverso, y lo exigible con la autonoma
escolarizacin, a marginacin, al hambre y a la desnu-
tambin necesaria de cada escuela y de cada profesor.
tricin. Esas demandas tan importantes no nos deben
La centralizacin no es buena, y la centralizacin, o el
hacer olvidar tambin que vivimos en la sociedad del co-
centralismo, se traduce en cascada desde las institucio-
nocimiento, para la cual, adems de resolver las deman-
nes superiores a aquellas que han sido transferidas, al
das anteriores de siglos pasados, debemos dar respuesta
menos en mi pas, las competencias educativas. No s
a las exigencias del siglo XXI. Por ello tenemos que ganar
si esto sucede en la Argentina, en las provincias, es de-
tiempo, e ir ms rpido que los otros. Este es el esfuerzo
cir, si mantienen criterios ms descentralizadores y ms
que debemos hacer. Una de las estrategias que nos plan-
autonomistas con las escuelas; pero en los pases que
teamos es que los programas de atencin a la educacin
conozco, los que reciben las competencias educativas,
vinculen a otras instituciones, que aporten sus recursos,
reciben tambin la tendencia centralizadora de aquellos
sus tcnicos, sus medios, para que, desde la coordina-
que se las han otorgado. Esto no resuelve los problemas,
cin de programas de vivienda, de salud, de alimenta-
ms all de aproximar la gestin, que siempre es bueno,
cin, de trabajo, de insercin profesional, la educacin
a los problemas de cada una de las escuelas.
ocupe tambin un papel relevante; pero no separada de

las otras iniciativas. De ah que los programas integrales
y los programas centrados en determinados entornos
ciudadanos o territoriales sean una estrategia necesaria
para ir un poco ms rpido en la prxima dcada.
La tercera de las estrategias es que el aprendizaje debe

mantenerse a lo largo de la vida, es decir, que la oferta
educativa sea para todos los ciudadanos, no solo para los
nios y los jvenes. Por lo tanto, la tarea de la educacin,
del sistema educativo y de los programas colectivos es
La segunda de las estrategias que planteamos es la im-
situar como eje transformador la elevacin del nivel cul-
portancia del reconocimiento de la diversidad: diversidad
tural y educativo de la sociedad iberoamericana. Para ello
de culturas en nuestra regin, culturas ms olvidadas
es necesario buscar nuevas estrategias, nuevas maneras
que las culturas dominantes; diversidad de escuelas y di-
de llegar al conjunto de la poblacin: los medios audiovi-
versidad de alumnos. Tenemos altas tasas de abandono,
suales, los canales televisivos, las nuevas tecnologas son
de repeticin y de no llegar a las competencias bsicas
un instrumento, no el nico, pero un instrumento po-
establecidas. Hemos trabajado durante aos en superar
deroso para llegar a ello. Yo tuve la suerte de estar en la
esta dificultad, hemos avanzado, no cabe duda; pero
presentacin del Canal Encuentro, con la nueva progra-
no hemos avanzado lo suficiente. Por lo tanto, parece
macin que el Ministerio de Educacin de la Nacin est
que es tiempo de abordar otro tipo de estrategias, y tal
impulsando. Creo que es una iniciativa enormemente,
vez, y eso late en el proyecto que formulamos, hemos
fructfera y poderosa, que, junto con otras que desde
de ser ms cuidadosos con la diversidad de situaciones
otras instituciones puedan hacer, ayudarn a contribuir,
78

decisivamente, a situar como elemento fundamental de
amigos, y desarrollar la convivencia desde los primeros
la sociedad y de la ciudadana el hecho de que todos ten-
aos. La atencin integral a la infancia supone una ofer-
gamos oportunidades de seguir aprendiendo y de elevar
ta, que ahora mismo en la mayora o en casi la totali-
nuestro nivel cultural.
dad de los pases no existe. Quince millones de nios
Finalmente, la cuarta estrategia es que este proyecto

necesita el compromiso de los pases y del conjunto de
la regin. Desde la independencia nacional, pero desde la visin de que juntos nos es ms fcil, y que juntos
nos apoyamos ms, y que incluso, algunos pases pueden ayudar a otros a avanzar en este camino. Recuerdo
que un ministro me dijo en una de las reuniones, cuando
estuve en su pas, que a nosotros nos viene bien que
los dems pases tengan proyectos similares, porque esto
nos anima a seguir trabajando para enviar el mensaje de
que compartimos problemas similares, retos similares y
en Amrica Latina no tienen escuela, ni experiencias

planificadas entre los 3 y los 5 aos. Si hablamos de edades anteriores, la cifra se multiplica. Es una apuesta de
enorme importancia, de ah que este sea el proyecto que
la Conferencia de Ministros de abril ya aprob como una
de las metas que hay que desarrollar en contacto con el
resto de las instituciones. Es el programa que la OEI y los
ministros de Educacin iberoamericanos han planteado
para que la Unin Europea financie, a partir del 2010, en
la cumbre que Espaa va a presidir, de Amrica Latina y
el Caribe y la Unin Europea.
apoyos colectivos para seguir adelante. Esta es la razn
La segunda de las metas prioritarias es la calidad en la
de esta estrategia final.
educacin bsica. En la mesa siguiente, alguna de las in-
He destacado cuatro metas prioritarias entre las diez

que planteamos, que me parece que van al ncleo de
los problemas, sin perjuicio de que haya otras que ustedes puedan sealar y darles mayor prioridad. La primera,
para m la ms importante, es la atencin integral a la
infancia. No es que yo est convencido, es que los es-
tervenciones se va a referir a la calidad en la enseanza.

Yo voy a sealar tres elementos que en el proyecto se
configuran como constitutivos de la calidad, sin ser los
nicos, pero son los que desde nuestro punto de vista
subrayan elementos tradicionalmente olvidados o, al
menos, que exigen un refuerzo importante.
tudios de todo tipo neurolgicos, cognitivos, econmi-
El primero es el conocimiento cientfico. Existe, en nuestra
cos ponen de manifiesto que los primeros aos son, no
sociedad y en nuestra educacin, un dficit importante
dir definitivos, porque tampoco soy muy determinista,
de acceso al conocimiento cientfico. Esto se debe posi-
pero son fundamentales, para el desarrollo y el apren-
blemente a su dificultad, a sus programas y a sus didc-
dizaje posterior de los alumnos. Y que la inversin en la
ticas; pero, como se ha sealado en repetidas ocasiones
educacin inicial es la mejor garanta de que los retor-
y como el ministro de Educacin argentino ha planteado
nos econmicos se multipliquen y se reduzcan los cos-
como objetivo fundamental de su tarea, la ciencia y el ac-
tes posteriores. La educacin o la atencin integral a la
ceso a la ciencia es un elemento fundamental del apren-
infancia no es solo la atencin a los nios, sino tambin
dizaje de los alumnos y de la construccin de ciudadanos
atencin a las familias, a los entornos donde los nios se
capaces de manejarse en el mundo actual. Por ello, el
desenvuelven; es el cuidado de su alimentacin, de su
desarrollo de la formacin cientfica, el acceso a estudios
salud, de sus vacunas, de su manera de estructurar sus
cientficos posteriores, la ayuda para que los distintos
relaciones, de vivir sus experiencias, de enfrentarse con
colectivos sociales, sobre todo los ms desfavorecidos,
entornos educativos, con experiencias y con colegas y
puedan acceder a carreras cientfica es uno de los ejes

79

fundamentales del proyecto. Aqu he aprendido de la
estudio a la semana, primero estn las matemticas, lue-
experiencia argentina de las becas y de las ayudas a
go la lengua, la historia, despus las ciencias; si finalmen-
los colectivos que habitualmente no pueden acceder
te quedan unas pocas horas, hay que distribuirlas entre
a estudios cientficos, para que lo puedan lograr con
tres o cuatro materias, dentro de las cuales se encuen-
el apoyo de los poderes pblicos.
tran las relativas a la educacin artstica.
La OEI ha brindado ayuda a los maestros y profesores
Este modelo tiene su respaldo, tambin, en las reuniones
de ciencias para su formacin en los distintos pases y
habituales de los organismos internacionales, donde,
para acceder a estrategias y modelos formativos que los
como ustedes pueden intuir fcilmente, a casi nadie se
ayuden a que los alumnos sientan que la ciencia que van
le plantea la evaluacin de las competencias artsticas. Si
a aprender matemticas, fsica, qumica, biologa, cien-
alguien dijera, frente a las matemticas, las actividades
cias es interesante.
cientficas o las comunicativas, que vamos a evaluar las
El segundo elemento que hemos planteado como eje del

proyecto entre nuestras metas es el nfasis en las competencias comunicativas, en torno al avance y la incorporacin masiva a la diversidad de culturas letradas y a la diversidad de expresiones en la comunicacin en modelos,
en culturas, en lenguas, en formatos, que conduzcan a
que los alumnos y los jvenes se siten con garantas suficientes en la sociedad de la informacin y de la comunicacin. Pero para ello hemos de dar respuesta de manera
equilibrada a las demandas que la sociedad exige a los
alumnos, y esto supone una transformacin importante
competencias artsticas de los alumnos, habra una cierta

mirada de estupefaccin, como diciendo estos seores,
estos organismos, que se fijen en lo importante; estas
cosas del arte son para los grupos minoritarios. Nosotros creemos que no debe ser as, porque pensamos que
la educacin artstica es una de las vas principales para
el desarrollo de la inteligencia, para la convivencia entre
los alumnos y para la innovacin y la creatividad. Por ello,
lo hemos incluido entre los principales objetivos para la
prxima dcada y hemos abierto una va de trabajo con
los pases, un gran programa de educacin artstica, cul-
de los objetivos de aprendizaje y de la forma de ensear
tura y ciudadana.
a nuestros alumnos. Hemos de plantear objetivos, mo-
La tercera de las metas es una de las preocupaciones cre-
delos y mtodos que pongan el nfasis en las competen-
cientes de la mayora de los pases: la enseanza media,
cias, en este caso comunicativas, que lleven al alumno
la enseanza secundaria segn la terminologa de los
a situarse, con capacidad suficiente, en el mundo de la
pases y la educacin tcnico-profesional. Aunque an
informacin, de las nuevas tecnologas, de la lectura, de
no hay calidad suficiente en la educacin primaria, hay
la expresin, de la comunicacin y del lenguaje.
que reconocer que la mayora de los pases han com-
Dentro de la calidad, hemos destacado un proyecto al
pletado la escolarizacin primaria de la gran mayora
que damos especial relevancia: la educacin artstica.
de sus alumnos. Entonces los problemas se transfieren
El arte, la msica, el teatro, la danza son expresiones
a la educacin secundaria, a las enseanzas medias y a
habitualmente olvidadas en nuestra educacin. Esto se
la educacin tcnico-profesional. Por suerte, frente a los
debe a que normalmente la sociedad da ms peso a
que critican la organizacin de las enseanzas medias,
otras materias; y a que en la distribucin horaria, como
cada vez hay ms alumnos que estudian. Lo que sucede
bien sabemos los que hemos tenido que tomar estas
es que el hecho de que cada vez haya ms alumnos que
decisiones, no entra todo. Si hay veintitantas horas de
estudian exige que las formas o las estructuras de las
80

enseanzas medias o secundarias y de las enseanzas
colaboracin. Los valores de equidad, de participacin,
tcnico-profesionales se adapten a la realidad de por-
de inclusin, de convivencia, de respeto mutuo, de parti-
centajes de alumnos que tradicionalmente no estudia-
cipacin de alumnos, profesores y familias vividos en las
ban y que ahora se sientan en las aulas. Esto supone
escuelas son el mejor referente para los alumnos. Cierta-
modelos ms flexibles, que den respuesta a demandas
mente, adems, el sistema educativo deber incorporar
variadas de colectivos de alumnos ms numerosos y
horas de reflexin sobre los aspectos cvicos y ticos de la
ms diversos, y que, de alguna manera, el nfasis por
formacin, y deber situar entre sus reas o materias los
la enseanza de contenidos comunes en la educacin
elementos vinculados a la educacin cvica o a la educa-
primaria ha de orientarse progresivamente hacia una
cin en valores. Pero sin el esfuerzo por conseguir que las
mayor diversidad o diversificacin de las opciones para
escuelas sean ejemplos de instituciones justas, solidarias,
los estudiantes.
democrticas, abiertas y participativas, desde mi punto
En ese proceso es preciso, y as lo plantea el documen-
de vista, esto solo no servira para mucho.
to, relacionar el proyecto de reforma de la enseanza
Por ltimo, termino con lo que seran los cinco factores
media o educacin secundaria con una nueva educa-
transversales claves, que cruzan el conjunto de las me-
cin tcnico-profesional, que abra caminos atractivos,
tas y que deben estar presentes en todas ellas.
formativos y conectados con el desarrollo econmico

y laboral de un pas a los alumnos que opten por este
tipo de enseanzas.
Solo los voy a enunciar, porque tenemos poco tiempo.

El primer factor se refiere a los docentes. El papel de los
docentes en este proyecto es fundamental y debe in-
La cuarta meta est representada por los valores y la
corporar su formacin inicial, su formacin permanen-
ciudadana: democracia, libertad, solidaridad, justicia,
te, su desarrollo profesional, sus condiciones laborales y
tolerancia, participacin, paz.
el cuidado de sus vivencias personales, de su equilibrio
La educacin en valores y en la ciudadana tiene mltiples vertientes, que cada pas debe concretar con sus
lgicas propias, pero que debe mantener dos elementos, desde nuestro punto de vista, fundamentales. El
primero es que la mejor educacin para la ciudadana
es aquella que asegura mayor tiempo de estudio, mayor tiempo de educacin, y, por lo tanto, mayor for-
y bienestar personal y de sus opciones de valor, para

ayudarse en la difcil y exigente tarea de educar a las
nuevas generaciones. El cuidado de los profesores debe
estar presente en todas las metas. Y por tanto, aunque
es una de las metas, he preferido en esta exposicin
situarla como el eje primero y fundamental que cruza el
conjunto del proyecto educativo.
macin en los contenidos curriculares que el sistema
El segundo de los factores transversales es el inters
educativo ofrece como necesarios para el conjunto de
de los alumnos y la capacidad del sistema educativo y
los ciudadanos. El abandono prematuro, la falta de
de los docentes de sintonizar, de alguna manera, con
estudios, atenta contra una formacin cvica, crtica
las culturas juveniles, con la manera en que los jvenes
y responsable. El segundo eje de la educacin en va-
se sitan en el mundo actual. No se trata de ensear lo
lores y de la ciudadana pasa por escuelas que estn
que a los jvenes les gusta, o en los entornos en donde
organizadas de tal manera que ofrezcan a sus alumnos
los jvenes se manejan, no necesariamente; se trata
y docentes buenos ejemplos de pluralismo, dilogo y
de ensear con mtodos nuevos, teniendo en cuenta

81

que esa incorporacin ayuda a las nuevas generaciones
ministros de Educacin, sino tambin de los gobiernos
para que tengan un papel ms activo y constructivo en
en su conjunto, y que ese incremento en la inversin se
sus aprendizajes.
acompae de una mayor eficiencia en el gasto.
El tercer factor transversal es el de la familia. La colabora-
Este es, en sntesis, el proyecto en el que estamos juntos
cin de las familias en todo el proceso de enseanza y de
millones de ciudadanos y al que queremos incorporar a
aprendizaje es fundamental, por lo que invertir esfuerzo
muchos millones ms. Deseamos que en el prximo en-
e iniciativa en ello merece la pena. Qu docente no ha
cuentro dentro de un ao y medio, en Buenos Aires
constatado en muchas situaciones que un nmero signi-
se apruebe el proyecto y cuente no solo con el respaldo
ficativo de sus alumnos progresan por el apoyo familiar
de los ministros de Educacin y de sus gobiernos, sino
y otros no lo consiguen por las dificultades que viven en
del conjunto de las organizaciones sociales, de los gre-
sus familias? Por lo tanto, conseguir ese apoyo, esa com-
mios, de los maestros, de la sociedad en su conjunto.
plicidad, es fundamental. Lo que sucede es que muchas
Queremos que perciban, que vivan, que sientan que es
familias no pueden o no saben, por falta de competen-
posible transformar la educacin y la sociedad, y que
cias, o no quieren, por falta de tiempo o de inters. Y
vale la pena este esfuerzo colectivo durante la prxima
esta vinculacin con las familias hay que conectarla con
dcada, para lograr que la generacin de los bicente-
lo que deca anteriormente, es decir, con el aprendizaje
narios sea la mejor formada de la historia y la que haya
a lo largo de la vida, con el esfuerzo de la sociedad por
vivido una educacin de mayor calidad e igualdad.
elevar el nivel cultural y educativo de las familias, ya que
Avancemos juntos.
esto tendr necesariamente repercusiones en la colaboracin que las familias puedan hacer en la educacin de
sus hijos.
El cuarto tema transversal es que la educacin ser capaz
con ms fuerza de trabajar en estos objetivos y en estos
valores si al mismo tiempo hay un cambio en los valores
sociales. En algunos debates, los profesores me plantean
cmo podemos trabajar o articular escuelas justas, escuelas solidarias, en sociedad injustas y en sociedad insolidarias, cmo trabajar en una dinmica en donde el
alumno, apenas sale de la escuela, se encuentra con lo
contrario de lo que nosotros tratamos de vivir en nuestras escuelas. La incorporacin de nuevos valores sociales
es uno de los factores que contribuyen a que el resto de
las metas puedan caminar en la direccin correcta.
Finalmente, el ltimo de los ejes transversales es la
necesidad de invertir ms y mejor en la educacin. Es
necesario un esfuerzo para que el proyecto de la educacin se traduzca tambin en la prioridad, no solo de los
82
Muchas gracias.
PONENCIAS
Metas Educativas
2021. Propuestas
iberoamericanas
Mesa I
I Moderador

Emiliano Martnez
II Educar
para la ciudadana en
el mundo actual: nuevos retos
para la calidad
Csar Coll
III Exigencias
de equidad en educacin
y el proyecto Metas Educativas 2021
Juan Eduardo Garca Huidobro

IV La
formacin docente continua

y las polticas pblicas
Mara Ins Vollmer
Mesa II
I Moderador

Alberto Estanislao Sileoni

II Las
nuevas tecnologas y la calidad

educativa. El desafo de la equidad
Ignacio Hernaiz
83
PONENCIAS
III La
calidad de la educacin y el nuevo

orden tico: la nueva cosmovisin
Bernardo Toro
IV Palabras
de cierre
Acto central
I Secretario General de la
Organizacin de Estados
Iberoamericanos

lvaro Marchesi
II Ministro
de Educacin
de la Argentina
Juan Carlos Tedesco

III Secretario
General de la
Organizacin de Estados
Iberoamericanos
lvaro Marchesi
Mesa I
Emiliano Martnez (moderador)

II
Educar para la ciudadana en el mundo

actual: nuevos retos para la calidad
Csar Coll
Doctor en Psicologa y catedrtico de Psicologa

Evolutiva y Educativa en la Universidad de Barcelona
En esta mesa se tratarn los temas de la calidad, la equi-
Muchas gracias. Buenos das a todo el mundo. Quiero
dad y el profesorado. Los van a desarrollar Csar Coll,
comenzar agradeciendo a la Fundacin Santillana y a
Juan Eduardo Garca Huidobro y la subsecretaria Mara
la Organizacin de Estados Iberoamericanos por ha-
Ins Vollmer. Los tres ponentes tienen en comn un bri-
berme invitado a participar en este V Foro Latinoame-
llante papel, una brillante trayectoria en el pensamiento
ricano de Educacin y brindarme, as, la oportunidad
pedaggico y tambin en la gestin de las administra-
de poder compartir con todos vosotros y con todas
ciones pblicas.
vosotras algunas reflexiones, algunas consideraciones,
El doctor Csar Coll es catedrtico de Psicologa de la
algunas ideas, en torno a la propuesta de metas 2021
Educacin en la Universidad de Barcelona; coordina un
que nos acaba de presentar el profesor Marchesi.
ambicioso programa de mster y de doctorado interu-
En realidad, todo lo que voy a decir se va a reducir a
niversitario de esa materia y es autor de una numerosa

produccin intelectual, en la que se destacan sus dos ltimos libros: Aprender contenidos, desarrollar capacidades y Currculum y ciudadana. Su ponencia tratar sobre
Educar para la ciudadana en el mundo actual, nuevos
retos para la calidad.
dos ideas fundamentales, y no voy a hacer ms que

comentarios, explicaciones, variaciones sobre estas
dos ideas, que, por otra parte, se pueden resumir muy
brevemente. Voy a empezar por estas dos ideas, luego
voy a intentar justificarlas, argumentarlas, desarrollarlas un poco, y tienen que ver, por supuesto, con las
Juan Eduardo Garca Huidobro es profesor de Filosofa
metas 2021; pero ms, quizs, con la filosofa y con lo
y actualmente decano de la Facultad de Educacin de
que hay detrs o al lado, o lo que a m me parece que
la Universidad Alberto Hurtado, de Santiago de Chile.
debera haber, que con las propias metas.
Fue responsable, durante diez aos, en el Ministerio de

Educacin de Chile, del diseo y de la gestin del programa de las 900 escuelas que deberan ser pioneras en la
transformacin y en la calidad del sistema; y presidente
del Consejo Presidencial para la Calidad de la Educacin.
La ponencia que desarrollar ser Metas 2021 y desafos de equidad.
La primera idea se refiere a los desafos relacionados

con la mejora de la calidad de la educacin, desafos
que se contemplan en las metas, como se ha explicado. Yo creo que buena parte de ellos tienen su
origen en lo que podramos llamar un fenmeno de
desdibujamiento, un fenmeno de difuminacin,
quizs de prdida relativa de sentido que ha tenido
La profesora Mara Ins Vollmer es la actual subsecretaria
tradicionalmente la educacin escolar. Es decir, creo
de Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin de la
que, curiosamente, en un momento histrico en que
Nacin, y directora ejecutiva del Instituto Nacional de
la educacin est ms valorada que nunca, es tam-
Formacin Docente, entre los aos 2007 y 2009.
bin cuando ms voces se escuchan cuestionando la
Muchas gracias.
finalidad, las funciones, la eficacia de los aprendizajes

85
Mesa I
escolares. Pues bien, la primera idea es que una par-
En el segundo apartado, me detendr, tambin de
te de los nuevos desafos que quedan recogidos en
manera muy breve, en sealar unas implicaciones que
buena medida en las metas tiene que ver con este
a mi juicio se derivan de este fenmeno de desdi-
fenmeno de prdida relativa, de desdibujamiento
bujamiento del sentido tradicional de la educacin
o desvanecimiento, como se lo quiera llamar, del sen-
escolar y que creo que apuntan a un hecho funda-
tido tradicional de la educacin escolar.
mental: se necesita una reorientacin, una revisin
La segunda idea, muy vinculada con la anterior, es que

las metas se tienen que concretar en funcin de los
contextos, y los procesos de concrecin y de diseo de
desarrollo de polticas educativas estarn fuertemente
condicionados por el fenmeno de desdibujamiento del sentido tradicional de la educacin escolar.
bastante profunda de algunos aspectos destacados

de la organizacin y del funcionamiento de los sistemas educativos. Estoy convencido de que el xito de
las polticas que se van a desplegar para conseguir las
metas depender de que no se hagan con los mismos
planteamientos y esquemas de siempre. No s muy
bien cules son esos otros esquemas, pero creo que lo
Estas son las dos ideas de fondo y voy a organizar las
primero es plantearnos que no pueden ser los mismos
reflexiones en torno a ellas en tres grandes apartados.
de siempre y que debemos intentar buscar otros.
Primero, muy brevemente, har algunos comentarios

sobre todo remitindome, ms que explicando, aludiendo a algunas causas y efectos de este fenmeno
del desdibujamiento o desvanecimiento del sentido
tradicional de la educacin escolar: de dnde viene,
por qu se ha producido y cmo hemos llegado a esta
situacin contradictoria en la que estamos; porque,
En el tercer apartado de mi exposicin, sealar algunas ideas, algunas direcciones, algunas tendencias en
las que, a mi juicio, se debera dirigir esta reorientacin o revisin en profundidad de algunos aspectos, al
menos, de la organizacin y del funcionamiento de los
sistemas educativos.
por una parte, lo vemos hoy en da, no hay discur-
Finalmente, har algunos comentarios muy breves so-
so poltico, ni siquiera de poltica econmica, que no
bre cmo se reflejan, a mi juicio, las implicaciones de
ponga a la educacin como uno de los factores funda-
este fenmeno de desdibujamiento del sentido en
mentales. Pero, al mismo tiempo, tambin es verdad
las metas 2021. Sealar la importancia de tener en
que se subraya continuamente que la educacin esco-
cuenta estas implicaciones tanto en el proceso de dis-
lar arroja malos resultados, que los nios no aprenden
cusin de estas propuestas de metas hasta su aproba-
todo lo que deberan aprender, que en las escuelas no
cin en el 2010 como, sobre todo y fundamentalmen-
se ensea lo que se debera ensear, etc. Esta contra-
te, en el diseo, el desarrollo y la implementacin de
diccin impregna lo que es la realidad de las polticas,
las polticas educativas que se van a poner en marcha
pero tambin el trabajo cotidiano de los profesores y
en los diferentes pases de la regin para el logro de
de las profesoras en las aulas, que se encuentran, jus-
estas metas.
tamente, en el centro de esta contradiccin, o al me-
Comencemos por las causas del desdibujamiento
nos de esta aparente contradiccin. Por lo tanto, en el
del sentido de la educacin escolar. Ya se ha recorda-
primer apartado, har algunos comentarios respecto a
do en las dos exposiciones anteriores que estamos en
causas y efectos del fenmeno de desdibujamiento
un escenario nuevo y que hay causas, que podramos
del sentido de la educacin escolar.
llamar distales, que tienen que ver con de una ma-
86
Mesa I
nera muy genrica fenmenos y procesos asociados
mente desde mediados del siglo pasado, pero sobre
a eso que denominamos la sociedad de la informa-
todo en las dos ltimas dcadas del siglo pasado y
cin (no tanto del conocimiento, porque yo creo ms
en lo que llevamos de este, la sociedad claramente
bien que estamos en la sociedad de la informacin).
ha delegado todas las responsabilidades de la forma-
Hay una serie de fenmenos que se han producido: la
cin y de la educacin de las nuevas generaciones en
tensin entre lo global y lo local, el paso clarsimo en
el sistema educativo. La educacin ha pasado a ser
estas ltimas dcadas o que se est produciendo de
algo que se delega en el sistema educativo, y se des-
una sociedad o una economa de productores a una
responsabilizan las otras instancias que han tenido
sociedad de consumidores, la prdida de valores. Esta
tradicionalmente responsabilidades en contribuir o
ltima no tanto en el sentido tico o moral, sino en el
colaborar en los procesos de socializacin y de for-
sentido de que estamos en una fase de desarrollo cul-
macin de las nuevas generaciones.
tural, que, como dira Baumann, se caracteriza por la
Curiosamente, esto ha llevado a una trampa, porque,
prdida de referentes estables que caracteriza a la so-
al mismo tiempo que se ha producido un protagonis-
ciedad lquida. No hay referentes estables, por lo tan-
mo total de la educacin escolar en la formacin de
to resulta muy difcil tomar decisiones en educacin
las nuevas generaciones, se han volcado en los profe-
a medio y largo plazo, pues no sabemos muy bien
sionales de la educacin todos los problemas, todas
qu mantener del pasado ni sabemos cmo hay que
las dificultades, todos los anhelos y todas las expecta-
proyectar esto al futuro. En suma, hay toda un serie de
tivas relacionadas con la educacin y la formacin de
causas que tienen que ver con estos fenmenos y que
las nuevas generaciones. Es decir, ha llevado a poner
nos llevan a una situacin donde, claramente, cada
al sistema educativo en una situacin, inevitablemen-
vez es ms obvio que nuestros sistemas nacionales de
te, de fracaso necesario, porque no hay institucin
educacin responden a un escenario social, poltico y
que pueda responder a tantas expectativas que se han
econmico que ya no es el que tenemos ahora ni el
proyectado sobre este sistema en el transcurso de las
que tendremos. Por lo tanto, lo que no podemos ha-
ltimas dcadas.
cer es continuar razonando, pensando y abordando

tanto los nuevos como los viejos desafos si no tenemos en cuenta que ya no podemos abordarlos en el
mismo contexto, ni con los mismos planteamientos, ni
con los mismos esquemas.
El segundo fenmeno que, a mi juicio, est muy relacionado con esta prdida relativa o desdibujamiento del sentido se relaciona con las nuevas necesidades de formacin y de aprendizaje en la sociedad
de la informacin. Todos sabemos que estas no son
Pero hay otras causas ms prximas, ms cercanas a
las mismas; pero cuando revisamos el currculum, no
la esfera de la actividad educativa y de la educacin
hay nadie que sea capaz de sacar cosas que tradicio-
escolar. Citar tres, que han sido tambin amplia-
nalmente han estado en l, como luego comentar.
mente analizadas y en las que, en consecuencia, no
Todos sabemos que hay nuevas necesidades de for-
hace falta detenerse mucho. La primera es la des-
macin y de aprendizaje, pero tambin que la semana
responsabilizacin social progresiva ante la educa-
tiene determinadas horas lectivas, que lo que da el
cin, que yo llamara as para sealar o describir un
tiempo y el horario escolar para aprender es lo que da,
fenmeno fcilmente constatable. Y es que prctica-
y que a estas necesidades de formacin es imposible

87
Mesa I
satisfacerlas sin una revisin y un replanteamiento en
que se le pide hoy en da suele ser muy contradictorio,
profundidad, que va mucho ms all de cuntas horas
y ya no es lo mismo que lo que se le peda. La contra-
ponemos de tecnologa, o de informtica, o cuntas
diccin est en que se le sigue exigiendo lo de antes
horas nos dedicamos a trabajar competencias, o si in-
y varias cosas ms, sin tener en cuenta que esto, por
troducimos o no la educacin para la ciudadana en
separado, est muy bien, pero cuando se le pide todo
la escuela. Yo creo que el debate no est ah, sino en
junto, a menudo suele ser contradictorio.
otro punto: en la necesidad de llevar a cabo una profunda revisin del currculum escolar que responde a
una lgica muy diferente a la que hemos seguido tradicionalmente todos nosotros. Al menos en Espaa,
en los procesos de revisin y actualizacin curricular,
hemos seguido tradicionalmente una lgica ms bien
acumulativa y no una lgica basada en lo que tiene
que basarse: en la relevancia y en la funcionalidad.
Tambin hay dudas sobre los contenidos y los objetivos de la educacin escolar, y sobre la gobernabilidad.
Se ha aludido a estas dudas y se han sealado, en
las dos exposiciones anteriores, dudas no solo sobre
la gobernabilidad y la gestin del sistema educativo,
sino tambin sobre el manejo y la gestin del aula, con
respecto a las metodologas de enseanza y a las prcticas docentes. Me estoy refiriendo a estos fenme-
El ltimo punto que quera mencionar es el de las
nos cuando hablo del desdibujamiento del sentido.
TIC, tambin ampliamente conocido y analizado, por
Aadir todava, que no me planteo esto desde una
lo que tampoco me detendr demasiado. Me refie-
perspectiva de des-escolarizacin, porque no soy de
ro al impacto que han tenido y tienen las TIC, y que
los que cree que la educacin escolar vaya a desapare-
tendrn sobre todo en la educacin en general y en
cer; en absoluto, pienso que va a continuar teniendo
la educacin escolar en particular. Porque no solo la
un papel fundamental e incluso tal vez ms que en el
forma en que pensamos las TIC est transformando
pasado. Lo nico que estoy diciendo es que el escena-
y va a transformar ms la educacin escolar y todos
rio es otro. Y este escenario exige una reconsideracin
los escenarios educativos, sino que, adems, a mi
en profundidad de algunos aspectos de la organiza-
manera de ver, lo importante es que, gracias a ellas,
cin y del funcionamiento del sistema educativo.
se estn creando nuevos espacios, nuevos escenarios
La reflexin nos llevara y nos tiene que llevar muy le-
educativos. Estos compiten, desgraciadamente, con la
jos; de hecho mi intervencin no pretende, ni much-
educacin escolar en el logro de los objetivos que esta
simo menos, plantear toda la reflexin, sino abrir, o
institucin se plantea.
proponer que se abra, esta reflexin, y que se vayan
Por lo tanto, la aparicin de estos nuevos escenarios,
profundizando diferentes lneas de indagacin y de
junto con las otras causas, produce que se instalen
anlisis en esta perspectiva.
una serie de dudas cada vez ms generalizadas sobre
Pero quiero apuntar tres indicaciones de esta prdida de
tres elementos bsicos, en lo que se refiere a la orga-
sentido, que a mi juicio son importantes, y creo que, di-
nizacin y al funcionamiento del sistema educativo.
recta o indirectamente, han sido tomadas en considera-
Estas dudas tienen que ver con las finalidades y las
cin en la propuesta de metas 2021. Mi propuesta sera
funciones de la educacin escolar, es decir, con el para
que se tengan en cuenta en la discusin y en el debate
qu de la educacin escolar. Creo que no sabemos
de estas metas, y sobre todo en el diseo de las polticas
muy bien la respuesta, pero sabemos muy bien que lo
educativas dirigidas a la consecucin de estas metas.
88
Mesa I
La primera es que antes de plantear las dudas del
dirigidas a responder a los retos y desafos pendientes
para qu, las dudas crecientes sobre las funciones
del siglo XIX, como polticas nica y exclusivamente de
y la finalidad de la educacin escolar, es necesario
educacin; han de ser polticas intersectoriales e inter-
abordar nuevos cambios curriculares, antes o al mis-
nivelares, y deberamos hacer un esfuerzo para que
mo tiempo que nuevos materiales. Hay que proceder
esas polticas se planteen. En eso estoy completamen-
a una redefinicin de las finalidades y de los objetivos
te de acuerdo con lo que deca Tedesco: mientras se
de la educacin en el marco de y esa es la idea cla-
planteen estas polticas como polticas estrictamente
ve una visin amplia de la educacin. No podemos
internas al mundo educativo, estamos condenados al
seguir generando polticas en la educacin escolar
fracaso. Bueno, estamos condenados al fracaso, vale
como si fuera un sistema igual al del siglo pasado. El
ms eso que nada, es verdad, siempre hay que ser
sistema educativo escolar hoy en da est en interac-
positivos y hay que ser posibilistas. Ms vale hacer eso
cin con otros escenarios y agentes educativos; por
que no hacer nada, por supuesto. Y haciendo eso se
eso, si en el momento de plantear las finalidades de
puede conseguir mucho, pero no iremos al fondo del
la educacin, los fines de la educacin, las funciones
problema, porque este ya no es, si es que lo fue algu-
de la educacin, no se tiene en cuenta este hecho,
na vez, solo del sistema educativo.
probablemente volveremos a dar vueltas en redondo,

como lo hemos hecho, al menos en los ltimos treinta o cuarenta aos.
Hay que hacer un pacto social por la educacin, podemos hablar luego si queris sobre los pactos. Pero yo
creo que los pactos en educacin, sobre todo cuando
Concretamente, qu quiere decir esto? Significa, por
se introducen las necesidades de polticas internivelares
ejemplo, que cuando intentamos precisar las funcio-
e intersectoriales, no son pactos polticos a nivel macro;
nes de la educacin escolar debemos tener en cuenta
son pactos que se tienen que hacer en el territorio, con
que hay otros escenarios de agentes educativos que
los agentes y con los elementos de la comunidad direc-
tambin tienen responsabilidades y que deben asumir
tamente implicados, donde tienen lugar los procesos de
compromisos. Dentro del discurso de la educacin es-
desarrollo y de socializacin de las personas. Hay que
colar, a mi manera de ver, no debemos nicamente
ir hacia polticas que pongan en relieve la elaboracin
apelar a la necesidad de que otros se comprometan,
de planes integrales territorializados o comunitarios,
sino que debemos exigir el compromiso de otros es-
si queremos decirlo as. Es decir, donde el pacto no se
cenarios y agentes educativos; porque sin esta exigen-
haga por arriba, sino que se haga por todos aquellos
cia no cambiar la situacin de condena perpetua al
que estn en el escenario real donde se llevan a cabo
fracaso permanente en el que estamos instalados en
los procesos educativos.
la educacin escolar, o por lo menos en algunos aspectos o en algunas vertientes importantes de la educacin escolar.
La otra idea es que seguimos pensando que toda

la educacin se acaba cuando termina la educacin
bsica. Hoy en da sabemos que la mejor manera de
La segunda idea de esta redefinicin ha sido mencio-
satisfacer algunas necesidades bsicas de aprendizaje
nada tambin tanto por el profesor Marchesi como
no es a lo mejor durante la formacin inicial y que las
por el profesor Tedesco. Hoy en da no tiene mucho
personas se van a encontrar con necesidades bsicas
sentido plantear polticas, ni siquiera aquellas polticas
de aprendizaje a lo largo de la vida. Por eso es que el

89
Mesa I
sistema educativo tiene que prever cmo se van a sa-
La segunda idea tiene que ver con las nuevas alfa-
tisfacer tambin estas necesidades bsicas de aprendi-
betizaciones. Toda la educacin actual est basada
zaje que no son propias de la formacin bsica inicial,
sobre la alfabetizacin letrada, que ha sido, es y con-
sino de la formacin bsica a lo largo de la vida. Por
tinuar siendo fundamental e importante; no tengo
eso creo que este concepto merecera ser desarrolla-
ninguna duda de ello. Pero, por otra parte, han apa-
do, analizado y valorado.
recido otras alfabetizaciones que no son las letradas
El segundo aspecto se refiere al qu, es decir, qu
y que son importantsimas en el mundo actual. La
podemos hacer respecto a estas dudas, en cuanto a
alfabetizacin letrada ya no volver a ser nunca lo
los objetivos y a los contenidos de la educacin escolar.
que fue, por una razn muy sencilla: porque alfabe-
Tambin hay tres ideas que apunto simplemente.
tizarse no es aprender un cdigo. Como todos sabe-
La primera es que habra que hacer un debate de hecho yo creo que nuestra regin debe ser una de las
pocas en donde todava no est en marcha este debate,
pero en otras regiones est instalado hace mucho tiempo sobre cules son los saberes fundamentales y las
competencias bsicas en los inicios del siglo XXI. Desde
hace ya algunos aos, hay comisiones no solo gubernamentales sino no gubernamentales prcticamente
en todo el mundo no hispano en las que se est debatiendo cules pueden ser estas competencias. Todo
mos, alfabetizarse es aprender a manejar un cdigo

en el marco de unas prcticas socioculturales determinadas. Estas prcticas en las que se utiliza la cultura letrada estn absolutamente impregnadas por, lo
que podramos llamar, la cultura digital, aun siendo
prcticas letradas. Y lo van a estar ms. Por lo tanto,
es necesario una revisin de lo que entendemos por
esta alfabetizacin letrada tradicional y tambin por
un esfuerzo por introducir estas nuevas alfabetizaciones en el currculum escolar.
el mundo est de acuerdo en que no son las mismas,
La ltima idea es que creo que deberamos renunciar
pero sobre lo que no hay mucho acuerdo es, efectiva-
definitivamente asumiendo el riesgo y el conflic-
mente, en cules son. En cualquier caso, aunque no
to que ello supone a la lgica acumulativa como la
haya acuerdo, lo que no podemos decir es que como
lgica que nos ha permitido las sucesivas revisiones
no hay acuerdo seguimos con lo mismo.
y actualizaciones curriculares en el transcurso de los
Este debate es fundamental y no pasa, a mi juicio, por
ltimos cincuenta aos, por lo menos. Es decir, de-
cambiar los currculos de contenidos por currculos ba-
bemos dejar de cambiar el currculum acortando los
sados en competencias. Yo soy de los que piensan que
enunciados de los contenidos pero mantenindolos
los currculos por competencias pueden suponer un
de hecho y aadiendo, adems, otros nuevos, que ha
paso adelante en relacin con los currculos anteriores,
sido la manera habitual de proceder en los procesos
pero siempre y cuando se planteen no como contrapo-
de revisin y actualizacin curricular. Para decirlo en
sicin a los contenidos, a los saberes, sino justamente
pocas palabras: hay que hacer una reflexin sobre qu
en relacin con los contenidos y con las prcticas socio-
es lo bsico en la educacin bsica. Porque hoy en
culturales en las que se deben contextualizar las com-
da, cuando uno mira los currculos de la educacin
petencias. Si no lo hacemos as, acabaremos haciendo
bsica, tiene la impresin de que son ms bien currcu-
aquello que no queremos hacer, que es un currculo
los para la educacin superior; es decir, hay algunos
universal y por lo tanto a-cultural y a-contextual.
tal vez bastantes contenidos en los currculos de la
90
Mesa I
educacin bsica con cuyo manejo y dominio proba-
seguimos con la idea de que los nios y las nias tie-
blemente algunos de los aqu presentes tendramos
nen que aprender y los profesores tienen que ensear
dificultades.
exactamente lo mismo en todos los casos. Porque la
Decimos que son currculos de educacin bsica, pero

en qu sentido es bsica? Hay que hacer una reflexin
sobre lo bsico y aceptar que no se puede ensear a
las nuevas generaciones todo lo que nos gustara que
aprendiesen, y que con toda seguridad sera bueno
que aprendieran. Una cosa es lo que nos gustara y
es bueno que los alumnos aprendan, pero otra cosa
es lo que es imprescindible que aprendan, aquello sin
lo cual sabemos que estn condenados en buena medida a no poder desarrollarse y realizarse como individuos con plenitud de derechos y de deberes en la
sociedad actual. Las personas que no hayan realizado
estos aprendizajes bsicos imprescindibles durante la
idea de fondo es que lo bsico siempre es lo mismo.

Y es lo mismo para el nio que tiene una familia de
clase media alta con un gran nivel cultural que para
el nio en cuya casa no hay, ni habr probablemente
por mucho tiempo si no se lo regalan, ni un ordenador
ni un libro. En un mundo cada vez ms multicultural
y multilinge, en donde abundan las tensiones entre
lo local y lo global, y las identidades locales son ms
fuertes, el sistema educativo no puede continuar jugando a la homogeneidad, como lo ha hecho hasta
ahora. El discurso y las prcticas de descentralizacin,
a mi juicio, apenas han erosionado lo que es el carcter homogneo de los sistemas nacionales de educa-
educacin bsica inicial pueden estar condenadas a
cin en la mayora de los pases.
la exclusin. S que esta reflexin es difcil; pero que
Finalmente, el ltimo punto se refiere tambin al
sea difcil o complicada no es un argumento suficiente
cmo, como el anterior, pero ms bien a otro nivel.
para negarse a plantearla, para abordarla e intentar
Es que en ltimo trmino los problemas de sentido, es
aportar soluciones. Creo que estas son algunas de las
decir, que los aprendices puedan o no llegar a dar sen-
ideas a las que esta prdida del sentido, o este fe-
tido a lo que aprenden, dependen de lo que los pro-
nmeno de prdida relativa del sentido al que estoy
fesores y los aprendices hacen en las aulas. No perda-
aludiendo, nos obliga a plantearnos, cara al futuro,
mos de vista que, en ltimo trmino, todos los temas
cuando abordemos tanto la concrecin de las metas
que hemos comentado hasta ahora el currculum, las
como tambin el desarrollo de la polticas que pueden
finalidades, la gobernabilidad tienen un impacto ms
y deben conducir al logro de estas metas.
o menos directo en las aulas. Al final, si los docentes,
Quiero sealar dos ideas ms antes de pasar a los tres
cuando desarrollan actividades de aprendizaje en el
comentarios finales. La primera es la descentraliza-
aula, no son capaces de ayudar a sus alumnos no solo
cin, a la que mis colegas tambin se han referido en
a construir significados sobre lo que aprenden, sino a
las mesas anteriores. En Espaa hemos asistido a un
darle un sentido a todo aquello que aprenden, no re-
proceso enorme de descentralizacin, pero nuestro
solveremos el problema del sentido. Esta no es ningu-
sistema educativo sigue siendo tan homogneo o ms
na idea nueva; simplemente la menciono para sealar
que antes. Porque una cosa es descentralizar y otra
otra idea, que tampoco es nueva pero que en este
cosa es que en todas las instancias descentralizadas se
momento me parece importante destacar: en los l-
siga con la idea de que el sistema educativo debe ser
timos diez, quince, veinte aos, quizs, ha habido un
homogneo. Nosotros lo hemos descentralizado, pero
desprestigio, a mi manera de ver, progresivo, absurdo,

91
Mesa I
de lo que es el conocimiento pedaggico como saber
que se disean para lograr la consecucin de la meta
experto, especializado. Y eso es algo que est minan-
relativa a la construccin de un currculum significati-
do, no nicamente en la credibilidad, sino tambin en
vo deberan tener muy en cuenta lo que antes comen-
la potencialidad y la capacidad de accin de los siste-
taba sobre la reflexin sobre lo bsico, y no limitarse
mas educativos escolares. El conocimiento pedaggi-
nicamente a retomar lo que son los contenidos de la
co es un conocimiento experto, que est basado en la
cultura letrada y cientfica tradicional. Me parece que
investigacin; evidentemente, no se resuelven todos
esta es la idea importante.
los problemas o dificultades que se encuentran en el
El segundo comentario concierne a un aspecto de las
mbito del aula, como tampoco se resuelven en ningn

mbito profesional con el conocimiento profesional.
Pero es un conocimiento que debemos reivindicar y
recuperar como un conocimiento fundamental. Debe-
metas que a mi juicio constituye uno de sus mayores

aciertos, pero que al mismo tiempo encierra un peligro. Me refiero al hecho de que las metas tratan de
responder, por un lado, a atrasos que venimos arras-
mos levantarnos contra aquellas voces que a veces
trando desde el siglo XIX y, por otro, a nuevos desafos.
medio en broma y otras veces no tanto despresti-
El peligro es el de siempre: que nos concentremos en
gian el saber pedaggico y psicopedaggico, como si
aquello que sabemos que son atrasos y carencias, y
fuera algo reducible, pura y simplemente, al sentido
que es fundamental superar, pero que esto se acabe
comn. Mientras ese discurso siga siendo dominante,
comiendo no solo las inversiones econmicas, sino so-
creo que ser muy difcil que podamos realizar pasos
bre todo los esfuerzos de pensamiento, de reflexin,
decisivos en este progreso hacia la recuperacin del
de discusin, de debate, de anlisis y de definicin de
sentido, o al menos, hacer frente a las consecuencias
polticas.
negativas de la prdida relativa del sentido que ha tenido tradicionalmente la educacin escolar.
Lo ltimo que quiero sealar es que deberamos tomar

conciencia de que ni las polticas dirigidas a intentar
Tres ltimos comentarios para terminar. El primero:
lograr o compensar los atrasos, ni las metas que se
cmo se refleja todo esto en las metas? Yo creo que
refieren a ellos, ni las que se relacionan con los nue-
algunas de estas ideas tienen un reflejo directo y claro
vos desafos deben prescindir del hecho de que nos
en las metas 2021. Por ejemplo, la meta 1 que dice
encontramos en un nuevo escenario. Al margen del
algo as como que se debe fortalecer, enriquecer la
nivel de desarrollo y de las diferencias, nos encon-
accin de la sociedad en la accin educadora, y tiene
tramos con un nuevo escenario en todos los pases
que ver con todo lo que he estado comentando de
de la regin. Sabemos bien que hay algunos factores
una visin amplia de la educacin. Pero creo que el
fundamentales desde el punto de vista de la calidad
inters no es tanto ver dnde se reflejan estas ideas en
de la educacin y que van a seguir siendo relevantes
las metas, sino justamente, ver dnde no se reflejan
en este nuevo escenario: la formacin inicial, la for-
suficientemente; y, cuando se concreten y, sobre todo,
macin permanente del profesorado, las condiciones
se diseen polticas dirigidas a conquistar estas metas,
de trabajo, los materiales, el currculo, los procesos de
tener en cuenta que si no se tienen en consideracin
rendicin de cuentas, etc. El problema es que, a mi
estos factores, ser muy difcil que esas polticas alcan-
juicio, en el nuevo escenario donde nos encontramos,
cen sus objetivos. Por ejemplo, creo que las polticas
no podemos seguir planteando y abordando estos y
92
Mesa I
otros factores determinantes de la calidad educativa de la misma manera y con los mismos esquemas
como lo hemos venido haciendo tradicionalmente. En
mi opinin, uno de los xitos mayores de las metas,
Bibliografa
Bauman, Z. Tiempos lquidos. Barcelona, Tusquets,
2007.
uno de los valores aadidos mayores que podra tener
Coll, C. La misin de la escuela y su articulacin con
el proyecto de las metas es que, por supuesto, adems
otros escenarios educativos: reflexiones en torno
de alcanzarlas, sea posible, en el proceso de diseo y
al protagonismo y los lmites de la educacin es-
desarrollo de polticas educativas dirigidas a conseguir-
colar. En: VI Congreso Nacional de Investigacin
lo, generar esta reflexin de que no podemos seguir
Educativa. Conferencias Magistrales. Mxico,
quejndonos de todo aquello que no se hizo y que se
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.
hubiera debido hacer con la ilusin de pensar que si se
C, 2003, pp. 15-56.
hiciera ahora los problemas se resolveran. Ya no. No
____ Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de
s si se hubieran resuelto de haber conseguido hacerlo
los aprendizajes escolares. En: A. Marchesi, J. C.
en su momento, pero hoy en da, aunque hiciramos
Tedesco & C. Coll (coords.), Calidad, equidad y
lo que no se hizo en su momento, con eso no resolve-
reformas de la enseanza. Madrid, OEI/Fundacin
ramos los problemas, porque el escenario es nuevo. Si
Santillana, 2009, pp. 101-112.
realmente logrramos introducir este aspecto tambin

en el debate y en la reflexin, y en las polticas que surjan en torno a las metas, podra ser un valor aadido
importante para todo el proceso.
Muchas gracias.
Rychen, & L. H. Salganik (eds.). Key competencies

for successful life and a well-functioning society.
Gttingen, Hogrefe & Huber, 2003.
Tedesco, J. C. Los temas de la agenda sobre gobierno
y direccin de los sistemas educativos en Amrica
Latina. En: A. Marchesi, J. C. Tedesco & C. Coll
(coords.), Calidad, equidad y reformas de la enseanza. Madrid, OEI/Fundacin Santillana, 2009,
pp. 77-86.
93
Mesa I
III
Exigencias de equidad en educacin

y el proyecto Metas Educativas 2021
Juan Eduardo Garca-Huidobro
Doctor en Educacin. Decano de la Facultad de Educacin

de la Universidad Alberto Hurtado (Santiago, Chile)
Planteamiento del tema

Es claro que el proyecto Metas Educativas 2021 es una
empresa que busca expandir la equidad de la educacin, ms an, el significado ms profundo del proyecto global es su aspiracin de lograr una sociedad
ms justa a travs de la mejora de la educacin (Marchesi, 2009, p. 41). Su meta es llevar, en el menor tiempo posible, la mayor y mejor educacin a todos quienes
hoy no la reciben. Su objetivo final es lograr a lo largo
de la prxima dcada [] que ms alumnos estudien,
Hay dos caractersticas del proyecto Metas Educativas

2021 que nos animan a emprender este anlisis. Por
una parte, la concepcin del proyecto como social y
participativo, y precedido de un debate amplio, del
cual este Foro es de hecho parte. Se seala que este
documento tiene el objetivo de impulsar, a lo largo de
los ltimos meses de 2008 y del ao 2009, la participacin y la discusin colectiva con el fin de lograr el
mximo acuerdo social y poltico antes de su aprobacin (Doc. 2021, p. 12). Por otra parte, el documento
durante ms tiempo, con una oferta de calidad reco-
reitera la idea de que es preciso buscar nuevos cami-
nocida, equitativa e inclusiva, y en la que participen la
nos, pues no es posible contentarse con replicar lo que
gran mayora de las instituciones y sectores de la so-
otros pases hicieron en otras latitudes y en otro tiem-
ciedad (Doc. 2021, p. 11). Todava en la Declaracin
po (ver Doc. 2021, p. 84 y Marchesi, 2009, p. 17).
de El Salvador el acuerdo para fortalecer las polticas
Son muchos los temas por debatir, pero siempre uno
educativas busca asegurar el derecho a la educacin
de los ms complejos es el debate sobre la justicia y
de calidad (citado por Marchesi, 2009, p. 1).
sobre los anhelos de igualdad y democracia que tienen
En esta presentacin, pretendemos plantear algunos
nuestros pueblos. Se propone que estos debates conti-
elementos conceptuales centrados en las exigencias
nen y se nutran de las ansias de libertad que recorrie-
de equidad que pueden hacerse a la educacin, tan-
ron Iberoamrica hace doscientos aos (Doc. 2021, p.
to desde las teoras de la justicia como desde la con-
11). Estos bicentenarios son tambin los centenarios
ceptualizacin de la democracia (Parte I). Enseguida,
de la partida ms decidida de los procesos de alfabeti-
teniendo en cuenta la distancia existente entre estas
zacin y universalizacin de la escuela primaria en los
exigencias y la profunda desigualdad de la educacin
pases de Amrica Latina. Cul es la nueva partida que
iberoamericana, se esbozan algunas orientaciones
nos toca ahora? Ser el momento de avanzar hacia
para aprovechar lo mejor posible el proyecto Metas
una educacin ms igualitaria y democrtica?
Educativas 2021 para avanzar en la equidad de la educacin (Parte II).
Primera parte: Marco de anlisis para

pensar la equidad en educacin
Antes de analizar las temticas sobre equidad que cru-
En lo que sigue, el documento OEI Secretara General Iberoamericana (2008) Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para
la generacin de los bicentenarios se cita como Doc. 2021.
zan la educacin iberoamericana, es preciso detenerse a

clarificar una perspectiva. Para hacerlo, parece necesario
95
Mesa I
preguntarse: cules son las dimensiones centrales de la

equidad en un sistema escolar?
1.1.1. El principio de igualdad de oportunidades

La perspectiva igualitarista de la justicia postula que
Sin pretender ser exhaustivo, se pueden sealar dos
los diversos recursos deben ser producidos y distri-
grandes vertientes para mirar la equidad en los siste-
buidos otorgando el mismo respeto y la misma consi-
mas educativos. Una mirada proviene principalmente
deracin a los intereses de cada individuo (Pourtois,
de las teoras de la justicia y se centra ms en los te-
2006, p. 2). Dado que estos intereses difieren por
mas de la distribucin de la educacin; otra proviene
cuanto hay una diversidad de concepciones de la vida
de las teoras de la democracia, que ven el sistema
buena, es importante que cada uno pueda disponer de
educativo como un gran instrumento de conforma-
los recursos que le permitan realizar, lo mejor posible
cin de las sociedades democrticas.2
y por s mismo, su propia concepcin de vida buena.
1.1. La justicia en educacin
De ac se sigue la defensa de un principio de igualdad

de oportunidades, puesto que la justicia exige que se
La dimensin de la equidad ms analizada, muy pre-
igualen las oportunidades de escoger y seguir una ac-
sente tambin en el documento Metas Educativas
tividad social que permita llevar una vida buena.
2021, es la de la justicia distributiva en educacin,

la que se suele enfrentar y discutir asociada con la
problemtica del alcance y los lmites de la igualdad
de oportunidades en educacin.3 Ella responde a la
pregunta por la justa reparticin de los bienes y beneficios que puede producir el sistema escolar, los que
se suelen considerar con respecto a la escolarizacin
(acceso y permanencia en la escuela) y con respecto
al dominio de los aprendizajes que esa escolarizacin
debe proveer.
El interrogante de fondo que se plantea ac es si las
polticas educativas deben orientarse a conseguir que
Ahora bien, como es imposible desconocer que el bienestar de los individuos depende de la posicin social
que ocupan en la sociedad, se postula un principio de
no discriminacin o de igualdad de oportunidades
en el acceso a estas posiciones sociales. Es necesario,
entonces, procurar que todos los individuos, cualquiera sea su origen social, estn igualmente dotados en
formacin (y educacin) para poder acceder a una posicin social y lograr el bienestar al que aspiran.4
1.1.2. Una distincin: educacin obligatoria
y educacin especializada
todos los alumnos y todas las alumnas, independien-
La aplicacin del principio de igualdad de oportuni-
temente de su condicin social, deben acceder a la
dades a la educacin obliga a partir de una diferen-
misma educacin. Una misma educacin aqu se
ciacin. Es corriente que los sistemas educativos defi-
entiende como el logro de los mismos aprendizajes o
nan unos aos de educacin como obligatorios, lo que
de aprendizajes de un nivel semejante.
significa que deben ser asegurados a todos y a todas.
Es posible sealar a los derechos humanos como otra perspectiva

muy presente hoy. Ver, al respecto, Tomasevski, 2004.
El principio de igualdad de oportunidades es propuesto con claridad por Rawls y retomado por otras teoras igualitaristas de la justica
como Dworkin y Brighouse. Una prolija exposicin e interpretacin
puede verse en Pourtois, 2006.
4
Pourtois (2006) reporta tres formas de entender la igualdad de oportunidades. Una forma mnima es centrar el acceso a posiciones en el
dominio de determinadas competencias y excluir como no pertinentes y discriminatorios aspectos como sexo, raza, nacionalidad, religin. Una forma convencional, que corresponde a la presentada en
el texto, que acepta la discriminacin positiva a personas con posiciones sociales desmedradas. Por ltimo, una forma radical que agrega
como elementos que deben compensarse las diferencias de talento y
los distintos hndicaps fsicos.
96
Mesa I
Ms all de esta educacin comn o de base, existen
exigencia tanto las consideraciones del aprendizaje
muchas alternativas de educacin especializada, con
escolar como un bien que posee un valor intrnseco,
distintas duraciones y exigencias, y con diversos pro-
que abre mundos, mejora la calidad de vida y, muchas
psitos.
veces, sirve de base del respeto por uno mismo y de la
Como lo hemos analizado en otros textos, las exigencias de igualdad que se le deben hacer a la educacin
obligatoria no son las mismas que rigen para la edu-
autoestima, como la constatacin que la escolaridad

tambin es un bien que genera beneficios sociales y
econmicos a los individuos.
cacin especializada (Garca-Huidobro, 2005). La di-
Cuando aplicamos el principio de igualdad de oportu-
ferencia radica en que ambas modalidades de educa-
nidades a la educacin obligatoria, nos estamos refi-
cin sirvan propsitos sociales y polticos diversos. La
riendo a un bien comn que posee las caractersticas
educacin obligatoria est llamada a fundar la unidad
que Rawls da a los bienes primeros y que se asocian a
de la sociedad democrtica estableciendo entre sus
la igual libertad que todos los individuos deben poseer
miembros, como ciudadanos iguales ante la ley, un
como base de una sociedad justa.5 Se trata, por tanto,
sentido de pertenencia y entregando a todos y a todas
de una exigencia fuerte. Igualdad de oportunidades
los conocimientos y las visiones comunes necesarias
significa ac acceso de todos a la escolaridad obliga-
para vivir en esa sociedad. La educacin especializada,
toria y apropiacin por parte de todos del conjunto
por su parte, vive en la diferencia; su papel es seleccio-
de conocimientos, competencias y saberes que la so-
nar y preparar para la gran diversidad de profesiones
ciedad determina como necesarios para vivir en ella.
y roles que la sociedad requiere. Unos sern tcnicos
Ms an: como estos conocimientos y competencias
en los ms variados mbitos; otros, profesionales,
se asocian muy directamente a la igualdad de base
cientficos, dirigentes. No se trata en este mbito de
(igual libertad), estos conocimientos y competencias
buscar la igualdad, sino de justificar la desigualdad y
deberan ser los mismos para todos.6
la jerarqua, y de encontrar los principios y los modos

que aseguren que esta seleccin sea justa y legtima.
En otras palabras: el principio de igualdad de oportunidades debe operar en ambos casos, pero posee
significaciones distintas.
La institucin escolar, como las restantes instituciones

sociales, debe estar organizada y regulada para maximizar la realizacin de la justicia a nivel social global.
Para nadie es un misterio que lo que puede hacer la
escuela en materia de educacin descansa en, y se
acompaa de, la educacin incidental que el nio o la
y la educacin obligatoria
nia recibe en su familia, la cual es difcilmente modifi-
La aplicacin ms simple y general del principio de
cable con polticas pblicas. Por lo tanto, la institucin
igualdad de oportunidades a la educacin escolar es la

proposicin, ampliamente aceptada a nivel del discurso, segn la cual las posibilidades que los nios y las
nias tengan de recibir una buena formacin y lograr
los aprendizajes escolares no deberan depender de
las circunstancias sociales particulares en las que nacieron y se desarrollaron. Concurren en apoyo de esta
En trminos textuales: el funcionamiento de las instituciones en una

sociedad justa debe ser tal que en ella cada persona tiene el mismo
derecho irrevocable a un esquema plenamente adecuado de libertades bsicas iguales que sea compatible con un esquema similar de
libertades para todos (Rawls, 2002, p. 73). El mismo principio se
encuentra con una formulacin ligeramente distinta en Teora de la
justicia (Rawls, 1979, pp. 67-68).
6
Volveremos sobre el punto, ms adelante y a propsito de la relacin
entre educacin y mercado.
5
97
Mesa I
escolar debera organizarse de tal modo que asegure
segundo tipo de beneficios y posiciones son siempre
a los estudiantes esta dotacin cultural de base, en-
relativos al nivel y a la calidad de la educacin que
tendiendo que, dadas las diferencias sociales, deber
reciben los restantes miembros de la sociedad. Una
dar ms atencin esto es discriminar positivamente
enseanza que asegure mnimos y acepte que otros
a quienes proceden de entornos familiares y sociales
reciban ms y mejor educacin no estar garantizan-
ms alejados de la cultura escolar. La magnitud del
do la igualdad de oportunidades.
apoyo a quienes poseen situaciones sociales desfavorecidas debe relacionarse con los resultados del proceso escolar, los que deben asegurar una base de igual-
1.1.5. La igualdad de oportunidades

y los privilegiados
dad en el posterior acceso a la educacin especializada
Se suele examinar el principio de igualdad de oportunida-
o superior y a las distintas posiciones sociales.
des desde los sectores ms desprovistos de la sociedad, a
1.1.4. Es suficiente asegurar un mnimo

de educacin para todos?
ltimamente hay una tendencia a creer que, para lograr
la igualdad de oportunidades, basta con asegurar a todos un conjunto limitado de bienes y servicios educativos, dejando que quienes posean recursos para adquirir
una educacin ms enriquecida para sus hijos lo hagan.
Claramente estas polticas que aseguran mnimos no
logran cumplir todava con el principio de igualdad de
oportunidades. Pourtois (2006, p. 8) seala que la educacin aporta dos tipos de ventajas. Es claro que el tener
educacin posee un valor en s o propio, que se expresa
en las mejores posibilidades que la persona educada tiene de entender la sociedad y el medio donde vive, de
ser crtico, de gozar del arte, de gestionar su vida. Pero
adems de dar acceso a estos beneficios propios, la
educacin est asociada a un conjunto de beneficios
posicionales que permiten alcanzar una determina-
los que, claramente, se les est dando mucho menos que

a los ms privilegiados. Sin embargo, el punto anterior
tambin exige observar esta problemtica desde la elite.
Nuestros sistemas han sido descritos como atravesados
por un dualismo que refleja, y en cierta manera tiende
a mantener, las diferencias sociales: una escuela pblica gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos
de los sectores populares que o bien no tienen una
escuela privada cercana, o bien no pueden pagarla; y
una escuela privada minoritaria, en la que se escolariza
principalmente a los alumnos de la clase media-alta de
la poblacin (Marchesi, 2009, p. 11). Esta realidad no
puede ser enfrentada solo tratando de aumentar y de
mejorar la educacin de las mayoras, ya que dado el
carcter posicional de los beneficios educativos la calidad de la educacin de los privilegiados se acrecentar
y mejorar cada vez que la educacin masiva se le acerque y ponga en riesgo su valor de distincin.
da ubicacin en la jerarqua social y un conjunto de
Frente a esta problemtica, cabe la pregunta de si es
ventajas o desventajas asociadas a esa posicin. Este
justo que el Estado limite la educacin de los ms pri-
Se entiende que con esto la sociedad est reparando lo que produjo.

Este no sera el caso de situaciones en las que se compensan limitaciones naturales (por ejemplo, limitaciones mentales), donde caben
otras consideraciones particulares y contextuales. Pourtois seala que
la reparacin de limitaciones socioeconmicas tambin pueden afectarse por situaciones de contexto. Se pregunta si, a igualdad de circunstancias, no sera a veces preferible mejorar el ingreso de los ms
desfavorecidos que mejorar para todos las oportunidades de acceder
a todas las posiciones sociales disponibles (2006, p. 10).
98
vilegiados para lograr que todos accedan a la misma

educacin. Si se acepta que el principio de igualdad
de oportunidades se aplica a los bienes educativos y
se considera que estos bienes son posicionales, parece
claro que es ticamente necesario que existan polticas
que nivelen no solo mejorando la educacin de los ms
Mesa I
pobres, sino tambin acordando la provisin de educa-
Es imposible dejar de sealar que ac tambin se intro-
cin que se debe dar a todos, lo que implica limitar la
ducen las diferencias sociales y que, en la prctica, en
educacin de los ricos. Esto es, por lo dems, algo que
todas partes y muy fuertemente en nuestra regin, el
los sistemas educativos histricamente han hecho.
acceso a las carreras e instituciones de educacin supe-

y la educacin superior
rior de mayor demanda y mayor prestigio posee un muy

fuerte sesgo de clase, por lo cual, si se quiere acercar la
realidad al criterio de igualdad de oportunidades, tam-
Asegurada una base cultural comn, por medio de la
bin en este nivel se requieren polticas de discriminacin
educacin obligatoria, es claro que la educacin debe
positiva o de accin afirmativa.9 Es importante marcar la
diferenciarse y especializarse, y que estas distintas for-
diferencia con la aplicacin del principio de igualdad de
maciones permiten a quienes las adquieren acceder a

empleos y a posiciones sociales asociadas a desiguales
beneficios (remuneraciones, prestigio, satisfaccin de
hacer lo que desea).
oportunidades con respecto a la educacin obligatoria.

All, el principio de igualdad de oportunidades obligaba
a asegurar para todos universalmente determinados
logros, y la discriminacin positiva era una herramienta
Junto a esta lectura relativa a las ventajas personales
para lograrlo, compensando diferencias econmicas y
que los individuos pueden obtener con su educacin
de talento. Aqu, la discriminacin positiva opera sobre
especializada, hay que recalcar su valor social. El acce-
un piso meritocrtico: es porque las diferencias sociales
so de alguien bien calificado a un empleo es tambin
y econmicas no permiten una competencia justa (igua-
una ganancia para el conjunto de la sociedad. El he-
litaria) que se les brinda apoyo a los ms talentosos y
cho de que en una sociedad se ofrezca una formacin
esforzados de los sectores de menor nivel socioeco-
universitaria de alto nivel, aunque este reservada a
nmico. El supuesto de base es que estos postulantes
una minora, puede tener un impacto positivo sobre la
son tan capaces como los ms talentosos de los sectores
mayora que no asisti a esa formacin.
altos, pero que la sociedad no les ha dado las oportuni-
El principio de igualdad de oportunidades se aplica aqu

de diverso modo. Si antes el bien educativo comn deba asegurarse a todos, como un medio necesario para
igualar las oportunidades de acceso a posiciones sociales, ahora la igualdad de oportunidades y la justicia social exigen que esas formaciones beneficien al conjun-
dades para desarrollarse en plenitud.

1.2. Equidad educativa y democracia
La equidad educativa debe ser mirada tambin como
contribucin a la democracia. Esta perspectiva introduce al menos cinco aspectos que se deben considerar.
to de la sociedad y que se establezcan las condiciones
1.2.1. Educacin e igualdad democrtica
para que el acceso a ellas est efectivamente abierto a
Las sociedades humanas nacen y crecen, se crean y se re-
todos mediante una concurrencia libre y justa.8
crean en la comunicacin. La institucin social educacin,
Son exactamente las condiciones que Rawls subraya en su principio

de la diferencia, a partir del cual justifica las desigualdades y diferencias sociales justas. Las desigualdades sociales y econmicas tienen que satisfacer dos condiciones: en primer lugar, tienen que estar
vinculadas a cargos y posiciones abiertas a todos en condiciones de
igualdad equitativa de oportunidades; y en segundo lugar, las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros
menos aventajados de la sociedad (Rawls, 2002, p. 73).
dada su funcin de formar a los miembros de la sociedad,

9
Un ejemplo clsico es la poltica de accin afirmativa en las universidades norteamericanas desde los aos sesenta; recientemente en
el Brasil hay en discusin una ley sobre el punto que no se ha aprobado, pero ya hay entre 20 y 39 universidades federales que aplican
mecanismos de cuotas reservadas a estudiantes provenientes de la
educacin municipal y a pobres.
99
Mesa I
tiene una funcin central en este proceso de instituir co-
escuela que ensee a apreciar y a practicar la igual-
municativamente la sociedad y, con ella, las normas de
dad, que permita una experiencia democrtica.
convivencia y los criterios de justicia que la rigen.
Para lograrlo, se ha insistido en que la escuela no puede
La democracia moderna no es una excepcin a la ge-
ser una continuidad del espacio privado del hogar, sino
neralidad anterior. La democracia no es natural al ser
que debe permitir el ingreso del nio a lo pblico, lo que
humano. La democracia es un invento. Y por ser un
supone varias prcticas y rutinas. Los nios y las nias en
invento, una creacin, es necesario ensearla y es ne-
las escuelas comienzan a atenerse y a actuar conforme
cesario aprenderla (Toro, 1998, p. 3). Pero el sistema
a normas que trascienden la particularidad de lo fami-
democrtico posee una caracterstica particular: pone
liar; todos, independientemente de su riqueza y extrac-
el poder de produccin, reproduccin y cambio de la
cin social, reciben el mismo trato; empiezan a tener
sociedad en los ciudadanos. Se parte de la hipte-
contacto con otros miembros de la sociedad diferentes
sis del individuo soberano que, al ponerse de acuerdo
a los que los rodean en su entorno familiar.
con otros individuos igualmente soberanos, crea la sociedad poltica (Bobbio, 1996, p. 28). Al proceder as,
la democracia califica las exigencias a la educacin, ya
que necesita de una educacin verdaderamente igualitaria, que los forme a todos y a todas como ciudadanos y ciudadanas, que, en cuanto tales, son iguales.
Esta experiencia escolar democrtica permite sentar

las bases del funcionamiento democrtico de la sociedad. En democracia todos somos iguales, pero no
idnticos. Cuando, para usar la expresin de Humberto
Maturana, se acepta al otro como un legtimo otro,
como igual a m en dignidad y, al mismo tiempo, en
Esta exigencia bsica de igualdad entre los miembros
su alteridad, se lo acepta, por lo tanto, como alguien
de una sociedad ha ido aumentando significativamen-
diferente a m.
te los requerimientos democrticos que se le hacen

a la educacin y ha tornado cada vez ms exigente
el concepto de igualdad de una educacin que quiere ser genuinamente democrtica. La satisfaccin del
principio de igualdad de oportunidades en educacin,
al que nos referimos antes, posee una indudable dimensin de igualdad democrtica, al entregar a todos
y a todas un conjunto de destrezas culturales necesarias para vivir y participar en la sociedad, y al prometer
a todos que su futuro en ella depender del buen uso
que hagan de este capital cultural aprendido.
Para ser el marco de esta experiencia democrtica de

base, la escuela debe estar socialmente integrada y
asegurar algn nivel importante de mixtura social. Si
las escuelas se transforman en guetos, donde solo
convivo con mis semejantes, esta experiencia fundamental no se produce; por el contrario, existe una alta
probabilidad que irrumpan experiencias contrarias,
donde los otros son mirados con desprecio, miedo
o resentimiento, y no son reconocidos como iguales.
Antes vinculamos el principio de igualdad de oportunidades a la idea de una educacin de la misma cali-
1.2.2. La escuela como espacio pblico donde se
dad para todos y enfatizamos el logro de aprendizajes
aprende la democracia
semejantes por todos y todas; ac se da un paso ms,
Pero la relacin educacin-igualdad democrtica va
ya que la democracia exige que todos estn en las
ms all y exige que la escuela, para poder formar ciu-
mismas escuelas, de modo que los estudiantes de di-
dadanos, sea una escuela de igualdad; vale decir, una
versos orgenes sociales se mezclen en ellas.
100
Mesa I
La pregunta que queda pendiente es sobre las polticas
Desde una concepcin ms cercana a la democracia
que pueden aplicarse para limitar la segregacin y para
social, se ha venido argumentando que todas y todos
promover la integracin. Desde el punto de vista ms
tienen derecho a una misma educacin, que contribu-
terico, la tensin se suele dar entre la legtima y crecien-
ya a la vida plena (desarrollo personal) y asegure como
te demanda de los padres por elegir los establecimientos
base de la democracia la incorporacin igualitaria a la
donde se educan sus hijos y la necesidad de limitar esta
sociedad. Desde esta ptica, el criterio de asignacin de
libertad en pos de una mayor mixtura social.10
la educacin es nico y universal. Basta ser ciudadano
1.2.3. Educacin, mercado y ciudadana11
o ciudadana para tener derecho a la educacin. Este

derecho es previo a cualquier tipo de posesin o mrito;
Las sociedades democrticas modernas se ordenan te-
ms an como vimos: se exige que la educacin se
niendo como referente el principio democrtico, pero
entregue con criterios de discriminacin positiva para lo-
aceptando tambin el mercado como mecanismo de
grar, en la mayor medida posible, resultados igualitarios.
distribucin y articulacin de bienes y servicios econmicos y sociales.
Para una concepcin neoliberal, el deber del Estado

se restringe a asegurar un mnimo para todos, fo-
Vamos a argumentar que la existencia de una educa-
calizando la accin y los recursos del Estado en los
cin justa e igualitaria, a la que se acceda por una va
individuos ms pobres. Resguardado este mnimo, se
no mercantil, es muy importante para poder mantener
considera razonable que quienes pueden pagar por
este equilibrio, siempre inestable y complejo, entre de-
una educacin mejor para sus hijos lo hagan. Igual-
mocracia y mercado.
mente se juzga justo que la riqueza familiar se use
La emergencia de visiones neoliberales para considerar
para mejorar la educacin de sus miembros. Lo con-
las polticas educativas y la inclusin de mecanismos
trario sera nivelar para abajo. La eventual segregacin
mercantiles para distribuirla y regularla hoy produce el
educativa y social, y la transmisin de privilegios que
enfrentamiento entre dos visiones contrapuestas so-
esto conlleva, es una consecuencia normal y se aprecia
bre el derecho a la educacin. Esta confrontacin se
como irrelevante al tema.
refiere a un aspecto, conceptualmente central, que es
Aqu el criterio de asignacin es el mercado: quien tie-
el de dirimir si el criterio de asignacin de la educacin
ne ms y paga ms logra una mejor educacin.
puede ser mercantil. En otros trminos: para acceder

a una educacin de calidad, debe bastar con ser ciudadano o es posible considerar democrticamente legtimo que quienes pueden pagar un mejor servicio
lo hagan?
El problema de la posicin neoliberal es que, al utilizar el mercado para distribuir la educacin, debilita
la legitimidad del mismo mercado. Paradojalmente,
en una sociedad democrtica de mercado, se necesita
de una educacin igualitaria y no mercantil, como un
antecedente muy importante para poder seguir pensando la competencia mercantil como legtima por su
En la realidad de Amrica Latina, el escollo a la mixtura social no

es la mera eleccin de escuela por parte de los padres, sino la posibilidad de pagar por establecimientos de distintos precios y grado de
seleccin social.
11
Sobre este punto remito al muy buen trabajo de Fernando Atria
(2007) sobre mercado y ciudadana en la educacin.
10
carcter meritocrtico. Esto es porque la educacin sera la encargada de asegurar a todos los ciudadanos
una misma base igualitaria de destrezas antes de ingresar y competir en l.
101
Mesa I
Puede recordarse tambin que como ha quedado
activo. Nada ms lejos del respeto que un pluralismo
en evidencia en la actual crisis econmica internacio-
hecho de silencio y de ocultamiento de la pluralidad
nal el mercado por s solo no genera ni sustenta un
de identidades que conviven en una sociedad. El ver-
orden social y (que) por el contrario, presupone una
dadero pluralismo debe invitar a las distintas miradas
poltica de ordenamiento (Lechner, 1992, p. 244). Es
que expresen sus visiones de vida buena.
el orden, creado polticamente, el llamado a regular

la racionalidad instrumental del mercado. Ahora bien,
como se seal antes, la democracia postula que la
potestad para crear este orden poltico radica en todos los ciudadanos, quienes son, desde esta perspec-
Al preguntarse cmo en sus prcticas y en sus objetivos el sistema educativo debe responder al desafo
del pluralismo aparecen, al menos, tres aspectos para
considerar.
tiva, igualmente soberanos. Si la educacin de estos
En primer lugar, es una manera de repensar el carc-
ciudadanos es una condicin indispensable para que
ter laico de la educacin pblica. Este no debe ser
ejerzan su ciudadana, la distribucin de ella no puede
comprendido como una especie de mnimo comn
ser mercantil.
denominador valrico y cultural, sino como una op-
Por ltimo, en el terreno de la dinmica social y econmica, es evidente que el mercado genera ganado-
cin educacional donde se busca que las diferencias

se expresen, aprecien y convivan.
res y perdedores, dando lugar a un proceso permanente
Adems, constituye una riqueza el hecho de que esta
y progresivo de segmentacin social. Aqu de nuevo
diversidad pueda dar lugar a instituciones escolares
las sociedades democrticas recurren a la educacin
particulares que expresen estas particularidades
como una de las instituciones sociales que deberan
culturales y religiosas. Esta alternativa, presente des-
equilibrar la diversificacin y desigualdad que produce
de siempre en Iberoamrica a travs de escuelas con
el mercado, con la exigencia de igualdad y libertad
carcter religioso o con preferencia por la enseanza
(igual libertad) de la democracia. Solo as puede seguir
de una lengua y cultura, puede ser repensada desde la
sustentndose, al mismo tiempo, la promesa demo-
visin democrtica y de justicia.
crtica segn la cual es el desempeo de cada uno,

el esfuerzo y la imaginacin que logren desenvolver
[] y no la herencia, el que debe decidir el lugar que
ocuparemos definitivamente en el mundo (Pea,
2004, p. 23) y el juego mercantil con sus ventajas y
atributos propios.
Se ha sustentado esta pluralidad institucional en el

principio de libertad de enseanza, entendido fundamentalmente como el derecho a dar educacin, esto
es, a abrir y mantener establecimientos educacionales. Sin negar lo anterior, desde una perspectiva de
igualdad democrtica, parece mucho ms relevante
1.2.4. Educacin democrtica y respeto al pluralismo
subrayar el derecho de las familias a elegir la educa-
La democracia pide no solo que se respeten las dife-
cin de sus hijos. Este cambio de nfasis lleva a que
rencias de los individuos, sino tambin la diversidad de
los establecimientos particulares deban ser opciones
comunidades que se dan en una sociedad. Esto lleva al
abiertas a la eleccin de los padres, de todos los pa-
respeto que los sistemas escolares deben dar a la plu-
dres. Para ello hay que pensar en establecimientos sin
ralidad de visiones morales, religiosas, culturales y t-
barreras de entrada, es decir, sin seleccin de alumnos
nicas presentes en la sociedad. Se trata de un respeto
y gratuitos. En otros trminos, se trata de expandir el
102
Mesa I
derecho de los padres a elegir, lo que supone pensar
y de los mismos estudiantes. Para que esto no quede
los establecimientos como oportunidades abiertas a
en buenas palabras, hay que regular esta participa-
todos los que prefieran esa opcin y no solo a quienes
cin, generar las estructuras que la hagan posible y
pueden pagrsela. Se ha advertido como contravalor
garantizar el derecho de los actores (docentes, padres,
de esta eleccin la posible mayor tendencia a la se-
estudiantes) a darse sus propias organizaciones.
gregacin escolar por la concentracin de estudiantes

con caractersticas homogneas en los mismos establecimientos. Sin embargo, desde un punto de vista
terico, esa consecuencia no es necesaria y, ms an,
una poltica que privilegia la libertad de los padres
Alguno de los temas tratados antes, como la compleja

relacin entre mercado y educacin y la eleccin de establecimientos por parte de las familias, puede examinarse tambin como un problema de participacin.
de elegir el establecimiento educacional para sus hi-
Segunda parte: Algunas orientaciones
jos [] es, en la medida en que es perseguida conse-
para avanzar en la equidad en educacin
cuentemente, la mejor garanta para la igualdad en la
Llegados hasta ac, nos corresponde confrontar las
educacin (Atria, 2007, p. 39).
grandes orientaciones tico-polticas que se despren-
Por ltimo, remiten al gran tema de la educacin in-
den de la reflexin anterior sobre las relaciones entre
dgena, entendida como la presencia en las naciones
educacin, justicia y democracia con la realidad de la
iberoamericanas de pueblos con culturas y lenguas
equidad en la educacin latinoamericana. Constatada
propias que tienen derecho a existir en condiciones de
la enorme distancia existente entre deber ser y reali-
igualdad en el marco de las culturas nacionales.12
dad, nos preguntaremos por el modo como las Metas
1.2.5. Educacin y participacin

Una ltima dimensin central de una educacin democrtica es la participacin de la comunidad y de los
Educativas 2021 pueden hacer de puente entre el presente diagnosticado y el futuro deseado.
2.1. Metas y criterios de equidad
ciudadanos en el campo educacional. Esta participa-
Las consideraciones anteriores, hechas a partir de las teo-
cin est en la base de la reflexin que hemos venido
ras de la justicia y de los requerimientos de la democra-
haciendo. Si es verdad que la educacin es, en fuerte
cia, muestran metas para la educacin desde el punto de
medida, productora de la democracia porque forma
vista de la equidad que son claras y muy exigentes.
a los ciudadanos y, al hacerlo, prefigura el tipo de so-
Hay que asegurar a todos los estudiantes, cualquie-
ciedad que se est produciendo, es claro que fijar la
ra sea su origen y condicin social y econmica, el
orientacin y las prioridades educativas debe ser parte
acceso a la educacin obligatoria y el logro en ella
del debate ciudadano.
de resultados iguales para todos. Ms an, para
Pero esta participacin no se agota en la discusin so-
cumplir esto debera haber un tratamiento de dis-
bre las grandes opciones de poltica educativa. El fun-
criminacin positiva para los ms pobres.
cionamiento cotidiano del sistema y de cada uno de
Hay que superar la segregacin social de la educacin
los centros escolares se debe beneficiar con el aporte
de la regin y avanzar hacia centros educativos inte-
vigilante y constructivo de las familias, de los maestros
grados socialmente donde existan grados mucho ms
12
Ver al respecto Schmelkes (2009).
significativos de mixtura social entre los estudiantes.

103
Mesa I
Por otra parte, hay que tener una educacin supe-
fuerte desigualdad educativa. Esto se presenta tanto
rior y universitaria abierta a todos, permitiendo solo
entre pases como al interior de cada uno de los pa-
diferencias que se justifican por el bien comn y
ses: entre los diversos grupos socioeconmicos, entre
provienen del esfuerzo y del talento.
campo y ciudad, entre poblacin indgena y criolla.
Estas mismas consideraciones permiten algunas orientaciones regulativas:

La educacin no debe distribuirse con mecanismos
mercantiles, sino a partir del criterio universal de
ciudadana.
La educacin no puede ser pagada ni puede admitir
que los establecimientos seleccionen a sus estudiantes.
Esta desigualdad todava se expresa en importantes rezagos educativos. En la regin hay 34 millones
de analfabetos y 110 millones de jvenes y adultos
(un 40%) que no terminaron la educacin primaria
(Marchesi, 2009, p. 7)
La desigualdad educativa se expresa con toda su
crudeza al comparar el diferencial acceso a la educacin de los diversos sectores sociales. Mientras que
Es deseable que las diferentes culturas, religiones,
el 23% del quintil ms rico termina la educacin
pueblos presentes en una sociedad nacional se ex-
superior, solo el 1% de los del quintil ms pobre lo
presen institucionalmente en la educacin a travs
logra (Marchesi, 2009, p. 7).
de establecimientos escolares particulares, de modo

que los padres puedan elegir la educacin que prefieren para sus hijos.
La desigualdad educativa no compromete solo el

acceso y los resultados, sino tambin el tratamiento.
Los pobres que acceden a la educacin lo hacen a
La educacin pblica, necesariamente plural y laica,
una escuela pblica muy empobrecida y muy distin-
debe propiciar la expresin respetuosa de las dife-
ta de la escuela privada minoritaria a la que asisten
rencias (culturales, religiosas, tnicas).
los alumnos de las clases media alta y alta de la po-
Es importante generar mecanismos para que la co-
blacin (Marchesi, 2009, p. 11).
munidad nacional exprese sus opciones en relacin
La elite y la mayora no se encuentran en las escuelas
con las polticas educativas y para que los diversos ac-
(dualismo de los sistemas educativos) (Marchesi, 2009,
tores participen en los establecimientos educativos.
p. 11). La gran segregacin de la educacin iberoame-
2.2. Realidad y contexto de la educacin

iberoamericana
ricana pone fuertes lmites a la hora de buscar mejoras: el problema de la educacin no es un problema
de todos (los ricos lo tienen resuelto); en la gran ma-
Los antecedentes aportados por lvaro Marchesi en el
yora de las escuelas, no hay padres y apoderados con
documento base de esta reunin nos muestran lo lejos
capital social como para apoyar y exigir las mejoras; la
que estamos a nivel de nuestra regin y de cada uno
concentracin de estudiantes ricos y de pobres entre
de sus pases de ella.
ellos limita el efecto de los pares y dificulta el avance
Pese a que no se pueden silenciar algunos grandes
de los aprendizajes.13
avances, como que los jvenes de 20 a 24 aos tienen

entre tres y cuatro aos ms de estudio que sus padres
(Marchesi, 2009, p 9), persiste en Amrica Latina una
104
13
Solo un antecedente: los seis pases latinoamericanos en los que se
tom la prueba PISA 2006 estn entre los nueve pases ms segregados de los 57 pases participantes.
Mesa I
Los indicadores de aprendizaje disponibles muestran un dficit regional importante: entre el 40 y el

60% de los alumnos latinoamericanos participantes
en PISA no alcanza los niveles de rendimiento que
se consideran imprescindibles para que los jvenes
puedan incorporarse a la vida acadmica, social y
laboral como ciudadanos (Marchesi, 2009, p. 15).
Adems, a igual tasa de escolaridad, los ms pobres
aprenden menos en la escuela.
El acceso a la educacin superior no es meritocrtico, sino que posee sesgos socioeconmicos muy
importantes. En este nivel persisten, adems en mayor proporcin sesgos de gnero.
Adems, el documento aporta elementos de contexto
que cualifican los problemas educativos anteriores y
muestran las grandes dificultades sociales y polticas
2.3. Orientaciones polticas para la equidad en

educacin
En lo que sigue, se presentan algunas orientaciones de
poltica para ligar la bsqueda de una educacin ms justa
y democrtica con el proyecto Metas Educativas 2021. No
pretenden ser un examen de todas y cada una de las metas desde esta perspectiva, sino subrayar algunos tpicos.
2.3.1. Incluir en el debate los aspectos ticopolticos u horizonte normativo de la educacin
El debate que se est propiciando a propsito de las
metas 2021 debe ser la ocasin para instalar en la reflexin y en la deliberacin poltica el tema de la equidad en educacin.
El primer punto por ganar es lograr que la desigualdad
y la segregacin en educacin se vean como un pro-
que hay que enfrentar para resolverlos:
blema. Ellas se han instalado en nuestro paisaje social
En trminos de la distribucin del ingreso, la regin es
bate. Cuando se impugna la desigualdad social, ella no
la ms desigual del mundo (Marchesi, 2009, p. 6).

Los pobres en Amrica Latina y el Caribe son el
como parte de la naturalidad de la vida. Hay poco dese vincula fuertemente con la desigualdad educativa. El
proyecto Metas Educativas 2021 debe ser la ocasin
40,6% de la poblacin (213 millones de personas,
de ampliar esta discusin.
de las cuales 79 millones son indigentes). El 7,2%
No es una tarea fcil. Marchesi, con mucha razn, hace
de los menores de 5 aos padece de desnutricin
ver que vivimos en un contexto donde es arduo levantar
(Marchesi, 2009, p. 5).
perspectivas de futuro, pero al mismo tiempo citando
La mala distribucin de la educacin tiene consecuen-
a Tedesco seala que es muy importante introducir
cias en un acceso diferencial al mercado laboral, con lo
una perspectiva de largo plazo y del sentido de nues-
cual el crculo se cierra y tiende a reproducirse.
tras acciones (Marchesi, 2009, p. 18). Es fundamental
En los pases donde se ha ampliado significativamente la cobertura, pero con diferenciales muy fuertes
de calidad en el interior del servicio, el malestar y
la protesta de los jvenes se estn incrementando
(Marchesi, 2009, p. 10).
El interrogante central es cmo acercar las dos realidades; cmo marchar con la mayor presteza en una direccin que nos acerque a una educacin ms justa.
para avanzar tener este horizonte normativo que nos

indique una direccin, que plantee el interrogante sobre la educacin que necesitamos para avanzar hacia la
sociedad justa que queremos construir.14
El trmino sociedad justa refiere a Tedesco: Al respecto, creo
muy importante destacar la relevancia que tiene el concepto de sociedad justa para cubrir el dficit de sentido del capitalismo actual.
El ideal de justicia social asume hoy un significado renovado, frente
a la tendencia a la exclusin, la desigualdad y la fragmentacin que
muestra el capitalismo ligado a la pura lgica del mercado (Tedesco,
2008; citado por Marchesi, 2009, p. 19).
14
105
Mesa I
A veces se tiene la impresin que lo avanzado conspi-
sociedad en la accin educadora, debe propiciar una
ra contra lo que falta por lograr. En la primera etapa
participacin deliberativa que profundice acuerdos y
de las reformas, el fin era muy claro y absolutamente
consensos no solo fcticos, sino tambin valricos.
evidente para todos. Hace ms de un siglo que Iberoamrica asimil la conveniencia de que todos los nios
2.3.2. Estamos aprovechando todos los espacios?
y las nias fuesen a la escuela; saber hoy que todava
Resulta claro que no se puede ir ms all de lo que
hay nios fuera de las escuelas golpea de inmediato
est dispuesta ir la sociedad, pero a lo mejor estamos
y con claridad la conciencia ciudadana. Por el contra-
perdiendo espacios. A comienzos de los noventa,
rio, saber que la mayora de los pobres est en la es-
hubo interesantes esfuerzos de CEPAL y Unesco que
cuela pero que no aprenden lo que debieran no nos
lograron instalar un discurso segn el cual la educa-
alerta del mismo modo. Hay un cierto sentido comn
cin deba estar en el centro de las transformaciones
que acepta esto como normal. Ms an, esta falta de

aprendizaje en ocasiones es vista como flojera, como
falta de capacidad, como poca preocupacin de las
familias, y no solo ni principalmente como una injusticia. Por supuesto que ni se cuestiona que haya edu-
econmicas y del desarrollo poltico que a la regin

le corresponda enfrentar.15 Esta lnea de reflexin y
accin estuvo en la justificacin de muchas reformas,
pero no ha persistido ni ha avanzado ms all. Hay
que lograr poner la educacin en el centro de los pro-
caciones de distinta calidad para ricos y para pobres.
blemas que hay que resolver.
Hay que instalar la exigencia de una real igualdad de
Para conseguir las ambiciosas metas 2021 y para lo-
oportunidades educativas que exige caminar hacia la
grar que ellas sean una seria contribucin a la equidad,
igualdad de logros entre los grupos privilegiados y los
es muy importante avanzar en propuestas intersecto-
grupos pobres.
riales y lograr que los planes de desarrollo econmi-
Otra manera de esquivar la discusin sobre la injusticia

del sistema ha sido centrar el tema en los aspectos de
calidad y negar la importancia y la urgencia del debate
sobre equidad. Se pone el nfasis en que las escuelas de las mayoras no logran sus metas porque faltan
algunos medios, porque los maestros y las maestras
no estn bien formados o no han sido correctamente
incentivados, porque no se elige buenos directores o
co incorporen la educacin y la capacitacin; que las

diversas metas sociales en empleo, salud y vivienda
tengan componentes fuertes de educacin.16
2.3.3. Concrecin nacional
El proyecto Metas Educativas 2021 es regional, pero su
concrecin pasa por reflexiones, luchas polticas y acuerdos nacionales. Lo internacional es sin duda un referente
directoras. En esto hay que ser enftico: no hay calidad sin igualdad.
Es claro que se podr avanzar tanto cuanto nuestras
sociedades aprecien la igualdad y la equidad como un
valor, por lo tanto, es fundamental la discusin colectiva con el fin de lograr el mximo acuerdo social y
poltico (Doc. 2021, p. 12). La meta general 1, que
se propone reforzar y ampliar la participacin de la
106
El texto de CEPAL-Unesco (1992), Educacin y conocimiento: eje

de la transformacin productiva con equidad, fue un hito en esta
direccin.
16
La meta general primera, Reforzar y ampliar la participacin de la
sociedad en la accin educadora, y la meta especfica 1 abren puertas importantes a la innovacin en esta lnea al promover la accin
conjunta del sector educacin con servicios de salud, de promocin
del desarrollo econmico, social y cultural. A lo mejor se puede intentar empujar ms el aspecto de intersectorialidad sugirindolo tambin
a nivel de la administracin del Estado e invirtiendo la direccin: no
solo buscar la participacin de otros sectores en educacin, sino buscar la participacin de la educacin en otros sectores.
15
Mesa I
y un apoyo, pero las batallas y los logros no pueden ser
a la experiencia educativa su densidad de experiencia
sino nacionales. Se determina que la situacin educativa
de participacin en una nica y misma sociedad a la
de los pases iberoamericanos es muy desigual y que, por
que pertenecemos todos.17
tanto, no es posible establecer niveles de logro iguales

para todos (Marchesi, 2009, p. 16).
En lnea con lo anterior, hay que tener cuidado con

el discurso de los mnimos. Ellos pueden formar par-
As como no es posible establecer metas comunes
te de un realismo progresista segn el cual se decida
para pases con realidades muy diversas en trminos
que, con las condiciones actuales de recursos (y para
de escolarizacin, habr que pensar tambin que las
estas tareas el capital poltico tambin es un recurso),
realidades polticas y los espacios para avanzar en la
lo que se puede hacer hoy es garantizar unos mnimos
justicia y equidad son diferenciados entre los pases.
de calidad para todos los alumnos, entendiendo que
De hecho, podra darse el caso de pases que hoy es-
esto ciertamente ser una ganancia para las mayoras
tn atrs en trminos de escolarizacin, pero pueden
y acercar las condiciones polticas de mayor igualdad.
avanzar con menos desigualdades y segregaciones
Pero no hay que perder de vista que existen posicio-
de lo que lo han hecho otros que hoy tienen mejo-
nes polticas para las cuales la igualdad educacional es
res indicadores escolares, pero psimos indicadores en
una quimera y lo justo se reduce a asegurar un mni-
cuanto a integracin social a nivel escolar. Lograr esto
mo para las mayoras. Este segundo tipo de entendi-
supone una revisin atenta de las polticas desde el
miento poltico, adems de no ser defendible desde el
ngulo de la igualdad.
punto de vista de la equidad y de ser esencialmente
2.3.4. Cuidado con el mercado!
antidemocrtico, mella el sentido y la voluntad poltica que hay que poner para avanzar hoy, aun con los
Hay que ser vigilantes frente a la creciente inscripcin
lmites que se puedan tener.
en la educacin de mecanismos de mercado o de cua-
2.3.5. Discriminacin positiva
si mercado, que incorporan en el funcionamiento de los

sistemas educativos la competencia y el juego de intereses particulares y privados, lo que contribuye inexorablemente a tener sistemas educativos ms segmentados y fragmentados por clase social.
Otra orientacin importante es cuidar mucho la incorporacin en todas las polticas de una ptica de discriminacin positiva; esto se presenta en dos direcciones.
Una es la discriminacin para lograr una meta que se
quiere comn para todos; por ejemplo, en la meta es-
Esta segregacin, adems de infringir el principio ms
pecfica 2, se quiere garantizar el acceso y la perma-
bsico de igualdad democrtica de la escuela, limita
nencia de todos los nios y las nias en la escuela y
su capacidad de enseanza. Desde la ptica de la
se plantea que esto se lograr mediante la puesta
educacin poltica, la escuela est desdiciendo con

su realidad escolar la enseanza cvica presente en el
contenido de sus cursos. En relacin con los diversos
contenidos del currculum, los pobres pierden cuando no estn en cursos heterogneos donde tienen la
oportunidad de interactuar con condiscpulos de mayor cultura letrada. Por ltimo, la segregacin le resta
El tema de la bsqueda de escuelas inclusivas, con ms mixtura social en su interior, aparece en el documento de base (Marchesi, 2009),
pero no hay metas en esta ptica. La nica que puede interpretarse
en esta lnea es la meta especfica 14, cuando alude a la necesidad de
potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica
activa, tanto en el currculo como en la organizacin y gestin de las
escuelas, pero no se incorpora el tema ni en el nivel de logro ni en
el indicador.
17
107
Mesa I
en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las

familias [] Doc. 2021, p. 105).18
Otra ptica de discriminacin positiva, tambin necesaria, es generar experiencias que sirvan de aprendizaje
para el sistema educativo y de referente para el resto de
las escuelas. Hay varios programas en la regin que ejemplifican esta capacidad de referente para otros que han
tenido polticas exitosas de discriminacin positiva. 19
En relacin con la discriminacin positiva, es importante ser cautelosos con respecto a la descentralizacin. Es
suficientemente conocido el discurso que aprecia las potencialidades de la descentralizacin, tanto por acercar las
decisiones a la gente, con todas las ventajas de informa-
Bibliografa
Atria, Fernando. Mercado y ciudadana en la educacin. Santiago, Editorial Flandes Indiano, 2007.
Bobbio, Norberto. El futuro de la democracia. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica (nueva edicin corregida y aumentada), 1996.
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transformacin productiva con equidad, Santiago, CEPAL, 1992.
Garca-Huidobro (ed.). Polticas educativas y equidad,
Universidad Alberto Hurtado, Unesco, Fundacin
Ford, Unicef, Santiago de Chile, 2004.
cin que esa medida puede tener, como por dar ocasin
Garca-Huidobro, J. E. La igualdad en educacin como
de mayor participacin y responsabilidad. Dicho esto, hay
bien democrtico y de desarrollo. Presentacin en
que tener en cuenta tambin que un proceso de descen-
Reunin del Comit Intergubernamental del PRE-
tralizacin que no subsane, con decididas medidas de dis-
LAC. Santiago de Chile, 6 y 7 diciembre, 2005.
criminacin positiva, las enormes diferencias de recursos
Disponible en: http://www.cide.cl/Download/De-
econmicos y de personal calificado que suelen darse en
cano/igualdad_educacion_bien_democratico.pdf
nuestros pases, de regin a regin o de municipio en municipio, puede ser muy ineficaz y muy injusto.
En conclusin
Lechner, Norbert. El debate sobre el Estado y el mercado. En: Estudios Pblicos, N 47, 1992.
Marchesi, A. Las Metas Educativas 2021. Un proyecto
Como criterio general, si efectivamente se valora la edu-
iberoamericano para transformar la educacin en
cacin como palanca de igualdad social y econmica, de-
la dcada de los bicentenarios. Documento Bsi-
bera cuidarse que ella sea al menos ms equitativa que su
co. V Foro Latinoamericano de Educacin. Buenos
sociedad y menos segregada que nuestras ciudades.
Aires, Fundacin Santillana, 2009.

OEI -Secretara General Iberoamericana. Metas Edu-
Ver meta 2, indicador 2. Esta es la nica meta en que se alude

a este tipo de tratamiento y se da un indicador relacionado con l.
Se trata de una ptica que debiera ser ms extensiva a lo largo de
las diferentes metas. Por ejemplo, hay metas que hablan de prestar
apoyo especial a las minoras tnicas, pero que no revisan en su
indicador, ni en su nivel de logro si este apoyo fue especial. Hay otras
metas, como la cuarta general: Universalizar la educacin primaria
y secundaria bsica y mejorar su calidad o la quinta, que propone
ofrecer un currculo [] que asegure la adquisicin de las competencias bsicas [] que deberan contemplar mecanismos de apoyo
diferenciado, pero no lo hacen.
19
Para ejemplificar con una sola experiencia, se puede destacar la Escuela Nueva de Colombia, programa del que la mayora de las polticas de la regin dirigidas a escuelas rurales han aprendido. Ver http://
www.volvamos.org/index.php?codmenu=589&idioma=1
18
108
cativas 2021: la educacin que queremos para la

generacin de los bicentenarios (Documento para
el debate. Primera versin). Madrid, OEI, 2008.
Pea, Carlos. Igualdad educativa y sociedad democrtica. En: Garca-Huidobro (ed.), 2004.
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Mesa I
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castellano/publicaciones/educdemo.html, 1998.
109
Mesa I
IV
La formacin docente continua

y las polticas pblicas
Formacin Docente es contribuir a la mejora general de
Mara Ins Vollmer
son: a) la formacin inicial y continua de los agentes que
Subsecretaria de Equidad y Calidad del Ministerio

de Educacin de la Argentina
1. Meta especfica 23: Fortalecer

la capacitacin continua y el desarrollo
de la carrera profesional docente
la educacin argentina y que sus propsitos especficos

se desempean en el sistema educativo, en el marco de
las polticas que establece la Ley de Educacin Nacional
recientemente sancionada, y b) la produccin de saberes
para la enseanza, la formacin docente y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la
profesin requiere conocimientos especficos y especia-
El V Foro Latinoamericano de Educacin constituye una
lizados que contemplan la complejidad del desempeo
expresin importante de la voluntad de los pases ibero-
docente.
americanos, que se iniciara en la XVIII Conferencia Ibero-
El Sistema de Formacin Docente ampla sus funciones
americana de Educacin realizada en El Salvador hace un
para atender las necesidades de formacin inicial y con-
ao. En su Declaracin Final, los ministros de Educacin
tinua, y los requerimientos de produccin de saberes es-
aprobaron la propuesta de las Metas Educativas 2021 y
pecficos, incluyendo, entre otras, las siguientes:
asumieron el compromiso de avanzar en la elaboracin

de objetivos y metas en armona con sus planes nacionales, tendientes a asegurar el derecho a la educacin de
calidad y lograr mayores niveles de inclusin y desarrollo
social en nuestros pases.
La meta general novena tiende a fortalecer la profesin
docente y se desagrega en la meta especfica 22 destinada
a mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria
y secundaria y la meta especfica 23, que propone favorecer la capacitacin continua y el desarrollo profesional.
La meta 23 incorpora el indicador 33 referido al porcentaje de centros escolares y de docentes que participan en
Formacin Inicial.
Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes
en ejercicio.
Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente.
Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
Preparacin para el desempeo de cargos directivos
y de supervisin.
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
programas de formacin continua y de innovacin edu-
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docen-
cativa y, como nivel de logro, que al menos el 20%
te y de profesionales de otras disciplinas que preten-
de las escuelas y de los profesores participen en estos
den ingresar a la docencia.
programas en 2015, y al menos el 35% en 2021.

2. Avances en la Argentina sobre
la definicin de las polticas pblicas
de desarrollo profesional
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo.

Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones
La Resolucin del Consejo Federal de Educacin N
escolares (penales de menores, centros recreativos,
30/07 acuerda que la funcin principal del Sistema de
centros culturales).
111
Mesa I
Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.

En el Anexo II de la Resolucin 30/07, se menciona que,
a pesar de los importantes esfuerzos realizados en el
pas, existe una distancia entre los objetivos de mejora
y transformacin y los resultados de la formacin conti-
su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios, al tiempo que asumen su
responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad,
la formacin integral de las personas y la confianza en
la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
nua, que muestran que las acciones realizadas no alteran
Toda propuesta de formacin continua lleva implcita una
las condiciones de trabajo de los maestros y profesores,
idea y una concepcin del cambio educativo. Si el cam-
ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea
bio es concebido de una manera lineal que opera desde
escolar, de agrupar, promover y evaluar a los alumnos.
arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados
Apostar a la formacin de los docentes en servicio tiene
rasgos (seminarios masivos con iguales caractersticas y
un sentido poltico y pedaggico. La hiptesis bsica de
contenidos para todos los docentes, o capacitacin en
que una formacin permanente del profesorado crea
cascada, dirigida primero a un grupo pequeo que har
un cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar
las veces de multiplicador). Por el contrario, si se trata
mejores procesos de aprendizaje y experiencias educa-
de estrategias de innovacin para ser construidas con la
tivas de los alumnos, sigue siendo un supuesto vlido.
participacin de los docentes en sus contextos de traba-
La profesin docente se encuentra permanentemente
jo, la formacin se centrar en la escuela, con el objetivo
demandada por los cambios y avances que se operan
de elaborar proyectos de innovacin o de realizar apoyo
en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la
profesional mutuo entre colegas.
poltica, las tecnologas, el conocimiento cientfico. El
Para atender los desafos por considerar para el diseo
desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio como
para responder a las nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza
y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes
dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica.
El acuerdo de los ministros de Educacin considera que
la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana
de los docentes y en los problemas de la enseanza y del
aprendizaje, promueve reestructuraciones, reflexiones
y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas,
permitiendo el planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensin
de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando estos construyen conocimiento
de polticas pblicas de desarrollo profesional docentes, el

Anexo II de la Resolucin 30/07 describe cuatro relaciones:
a) La relacin entre la Formacin Docente Inicial y Continua. En la medida que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la tarea docente compartan
una misma filosofa y perspectiva, se evitarn procesos de reconversin en los que la capacitacin contradice o se yuxtapone a los rasgos del oficio consolidados en etapas anteriores. Si estas dos instancias
de formacin responden a una lgica compartida y
se desafan mutuamente, mayor es la posibilidad de
lograr innovaciones, mejorar las prcticas escolares
y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente como algo inherente al trabajo docente.
relativo a la prctica, propia o de los dems, trabajan en
b) La relacin entre las necesidades del sistema, de la
el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre
institucin y de los docentes. Las polticas que orien-
112
Mesa I
tan los planes de formacin continua deben contem-
carrera (sin alentar la mera acumulacin de puntaje),
plar tres demandas: las exigencias, las necesidades y
mediante otras formas que jerarquizan y revalorizan
las prioridades del sistema educativo, las cuales pro-
el trabajo docente y garantizan la permanencia de
vienen de las instituciones, de los proyectos o de las
buenos profesionales en el sistema educativo, como
caractersticas de comunidades educativas particu-
la participacin en la elaboracin e implementacin
lares y de las inquietudes personales de los docentes
de proyectos, la publicacin de resultados y mate-
en un rea o problema educativo. Considerar a los
riales, pasantas en otras instituciones, asuncin de
docentes como partcipes y protagonistas activos de
nuevos roles, de orientacin y de tutora a los do-
su desarrollo, en tanto trabajadores y profesionales,
centes que se inician, como tambin la coordinacin
significa tener en cuenta sus trayectorias, experien-
de proyectos o de reas de trabajo.
cias previas e identidades laborales y profesionales

en las que se han forjado. Se deben implementar diversas modalidades y dispositivos que respondan a
diferentes demandas, necesidades de actualizacin
3. Los Planes Nacionales

y la implementacin de las
polticas de desarrollo profesional
y desarrollo de los docentes, evitando implementa-
3.1. El Plan Nacional de Formacin Docente
cin de estrategias nicas y homogenizadoras.
Inicial y Continua
c) La relacin entre el desarrollo profesional docente y
Fue acordado por el Consejo Federal de ministros de
las condiciones laborales. Las polticas han de tener
Educacin, a travs de la Resolucin N 23/07, con un
en cuenta las condiciones laborales de los docentes
trabajo de consenso previo entre el Instituto Nacional de
y la estructura de sus puestos de trabajo, conside-
Formacin Docente dependiente del Ministerio de Edu-
rando que las propuestas en servicio centradas en
cacin Nacional, las Direcciones de Educacin Superior
la escuela requieren para su implementacin de la
de las Jurisdicciones y el Consejo Consultivo del Institu-
disponibilidad de tiempo y de espacios de trabajo
to Nacional. Propone diez estrategias, dos de las cuales
conjunto en las instituciones educativas para la rea-
estn destinadas a la formacin continua y el desarrollo
lizacin de proyectos en colaboracin. Estas cuestio-
profesional de los docentes del sistema educativo (Estra-
nes constituyen un reto dentro de la organizacin
tegia N 9) y de los formadores de los Institutos Superio-
escolar actual. Estas problemticas son objeto de
res de Formacin Docente (Estrategia N 10).
consideracin de las instancias de negociacin colectiva y de paritarias que correspondan.

d) La relacin entre desarrollo profesional y carrera docente. Las polticas de desarrollo profesional docente pueden acompaar el cambio y la renovacin de
la carrera docente hacia estructuras ms horizontales y diversificadas, que generen nuevos estmulos y
Principios bsicos de planificacin de la formacin docente continua

La Resolucin N 30/07 del Consejo Federal de Educacin propone cuatro principios bsicos para orientar la
planificacin de programas, proyectos y estrategias de
desarrollo profesional docente:
motivaciones para la tarea docente. Se trata de ge-
Las acciones tendrn como horizonte la mejora de
nerar un ambiente profesional ms atractivo, con
la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su
nuevas posibilidades de progreso individual en la
profundizacin y diversificacin.
113
Mesa I
La formacin continua deber ser capaz de dialogar

con las prcticas docentes e interpelarlas, movilizarlas en un espiral de reflexin, anlisis, reformulacin
y puesta a prueba permanentemente.
Las actividades formativas debern vincular la prctica con la comprensin de las transformaciones del
mundo y la cultura contempornea.
Criterios para orientar la planificacin de la formacin docente continua

Los criterios prioritarios para orientar la planificacin y el
diseo de acciones y dispositivos de formacin continua
que establece la Resolucin N 30/07 son:
La implicacin del profesorado en el planteo, la indagacin y resolucin de los problemas que estn
La formacin docente continua se desarrollar prin-
vinculados con los aprendizajes de los alumnos o con
cipalmente en los espacios concretos de desempe-
cuestiones consideradas relevantes en el marco de los
o del docente, en los escenarios donde surgen los
acuerdos de las polticas nacionales y provinciales.
problemas de la prctica. A tal fin ser necesario

acercar las tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vnculo entre las instituciones a cargo
de la formacin y las escuelas.
La tarea del formador es la construccin conjunta
con los maestros, profesores y directivos de los diagnsticos y problemas escolares relevantes de ser tratados mediante nuevas aproximaciones y proyectos
de intervencin didctica. Para que esta construccin
La instauracin de modalidades de aprendizaje y

desarrollo profesional colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes crecientes
niveles de autonoma y autoridad profesional.
El reconocimiento de la escuela como escenario y
contexto natural para el desarrollo profesional de
los docentes y la implementacin de las acciones y
proyectos de formacin continua.
tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar el
La recuperacin de la prctica y experiencia de los
terreno, aprender del cotidiano escolar y de las prc-
docentes como fuente de conocimiento, anlisis,
ticas que observa. En esta interaccin, el proceso de
reflexin, aprendizaje, como punto de partida y an-
formacin continua se realiza en una doble direccin:
claje ineludible de la formacin docente continua.
hacia el docente y hacia el formador. La actividad de
La potencialidad de los proyectos de desarrollo
los formadores consiste en promover mediaciones que

ayuden a mirar aspectos automatizados de la prctica,
representaciones naturalizadas, formas de actuar no
cuestionadas, pero incorporadas a las rutinas escolares. Llamar la atencin sobre elementos o cuestiones
que son escasamente consideradas en la prctica cotidiana, en la interaccin cara a cara con los alumnos
y con los dems actores institucionales. Se trata de
favorecer la comprensin e intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar,
didctica, interactiva/comunitaria, comunitaria/social,
cultural, institucional y poltica.
profesional para establecer redes entre instituciones educativas y no educativas, con la comunidad
y con otros entornos ms amplios y lejanos (redes
virtuales, comunidades de aprendizaje, discusin e
intercambio de prcticas).
La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estn diseadas a partir de la deteccin
de necesidades, problemas o intereses de ciertos
colectivos docentes e instituciones que constituyan
asuntos educativos relevantes, dando lugar a que
los docentes recorran diversas opciones en trminos
de su trayectoria formativa y profesional.
114
Mesa I
La inclusin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las acciones implementadas y de mecanismos de articulacin entre programas, acciones e
instituciones oferentes.
den a la necesidad de compartir con otros colegas,

en una relacin horizontal y poco institucionalizada,
sus experiencias y opiniones, permiten aumentar
la motivacin de los docentes y sus conocimientos
pedaggicos. Entre sus rasgos se pueden destacar:
Modalidades para la implementacin de accio-
programas ms motivadores que prescriptivos, for-
nes de formacin docente continua
matos ms cooperativos que individualistas, trabajo
El acuerdo federal establece las siguientes modalidades
integrado ms que fragmentado, liderazgo ms fa-
de trabajo para el desarrollo profesional docente:
cilitador que directivo, animacin de las perspectivas
a) Desarrollo profesional centrado en la escuela. Las

limitaciones de las acciones convocadas individualmente dieron lugar al planteo de alternativas centradas en la escuela, en la reflexin compartida en
la prctica y en la construccin colectiva de saberes.
Se propone una relacin de interioridad entre los
docentes y el conocimiento pedaggico. Puede adquirir diversas caractersticas, pero conduce a una
revisin de las reglas de juego tradicionales y el establecimiento de nuevos vnculos entre el docente,
el conocimiento y su prctica. Se pueden organizar
variados dispositivos: asesoramiento pedaggico a
las escuelas, elaboracin y desarrollo de proyectos
curriculares e institucionales, grupos de innovacin
en y entre las escuelas, ateneos pedaggicos para la
discusin de casos, documentacin de experiencias
pedaggicas, seminarios de profundizacin terica,
pasantas en otras instituciones, apoyo profesional
mutuo entre colegas y con la colaboracin de expertos, tutoras de un docente experimentado con
amplia trayectoria.
y los pensamientos mltiples, estructuras dinmicas

ms que estticas. Las actividades que se proponen
son mesas redondas, jornadas de presentacin y
discusin de experiencias, talleres o seminarios con
especialistas sobre un tema de inters de los docentes de la red, publicacin de materiales didcticos,
secuencias de enseanza y recursos elaborados por
la docentes de la red, boletn electrnico con noticias
de inters para la comunidad docente, eventos y reseas bibliogrficas, foros electrnicos para el debate
sobre temas que preocupan a los docentes.
c) Ciclos de formacin. Estn destinados a un determinado grupo de docentes que son convocados
con la finalidad de analizar las tareas propias de su
puesto de trabajo, en su rea de especializacin,
en la funcin y tarea que desempean. Pueden
dirigirse a maestros, profesores, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores o jefes de
departamentos. Los ciclos de formacin permiten
desarrollar una mayor comprensin a partir de marcos conceptuales de referencia que ya poseen y las
que el ciclo ofrece. Promueven la interrogacin y
b) Redes de formacin e intercambio para el desarrollo
reflexin acerca del desempeo en las instituciones
profesional docente. A travs de la formacin de re-
educativas y las maneras de asumir la tarea. Entre
des, los docentes forman parte de un colectivo profe-
las actividades es posible recurrir a anlisis de casos,
sional, su experiencia es respetada y pueden ser par-
estudios de incidentes crticos y propuesta de cursos
ticipantes activos de una comunidad discursiva para
alternativos de accin, lectura y discusin de biblio-
el mejoramiento de su prctica. Las redes rompen
grafa, conferencias y paneles a cargo de expertos,
con el aislamiento y con el trabajo solitario, y respon-
presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo

115
Mesa I
de formadores, elaboracin de planes de trabajo y
ciones en marcha en todo el territorio nacional y a la im-
proyectos a cargo de los participantes.
plementacin de nuevas lneas que respondan a los ob-
d) Postgrados y posttulos. Esta modalidad constituye

un modelo formativo clsico en el que se establecen
vnculos entre formador y formado, y en el cual el
diseo est exclusivamente a cargo de instituciones
superiores responsables. El Plan Nacional ofrece becas a los formadores de los Institutos Superiores de
Formacin Docente para realizar especializaciones
de postgrado en aquellas reas o disciplinas que se
consideran prioritarias en el planeamiento de las polticas de formacin continua. A travs del Programa
jetivos polticos que priorizan y conforman una agenda

poltica e institucional de corto y mediano plazo. El Plan
Nacional abarca los trece aos de educacin obligatoria
definidos por la Ley 26206: la sala de 5, la educacin
primaria y la educacin secundaria con sus modalidades
de educacin rural, especial, artstica, de jvenes y adultos, intercultural bilinge, en contextos de privacin
de libertad y domiciliaria y hospitalaria. Tambin comprende la educacin inicial que atiende a nios y nias
de 0 a 4 aos.
de Mejoramiento de la Educacin Rural (PROMER),
El Plan Nacional ofrece la oportunidad para una cons-
se est realizando un Posttulo de Educacin Rural,
truccin conjunta que integre las polticas nacionales,
destinado a los docentes de escuelas rurales, con
provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los
gastos a cargo del Programa.
desafos de la educacin obligatoria y la articulacin con
3.2. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria
las intervenciones intersectoriales de otros ministerios.

Define la accin coordinada entre los equipos nacio-
Las nuevas leyes nacionales recientemente sancionadas
nales y provinciales, y se transforma en la base para la
Ley de Educacin Tcnico-Profesional, Ley de Financia-
priorizacin de los objetivos y las metas que expresen
miento Educativo y Ley de Educacin Nacional brindan
un acuerdo comn para cumplir con las disposiciones
un marco normativo para orientar acuerdos sobre el di-
de la Ley. Para ello, establece metodologas de trabajo
seo y la implementacin de las polticas educativas. El
que garantizan el debate poltico y tcnico, y promueven
cumplimiento de estas leyes requiere de la expresa vo-
lneas de trabajo tendientes a incrementar los niveles de
luntad poltica del gobierno nacional y de los gobiernos
responsabilidad por los resultados de las acciones realiza-
provinciales para desarrollar las capacidades estatales ne-
das por ambos equipos gubernamentales y su impacto
cesarias que permitan anticipar y priorizar las estrategias,
en relacin con el cumplimiento de los objetives polticos
las metas, las acciones y los recursos en el corto, mediano
concertados federalmente.
y largo plazo. Este contexto de debates y definiciones es

propicio para avanzar en el proceso de armonizacin de
los Planes Nacionales con las Metas Educativas 2021.
El Plan Nacional de Educacin Obligatoria aprobado

describe los objetivos polticos, los principales problemas y los desafos de la educacin inicial y la educacin
El Consejo Federal de Educacin aprob recientemen-
obligatoria, como tambin las estrategias previstas para
te por Resolucin N 79/09 el Plan Nacional Trienal para
superarlos. Presenta una matriz que organiza la progra-
la Educacin Obligatoria propuesto por el Ministerio de
macin para los prximos tres aos en torno a dos ejes
Educacin de la Nacin y la Secretara de Educacin, a
centrales: las principales polticas educativas de igualdad,
travs de la Subsecretara de Equidad y Calidad de la
calidad y fortalecimiento de la gestin y los tres niveles
Educacin. El Plan est orientado a la continuidad de ac-
educativos responsables de su implementacin, educa-
116
Mesa I
cin inicial, educacin primaria y educacin secundaria,

incorporando las lneas de accin de las modalidades establecidas por la Ley y de las reas cuyos contenidos son
transversales a los niveles educativos. Las lneas de accin
destinadas a la formacin docente continua se explicitan
en cada nivel educativo y se encuadran en las modalidades, los principios y los criterios establecidos en la Resolucin N 30/07 del Consejo Federal de Educacin.
3.2.1. Las estrategias del Plan Nacional de Educacin Obligatoria
Se presentan a continuacin los objetivos, las estrategias y las lneas de accin de cada nivel educativo para
la implementacin de las polticas acordadas. Se deber
consensuar con las jurisdicciones la elaboracin de las
7. Lograr una mayor articulacin con el nivel primario.

Estrategia 3: Fortalecer la gestin institucional.
8. Reforzar la identidad y los objetivos del nivel en
todo el territorio nacional.
9. Apoyar a las familias y promover los vnculos entre
las familias y las escuelas.
10. Promover acciones interministeriales y fortalecer
las redes comunitarias para la integracin entre la
escuela y las organizaciones de la sociedad.
11. Fortalecer la capacidad de planificacin y de gestin de las instituciones educativas y de los equipos tcnicos.
metas de los prximos tres aos y las correspondientes
B) Nivel Primario
al largo plazo, es decir, las Metas Educativas 2021, sus
Objetivo: Mejorar la educacin primaria en todo el
indicadores y niveles de logros, para armonizar el trabajo
pas.
que se realizar con las provincias.
Estrategia 1: Mejorar las trayectorias escolares de
A) Nivel Inicial
los alumnos.
Objetivo: Extender y mejorar la educacin inicial en
1. Avanzar en la efectiva escolarizacin de todos los
el pas.
Estrategia 1: Ampliar la cobertura en los mbitos
nios en edad de asistir a la escuela primaria.

2. Acompaar las trayectorias escolares de los alum-
urbano y rural.
nos para garantizar su escolaridad en los plazos de
1. Incorporar al nivel de manera creciente a los nios
edad previstos.
y a las nias de 0 a 3 aos, en especial de sectores

desfavorecidos.
3. Promover la finalizacin del nivel primario a toda la

poblacin de adolescentes, jvenes y adultos.
2. Promover la universalizacin de la sala de 4.
Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta edu-
3. Alcanzar la obligatoriedad de la sala de 5.
cativa.
4. Fortalecer las polticas de enseanza del nivel.
cativa.
5. Mejorar los resultados de los aprendizajes y acompa-
4. Enriquecer la propuesta pedaggica del nivel.

5. Mejorar los recursos didcticos y el equipamiento.
6. Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
ar a las instituciones y a los docentes para la enseanza de los ncleos prioritarios de aprendizaje (NAP).
117
Mesa I
7. Extender el tiempo en la escuela a travs de la am-
6. Acompaar la enseanza de los ncleos prioritarios
pliacin de la jornada extendida, en especial en las
de aprendizaje (NAP) en el ciclo bsico y mejorar los
zonas ms desfavorecidas.
resultados de la enseanza.
8. Proveer de equipamiento y recursos pedaggicos

para el nivel.
9. Promover una mayor articulacin con el nivel inicial
y el ciclo bsico del nivel secundario.
10. Fortalecer la identidad de la escuela primaria como
institucin formadora de la infancia del pas.
11. Mejorar la gestin de los establecimientos educativos de educacin primaria.
12. Fortalecer la capacidad de planificacin y de gestin de los equipos tcnicos provinciales del nivel.

8. Promover una mayor articulacin entre el nivel primario
y el ciclo bsico, y entre el ciclo superior y los estudios
superiores, as como con el mundo social y del trabajo.
9. Mejorar la gestin de las escuelas secundarias.
10. Fortalecer la capacidad de planificacin y de gestin
de los equipos tcnicos del nivel.
3.2.2. La formacin docente continua en el Plan
Nacional de Educacin Obligatoria
La estrategia 6 del Nivel Inicial describe como lneas de
C) Nivel Secundario
accin:
Objetivo: Extender y mejorar la educacin secundaria
Acordar y promover con las jurisdicciones la imple-
en todo el pas para garantizar la obligatoriedad.

Estrategia 1: Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos.
1. Extender la cobertura en el ciclo bsico y en el ciclo
orientado de la escuela secundaria.
mentacin de dispositivos de desarrollo profesional

para mejorar la alfabetizacin inicial, la utilizacin
de las bibliotecas en las salas de Jardn de Infantes,
libros para docentes, equipamiento y el uso de materiales audiovisuales y TIC.
Fortalecer estrategias que asuman las diferencias
2. Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos
presentes en el aula y aporten elementos tericos y
y disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y
prcticos para el desarrollo de proyectos de integra-
abandono.
cin escolar.
3. Promover la finalizacin de los estudios secundarios
Fortalecer estrategias pedaggicas en los contextos
en la poblacin de adolescentes, jvenes y adultos.
rurales y en los contextos de interculturalidad y /o
bilingismo, especialmente en escuelas con pobla-
cativa.
4. Iniciar un proceso de transformacin institucional y
pedaggica de la educacin secundaria.
5. Proveer de equipamiento y de recursos pedaggicos
para el nivel.
118
cin perteneciente a pueblos indgenas.

La estrategia 6 del Nivel Primario describe como lneas
de accin:
Fortalecer la enseanza de todas las reas de conocimiento, con especial nfasis en la alfabetizacin
Mesa I
inicial y de educacin matemtica para el primer ciclo;
tutoriales en la educacin secundaria en todas la mo-
el fortalecimiento de la enseanza de las ciencias natu-
dalidades: directivos, profesores tutores, preceptores,
rales, sociales, tica y ciudadana en el segundo ciclo a
facilitadores, docentes tutores rurales, tutores de Fi-
partir de estrategias integrales que incluyan provisin
nEs, coordinadores y docentes de CAJ, entre otros.
de materiales, acciones de formacin permanente y

en servicio, estrategias de asesoramiento institucional,
modificacin de las condiciones organizacionales de la
tarea y desarrollo de nuevos roles profesionales.
Implementar dispositivos de formacin continua
que permitan a los docentes comprender e intervenir sobre los principales problemas que ataen hoy
a la escolaridad primaria.
Promover acciones tendientes a fortalecer al equipo
docente de cada escuela como actor colectivo pro-
Disear acciones de capacitacin docente centradas

en el fortalecimiento de las competencias bsicas
necesarias para la transicin de la escuela primaria a
la secundaria.
Para fortalecer la gestin institucional en todos los niveles educativos, el Plan Nacional desarrolla acciones de
formacin continua para consolidar los equipos tcnicos
en la planificacin y gestin de la educacin obligatoria.
3.2.3. Las metas educativas
tagnico en los procesos de formacin, reflexin y
El Gobierno Educativo Nacional asume el compromi-
produccin de saberes pedaggicos.
so expresado en la XVIII Conferencia Iberoamericana
Alentar la conformacin de redes de maestros y del

trabajo entre grupos de escuelas cercanas que revaloricen el saber docente y su autoridad en el campo
pedaggico.
Promover el vnculo de las instituciones escolares
con instituciones formadoras y centros de produccin acadmica.
de Educacin, en cuya Declaracin Final los ministros de

Educacin aprobaron la propuesta de las Metas Educativas 2021 y la elaboracin de objetivos y metas en
armona con sus planes nacionales.
Recordemos que la meta general novena tiende a fortalecer la profesin docente y se desagrega en la meta
especfica 22 destinada a mejorar la formacin inicial
del profesorado de primaria y secundaria y la meta
Generar acciones de desarrollo profesional vincula-
especfica 23, que propone favorecer la capacitacin
das a la alfabetizacin tecnolgica de los docentes y
continua y el desarrollo profesional. La meta 23 incor-
al desarrollo de propuestas de trabajo en el aula con
pora el indicador 33 referido al porcentaje de centros
soporte en las TIC.
escolares y de docentes que participan en programas de
La estrategia 7 del Nivel Secundario describe como lneas

de accin:
Profundizar la formacin continua de equipos directivos y docentes en el trabajo colectivo e institucional, y el tratamiento didctico de los contenidos de
cada rea de enseanza.
formacin continua y de innovacin educativa y como

nivel de logro, que al menos el 20% de las escuelas y
de los profesores participen en estos programas en 2015
y al menos el 35% en 2021.
La aprobacin de los Planes Nacionales enunciados en
esta presentacin en el marco de acuerdos federales
construidos entre autoridades educativas nacionales
Disear e implementar ciclos de formacin desti-
y jurisdiccionales constituye un punto de partida fun-
nados a los docentes que desempean funciones
damental para establecer las metas educativas. El pas

119
Mesa I
dispone de avances importantes en la definicin de lneas de base, de informacin de los problemas y desafos que constituyen una fortaleza para la preparacin
de los indicadores y niveles de logro. Ser responsabilidad del conjunto de los actores que integran el sistema
educativo nacional desarrollar las capacidades estatales e
institucionales que contribuyan a generar las condiciones
necesarias para alcanzar la movilizacin poltica, social y
educativa que requiere el logro de las metas educativas.
120
Mesa II
Alberto Estanislao Sileoni (moderador)
Secretario de Educacin del Ministerio de Educacin

de la Argentina
Bernardo Toro expondr La calidad de la educacin y

el nuevo orden tico: la nueva cosmovisin.
Bernardo Toro ha estudiado Fsica y Matemtica en la
Universidad del Quindo. Es magster en Investigacin
y Tecnologa Educativa por la Universidad Javeriana de
Bogot, ha sido vicepresidente de relaciones exterio-
Buenas tardes a todos y a todas. Quiero saludar a
res en la Fundacin Social de Colombia, presidente y
todas las autoridades presentes: las de Santillana, de
miembro del consejo director en el Centro Colombiano
la OEI, a los ministros de las provincias y tambin a
de Responsabilidad Empresarial, presidente y miembro
los compaeros y a las compaeras de diversas ins-
del consejo director de la Confederacin Colombiana
tituciones, docentes, educadores. Es un gusto estar
de Organismos no Gubernamentales, coordinador del
aqu con todos ustedes, moderando esta mesa con
Fondo de Inversin para la Paz de la presidencia de
estos dos calificados expositores: Ignacio Hernaiz y
la Repblica de Colombia. Integr misiones del Ban-
Bernardo Toro.
co Mundial, del Banco Interamericano y de la Unesco
Vamos a trabajar temas que tienen que ver con las

nuevas tecnologas, con un nuevo orden tico, sugerente tema de la ponencia de Bernardo Toro, cruzado
para la reforma educacional de Chile. Fue incorporado

a la Fundacin AVINA el 1 de agosto de 2005, con el
cargo de asesor del presidente de esa organizacin.
con temas que evidentemente nos preocupan, que
Quiero decirles que, despus de ambas exposiciones,
tienen que ver con la calidad, con la equidad, con la
vamos a abrir un tiempo de preguntas, de reflexiones
inclusin en el sistema educativo.
de todos ustedes, que ser una parte, seguramente,
Inmediatamente despus de la mesa, van a cerrar los
tan rica como la primera.
ministros de Educacin. Empezamos, entonces, con

Ignacio Hernaiz y el tema Las nuevas tecnologas y la
calidad educativa. El desafo de la equidad.
A Ignacio ya lo conocen, porque es un viejo compaero del Ministerio y de muchos lugares. En este momento es gerente general de Educ.ar, director del Canal Encuentro, un canal que nos enorgullece a todos
los que formamos parte del Ministerio de Educacin
de la Nacin, que fue comenzado con otros compaeros y l lo contina y lo profundiza en su calidad.
Tambin fue jefe de unidad de programas especiales
del Ministerio, ex coordinador del rea de asistencia
tcnica de IPE-Unesco en Buenos Aires, ms all de
otros caminos que ha transitado en la educacin, la
docencia, los libros escritos de Matemtica
121
Mesa II
II
Las nuevas tecnologas y la calidad

educativa. El desafo de la equidad
Ignacio Hernaiz
Director de Canal Encuentro y Gerente General

de Educ.ar SE
construir ciudadana y fomentar valores (solidaridad y justicia).

Escenario actual
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) en la vida cotidiana, ya sea para
uso personal, artstico, laboral y/o educativo, ha sido
paulatina y ha ido evolucionando junto al surgimiento
de nuevas herramientas y al uso combinado de todas o
Algunas lneas de reflexin en el marco

de las metas 2021 OEI
A. Mejorar los aprendizajes con la utilizacin de
ahora mismo mientras participamos de este Foro, las

TIC han pasado y estn pasando en el campo educativo
de ser un fin a considerarse herramientas potenciado-
Re-configurar las relaciones entre los docentes, los alumnos, los contenidos de la
ras y facilitadoras de los procesos de enseanza y de los
enseanza y la evaluacin.
procesos de aprendizaje.
las escuelas - Brecha digital.

Formacin docente - provisin de recursos y
contenidos - cambios organizativos para adaptarse a la sociedad de la informacin.
C. Determinar el sentido de las TIC en la educacin.

A lo largo de este proceso, que est ocurriendo an
las TIC.
B. Presencia de computadoras y conectividad en

algunas de ellas en diferentes modos.
El modelo educativo para el siglo XXI privilegia el aprendizaje continuo en situaciones variadas y en interaccin
con otros. En este escenario, existe ya un consenso importante respecto de que las TIC facilitan el paso del
aprendizaje individual al aprendizaje social y colaborativo en red, entre otras cosas.
Este consenso sobre las TIC como facilitadoras nos
No se trata solo de manejar herramientas infor-
abre otro camino para pensar las cuestiones tecnol-
mticas, sino de promover competencias en los
gicas vinculadas con la educacin. No se trata de in-
alumnos para actuar y producir en la sociedad.
terrogarnos si las computadoras son buenas para la
D. TIC - Desarrollar capacidades de alumnos para:
enseanza o si Internet ayuda a los chicos a aprender.
aprender a aprender,
buscar informacin de forma selectiva,
tomar una posicin crtica ante la informacin disponible en la red,
fomentar encuentros personales y no solo
virtuales,
comprender la realidad multicultural iberoamericana,
Pensamos que tales dilemas proceden de un planteo

errneo y representan una forma de concebir las tecnologas que podemos reconsiderar. A nadie se le ocurrira
hoy preguntarse: Los pizarrones y las tizas son buenos o malos para la enseanza?.
Como resultado de la influencia y de la interaccin constante de las tecnologas en la vida cotidiana, pensamos
y procesamos la informacin de manera absolutamente diferente a como lo hacamos antes. Construccin
colaborativa del conocimiento, nuevas herramientas y
123
Mesa II
espacios para producir el saber Se trata de una nueva
El auge de estas tecnologas y de la web social no es un
forma de construir el conocimiento.
fenmeno pasajero, sino una actitud. Lo que sucede
Mientras pedagogos, docentes, padres y especialistas

nos dedicamos a debatir acerca del mejor modo de
en la vida cotidiana se va filtrando inexorablemente en

todas las reas, y las aulas no son la excepcin.
acercar la tecnologa a la vida escolar y cotidiana de los
El gran desafo de los docentes consiste en aprender a
chicos, ellos se encuentran sumergidos en un escenario
aprender y el de los planificadores de la educacin, en
del cual ya forman parte desde su nacimiento: la revo-
disear programas y contenidos curriculares que inclu-
lucin tecnolgica ocurrida durante las ltimas dcadas
yan la utilizacin de las TIC aprovechando al mximo su
del siglo XX y la primera del siglo XXI.
potencial pedaggico.
Sociedad digital
Si bien muchas veces las tecnologas entran en escena en
Los chicos y jvenes de hoy representan a las primeras
la escuela formando parte de las prcticas de enseanza
generaciones que han crecido en una sociedad digital.
por decisin de los propios docentes, otras veces su in-
Crecieron usando computadoras, videojuegos, iPods,
troduccin no resulta de elecciones meditadas y planifi-
cmaras de video, telfonos celulares
cadas, sino que se impone, sin plena intencionalidad, en
Pero no se trata solo de manejar herramientas inform-
el devenir de la enseanza y el aprendizaje cotidianos.
ticas, sino de promover competencias en los alumnos
De este modo, la incorporacin de las TIC instala en
para actuar y producir en la sociedad, que las mismas
la actualidad una nueva agenda para el debate edu-
TIC han contribuido a crear.
cativo, donde el tema central refiere a cmo favorecer
Los estudiantes no solo han cambiado con respecto a

los del pasado, ni se han simplemente apropiado de una
nueva jerga, cambiado el estilo de la ropa, los adornos
corporales o sus estilos, como ha sucedido siempre con
las generaciones anteriores; sino que el surgimiento de
el uso de las tecnologas con sentido pedaggico, es

decir, como herramientas que, ms all de permitir un
acceso fluido y permanente a la informacin disponible
en un momento dado, colaboren en la construccin de
conocimiento socialmente relevante.
nuevos sistemas de comunicacin, caracterizados por la
Nuestra sociedad tiene an muchas deudas en lo que
inmediatez, la rpida difusin global y la interactividad
respecta al mbito educativo, y muchas de ellas van
en tiempo real, est cambiando nuestra cultura a una
ms all de que las escuelas posean o no herramien-
gran velocidad y, en consecuencia, introduce nuevos in-
tas informticas. La educacin asume el compromiso
terrogantes y desafos en el sistema educativo.
de garantizar a toda la poblacin el mnimo de cono-
Las TIC en la educacin
cimientos de ndole tecnolgica, y esto consiste en ir

incluyendo como contenidos de la educacin bsica y
Las formas de ensear se ven hoy fuertemente impactadas
obligatoria aspectos que refieren al aprendizaje y uso
por el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informa-
de nuevas tecnologas de la informacin.
cin y la comunicacin, tanto por la influencia que ejercen

en la vida personal y profesional de los docentes como por
Rol docente, relaciones docente-alumno
el rol que han asumido en el marco de la cultura global y,
Si bien en nuestro pas nos encontramos a cierta dis-
particularmente, de la cultura adolescente y juvenil.
tancia de las experiencias de pases ms desarrollados
124
Mesa II
en cuanto a implementacin de las nuevas tecnologas
do del trabajo y de las relaciones. Este mundo cambia
en la educacin, estas van progresivamente conformando
de manera vertiginosa, y la continua capacitacin y
la realidad escolar de maestros y alumnos. Estudiantes
creatividad propia de los docentes es un modo de dar
que chatean desde sus casas, a travs de sus telfo-
respuesta a las exigencias y demandas que esta socie-
nos, pasillos de escuelas con adolescentes creando una
dad les har a los estudiantes ya formados.
atmsfera propia sumergidos en los auriculares de sus

Mp3, resoluciones de exmenes que se encuentran en
Actualizacin continua del docente
Internet son solo algunas de las modificaciones cultura-
Los estudiantes de hoy nativos digitales estn acos-
les que trajo el avance de las nuevas tecnologas.
tumbrados a recibir informacin muy rpido. Les gusta
Los cambios nos llevan a preguntarnos cmo afecta el uso

de estas nuevas tecnologas el rol docente en el aula.
realizar en paralelo mltiples tareas, prefieren ver imgenes antes que libros de texto, optan por el acceso al
azar a la informacin como en los hipertextos, traba-
Introducir nuevas tecnologas en las escuelas implica no
jan mejor cuando estn interconectados y disfrutan de
solo alfabetizacin tecnolgica, sino tambin un acom-
los trabajos planteados como juegos.
paamiento indispensable de cambios organizativos

en los programas de todas las materias y los currculos,
ms la capacitacin de los docentes para poder adaptarse a la nueva sociedad de la informacin.
Frente a este panorama dominado por una dinmica

de continuos cambios, los docentes inmigrantes digitales deben mantenerse constantemente actualizados
y poner en juego toda la creatividad, la destreza y la
Los chicos estn muy familiarizados con las nuevas tec-
capacidad inventiva para disear estrategias exitosas de
nologas, pero es el docente quien sigue siendo el eje
incorporacin de las TIC en las actividades del aula.
del sistema educativo: es quien genera el vnculo con

los estudiantes, quien los motiva, quien los introduce
a determinados conocimientos que se convierten en
aprendizajes gracias a las herramientas facilitadoras que
les brindan y al intercambio en la tarea pedaggica.
La actualizacin ser siempre, a travs de los tiempos,

una de las mayores preocupaciones de la tarea docente. En diferentes pocas y con medios cambiantes
la aparicin de la radio, el cine, la televisin, el video,
etc., los docentes han trabajado para mantenerse a
Entre las tareas claves del docente de hoy, resulta fun-
la par de las innovaciones. Esto se produce ahora ms
damental ensearles a sus estudiantes a convertirse en
que nunca, en la llamada era de la informacin o
lectores crticos del material que seleccionan, a chequear
sociedad del conocimiento.
la fuente de la cual proviene la informacin, a validar o

no la calidad de esos contenidos. No es lo mismo ser
usuario de PC que lograr transmitir efectivamente a los
alumnos el buen uso de determinadas herramientas
tecnolgicas como recursos para trabajar la informacin
y elaborarla a travs de un proceso de aprendizaje.
Los resultados que los maestros y los profesores obtienen

en las aulas tienen relacin directa con la capacitacin
y la actualizacin continuas: el grado de confianza que
hayan adquirido en el conocimiento de las TIC, la fluidez
y la comodidad que sienten al utilizarlas, el acceso a los
recursos que proveen Internet y las plataformas multime-
El objetivo del docente se dirige a la preparacin de las
dia, las experiencias que llevan a cabo con estos recursos
nuevas generaciones para su incorporacin en el mun-
y la aplicacin de medios adecuados de evaluacin.

125
Mesa II
Ensear con nuevas tecnologas de la informacin y de
logas preciadas como los libros de texto, las tizas, los
la comunicacin hoy significa incluirlas no solo como
pizarrones, el video, la msica, las clases expositivas, en
un complemento en laboratorios o gabinetes inform-
una relacin integrada con las nuevas tecnologas de la
ticos, sino tambin integrarlas realmente en todas las
comunicacin y la informacin.
reas curriculares con fines especficos.
Con la riqueza y el atractivo de sus capacidades, el
Para cada programa, materia y contenido, el docente
docente lograr cautivar al alumno incorporndolo de
puede disear y desarrollar actividades con las TIC para
manera activa, participativa y colaborativa a la nueva
lograr que los estudiantes se transformen en opera-
propuesta de aula.
dores habilidosos, sean capaces de acceder a recursos
Si educar es una tarea que mira al futuro y si las perso-
actualizados y puedan actuar como verdaderos realizadores, creadores y productores.
nas deben ser preparadas para el maana, sern importantes todos los esfuerzos y las experiencias con nuevas
Esta es la verdadera preparacin para el futuro que los
tecnologas en el aula, centradas en los conocimientos
espera, porque la mayora de las profesiones, desde las
y en las habilidades que se requieren para la combina-
tradicionales hasta las ms nuevas, requieren algn tipo
cin creativa de los recursos.
de saber y competencias en el manejo de las TIC.
Resulta oportuno citar a Manuel Castells, socilogo espa-
El docente como artista
ol, quien observa de modo muy acertado que: Se cal-
El docente se propone atraer la atencin de sus estudiantes con la avidez de movilizar, de generar preguntas e inquietudes, de mantener un constante deseo de
conocer y aprender.
cula que, en estos momentos, una persona que empiece

su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cambiar,
no de puesto de trabajo, sino de profesin, ms o menos
cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas
que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer,
Sin duda, el docente es un artista y un creador de su
volver a aprender, volver a tratar de saber cmo hacer las
propia prctica. Para mantener capturada la atencin
nuevas tareas, nunca se quedarn obsoletas. Esto no es
de los estudiantes, crean y ponen en marcha propues-
una simple cuestin de cualificacin.
tas basadas en actividades colaborativas, trabajo en re-
Motivar a los docentes a un nuevo abordaje en todos
des, webquest, etc., que son nuevas herramientas para
los niveles educativos, con el objetivo de lograr a me-
ellos, pero que muchos de los chicos ya usan en su vida
diano y largo plazo la reduccin de la brecha digital,
cotidiana.
llevar sin duda al mejoramiento sustancial de la cali-
Al mismo tiempo, el docente necesita evaluar la efecti-
dad y de la equidad de la educacin.
vidad y el xito de esas experiencias, puesto que el pro-
Nuestra experiencia concreta desde
ceso de la enseanza/aprendizaje implica una relacin
el Portal Educ.ar, y el Canal Encuentro
de reciprocidad.
En este escenario que venimos describiendo es donde
Esto no significa que el docente deja de lado los logros
acta Educ.ar, organismo destinado a ejecutar las polti-
obtenidos con las metodologas tradicionales; por el
cas definidas por el Ministerio de Educacin en materia
contrario, lo importante para l es poder amalgamar
de integracin de las tecnologas de la informacin y de
esas propuestas pedaggicas ya existentes, esas tecno-
la comunicacin en el sistema educativo.
126
Mesa II
El portal trabaja para que los docentes sean los porta-
o broker de informtica, denominaciones de puestos
dores de la alfabetizacin en las nuevas TIC. No se trata
que no existan un ao atrs.
solo de pensar la alfabetizacin digital bsica o los usos

de equipos y herramientas, sino fundamentalmente de
una transformacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje para que los alumnos puedan actuar, conocer y participar en la sociedad que las TIC han contribuido a crear. Esto solo sucede de la mano del docente.
Nuestra sociedad tiene an muchas deudas en lo que

respecta al mbito educativo, el acceso igualitario a una
educacin de calidad, y muchas de ellas van ms all de
que las escuelas posean o no herramientas informticas. Con su aporte cotidiano, el portal Educ.ar, se suma
a la aspiracin del Ministerio de Educacin y el Estado
Educ.ar es un espacio de construccin, referencia e
argentino: garantizar a la poblacin el mnimo de cono-
intercambio, donde los docentes de todos los niveles
cimientos de ndole tecnolgica para poner en marcha
del sistema educativo pueden encontrar diferentes
todo tipo de proyectos. Esto consiste en ir incluyendo
servicios, herramientas, recursos, software, tutoriales,
como contenidos de la educacin bsica y obligatoria
plataforma de e-learning, sugerencias metodolgicas,
aspectos que refieren al aprendizaje y al uso de nuevas
monografas, unidades didcticas, experiencias edu-
tecnologas de la informacin.
cativas, informes tcnicos, actividades de ejercitacin,
Los desafos asumidos por Educ.ar, siguen creciendo da
webquest, proyectos, bibliografa digitalizada, activida-
a da. En marzo del 2007, se lanz Encuentro, un canal
des interactivas y simulaciones, y todo tipo de materiales
de televisin con contenidos culturales y educativos del
para el desarrollo profesional y la prctica docente.
Ministerio de Educacin de la Nacin, que se incorpora-
El portal abre las puertas a la comunicacin y publi-
ba al proyecto ya existente del Portal Educ.ar.
cacin, a travs de las distintas propuestas de confor-
En esa suma de plataformas, en esa combinacin de me-
macin de comunidades virtuales: boletines, weblogs,
dios, se planteaba el objetivo ms importante de este
espacios de debates y sitios para el intercambio, parti-
proyecto: crear un espacio multimedia e interactivo a
cipacin y construccin entre pares, adems de ofrecer
partir de la convergencia de la televisin y de Internet.
otros servicios como webmail gratuito.
Si durante aos ambos medios se vieron como rivales,
Educ.ar nos ha permitido preguntarnos, investigar y lle-
hoy todos comenzamos a comprender que es posible
var a cabo ideas muy interesantes. Qu ensear en un
sacar provecho de su convergencia tecnolgica. Gracias
contexto donde el conocimiento aumenta, se modifica
a las nuevas herramientas y tecnologas, cualquier ma-
y circula con un dinamismo como nunca antes existi?
terial, sea texto, sonido, video o imagen, puede tradu-
Por ejemplo, la informacin digital se mide en petabytes
cirse a un mismo lenguaje digital, permitiendo el reco-
y supera tres millones de veces la cantidad total de li-
rrido de los contenidos travs de diversas plataformas.
bros escritos en la historia de la humanidad. La construccin del conocimiento necesita nuevos espacios,
prcticas y formatos.
Uno de los aportes ms importantes de Internet como

medio de comunicacin ha sido la redefinicin de la
relacin entre productores y consumidores. El paradig-
Cmo ensear a chicos que van a ocupar puestos de
ma segn el cual unos pocos producen contenidos para
trabajo que hoy no existen? Actualmente podemos en-
otros muchos, caracterstico de la televisin, se est
contrar anuncios que piden Internet benchmarking,
desdibujando para dar lugar a uno nuevo, el de la red,

127
Mesa II
en el que todos somos potenciales productores y espec-
Se trata de un camino que pocos han transitado an
tadores a travs de una multiplicidad de plataformas.
y que presenta enormes desafos que es necesario en-
El escenario actual de medios nos muestra un conjunto

de cambios culturales significativos, que an debemos
investigar a fondo, pero que ya estn delineando la forma en que las nuevas generaciones crean, se comunican, interactan.
Es lo que Henry Jenkins, experto en nuevos medios del
MIT, denomina cultura de la convergencia. Se trata de
la explosin de nuevas formas de creatividad, en las que
los usuarios, ahora devenidos productores, crean activa y
colectivamente y distribuyen sus contenidos; nuevas maneras en las que las audiencias se comprometen con, y
les dan sentido, a los contenidos de los medios.
En esta interseccin entre nuevas tecnologas, mltiples
plataformas y cultura participativa es donde el proyecto
de convergencia de Canal Encuentro y el Portal Educ.ar
est creciendo. Porque una televisin educativa debe
incorporar estas transformaciones y ser un espacio donde la calidad de los contenidos se multiplique con los
aportes de los usuarios como productores, con amplias
potencialidades educativas.
Desde sus inicios, el Canal Encuentro se ha desarrollado al mismo tiempo en televisin y en Internet. Como
proyecto educativo, ha buscado brindar herramientas
pedaggicas que, desde ambas plataformas, expandan
las posibilidades y competencias educativas necesarias
para enfrentar los desafos del siglo XXI.
La convergencia hecha realidad
frentar, en especial para proyectos pblicos como lo son

el Canal Encuentro y el Portal Educ.ar del Ministerio de
Educacin; porque no podemos olvidar que trabajamos
desde pases latinoamericanos, como es el caso de la
Argentina, que an tienen brechas tecnolgicas y educativas por resolver, a lo que con un gran compromiso y
esfuerzo estamos abocados.
De esta forma, a la excelente calidad de los programas
de Canal Encuentro se suman los contenidos y las propuestas desarrolladas tanto en el Portal Educ.ar www.
educ.ar y en el sitio de Encuentro www.encuentro.gov.ar,
desde los minisitios de programas, los foros y las comunidades de docentes y pblico en general hasta la
Mediateca y el Espacio Docente.
All se ha desarrollado la coleccin Ideas para el aula,
cuyo objetivo primordial es contribuir a profundizar y
complementar los contenidos televisivos para su uso en
clase, sumndole el valor interactivo y multiplicador de
la web, y proponiendo un acercamiento sistemtico
de los docentes a las TIC.
Estas propuestas al igual que todos los contenidos del
sitio pueden ser votadas, comentadas y recomendadas, lo que permite construir un canal dinmico, basado
en la participacin constante de los usuarios, instancia
fundamental para el trabajo en red y en comunidad.
Otro de nuestros proyectos llevado a cabo recientemente
es el de Encuentro Descargas que permite a los televidentes/usuarios la visualizacin en lnea y la descarga
Como seal, convergencia significa que hablamos de
de programas completos de produccin propia desde el
trabajar en y con ambos medios (TV e Internet), que se
sitio electrnico del canal. Este servicio es de acceso libre
transformen y se potencien uno al otro, y que el resulta-
y gratuito (http://descargas.encuentro.gov.ar/).
do no sea una suma de mensajes, circuitos y destinatarios, sino una transformacin de cdigos, de relaciones
comunicativas y de contenidos.
128
Encuentro Descargas nos est permitiendo ampliar y

democratizar el acceso de docentes y pblico en general
a los programas de Encuentro sumando una plataforma
Mesa II
de distribucin de contenidos diferente a la televisin por
zacin de los contenidos, a profundizar en modelos de
cable. No solo los argentinos y argentinas pueden des-
interactividad y a potenciar el lugar de los televidentes y
cargar los programas del canal, sino cualquier usuario del
de los usuarios como productores de contenidos.
mundo tiene la posibilidad de acceder a la programacin

de Encuentro. Sin embargo, el pblico principal hacia el
cual orientamos las estrategias de produccin y diseo es
el docente argentino de los distintos niveles educativos.
Nosotros estamos fuertemente comprometidos con

esta apuesta por el crecimiento de la calidad educativa y el acceso igualitario a la educacin garantizado
a travs de todos los medios posibles. Nuestro trabajo
Lo mismo sucede con la puesta en marcha de la plata-
en las diferentes plataformas demuestra la pasin con
forma Encuentro en YouTube, un canal propio con
que asumimos el desafo diariamente. De esta manera,
el objetivo de ampliar los canales de comunicacin
contribuiremos a construir una sociedad ms justa y
con los espectadores a travs de las posibilidades que
equitativa.
brinda Internet. De esta manera, el canal de televisin

del Ministerio de Educacin profundiza su proyecto de
convergencia de medios y ampla su pblico, concretamente los jvenes, visitantes habituales de YouTube.
Todas estas iniciativas de convergencia aspiran a garantizar la facilidad y accesibilidad en la manipulacin
de los materiales multimediales, siempre orientado a
las posibilidades tcnicas reales de los usuarios finales.
As se propician maneras de interactuar, participar y colaborar con los usuarios / espectadores de Encuentro,
aprovechando las caractersticas propias de cada plataforma: televisin + Internet, y la relacin con otras
secciones y proyectos del sitio y del canal.
Encuentro es el canal adecuado para llegar a un pblico
curioso, interesado y comprometido con lo que sucede
da a da: jvenes, docentes y espectadores en general con mltiples inquietudes. Se trata de televidentes
y usuarios receptivos a las propuestas concretas que
Encuentro les ofrece, con una programacin ideal para
proyectar y aplicar en educacin.
Los nombrados son solo algunos de los recorridos y las
experiencias que se han llevado adelante en estos dos
aos de trabajo convergente, y quedan an en carpeta
otros tantos proyectos que muy pronto saldrn a la luz.
Se trata de propuestas que se orientan a la democrati129
Mesa II
III
La calidad de la educacin y el nuevo

orden tico: la nueva cosmovisin
cie, lo cual solo es posible por medio del encuentro y
Bernardo Toro
a m, pero tan legtimo y digno como yo.
Fsico y matemtico. Magster en Investigacin

y Tecnologa Educativa por la Universidad Javeriana
de Bogot
del reconocimiento del otro como distinto y diferente
Poder prever, prevenir y controlar el riesgo de autodestruccin de la especie humana y aprovechar la

oportunidad para crear el proceso de autopercepcin
Se necesita toda una aldea para educar a un nio

(proverbio africano).
de especie requiere de la definicin de un nuevo orden tico.

Este nuevo orden tico debe ser un nuevo paradigma de civilizacin para el Estado, para la empresa y
1. La gran paradoja en la aldea global

Nos encontramos hoy frente a una gran paradoja: al
mismo tiempo que estamos creando todas las condiciones para la desaparicin de la especie humana,
hemos creado todas las condiciones para hacer posible el relacionamiento y el encuentro global como
especie. Amenazamos la supervivencia y al mismo
tiempo fortalecemos los medios de convivencia y comunicacin.
para las comunidades sociales en todas sus formas

(desde la familia hasta las grandes confederaciones
internacionales). Cuando est en riesgo la supervivencia humana, debe ser un paradigma de especie el
que fundamente una nueva forma de ver el mundo
(cosmovisin), frente al cual se diluyan todas las discusiones ideolgicas, de fronteras y nacionalidades.
2. El universo de valores del nuevo orden
tico: la nueva cosmovisin
El calentamiento global, la disponibilidad y el uso del
El conjunto de valores de un nuevo orden tico con-
agua, la disponibilidad de alimentos (hambre), el tipo
forma una nueva forma de ver el mundo, una nueva
de consumo de energa y los lmites y el deterioro del
cosmovisin, la cual tiene diversos elementos (distin-
territorio son factores que estn poniendo en riesgo
ciones, juicios, emociones, posturas, etc.) que defi-
la supervivencia de la especie humana. Por otra par-
nen una forma particular de estar-en-el-mundo, de
te, Internet, los telfonos de tercera generacin, los
ver la vida y de dar sentido a lo que nos acontece
espacios virtuales de encuentro (Facebook, YouTu-
y de la cual derivan nuestros patrones estables de
be, Twitter, Wikipedia) y el turismo masivo estn
comportamiento y el modo de ser que nos caracteri-
creando las condiciones para que todos los hombres
za; esa cosmovisin es nuestra estructura interna de
y las mujeres podamos reconocernos, relacionarnos y
coherencia. Como ordenadora de la realidad, toda
encontrarnos como especie.
cosmovisin contiene un conjunto de valores que le
Reconocernos unos a otros como de la misma especie
dan coherencia y persistencia a las diferentes distin-
es uno de los desafos del proyecto de humanizacin.
ciones, juicios, emociones que cada persona produce
El racismo, las guerras, la tortura, los etnocidios, los
al observar y actuar en la realidad. Todos somos ob-
genocidios, las muertes masivas por hambre, etc.,
servadores diferentes de la realidad, pero, guiados
nos indican que an debemos recorrer un camino
por el proyecto de hacer posible la dignidad huma-
para llegar a reconocernos como de la misma espe-
na para todos, podemos construir observaciones

131
Mesa II
compartidas y colectivas mediante el dilogo y la

resolucin pacfica de los conflictos.20
3. El cuidado: saber cuidar, el aprendizaje

fundamental21
Los valores de la nueva cosmovisin para poder pre-
Segn Leonardo Boff: Cuando amamos cuidamos y
ver, prevenir y controlar el calentamiento global, el
cuando cuidamos amamos. El cuidado constituye la
hambre, las inundaciones, el uso adecuado del te-
categora central del nuevo paradigma de civilizacin
rritorio, de la energa y del agua son:
que trata de emerger en todo el mundo. El cuidado
el cuidado: saber cuidar;

saber hacer transacciones ganar-ganar;
asume la doble funcin de prevencin de daos futuros y regeneracin de daos pasados.

Saber cuidar se constituye en el aprendizaje funda-
la comensalidad: el acceso solidario al alimento.
mental dentro de los desafos de supervivencia de
Los valores para aprovechar las oportunidades de
la especie, porque el cuidado no es una opcin: los
relacionamiento y encuentro para crear un proceso
seres humanos aprendemos a cuidar o perecemos.
de autopercepcin de especie, percibirnos y acep-
Dentro del actual contexto global del planeta y de las
tarnos como una sola familia son:
sociedades, el cuidado es y ser el nuevo paradigma
saber conversar;
ordenador y orientador de la poltica, de la ciencia,
el respeto;
de la economa, de la empresa, de la esttica, de la

vida cotidiana; por lo tanto, ser el paradigma orien-
la hospitalidad.
tador de la calidad de la nueva educacin.
Este nuevo orden tico es el nuevo paradigma de ci-
El cuidado tiene mltiples dimensiones: cuidar de
vilizacin global para la sociedad civil, la empresa y
s mismo, de los cercanos, de los lejanos, de los ex-
el Estado dentro de un mundo sin fronteras. Cuan-
traos, del planeta, de la produccin, del consumo,
do est en riesgo la supervivencia de la especie, se
etctera.
diluyen todas las discusiones ideolgicas, de fronteras y nacionalidades. An ms, las posibilidades de
superar los desafos del calentamiento global y todos sus factores asociados dependen de nuestra ca-
Examinemos brevemente algunos tipos de cuidado

desde la perspectiva educativa, atendiendo a los propsitos que nos convoca este evento.
pacidad de percibirnos como una sola familia global.
3.1. El cuidado de s mismo: el autocuidado
Ninguna sociedad puede protegerse, a largo plazo,
Supone al menos dos aprendizajes bsicos: aprender
desconociendo la globalidad de la especie humana.
a cuidar el cuerpo y aprender a cuidar el espritu.

Las ciencias de la salud ya han recorrido un largo camino sobre las prcticas del cuidado del cuerpo en
lo que se denomina la Atencin Primaria en Salud,
Adaptado de Echeverra, Rafael. Newfield Consulting, Weston,

2003. Ver tambin del mismo autor Ontologa del lenguaje, Dolmen,
Santiago de Chile, 1994.
20
132
21
Parte de estos textos sobre el cuidado estn inspirados en Boff, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano-Compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes,1999 [trad. esp.: El cuidado esencial: tica de lo humanoCompasin por la tierra. Madrid, Trotta, 2002].
Mesa II
que han adquirido nueva relevancia en el manejo
el cuerpo, en la carne. Nuestros sistemas educativos
de la pandemia de la gripe A(H1N1): lavarse las ma-
son deficientes en este aspecto. En muchos pases
nos, cocinar bien los alimentos, beber agua potable,
las materias referentes al cuerpo no reciben la aten-
mantener la higiene cotidiana en la casa y en el tra-
cin que merecen; la educacin fsica, el deporte,
bajo, no automedicarse, consultar al mdico, etc. La
la expresin corporal, el teatro, la danza, etc., son
educacin formal, como se demostr con la reciente
materias extracurriculares. El cuidado del cuerpo
pandemia, ha hecho y hace un gran aporte a la sa-
no solo es un problema de salud, sino tambin un
lud enseando estas prcticas bsicas. Sabemos que
problema poltico y de convivencia. Si cada perso-
una sociedad que aprende a lavarse las manos puede
na aprende a valorar y a respetar su propio cuerpo
prevenir el 80% de las enfermedades infectoconta-
como un bien insustituible y a respetar el cuerpo de
giosas. Son los profesores de los preescolares y de
los otros, quizs se creen mejores condiciones para
los primeros grados de primaria quienes ensean y
evitar el dao a los cuerpos: el asesinato, el secues-
afianzan estas rutinas.
tro, la tortura, el hambre, el suicidio, etc. La vida es
Ya en 1978, en la reunin de Alma-Ata, la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) fundament el principio rector de la importancia del cuidado de la salud
al diferenciar la salud de la medicina. Lo que hemos
aprendido acerca de esta diferenciacin se podra
enunciar as: la medicina para todos no es posible en
sagrada porque el cuerpo es sagrado.

3.2. El cuidado del espritu
El cuidado del espritu implica aprender a tener una
tica autnoma, es decir, saber autorregularse, poseer autoconocimiento y autoestima.
ninguna sociedad, pero la salud para todos es posi-
La autorregulacin es la capacidad de darse orden
ble en cualquier sociedad. Porque la medicina es un
a s mismo para poder ser libre. La libertad no es
problema de inversiones, de tecnologa y de expertos
posible sino en el orden, pero el nico orden que
profesionales; en cambio, la salud es un problema de
produce libertad es el que yo mismo construyo en
educacin y de comportamientos. Solo un pas que
cooperacin con otros para hacer posible la dignidad
es capaz de construir un sistema de salud para todos
de todos. La autorregulacin que tiene como norte
puede darle medicina a todo el que la necesite en el
tico los derechos humanos es el fundamento de la
momento en que la necesite. No es posible atender
ciudadana y de la participacin social.
mdicamente a toda un sociedad que se enferma,
Superar el enfoque de tica heternoma que tienen
pero se puede atender a las personas que se enfer-
nuestros sistemas educativos es uno de los desafos
man en una sociedad sana. Ensear y fortalecer las
al que nos convoca la tica del cuidado. Saber cui-
prcticas y rutinas del autocuidado en salud es uno
darse y cuidar a los otros requiere de personas que
de los grandes aportes que hace el sistema educativo
sean capaces de autorregularse para proteger la dig-
a la economa de los pases (que no es pblicamente
nidad de todos.
valorado) y es un aporte fundamental para la especie

humana dentro del nuevo paradigma tico.
Segn el Dalai Lama, el autoconocimiento implica

ante todo aprender a entender y contener los senti-
El cuidado de s mismo supone una concepcin del
mientos aflictivos: la ira, la envidia, los celos, la ava-
cuerpo, una educacin acerca de tener y habitar en
ricia, la soberbia, etc. Hay que entender que estos

133
Mesa II
sentimientos siempre pueden surgir, que no pueden
Las capacidades y las competencias ms importantes
ser eliminados, pero que es posible aprender a ser
y valoradas en las sociedades globales son: el nivel
consciente de ellos y practicar su contencin.22
tico de la persona, su capacidad para crear y desa-
La solidaridad entendida como la capacidad de buscar

metas y objetivos que favorecen a otros y la solidaridad como la capacidad de ponerse en el lugar de
los otros y saber escucharlos son constitutivos de la
rrollar crculos de amistad y confianza, y las formas

de abordar y resolver problemas. Estos aprendizajes
no son naturales, es necesario ensearlos. Ellos adems
son el fundamento de la felicidad.
formacin espiritual.
3.4. Aprender a cuidar a los lejanos
Sabemos que, en general, los sistemas educativos de
Cuidar a nuestros colegas y conocidos requiere aprender
Iberoamrica tienen poca tradicin y escasos enfoques
a cuidar a las organizaciones e instituciones. El mayor
metodolgicos probados para este tipo de formacin.
indicador de pobreza es no estar organizado, y el primer
3.3. Aprender a cuidar a los cercanos
paso para superarla es organizarse. Las organizaciones

nos ayudan a la autorregulacin y al mismo tiempo nos
Es aprender a crear vnculos afectivos. Segn Pepa
permiten proteger nuestros derechos. El cuidado de
Horno Goicoechea: Las caractersticas que definen
la familia, de las organizaciones de barrio, de amigos,
un vnculo afectivo son la implicacin emocional, el
profesionales, religiosas, etc., constituye un factor de se-
compromiso en un proyecto de vida con continui-
guridad para nosotros y para los que se relacionan con
dad, la permanencia en el tiempo y la unicidad de
nosotros ms all de nuestros lazos familiares.
la relacin.23 Esto implica, segn la misma autora,

aprender a hacer el afecto explcito, generar senti-
3.5. Aprender a cuidar a los extraos
mientos de pertenencia, el conocimiento mutuo y el
Cmo cuidar a quienes no conocemos? Cmo cui-
tiempo compartido, el compromiso y el cuidado del
dar al nio o a la familia que estn a miles de kil-
otro. Un vnculo bien construido no genera dependen-
metros y con los que jams nos encontraremos en el
cia, sino autonoma de cada uno de los vinculados.
espacio y el tiempo? La respuesta es sencilla: cuidando
Siempre te puedes sentir libre de irte, porque eres
los bienes pblicos.
libre y feliz de quedarte.
Entendemos lo pblico como aquello que conviene a
En trminos de calidad educativa, es necesario crear
todos de la misma manera para su dignidad. El acue-
hoy currculos de amigologa (aprender a hacer
ducto es pblico si el agua que llega a la casa ms
amigos) para los nios de entre 11 y 15 aos; y de
pobre de la ciudad es de igual calidad a la que llega a
noviologa (aprender a construir relaciones estables
la casa de una familia rica. La educacin ser un bien
de pareja) para los jvenes de entre 15 y 18 aos.24
pblico si los hijos de los pobres reciben una educacin de igual calidad a la que reciben los hijos de los
ricos. Si un sistema educativo es de calidad homog-
Dalai Lama. El arte de vivir en el nuevo milenio. Barcelona, GrijalboMondadori, 2000.

23
Tomado de Horno Goicoechea Pepa, en
http://www.adolescenciasema.org/ficheros/curso_ado_2009/Taller-3_
Vinculos_afectivos_y_adolescencia.doc.
24
Propuesta de Miguel de Zubira que desarrolla el Instituto Alberto
Merani, en Bogot.
22
134
nea para todos los nios, entonces los nios ricos y los
nios pobres estarn igualmente cuidados. Lo mismo
puede decirse si la salud, la vivienda, la informacin y
el transporte son bienes pblicos. La equidad (la for-
Mesa II
ma poltica del cuidado) de una sociedad est relacio-
pretende que sus estudiantes sean los ms inteligen-
nada con la cantidad y la calidad de bienes pblicos
tes, los ms competentes en diferentes pruebas de
que esa sociedad posea.
evaluacin de habilidades intelectivas, y que sean los
La poltica es el otro medio para cuidar de todos. El

papel de la poltica y de los polticos es crear convergencia de intereses para el logro de metas y propsitos colectivos. Mediante la convergencia de intereses,
las sociedades pueden cambiar; y si esta convergencia est orientada por el norte tico de la dignidad
humana, la poltica se convierte en cuidado.
La formacin poltica ha sido un captulo soslayado
por los sistemas educativos de Iberoamrica, por la
confusin existente entre formacin poltica y formacin partidaria. Todos los ciudadanos hemos jurado
proteger un proyecto poltico: la Constitucin poltica de cada uno de nuestros pases. Hoy gran parte
de esas constituciones estn fundamentadas en el
proyecto de nacin del Estado social de derecho. Entender, comprometerse y aprender a cuidar de este
proyecto de nacin es una de las formas de institucionalizar el cuidado mismo. El cuidado demanda de
los sistemas educativos formacin poltica, porque
son los ciudadanos activos quienes hacen posible el
cuidado en una sociedad.
ms sanos cerebralmente (seleccin de los mejores).

Y el estudiante pretende ser el ms inteligente de
todos, ser el de mejor puntaje en pruebas, ser el ms
sano cerebralmente entre muchos, cuya implicacin fundamental es que el supuesto cuidado (proteccin) es el ms costoso por su carcter privado,
competitivo y excluyente.
Pasar al altruismo cognitivo supone segn Parra: El
cuidado del intelecto bajo condiciones de aceptacin
de la debilidad y la cooperatividad humana. Segn
estos principios, la escuela y un estudiante deberan fundamentalmente: desarrollar la capacidad de
plantear (se) problemas irresolubles: quin soy yo?,
cul es mi tiempo?, quin me acompaa? Desarrollar la capacidad de buscar ayuda en los intentos
de solucin de un problema (reconocimiento de la
debilidad, solicitud de cuidado): con quin estar
para desafiar la soledad?, a quin preguntarle?,
quin me ayuda? El ejercicio continuo del intelecto,
buscando ocasiones para usarlo en beneficio de s
mismo y de los dems (responsabilidad intelectual,
ser un cuidador): a quin ayudar? Desarrollar la
3.6. El cuidado del intelecto25
responsabilidad poltica, social y cultural del uso del
El cuidado del intelecto y de la inteligencia supone
intelecto: cmo debo ayudar?, cuya implicacin
renunciar al principio guerrero de la fuerza intelecti-
fundamental es que el cuidado del intelecto no cuesta,
va y pasar al altruismo cognitivo.
sino que es un regalo, por su carcter social, pblico e
Segn Jaime Parra, el principio guerrero concibe la

inteligencia como propiedad personal, privada e in-
incluyente (gratitud, bondad, ayuda, consuelo, comprensin, solidaridad.
terna En este sentido, es un bien privado de un indi-
Pasar del principio guerrero y dominador de la in-
viduo, que se localiza en el cerebro y que se manifies-
teligencia, que ha prevalecido en nuestros sistemas
ta en el desempeo de pruebas. Entonces la escuela
educativos desde su origen, a entender y cultivar una

inteligencia altruista y solidaria es uno de los mayores
25
Parra, Jaime. El cuidado del intelecto. En: La educacin desde las
ticas del cuidado y la compasin. Facultad de Educacin, Universidad
Javeriana, Bogot, 2005.
desafos para el futuro sostenible de nuestra educacin iberoamericana.

135
Mesa II
3.7. Aprender a cuidar el planeta

El cuidado del planeta ha sido resumido en la ya famosa triloga de las tres erres: aprender a reducir el
consumo (consumo consciente), a reusar y a reciclar.
4. Aprender a hacer transacciones ganarganar
sean totalizantes. Todos los tipos de ranking, ya sean

de belleza, acadmicos, sociales, etc., son excluyentes: alguien gana y muchos pierden. Por el contrario,
la vacuna para prevenir el virus A(H1N1) debe ser
excelente, porque es para todos. La excelencia totalizante, buena para todos, siempre es incluyente. Es el
caso de los bienes pblicos; para que una educacin
Para sobrevivir, los seres humanos no podemos dejar
sea incluyente, debe ser excelente para todos.
de producir y de consumir bienes, servicios y sentidos
Tenemos muy poca experiencia y capacidad para hacer
(smbolos y significados). Es decir que no podemos
transacciones ganar-ganar. Pero si queremos un mun-
renunciar a hacer transacciones econmicas, polti-
do en donde podamos producir y consumir cuidan-
cas, sociales y culturales. Es as como hacemos posi-
do, nosotros y las siguientes generaciones debemos
ble nuestra existencia.
aprender necesariamente a hacer transacciones eco-
A travs de las transacciones que hacemos los unos
nmicas, polticas, sociales y culturales del tipo ganar-
con los otros, ya sea entre personas o instituciones,
ganar. No es una opcin: aprendemos o pereceremos.
es que las cosas, los servicios, las ideas, etc., adquie-
Este es quizs el mayor desafo tico y cultural que se
ren o pierden valor. Una transaccin justa y equita-
les presenta a la educacin y a la sociedad futuras.
tiva genera valor para ambas partes, ya sea un ne-
Saber hacer transacciones ganar-ganar implica, entre
gocio, una promesa de amor verdadera o una clase
otras cosas:
en donde los alumnos aprenden. Cuando queremos

cambiar algo, o con alguien, lo que cambiamos son
las formas de transaccin e interaccin. Es a travs
de las transacciones como producimos y sostenemos
la vida y el mundo en que vivimos.
saber crear valor econmico y tico al mismo tiempo (coopetencia);

producir y consumir bienes tiles: los que contribuyen a la dignidad humana;
John Nash, el matemtico premio Nobel de Economa
aumentar la calidad y la duracin de los bienes, y dis-
(cuya vida se cuenta en la pelcula Una mente brillan-
minuir su obsolescencia para racionalizar la energa;
te), se hizo una pregunta que abri nuevas perspectivas para la concepcin de las transacciones: por
qu, a medida que somos capaces de crear ms ri-
aumentar la transparencia pblica del Estado, de la

empresa y de las organizaciones de la sociedad civil;
queza, creamos ms inequidad y pobreza? l nos dio
fomentar el consumo consciente.
la respuesta: porque hemos diseado, en todos los
Desde el punto de vista educativo, la mejor mane-
niveles, sistemas de transacciones ganar-perder. Esto
ra de formar capacidad para hacer transacciones
se refleja en los sistemas de competencia, de vencer
ganar-ganar es fortalecer los enfoques pedaggicos
y dominar al otro, y a los otros, en los negocios, en
de trabajo cooperativo en grupo. Nuestros modelos de
la poltica, en el amor, en el conocimiento, etc. Nash
enseanza magistral y de evaluacin por excelencia
adems agrega que todos los sistemas de excelencia
favorecen la lgica ganar-perder, porque valoran la
son modelos excluyentes ganar-perder, a no ser que
inteligencia guerrera.
136
Mesa II
5. La comensalidad: el acceso solidario al
habla solo logra ser efectiva cuando produce en el
alimento
otro la escucha que el orador espera. 28
Segn el ltimo informe de la Organizacin de las Na-
El silencio: es el fundamento de la palabra y de la
ciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO,
escucha. Para existir, la palabra sale del silencio y
2009), actualmente mil millones de personas estn pa-
vuelve al silencio. Sin silencios no es posible la con-
deciendo hambre en el mundo. No es necesario plantear
versacin, y la escucha solo es posible en silencio
una discusin sobre la comida como cuidado. Todos lo
exterior e interior.
sabemos, sobre todo los que han sufrido hambre por alguna circunstancia. Como dice el educador colombiano
Nicols Buenaventura; La humanizacin se inici cuando el ser humano dej de devorar (supervivencia) y empez a comer (encuentro). No son los educadores quienes tienen que solucionar la disponibilidad de alimentos
en el mundo, pero s son los llamados a formar a los
nuevos ciudadanos solidarios que hagan posible poder
invitar a todos a la mesa.
Debemos conversar porque cada uno de nosotros es un

observador diferente de la realidad. Lo que hablamos
refleja el observador que somos y por ello debemos
reconocer que nuestra observacin es solo una de las
observaciones posibles. Los otros tienen otras observaciones propias, pero ninguno puede atribuirse la verdad.
Toda pretensin de verdad conlleva un principio de violencia: busca imponer, coaccionar o neutralizar. A travs de la conversacin, la escucha y el silencio, guiados
Veamos ahora algunas aproximaciones a los valores que
por la tica de la dignidad humana, es como podemos,
nos permiten aprovechar las condiciones creadas para el
con nuestras diferentes observaciones de la realidad,
relacionamiento y el encuentro como especie humana.
construir los nuevos bienes colectivos.
6. Saber conversar
El lenguaje es la clave para saber lo que somos y cmo
Saber conversar o lenguajear, como propone Hum-
somos como individuos. Somos nuestras conversacio-
berto Maturana,
nes: cuando cambiamos nuestra forma de ser, cam-
26
27
implica varias competencias:
Saber conversar: saber hacer afirmaciones verdaderas, juicios fundados, declaraciones sinceras, aclaraciones precisas, indagaciones respetuosas.
Saber escuchar: para reconocer al otro en la creacin de la realidad mutua. La escucha es, sin lugar
a dudas, la competencia ms importante en la comunicacin humana. En rigor, todo proceso comunicacional descansa en ella. Y ello, en primer lugar,
por cuanto la escucha es lo que valida el habla. El
biamos nuestras conversaciones y cuando cambiamos

la forma de conversar, cambiamos la forma de ser. El
lenguaje nos constituye.
Una organizacin, una empresa, un colegio son una
red dinmica de conversaciones en conversacin con
su entorno. Es un sistema conversacional. Su gestin,
lmites y estructura son conversacionales. Un buen
rector o un buen gerente es un buen conversador,
sabe construir mediante el dilogo, con los distintos
observadores de la realidad, propsitos y compromisos colectivos.
Los conceptos de este apartado fueron tomados o adaptados de

Echeverra, Rafael. Ontologa del lenguaje, ob. cit.
Maturana, Humberto. La Democracia es una obra de arte. Bogot,
Cooperativa Editorial del Magisterio - Instituto para el desarrollo de la
democracia Luis Carlos Galn, 1994.
26
27
Echeverra, Rafael. La escucha. NewField Consulting, Weston, agosto de 2005.
28
137
Mesa II
7. El respeto
El respeto es reconocer al otro como legtimo otro,
9. Amrica Latina en Iberoamrica

y la nueva cosmovisin
es decir, como alguien que tiene derechos, expecta-
Desde el sur del ro Bravo hasta Tierra del Fuego,
tivas, sueos e intereses tan legtimos como los mos.
Amrica Latina tiene una superficie aproximada de
El respeto va ms all de la tolerancia, porque supone
22 millones de kilmetros cuadrados (casi tres veces
aceptar al otro como interlocutor y aliado en la cons-
China) y una poblacin de 522 millones (un poco
truccin de la realidad. En la tolerancia yo no agredo
menos de la mitad de la poblacin china). Somos
al otro, pero tampoco lo involucro. El respeto supone
una de las grandes reservas de agua dulce disponible
reconocer que tanto el otro como yo somos observa-
del mundo, casi todo nuestro territorio es habitable
dores distintos de la realidad, y por eso ambos somos
y cultivable (solo el 33% de China es habitable y cul-
legtimos para recurrir al dilogo como medio efecti-
tivable), tenemos una gran diversidad biolgica y la
vo de construir dignidad, cooperacin y convergencia
biomasa del Amazonas (ms de seis millones de kil-
desde observadores distintos. El respeto hace posibles
metros cuadrados) y del Chaco trinacional. Somos el
las interacciones seguras con los otros que yo no co-
continente verde del planeta, hacia donde todos los
nozco, porque me permite ser reconocido y reconocer
otros continentes estn mirando como una reserva
al otro como de mi misma naturaleza.
para superar los desafos futuros.
8. La hospitalidad
No debemos, ni es posible, construir una muralla
Ciento noventa y seis millones de personas viven en un

pas que no es el de su nacimiento. El ACNUR (Alto Comisionado de la Naciones Unidas) tiene bajo su proteccin
a 22.500.000 personas (por razones polticas o ambientales). El cambio climtico, la escasez de agua, el hambre,
etc., van a generar importantes migraciones y desplazamientos. Se avecinan grandes cambios en los asentamientos humanos, en especial por la elevacin del nivel de los
mares. Solo una actitud global de acogida y hospitalidad
hacia los otros extraos, provenientes de otras culturas,
podr prevenir grandes masacres y hambrunas.
La migracin es una de las formas de enriquecer y hacer evolucionar a las culturas y a las sociedades. Los
pueblos iberoamericanos somos el resultado de una
gran migracin. Como lo vemos hoy en da, los migrantes envan a sus pases de origen remesas por el
orden de 226 mil millones de dlares, por lo cual estn
equilibrando la economa y las balanzas de exportaciones de varios pases de Amrica Latina.
138
para aislarnos y proteger nuestros recursos frente a

las consecuencias que otros van a sufrir por el calentamiento global. Seremos y podemos ser parte fundamental del bienestar de la especie humana planetaria si aprendemos e implementamos los valores de
esta nueva cosmovisin. Ese es el nuevo significado
que, como latinoamericanos, en Iberoamrica, podemos ofrecer para la nueva humanizacin.
Mesa II
IV
Palabras de cierre
Me pareci muy interesante la reflexin de Ignacio
Hernaiz que relaciona contexto tecnolgico y ense-
Secretario de Educacin del Ministerio de Educacin

de la Argentina
anza, es decir, qu hacer como educadores ante un

nuevo contexto tecnolgico, a veces adverso, a veces,
para los que tenemos alguna edad, casi un territorio
distante, cuyas reglas tenemos que aprender. En esto
hay una tarea fundamental que debemos realizar
Hemos escuchado dos exposiciones muy interesantes.
como educadores. Me parece que y lo digo no
Voy a hacer algunas reflexiones sobre lo que han di-
solo como educador, sino tambin como funciona-
cho los dos oradores.
rio de un sistema educativo uno de los aportes de
En primer lugar, quiero sealar que el mayor acceso a

las nuevas tecnologas no garantiza un mayor conocimiento de la realidad.
la exposicin de Ignacio Hernaiz tiene que ver con los

valores, vale decir, el educador, el mundo adulto, el
sistema educativo tiene que poner valor, rumbo y sentido a este tema de las nuevas tecnologas, establecer
Vinculado a esto, creo que ah existe una tensin que
el norte. Ese es el trabajo en el que estamos compro-
circula alrededor de dos elementos en juego: nuestro tra-
metidos y que, seguramente, se reflejar en el xito
bajo de aproximacin a esas nuevas tecnologas y la obli-
que obtengamos en relacin con las metas 2021.
gacin de los educadores y del Estado de hacer relevante

la informacin que ellas nos proveen, una informacin
que viene generalmente fragmentada y desordenada.
Se trata, entonces, de poner un rumbo, un para qu

queremos hacer las cosas. Creemos que ya est saldada la discusin sobre la integracin de la televisin
Por eso, considero que debemos construir colectiva-
y sobre el impacto de la imagen y de la palabra en el
mente algunas pautas para que los jvenes puedan
mundo educativo. Por eso, me parece que, del mismo
asimilar nuevas tecnologas y nuevos contenidos de la
modo en que antes convergieron otras tecnologas,
mejor manera posible.
ahora tienen que converger estas.
Tambin se ha dicho hasta el hartazgo que las desigual-
Por otra parte, hay una idea que se ha trado a la
dades en el acceso a las nuevas tecnologas son direc-
mesa, y considero que no es menor la reflexin so-
tamente proporcionales a las desigualdades sociales.
bre el optimismo ausente. Yo sigo trabajando como
Creo que en esto, como acaba de decir Bernardo
educador y este, el del optimismo vital proyectado al
Toro, hay un punto que se relaciona con los lmites
porvenir, es un valor que a veces no se ve en las aulas.
de la educacin. La educacin se encuentra absoluta-
Me parece que nosotros tenemos que recordar que
mente limitada si, adems de los cambios educativos,
los educadores debemos tener simpata por el mundo
no ocurren al mismo tiempo profundas transforma-
que viene, que no hay derecho a atrancar el futuro, que
ciones sociales y econmicas. Podra decir que, del
le debemos anunciar a los jvenes que lo que viene
mismo modo que nos interesa el ingreso y la per-
seguramente ser mejor que lo que hay.
manencia de los chicos en el sistema educativo, nos

interesa el ingreso y la permanencia de sus padres en
el sistema productivo.
Bernardo comenz con una expresin conocida, no

por conocida menos profunda, de que se necesita
toda una tribu para educar a un nio. Esto debe
139
Mesa II
tener centenares o miles de aos, y nos recuerda un
blan de esta ley, que es de 1884, pero se olvidan de
valor que, me parece, en nuestros pases hoy est fuera
que alcanz su cumplimiento cabal recin en 1960.
de discusin. Tengo la percepcin de que est fuera de
Hay muchos que quieren volver a la escuela, simbli-
discusin que la educacin dej de ser un tema de los
camente, donde han estudiado, pero la escuela en la
educadores. Cualquiera medianamente avisado sabe
cual yo estudi contena estoy hablando del secun-
que la educacin tiene estrecha relacin con el creci-
dario al 40% de los chicos de entre 13 y 17 aos. A
miento econmico, con la relacin de las personas y el
veces, hay un imaginario y una nostalgia sobre una es-
mundo del trabajo, con el desarrollo econmico. Tam-
cuela que valora la gente que habra que discutir si es
bin guarda una estrecha relacin con el desarrollo
necesariamente la que hoy debemos organizar. En la
econmico, con la relacin de las personas y el mundo
Argentina, y en buena parte de Amrica y del mundo,
del trabajo. Tambin con un concepto de ciudadana
somos la primera generacin que tiene el desafo de
profunda, que es ms que una ciudadana formal,
incluir a todos durante trece aos en la mejor escuela
electoral, que ejercemos cada dos aos; se relaciona
con la mejor calidad, y este es un valor notable de la
con la prevencin de enfermedades, con poder traba-
sociedad argentina.
jar y luchar contra el embarazo no deseado. Si bien en

primera lnea son responsables los funcionarios y los
educadores, es toda la sociedad la que debe ocuparse:
la familia, los empresarios, el Estado.
Hay un tema que es muy importante en trminos educativos: la escuela puede ensear la muerte. Yo siempre
recuerdo una investigacin que le hace poco, donde se
sealaba que, en algn lugar del mundo, el 70% de los
adolescentes estaba dispuesto a ponerse un cinturn
de granadas para inmolarse. Por lo tanto, si la escuela
La idea de que la participacin tica exige formacin

poltica es una vuelta a los clsicos. En la Grecia clsica,
desentenderse de los asuntos polticos era un delito; sin
embargo, con el tiempo hemos desandado ese camino
y hay algunos que exhiben con orgullo su prescindencia
de la polis, de la repblica, de la sociedad; por eso es
que volver a trabajarlo me parece un logro.
Y por ltimo, una reflexin sobre esta tremenda cifra
que se ha trado a esta mesa y que nos dice que casi
puede ensear la muerte, tambin puede ensear la
200 millones de personas no viven en el pas donde
vida. Hay varias maneras de abordar la exposicin de
nacieron. Nosotros tenemos dos millones de bolivia-
Bernardo, pero una de ellas es a travs de la concep-
nos, dos millones de paraguayos, infinidad de otros
cin del otro, del extranjero, no como ajeno, sino como
compaeros de Amrica, tenemos un Prembulo
hermano. No est dicho, pero est dicho: la ratificacin
que invita a todos los hombres del mundo a habitar
de que las diferencias no anulan los vnculos, sino que
el suelo argentino. Si todava queda algn xenfobo
las diferencias desafan los vnculos; y que esto es un
que recuerde los males que nos trae la inmigracin,
trabajo que debe hacerse todos los das en el aula.
debemos decirle que es exactamente lo contrario. La
Se ha hablado tambin sobre la construccin de una

nueva tica. Aqu me queda un resto de duda sobre
la idea de que la buena educacin es la que valora la
gente. Yo veo que todava en la Argentina se sigue
pensando en la Ley 1420; algunos ultranostlgicos ha140
ponencia de Bernardo aborda, estrictamente, lo otro,

sobre lo que creo que estamos de acuerdo muchos, o
todos, que es el hermanamiento con el otro, cualquiera sea su origen.
Muchas gracias.
Acto central

conjunto de Iberoamrica. El ministro de Educacin de
lvaro Marchesi
a defender en Lisboa y tenemos, como ustedes saben,
la Nacin Argentina lo present en El Salvador, lo volvi

el compromiso de aprobarlo de manera definitiva en un
gran congreso, que se celebrar en Buenos Aires del 13
al 15 de septiembre del 2010, al que estn ustedes invitados, porque hacemos pblica la convocatoria en este
Este es, como decamos esta maana, el primer encuen-
momento.
tro para discutir, en pblico, un proyecto aprobado e im-
Y en este proceso de construccin de un proyecto colec-
pulsado por los ministros de Educacin iberoamericanos
tivo ha tenido un papel importante hasta hace menos de
y por los jefes de Estado y de gobierno, primero en El Sal-
un mes, como viceministro, el actual ministro del Para-
vador y hace unos meses en Lisboa. Es un proyecto que
guay, que durante los aos anteriores como viceministro
exige la participacin de la sociedad, el debate pblico
nos acompa en algunas de nuestras reuniones, y que
y el compromiso a lo largo de los prximos meses para
asumi, en los encuentros mantenidos en Asuncin, un
articular entre todos un trabajo colectivo, que conduzca
papel activo, con el convencimiento de que era un pro-
a que, durante los prximos diez aos, construyamos en-
yecto necesario para su pas y para Iberoamrica, y que
tre todos una educacin mejor, en pases y en sociedades
hoy, despus de tres semanas de actuar como ministro,
ms justas, ms igualitarias, ms libres y ms solidarias.
estoy convencido de que contina con esa voluntad y
En este proyecto necesitamos el apoyo y el esfuerzo de
con esa firmeza en apoyo a un proyecto que nos ayudar
todos. De los gobiernos, de los ministerios, de las insti-
a transformar la educacin.
tuciones, de las organizaciones no gubernamentales, de
Les agradezco muy especialmente la presencia de am-
las fundaciones como la Fundacin Santillana, que hoy
bos, y dira an ms especialmente al ministro Luis Al-
nos apoya en este encuentro, pero tambin del con-
berto Riart Montaner, que viene de un pas amigo como
junto de instituciones, empresas, asociaciones, gremios,
el Paraguay, y que con su presencia pone de manifiesto
ciudadanos que perciben y que creen que la transforma-
que no es un proyecto solamente argentino, sino un
cin de la sociedad, de la educacin, es una garanta, un
proyecto en el que estn tambin otros pases. Su visi-
apoyo indudable, para encontrar y buscar una sociedad
ta a Buenos Aires simboliza el apoyo de los veintitantos
mejor, ms justa, una sociedad en la que convivamos
ministros de Educacin al proyecto iberoamericano, al
todos y encontremos el bienestar personal, la felicidad,
proyecto argentino.
el cumplimiento de nuestras aspiraciones y de nuestros

proyectos personales.
Muchas gracias a ambos ministros, a sus equipos, a los

especialistas que nos han acompaado durante el da
En este gran acuerdo colectivo que estamos fraguando
de hoy, a la Fundacin Santillana y a Emiliano, al equipo de
entre todos, quiero hacer de nuevo una mencin, espe-
la OEI de la Argentina y del Paraguay, cuyos directores es-
cfica y especial, al ministro de Educacin Juan Carlos
tn aqu presentes. Tambin a todos ustedes, maestros,
Tedesco y a su equipo, que estn asumiendo un papel
profesores, personas interesadas en la educacin, por-
activo en este proceso, y que no solo lo estn impul-
que sin ustedes el proyecto no es posible y con ustedes
sando en la Argentina, en su pas, sino tambin en el
seguro que lo llevaremos a buen puerto.

141
Acto central
II
Ministro de Educacin
de la Argentina
tcnica de los planificadores. Pero lo que vino despus
Juan Carlos Tedesco
se pas a sostener la idea de que no haba nada que pla-
fue peor, ya que, en lugar de ajustar esas metodologas,

nificar, que haba que desregular y dejar que el mercado
definiera los comportamientos.
En esta oportunidad quisiera referirme a algunos aspec-
Creo que hay que volver a recuperar la idea de planifi-
tos especficos sobre el significado de las metas del pro-
cacin, pero en el contexto de una economa y de una
yecto Metas Educativas 2021 desde el punto de vista de
sociedad que se caracteriza, fundamentalmente, por la
la realidad de nuestro pas.
incertidumbre, pero donde hay algunos aspectos que
En primer lugar, la idea misma de plantear metas para
estn fuera de duda, que no estn tan vinculados a las
el 2021, con una perspectiva de mediano a largo plazo,
demandas de mano de obra, sino a las demandas de
tiene consecuencias importantes tanto desde el punto
justicia social. Lo que queremos es una sociedad justa.
de vista del diseo como del contenido de las polticas.
Si es eso lo que queremos, entonces podemos prever
Esto ha permitido introducir o, mejor dicho, restablecer
demandas para el acceso al nivel inicial, a la secundaria,
la idea de la planificacin a largo plazo en nuestras admi-
a la enseanza superior, en trminos tambin de calidad.
nistraciones. La idea, el concepto, la prctica de la planifi-
Si deseamos que todos tengan calidad en resultados, si
cacin haba sido abandonada en estas ltimas dcadas,
queremos asignar recursos financieros para compensar
con la percepcin de que no haba nada que planificar,
diferencias sociales, para darles ms a los que tienen me-
sino que haba que dejar que el mercado decidiera cmo
nos, la eficiencia en la asignacin de recursos no es neu-
se distribuan los recursos y cmo se comportaban los
tral desde el punto de vista social. Se busca la eficiencia y
distintos actores. Recuperamos el concepto de planifica-
la eficacia, pero en funcin de un objetivo social. Enton-
cin, fundamental en las polticas pblicas, pero no con
ces se evala, se mide, a partir de ese tipo de objetivo.
el mismo significado y dinmica con los que naci en la
Queremos reinstalar la idea de planificacin con estos
dcada de los sesenta, cuando se introdujo, por primera
objetivos, con esta dinmica y tambin con decisiones
vez, en la conceptualizacin y en las prcticas de las po-
que no son tomadas desde los organismos centrales
lticas pblicas.
de planificacin, sino con la participacin comunita-
En aquella poca la planificacin parta de un paradig-
ria, de todos los actores, porque son todos quienes to-
ma donde se supona que todas las variables podan ser
man decisiones. Este es un concepto clave. Todos toman
controladas, y donde todo poda ser, de alguna manera,
decisiones educativas, no solo el Estado y el gobierno,
previsto. Era un modelo casi similar en todos los pases:
sino tambin los padres de familia, los estudiantes, las
educacin, recursos humanos y desarrollo econmico. Se
empresas, etc. Por eso es necesario que mejoremos la
observaba cmo se comportaban las variables, cul era la
calidad de la informacin que brindamos a todos los
tendencia, se proyectaba y haba que ajustar las polticas
actores, para que sus decisiones sean ms conscientes,
educativas y la asignacin de recursos a esas previsiones,
ms reflexivas, y que tambin esos objetivos, esas metas,
fundamentalmente las de demanda de mano de obra.
sean compartidas. En ese aspecto hemos establecido en
Esto no funcion, porque la dinmica de la economa y
el Ministerio, incluso por medio de la creacin de una
del mercado de trabajo no respondi a la racionalidad
Subsecretara, la funcin de planificacin educativa.

143
Acto central
En un pas como el nuestro, necesitamos articular to-
un instrumento que ha resultado eficaz y til, y que
das estas decisiones entre las diferentes instancias del
permite seguir apostando en esa lnea.
gobierno. Ustedes saben que en la Argentina el Estado nacional tiene ciertas responsabilidades, pero hay
una parte muy importante de la gestin educativa,
especialmente en los niveles obligatorios primaria y
secundaria que es jurisdiccional. Ah estamos trabajando y hemos probado con mucho xito el valor de
un instrumento como la Ley de Financiamiento Educativo. Es decir que esos objetivos, prioridades, criterios en materia de asignacin de recursos quedaron
plasmados en un documento que tiene el carcter de
ley, la Ley de Financiamiento Educativo, que destina
el 6% del PBI para educacin y establece las metas
en las cuales esos recursos tienen que ser asignados.
Estas metas terminan el ao prximo, en el 2010.
En cuanto al contenido de las metas, la primera gran

lnea de accin tiene que ver con la expansin de la
educacin inicial. All es donde se produce el ncleo
duro de las igualdades o desigualdades posteriores.
En este plano, la experiencia internacional es categrica. Los datos de PISA muestran a los pases nrdicos
en los primeros puestos, tanto en trminos de calidad como de equidad, es decir que ellos tienen buena
calidad para todos. Qu es lo que explica ese comportamiento, no en comparacin con nosotros o los
pases latinoamericanos, sino en relacin con el de los
otros pases europeos, con el de los otros pases desarrollados? Se explica fundamentalmente por lo que
hacen antes de que los chicos entren en la escuela. En
Estamos empezando a trabajar para presentar, en
esos pases, a partir del primer ao de vida, los chicos
ocasin del bicentenario, un Plan Educativo que
ingresan en instituciones de socializacin inicial que
establezca metas para el 2021 en el marco de esta
son mucho ms homogneas e igualitarias que las fa-
filosofa, de este programa, de este proyecto, que
milias. Esto es lo que garantiza que, cuando entran
permita definir adnde queremos llegar, cuntos re-
en el sistema educativo, ya estn todos en un piso, en
cursos van a ser necesarios para eso, cules son las
un umbral muy alto y homogneo para el desempeo
estrategias para lograr los objetivos. Una posibilidad
escolar posterior.
es que este plan asuma el formato de una ley. Este

formato permite que sea objeto de discusin pblica
y que sea sometido a un proceso de aprobacin, a
travs del Parlamento, que es el rgano mximo de
nuestra democracia. De esta manera, se podr garantizar un nivel de consenso para que a quien le
toque gobernar cumpla con lo que est dicho en la
ley. Es conocida la opinin de que en Amrica Latina
y la Argentina no es una excepcin las leyes no se
cumplen y que es muy fcil hacer una ley, pero finalmente no se cumple. Con la Ley de Financiamiento
Educativo, podemos mostrar, con bastante orgullo,
que se cumple, que se est cumpliendo y en algunos
casos hasta sobrecumpliendo; por eso digo que es
144
Nosotros estamos trabajando en esto. Lo hemos puesto

en la ley, pero adems lo estamos traduciendo en inversiones muy importantes, tanto en trminos de infraestructura como de recursos didcticos, pedaggicos, para
que la oferta de educacin inicial sea de calidad. Estamos
propiciando un plan de construccin de 500 jardines de
infantes nuevos y hemos licitado la compra de diez mil
ludotecas para que sean distribuidas en los jardines de
infantes, en las salas de educacin inicial de nuestro pas,
porque pensamos que es muy importante que estos
lugares de socializacin primaria, especialmente en los
sectores ms desfavorecidos, compensen el dficit en
materia de recursos culturales que existe por fuera de la
escuela y en las familias.
Acto central
El otro gran objetivo de las metas es el de la secundaria.
Podra pensarse que esto es utpico, pero no lo es si la
En nuestro pas, la Ley de Educacin Nacional estable-
sociedad estableci que la secundaria es obligatoria;
ci la obligatoriedad de la secundaria. Este concepto
ya no puede ser una utopa, tenemos que transfor-
de obligatoriedad debe ser motivo de una profunda
marlo en realidad. Llevar tiempo, seguramente. Tar-
reflexin, para que estimule las transformaciones que
damos ochenta aos en cumplir la Ley 1420, que esta-
necesitamos introducir en la secundaria. Si la sociedad
bleci la obligatoriedad de la primaria en la Argentina.
define este nivel como obligatorio, quiere decir que
La ley se sancion en 1884 y recin entre 1960 y 1965
lo que pongamos ah es para todos, y todos tienen
pudimos demostrar que tenamos al 95% de los chi-
que lograrlo. En ese nivel no puede ser admitido el
cos en edad escolar inscriptos en la escuela primaria.
fracaso, porque si la sociedad lo define como obliga-
Confiamos en que no vamos a tardar ochenta aos
torio, quiere decir que tiene que ser posible que todos
en cumplir con la secundaria obligatoria, que nos va
lo terminen con xito. Esto estimula una cantidad de
a llevar mucho menos tiempo. Tenemos que trabajar
transformaciones, porque es obligatorio no solo para
intensamente en eso, con permanencia, con sustenta-
el Estado la obligacin para el Estado supone que
bilidad, pero tambin dndonos el tiempo necesario
este tiene que garantizar la oferta, la infraestructura,
para no considerar que si la urgencia no est cubierta
los profesores, los materiales, etc., sino que tambin
para el ao que viene, ya estamos en presencia de
es obligatorio para el conjunto de la sociedad. Y esto
un fracaso. Veamos la tendencia, veamos la pelcula
supone que las familias, en una sociedad que declara
completa. En ese sentido, tambin necesitamos tra-
obligatoria la secundaria, cuenten con empleos, sala-
bajar mucho en innovaciones, porque nadie tiene las
rios e ingresos lo suficientemente dignos como para
respuestas ya definidas para ver cmo se solucionan
que puedan mantener a sus hijos e hijas hasta el fi-
temas como el de la cultura juvenil.
nal de la secundaria, y que no tengan que mandarlos

a trabajar antes de que la terminen. Todos los pases
que tienen secundaria obligatoria y son exitosos poseen niveles de equidad social muy altos, equivalentes
o compatibles con esta obligatoriedad que estamos
poniendo en el sistema educativo. Vale decir que tambin hay un esfuerzo del conjunto de la sociedad, de
las empresas, del aparato productivo, de todos. Es
obligatorio para las familias y para los estudiantes,
porque tambin los chicos tienen que asumir que deben llegar hasta el final. Todos tenemos que enfrentar
esto, lo cual implica transformaciones curriculares, en
los criterios de evaluacin, en los criterios de convivencia, en la formacin de los profesores. Ahora ya no
podemos decir que la culpa es del chico. Si l fracasa,
cada uno tendr que asumir su responsabilidad.
De la misma manera estamos trabajando activamente

en cubrir el dficit educativo de quienes no pudieron
completar su educacin obligatoria cuando tenan la
edad correspondiente. All tambin debemos desarrollar acciones muy importantes, en trminos de finalizacin de la secundaria para los jvenes y para los
adultos. En la Argentina tenemos casi seis millones de
ciudadanos y compatriotas de entre 18 y 45 aos que
no tienen la secundaria terminada. Para eso hemos
elaborado el Plan FinEs, es decir, de finalizacin de la
escuela secundaria, que adems ofrece opciones no
tradicionales, de todo tipo, para que ellos puedan saldar esta deuda, porque sabemos que sin la secundaria terminada hoy es muy difcil tener un desempeo
ciudadano y productivo acorde a las exigencias de la
sociedad moderna.
145
Acto central
En trminos de la calidad educativa, nos hemos pues-
el desempeo ciudadano y productivo. Ninguno de los
to, tambin, ejes muy claros. El primero de ellos es del
debates ciudadanos importantes que hoy estamos en-
mbito de la gestin. Queremos introducir en la gestin
frentando se puede comprender si no estamos cientfi-
un nivel mucho ms alto de responsabilidad por los re-
camente alfabetizados: el tema de la gripe, el cuidado
sultados. Este es un concepto fundamental. Nuestros
del medio ambiente, la distribucin del ingreso, la crisis del
sistemas educativos funcionan con niveles muy bajos de
campo, las exportaciones, las retenciones; todos estos de-
responsabilidad por los resultados. Si el chico aprende
bates que estamos enfrentando cotidianamente exigen
o no aprende, no genera administrativamente, desde
un buen manejo de matemticas, de ciencia, de tecnolo-
el punto de vista de la gestin, reacciones importantes.
ga y tambin, obviamente, de la lectura y de la escritura.
Podemos discutir esto ampliamente, pero sabemos que
Es por eso que estamos impulsando planes importantes
los resultados de aprendizaje de los alumnos no se de-
de lectura, de distribucin de libros, de mejoramiento de
ben solo a factores internos de la escuela, ms bien lo
los mtodos de enseanza de la lectura, de cientficos y
contrario: los resultados se asocian directa y claramente
escritores que van a las escuelas, etctera.
con condiciones materiales de vida en la poblacin. A

medida que mejoramos las condiciones tanto internas
como externas de la escuela, los resultados deberan
acompaar estas mejoras. Para que no nos sea indiferente el resultado escolar, estamos diseando estrategias
que vayan ms all de las tradicionales (los sistemas de
medicin de resultados que se han universalizado), estrategias que partan de la autoevaluacin institucional.
Sobre esta base, el equipo docente, asistido externamente, desarrollar un sistema de mejora institucional que
pueda ser apoyado desde las polticas pblicas. Eso ha
dado muy buen resultado en el INET (Instituto Nacional
de Educacin Tecnolgica) con las escuelas tcnicas, y
Tambin llevamos adelante un proceso de recuperacin

de la educacin tcnico-profesional, que fue abandonada durante casi una dcada. Desde hace seis aos, estamos invirtiendo en ella muchos recursos, por lo que ya
empezamos a ver muy buenos resultados; obviamente,
esto no se logra de un da para otro, especialmente
en un mbito que tiene un dinamismo muy importante en el sector productivo. Adems, se lanz una
licitacin de compra de unas 250 mil Laptop, que sern
distribuidas entre todos los estudiantes y profesores del
ciclo superior de las escuelas tcnicas, a partir del segundo semestre de 2009 y el 2010.
tambin con los institutos de formacin docente. Por
Estamos, a su vez, muy fuertemente comprometidos con
eso, queremos tambin trasladarlo al conjunto del sis-
la formacin docente. Sabemos que los docentes son la
tema educativo.
clave de todos estos procesos, y eso tiene que ver con
En trminos de contenidos, apostamos fuertemente por

ejes como lengua, matemticas, ciencias, sabiendo que
la formacin artstica, otro de los ejes de este proyecto,
tiene valor en s misma, porque puede influir en el rendimiento en aquellas otras reas. Para ensear ciencias
y matemticas, tambin la msica y el teatro pueden
ayudar mucho. Queremos poner el acento en ciencias
y matemticas porque son reas fundamentales para
condiciones de trabajo, con formacin inicial y continua,

es decir, con formacin de los formadores. En ese aspecto, tambin la accin de los institutos de formacin
docente es fundamental, porque, en un mbito donde
prevaleca una desregulacin total (ya que los institutos
dependen de las jurisdicciones), no haba una instancia
nacional que definiera parmetros y polticas comunes.
Por ltimo, estamos trabajando para cambiar las condiciones de los alumnos. No se trata solo de mejorar la
146
Acto central
los docentes, los planes de estudio, los textos, las com-

putadoras, sino tambin de mejorar las condiciones con
lvaro Marchesi
oferta, la infraestructura y el equipamiento de la escuela,
III
las cuales los alumnos llegan a la escuela. Porque debemos reconocer que en nuestro pas todava tenemos
sectores importantes de poblacin cuyos hijos e hijas no
Muchsimas gracias al ministro argentino y al ministro
estn en condiciones de acceder a la escuela con ple-
paraguayo, por su aliento, por su compromiso.
nitud para aprender y para aprovechar el aprendizaje.

Por este motivo, estamos dando becas, subsidios a las
familias; tenemos ms de 600 mil becas para chicos de
escuelas secundarias y estamos proyectando becas para
la enseanza superior, para chicos pobres que quieren
seguir estudiando carreras cientfico-tcnicas. El Programa de Becas Bicentenario que se lanz en 2009 es la
mejor expresin de este objetivo.
En trminos generales, estas son las orientaciones de
nuestras polticas que se corresponden con las metas,
con las estrategias, con los objetivos del programa 2021.
Desde el nivel nacional, queremos sumarnos a este esfuerzo, y a su vez tambin recibir de este programa iberoamericano insumos, estmulos, experiencias que nos
La OEI trabajar conjuntamente para impulsar las transformaciones que cada pas decida, para coordinar los esfuerzos colectivos y para vincular tambin el proyecto en
el que estamos poniendo en marcha los recursos, el Fondo solidario de cooperacin, cuyo compromiso hemos
asumido. Espero que, mediante el apoyo de los pases
ms ricos, de Espaa y de la Unin Europea, en 2010
este proyecto sea una realidad, para continuar y terminar
el esfuerzo que cada pas realice.
Tenemos una cita en 2010, en Buenos Aires. Estoy convencido de que los ministros iberoamericanos estarn
aqu tambin con nosotros.
Muchsimas gracias.
permitan enriquecer nuestras propias prcticas. Deseamos que el ao que viene, en el marco del bicentenario,
se materialice todo esto en el programa 2021 y en el
contenido de un plan decenal de educacin que podra
ser la base de la nueva Ley de Financiamiento Educativo.
Ella debe traducir estos objetivos, estas metas y tambin
los mecanismos operativos concretos de asignacin de
recursos que permitan que todo esto salga de lo puramente retrico, que deje de ser mera expresin de deseos, para transformarse en una realidad concreta.
147
PONENCIAS
Metas Educativas
2021. Anlisis
nacional
I Palabras
de apertura de la sesin
Emiliano Martnez
Mesa I
II Moderador

Daro Pulfer
III Perspectivas
de la educacin inicial
en la Argentina
Elena Duro
IV La
escuela media argentina

y los desafos de las metas 2021
Ins Dussel
Mesa II
I Moderadora

Cora Steinberg
II Propuestas
para la mejora del sistema

educativo: Argentina 2010-2021
Silvina Gvirtz
149
PONENCIAS
III Avances
y retos respecto a la
cobertura y equidad educativa
en la Argentina
Nstor Lpez
IV Palabras
V Clausura
150
de cierre
Cora Steinberg
del Foro
Emiliano Martnez
Metas Educativas 2021. Anlisis nacional
Palabras de apertura de la sesin

Emiliano Martnez
Buenos das. La jornada de ayer, que fue tan rica en

formulaciones, sirvi ante todo para poner en valor la
dinmica que con el proceso de elaboracin, amplio y
sostenido, de las metas educativas se va a llevar a cabo.
Entonces, la sesin de hoy ser una manera de completar esas reflexiones.
El director de la Oficina Regional en Buenos Aires de la
OEI ser el encargado de moderar esta primera mesa de
la maana. Muchas gracias, Daro Pulfer.
151
Mesa I
II
Daro Pulfer (moderador)
Director de la Oficina Regional Buenos Aires de la OEI
III
Perspectivas de la educacin inicial

en la Argentina
Elena Duro
Especialista de Unicef - Argentina
Buenos das a todas y a todos. Iniciamos hoy el captulo
En este artculo haremos algunas apreciaciones en torno
nacional de anlisis tratando de, por un lado, arrancar un
al panorama y a los avances de la educacin inicial en el
proceso de debate y de reflexin sobre qu significan las
pas, y tambin a los ms grandes desafos que enten-
metas 2021 en la situacin del sistema educativo argen-
demos deben ser asumidos frente a esta temtica de
tino. Me refiero a que comenzamos un proceso porque
atencin y proteccin de la infancia. El cumplimiento de
a lo largo del ao, mediante distintas alternativas, existe
las ambiciosas y necesarias metas formuladas, ya sea en
la posibilidad de participar y de presentar comentarios,
el plano de recientes leyes nacionales como as tambin
posiciones, crticas al material.
en el marco de las normas y de los compromisos asu-
En el da de hoy, al seleccionar a los ponentes y los paneles, hemos hecho un recorte, que siempre es arbitrario,
porque deja temas afuera. Esto no significa decir que
todo debe ir por este lado, sino que, debido al tiempo
y a lo que se consideraba ms pertinente a este Foro,
decidimos hacer una primera aproximacin en estas
cuestiones.
Entonces, en esta primera mesa que me toca moderar,
hay dos abordajes: uno sobre el nivel inicial o educacin infantil y otro sobre educacin media. Para ello nos
acompaan Elena Duro e Ins Dussel. Elena Duro est a
cargo del rea de Educacin de Unicef y ser quien haga
uso de la palabra en primer trmino.
midos internacionalmente, requiere de la profundizacin

de la planificacin y del monitoreo de las polticas pblicas destinadas a la primera infancia. Esto implica tanto
fortalecer acciones en marcha como tambin innovar en
formas de servicios de calidad para garantizar la atencin
y proteccin de las nias y los nios ms pequeos.
En el plano de las polticas de la infancia, ya no caben
dudas del valor que asume para el desarrollo de un pas
la garanta de servicios de atencin y educacin a la primera infancia. Los estudios son determinantes a la hora
de comprobar que aquellos nios y nias que acceden a
servicios en edades tempranas mejoran sus oportunidades educativas a lo largo de la escolaridad primaria.
Ms y mejores aprendizajes y ms retencin en la escuela se explican, en parte, por el trnsito en servicios
preprimarios. Este impacto es mayor en la infancia ms
pobre, lo que obliga a planificar con criterios de equidad
para disminuir las brechas de desigualdad en estas etapas de atencin y formacin, fundamentalmente en lo
referente a los primeros aos de vida.
En la ltima dcada, el pas avanz sustantivamente en la
expansin del nivel inicial (jardines que atienden a los nios de 3, 4 y 5 aos). Esto en parte se explica por las polticas sostenidas a partir de la Ley Federal de Educacin
153
Mesa I
N 24195 de 1993, que ya estipulaba la obligatoriedad
en los servicios de atencin a la primera infancia qued
educativa para la sala de 5 aos. En 2007 la matrcula
plasmada en las normas nacionales y en los compromi-
para el nivel inicial alcanz un total de 1.364.909 alum-
sos internacionales ms recientes.
nos y 16.432 servicios educativos. La matrcula total del

1
nivel se increment desde 1996 en un 20 por ciento.
Sin embargo, y reconociendo el valor del componente

educativo en las polticas pblicas destinadas a la primera
Ms all de estos relevantes logros, se harn reflexiones
infancia de 0 a 3 aos, debemos sealar que este enfo-
con respecto a futuros desafos para promover servicios
que educativo no debe ser ni restringido a una mirada
de educacin inicial para toda la infancia del pas que
escolar y/o escolarizante, ni excluyente del enfoque in-
an no tiene este derecho garantizado.
tegral, como tampoco de otras modalidades no escola-
Educacin inicial: amplitud del concepto
res de atencin y proteccin. As como se reconoce la

necesidad de fortalecer el plano educativo, se reconoce
Un primer comentario es el tratamiento que se le da al
tambin el carcter integral que deben asumir la aten-
concepto de educacin inicial en las leyes recientemen-
cin, la educacin y la proteccin. La atencin integral
te formuladas en el pas. Creemos que este concepto,
alude a que los servicios y programas deben considerar
al abarcar un perodo en la vida de la infancia que va
los distintos dominios del desarrollo: salud y nutricin,
desde los 45 das hasta los 5, 6 u 8 aos inclusive en
social, psicolgico, intelectual y ambiental, y, en el caso
algunos parmetros internacionales, la primera infancia
de los primeros tres aos de la vida del nio, incluir de
alcanza hasta la edad de 8 aos, requiere de diferen-
manera particular a las familias.
ciaciones que hagan explcitas tanto las metas como las

polticas que se destinarn para cada etapa de la vida
del nio y de la nia.
Ms all de esta ampliacin del concepto de educacin

inicial que se plasma tanto en la Ley 26206 de Educacin Nacional como as tambin en las Metas educativas
Actualmente, la denominacin educacin inicial es-
2021,2 conviene destacar que, a los efectos de realizar un
tara subsumiendo el concepto de desarrollo infantil
breve anlisis de situacin y establecer los desafos ms
temprano e incorporndolo. Definir a la atencin y pro-
importantes que en trminos de polticas publicas restan
teccin de la primera infancia como nivel o educacin
asumir para los primeros aos de la infancia en el pas,
inicial posiblemente sea consecuencia de las valorizacio-
creemos necesario y as lo haremos en estas pginas
nes y los enfoques que se le otorgaron a los primeros
mencionar algunas cuestiones. Por un lado, acciones del
aos de la vida del nio desde distintas corrientes en los
Estado en relacin con el desarrollo de los servicios y pro-
ltimos aos. A modo de ejemplo, ya en la Declaracin
gramas de la primera infancia entre los 0 y 2 y 3 aos;
Mundial sobre Educacin para Todos, en los inicios de la
por otro lado, al desarrollo del nivel inicial, entendiendo a
dcada de los noventa, la comunidad internacional se
este como un nivel estrictamente educativo traducido en
comprometi a fomentar el cuidado y la educacin de la
ofertas de servicios escolares que brinda el Estado para
primera infancia desde el momento del nacimiento. Asi-
la infancia entre los 3, 4 y 5 aos (se repite en ambos
mismo, la necesidad de fortalecer el carcter educativo
casos la sala de 3 aos en virtud de que o bien son jardi-
Relevamiento Anual 2007, DINIECE, Ministerio de Educacin de la

Nacin.
154
2
Metas educativas 2021, Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI).
Mesa I
nes maternales, centros de atencin, o bien jardines de
sarias para su bienestar. Incumbe a los padres o, en su
infantes). Por otro lado, dejaremos fuera de este panora-
caso, a los tutores, la responsabilidad primordial de su
ma a las nias y los nios a partir de los 6 aos, edad de
crianza y su desarrollo. Su preocupacin fundamental es
ingreso al primer grado, debido a que en el pas el acceso
el inters superior del nio. A tal efecto, los Estados Par-
al nivel primario se puede considerar universal.3
tes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a los
Referencias a los marcos legales y a los

compromisos asumidos por el pas en
relacin con la educacin inicial
Las leyes nacionales e internacionales y las declaraciones a las que el pas suscribi brindan el marco regulatorio y constituyen a su vez una herramienta para el
cambio. Estas normas deben reflejarse en las acciones
que el Estado emprende, pero adems requieren ser co-
tutores para el desempeo de sus funciones en lo que

respecta a la crianza del nio, y velarn por la creacin de
instituciones, instalaciones y servicios para su cuidado.
El marco tico para la formulacin de las polticas destinadas a la atencin de los nios comprende los principios generales relativos al inters superior del nio, a la
no discriminacin, a la participacin, a la supervivencia y
al desarrollo.4
nocidas por todos. Al repasar los marcos legales tanto
En el ao 1990, la Repblica Argentina ratific la Con-
internacionales como nacionales, debemos considerar
vencin Internacional de los Derechos del Nio y la in-
cronolgicamente los siguientes: Convencin sobre los
corpor a la Constitucin Nacional en el ao 1994 (art.
Derechos del Nio (1989 e incorporada a la Constitucin
75, inc. 22). Un avance significativo en relacin con la
Nacional en la reforma de 1994); Declaracin Mundial
Convencin a nivel nacional fue la sancin de la Ley de
sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990); Ley 26061
Proteccin Integral de Nios, Nias y Adolescentes (Ley
de Proteccin Integral de Nios, Nias y Adolescentes
N. 26061, del ao 2005). Esta ley se inscribe en los prin-
(2005); Ley 26075 de Financiamiento Educativo (2005);
cipios de la doctrina de la proteccin integral de los dere-
Ley 26206 de Educacin Nacional (2006); Ley 26233 de
chos de la infancia y la adolescencia.
Centros de Desarrollo Infantil (2006); las Metas educativas 2021 (2008) y la reciente Declaracin de Quito en la
Sexta Reunin Interamericana de Ministros de Educacin. A continuacin haremos referencias a algunas
de estas normas.
Si bien la Convencin establece que es responsabilidad

prioritaria de la familia asegurar a los nios y las nias
el pleno disfrute y el efectivo ejercicio de sus derechos,
los organismos del Estado deben garantizar polticas,
servicios, programas y asistencia apropiados para que la
La Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) es-
familia pueda asumir adecuadamente esta responsabi-
tablece un conjunto amplio de normas jurdicas para la
lidad. Tambin la comunidad tiene derecho a ser parte
proteccin y el bienestar de los nios. Reconoce que los
activa en el logro del cumplimiento de los derechos de
intereses del nio deben ser considerados en primer lu-
los nios y las nias.
gar en todas las decisiones que los afecten. El nio tiene

el derecho de recibir proteccin y las atenciones nece-
A su vez, los avances internacionales en relacin con la

dimensin educativa en la atencin y proteccin de la
Para un mayor desarrollo de estos conceptos, confrntese Hacia una

poltica pblica en Desarrollo Infantil Temprano, Buenos Aires, Unicef,
septiembre de 2005.
An persiste cierto dficit de acceso al nivel primario a la edad de 6

aos en comunidades rurales e indgenas.
3
155
Mesa I
primera infancia se producen con las siguientes declara-
vincial, y prioriza en el financiamiento la escolaridad obli-
ciones. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para
gatoria del nivel inicial (5 aos) y con criterio de equidad
Todos (Jomtien, 1990), la comunidad internacional se
sugiere la expansin de la atencin educativa para los ni-
comprometi a fomentar el cuidado y la educacin de la
os y las nias de 3 y 4 aos. Cabe destacar entonces que
primera infancia desde el momento del nacimiento. En
la prxima norma de financiamiento debiera incorporar
el ao 2000, en el Foro Mundial de Educacin, los pases
mayor especificidad en lo referente a salas de 3 y 4 aos
y las organizaciones acordaron extender y mejorar la
como a los servicios de 45 das a 2 aos, tal como alude
proteccin y cuidado integrales de la primera infancia,
la Ley de Educacin Nacional cuando hace mencin ex-
especialmente de los nios ms vulnerables y desfavo-
plcita sobre esta etapa de la infancia. En tercer lugar, las
recidos como uno de los seis objetivos del Marco de
metas alcanzadas respecto al nivel inicial a travs de la
Accin de Dakar. Estas dos declaraciones marcaron un
Ley 26075 debieran ser evaluadas y servir de base para el
hito histrico en el campo del cuidado y la educacin de
contenido de la nueva ley de financiamiento educativo:
la primera infancia, cristalizando las dos ideas cruciales:
qu metas se alcanzaron y cules no se cumplieron?,
por una parte, que los seres humanos nacen con nece-
cules fueron las causas de los principales dficits para
sidades de aprendizaje y el derecho a satisfacerlas, y por
alcanzar las metas?, cules son las diferencias interpro-
otra, que el desarrollo y las necesidades de aprendizaje
vinciales en relacin con estos objetivos y qu previsiones
de los nios de corta edad son multifacticos y requieren
se deben tomar en la nueva ley de financiamiento que
cuidado y educacin integrales (Unesco, 2007).5
contemplen ms efectivamente estas disparidades? Por
La Ley de Financiamiento Educativo (Ley N. 26075, del

ao 2005) establece el incremento de la inversin en
educacin, ciencia y tecnologa por parte del Gobierno
Nacional, los gobiernos provinciales y el de la Ciudad
ltimo, en la evaluacin de alcances de las metas, debiera ponderarse adems si la evolucin de los servicios de
3 y 4 aos respondi a criterios de equidad y disminucin
de brechas como la ley estipula.
Autnoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta
En un estudio reciente sobre el financiamiento de la edu-
alcanzar en el ao 2010 una participacin del 6% en el
cacin inicial en la Argentina,6 basado en la seleccin
Producto Bruto Interno. La Ley de Financiamiento Edu-
de nueve jurisdicciones,7 se estima que para alcanzar la
cativo (en su artculo 2, inciso a) expresa la decisin de
universalizacin de las salas de 4 y 5 aos, la inversin
incluir en el nivel inicial al cien por ciento (100%) de la
adicional promedio es de 2,1% de la inversin educativa
poblacin de 5 aos de edad y asegurar la incorporacin
total. Por otro lado, se destaca que si bien la evolucin de
creciente de los nios y nias de 3 y 4 aos, priorizando
la inversin fue dispar entre estas jurisdicciones, en todas
los sectores sociales ms desfavorecidos.
excepto Chaco se produjo un incremento entre 2002 y
Haremos cuatro breves comentarios en torno a esta relevante ley, cuyo vencimiento ser en 2010. Por un lado,
2006 que alcanz un promedio de crecimiento del 13%

para este perodo.
determina un posicionamiento del Estado nacional y proVera, A y Bezem, P. El financiamiento de la educacin inicial en la Argentina. Buenos Aires, CIPPEC, Arcor, 2009.
Santa Cruz, Buenos Aires, CABA, Neuqun, Ro Negro, Chaco, Santiago
del Estero, Formosa y Catamarca. La eleccin que realizan los investigadores es sobre la base de que son las nicas jurisdicciones del pas que
cuentan con informacin desagregada de la inversin en el nivel inicial. En:
Vera y Bezem, op. cit.
6
Bases slidas. Atencin y educacin de la primera infancia. Informe de

seguimiento de la EPT en el mundo 2007(resumen). Pars, Unesco, 2006.
156
Mesa I
Si alcanzar la universalizacin educativa para la infancia
ARTCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y la
de 4 y 5 aos conlleva, segn este estudio, un incremen-
Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la obligacin
to del 2,1% de la inversin total educativa, es posible
de universalizar los servicios educativos para los/as ni-
planificar esta meta para el corto plazo.
os/as de cuatro (4) aos de edad.
Dos leyes cruciales en relacin con el desarrollo de la
ARTCULO 20.- Son objetivos de la Educacin Inicial:
educacin inicial en el pas son la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Centros de Desarrollo Infantil, que a
continuacin analizaremos en mayor profundidad.
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as

de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad
inclusive, como sujetos de derechos y partcipes ac-
La Ley de Educacin Nacional (Ley N. 26206, 2006)
tivos/as de un proceso de formacin integral, miem-
seala que es competencia de la educacin inicial la
bros de una familia y de una comunidad.
atencin de la poblacin infantil desde su nacimiento

hasta los 6 aos de edad.
Si bien la Ley 26206 establece la obligatoriedad escolar a
partir de los 5 aos de edad, estipula la responsabilidad
del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en la expansin de los servicios
de educacin inicial. Los jardines maternales atende8
rn a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco das a
ARTCULO 21.- El Estado Nacional, las Provincias y la

Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de:
d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de
las instituciones con el objetivo de asegurar la atencin, el cuidado y la educacin integral de los/as nios/ as.
los 2 aos de edad inclusive y los jardines de infantes a
ARTCULO 22.- Se crearn en los mbitos nacional,
los nios de 3, 4 y 5 aos inclusive. Asimismo, reconoce
provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
otras formas organizativas para la atencin de esta franja
mecanismos para la articulacin y/o gestin asociada en-
etaria, tales como salas multiedades, salas de juegos y
tre los organismos gubernamentales, especialmente con
otras modalidades que pudieran conformarse segn lo

establezca la reglamentacin de la ley.
Entre los artculos de dicha ley, destacamos:
CAPTULO II
EDUCACIN INICIAL
ARTCULO 18.- La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde
los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de
edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao.
el rea responsable de la niez y familia del Ministerio

de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin
de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as
nios/as establecidos en la Ley N 26061. Tras el mismo
objetivo y en funcin de las particularidades locales o
comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada
de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud
y educacin, en el mbito de la educacin no formal,
para atender integralmente a los/as nios/as entre los
cuarenta y cinco (45) das y los dos (2) aos de edad, con
participacin de las familias y otros actores sociales.
ARTCULO 25.- Las actividades pedaggicas realiza-
El Nivel Inicial en nuestro pas se conforma por dos ciclos. El Jardn Maternal (45 das a 2 aos inclusive) y el Jardn de Infantes (3 a 5 aos).
8
das en el nivel de Educacin Inicial estarn a cargo

157
Mesa I
de personal docente titulado, conforme lo establezca la
planificacin estratgica de los servicios para los prime-
normativa vigente en cada jurisdiccin. Dichas activida-
ros aos de vida.
des pedaggicas sern supervisadas por las autoridades

educativas de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
Estimamos que habra que generar un debate para establecer en el pas estndares de calidad que regulen los
servicios integrales de atencin a la primera infancia. No
En la ley se pueden observar avances en torno al desa-
basta con acciones articuladas entre los distintos sectores
rrollo de la educacin inicial. Sin embargo, cabe destacar
de la poltica pblica; es necesario precisar las caracters-
que se hace necesaria la reglamentacin, fundamental-
ticas indispensables que todo servicio de atencin debe
mente en lo que atae a la atencin de la primera infan-
contener. Cabe mencionar tambin que si bien se des-
cia (2 y 3 aos).
taca el rol de los niveles nacional y provincial en torno a
Se constata el avance de universalizar la sala de 4 aos

en todo el pas. Se proponen objetivos para la educacin
inicial desde los 45 das y hasta los 5 aos inclusive, y se
le otorga responsabilidad a la Nacin, a las provincias y a
la Ciudad Autnoma de regular, controlar y supervisar el
funcionamiento de las instituciones. Se reconoce la ges-
la regulacin, supervisin y monitoreo, no se estipula en

esta ley a qu sector de gobierno le compete ese papel
actualmente poco especfico en lo referido a la atencin
de los nios y las nias de 0 a 2 aos; adems, como
veremos, hay ciertas superposiciones con respecto a la
atencin de la infancia de 3 aos.
tin asociada y distintas modalidades de atencin para
Otra dimensin que implica innovaciones es la forma-
los nios y nias de 0 a 2 aos inclusive, para lo cual se
cin de recursos humanos para ocuparse de los servi-
mencionan las intervenciones de los ministerios de De-
cios y programas destinados a los primeros dos aos
sarrollo y de Salud. Se determina que docentes titulados
de vida, considerando que deben preverse etapas de
se ocuparn de las acciones pedaggicas en los servicios
transicin hasta alcanzar las metas de la Ley de Edu-
de educacin inicial, quienes sern a su vez supervisados
cacin Nacional. Esta ley estipula que los docentes titu-
por los gobiernos educativos.
lados se ocuparn de las acciones pedaggicas de estos
Estas modificaciones que impone la Ley de Educacin

Nacional exigen cambios relevantes en los montos de
inversin; los modelos de supervisin y monitoreo de los
servicios as como su regulacin; nuevas formas articuladas de promover atencin a los nios y nias de 0 a
2 / 3 aos y sistemas de informacin y monitoreo (hoy
inexistentes) que den cuenta del desarrollo y calidad de
centros. Pero hay que responder a la necesaria demanda

de jardines maternales, centros de desarrollo u otras modalidades que requieren de personal formado y capacitado con enfoque integral y que no van a estar integrados exclusivamente por perfiles docentes que tambin
requieren, por otra parte, fortalecer su formacin en las
dimensiones que no son pedaggicas.
estos servicios. Con los recursos existentes y previendo
Entre las madres cuidadoras, que han cumplido un rol
incrementos graduales en la inversin, se debern plani-
crucial en el avance de la atencin de servicios para los
ficar una poltica, programas y servicios de atencin a la
primeros aos de vida pero que deben considerarse un
primera infancia que garanticen en primer lugar servicios
punto de partida, aunque no de llegada y un docente
de calidad en los primeros aos para las poblaciones ms
formado con enfoque educativo, se presenta un abanico
pobres. Creemos que no debera ser excluyente la nece-
de necesidades de formacin que determinara nuevos
sidad de universalizar la sala de 4 aos con la urgente
perfiles de recursos humanos.
158
Mesa I
Muchas de estas cuestiones estn planteadas en la

otra norma central que es la Ley de Centros de
Desarrollo Infantil N. 26233 del ao 2006, que
tambin evidencia el compromiso del Estado nacional con el Desarrollo Infantil Temprano al promover y
regular los Centros de Desarrollo Infantil. Estos centros son entendidos como espacios de atencin inte-
ARTCULO 7 Del personal:

Conforme lo normado en el artculo 6 de la presente ley,
la reglamentacin establecer los perfiles correspondientes al personal interviniente y el sistema de capacitacin
necesario para que la totalidad de los Centros de Desarrollo Infantil puedan cumplir con este requisito.
gral de nios y nias de hasta 4 aos de edad, que
A su vez, esta ley avanza en la reglamentacin9 de algu-
adems realizan acciones para instalar en los mbitos
nos de sus artculos. En el artculo 2 del decreto regla-
de la familia y la comunidad capacidades que favo-
mentario, se crea la comisin de promocin y asistencia
rezcan la promocin y proteccin de los derechos de
de los Centros de Desarrollo Infantil comunitarios en el
los nios y las nias.
mbito de la Secretara Nacional de Niez, Adolescencia
El artculo 6 de esta ley seala que los Centros de

Desarrollo Infantil deben garantizar:
y Familia del Ministerio de Desarrollo Social. Tambin se

estipula que esta Secretara deber coordinar el trabajo
interjurisdiccional en materia de las dimensiones logsti-
ARTCULO 6
cas, administrativas y organizativas.
a) La idoneidad del personal a cargo de los Centros
El artculo 4 de la reglamentacin seala la necesaria pla-
para la atencin de la primera infancia.

b) Las normas de higiene, seguridad y nutricin.
c) Instalaciones fsicas adecuadas para su correcto
funcionamiento.
d) Los controles peridicos de crecimiento y desarrollo requeridos para cada edad.
e) Las condiciones de admisibilidad y permanencia,
que bajo ningn concepto podrn discriminar
nificacin local y provincial, y que cada Centro de Desarrollo Infantil integrar o complementar sus actividades
a las que se implementen segn las previsiones que en
materia de educacin inicial contiene la Ley 26206 de
Educacin Nacional. En los casos en que no haya servicios de educacin inicial para nios y nias de hasta 4
aos inclusive y en funcin de las necesidades locales, los
Centros de Desarrollo Infantil propendern las acciones
para promover un rea destinada a la educacin inicial.
por origen, nacionalidad, religin, ideologa,
El artculo 5 seala que se harn las adecuaciones presu-
nivel socioeconmico, gnero, sexo o cualquier
puestarias pertinentes para hacer efectivo este decreto.
otra causa.
En relacin con la conformacin de los Centros, el
f) La organizacin del servicio atendiendo a las necesidades de cada grupo etario.

g) Una relacin adecuada entre nmero de nios o
nias asistentes y la cantidad de personal a cargo.
h) Un sistema de registro que permita el seguimiento
artculo 7 estipula que estarn integrados por una coordinacin (personal con formacin en desarrollo infantil);
un equipo tcnico (trabajadores de las reas sociales,
sanitarias y educativas); promotores comunitarios de
desarrollo infantil; talleristas comunitarios; personal de
mantenimiento y equipo profesional de apoyo externo
del crecimiento y desarrollo de cada nio y nia.

9
Decreto Nacional 1202/2008.

159
Mesa I
(se recomienda el apoyo de un mdico pediatra, un nu-
La atencin de la primera infancia de 0 a 3
tricionista y un especialista en estimulacin temprana).
aos: entre la diversidad de las ofertas y

los dficits de informacin y monitoreo
agentes, el artculo 8 determina que el Consejo Federal
Para caracterizar las polticas y el estado de atencin
de Niez, Adolescencia y Familia y la Secretara Nacional
de la primera infancia (0 a 3 aos), se debe recopilar
en articulacin con el Ministerio de Educacin de la Na-
informacin de distintos sectores de gobierno y de di-
cin, universidades y otras entidades educativas de nivel
ferentes fuentes. La informacin actualmente aparece
superior disearn planes y estrategias nacionales de ca-
incompleta.10
pacitacin y asistencia tcnica para la especializacin de

agentes pblicos y comunitarios en desarrollo infantil.
Segn datos del Censo de Poblacin del 2001, solo un

30% de los nios y las nias de 3 aos asistan a un
Con estas dos relevantes leyes, Ley de Educacin Nacio-
servicio educativo. Los datos obtenidos de la Encuesta
nal y Ley de Promocin y Regulacin de los Centros de
Permanente de Hogares (2003) arrojan precisiones elo-
Desarrollo Infantil que regulan la educacin inicial en el
cuentes acerca de las marcadas diferencias en el acceso a
pas, quedan planteados nuevos marcos de accin inter-
la educacin inicial entre los sectores ms ricos y los ms
sectorial y una serie de nuevos desafos para la poltica
pobres de la sociedad. Cabe sealar que esta encuesta
de infancia, si se desean disminuir brechas sociales y el
no incluye informacin acerca de las salas de lactantes
acceso hoy inequitativo a los servicios entre los 0 y los 4
0-1 y de deambuladores. Solo el 5,5% de los nios de 2
aos de edad.
aos ms pobres acceden a jardines maternales, miencanza al 42,4 por ciento.
das por la OEI, que apuntan a que en la prxima dcada
Asistencia escolar por quintiles de ingreso
el 100% de los nios y las nias de 3 a 6 aos participen

en programas educativos y que se multiplique el porcen-
Asistencia escolar 3 a 5 aos
educativas (en 2021 se espera que entre el 20% y el 50%
90,0
80,0
acceda a servicios); asimismo, se recomienda fortalecer el
70,0
carcter educativo de todas las opciones existentes.
60,0
50,0
Una ltima mencin es para la Declaracin de Quito,
40,0
30,0
Quintil 5
na (2007) y se comprometen a aumentar la cobertura

de la atencin integral de calidad, de acuerdo con las
realidades de cada Estado miembro, con un objetivo a
largo plazo de universalizar esta atencin a la primera
infancia.
160
2006-I
2005-I
2005-II
2004-I
2004-II
2003
2003-II
infancia ya estipulado en la Quinta Reunin de Cartage-
2002
1999
2000
2001
1998
0,0
1997
1998
reafirman el compromiso por la educacin de la primera
Promedio
10,0
1994
tros de Educacin (2009). En su clusula 20, los Estados
Quintil 1
20,0
1992
realizada en la Sexta Reunin Interamericana de Minis-
1993
taje de nios de 0 a 3 aos que acceden a experiencias
1996
estn plasmados en las Metas Educativas 2021 promovi-
tras que entre los sectores ms ricos este porcentaje al-
1995
Otros compromisos internacionales asumidos por el pas
Fuente: INDEC - EPH - CEDLAS - UNLP.
10
La informacin sobre asistencia a servicios para los nios y las nias
de 0 a 3 aos se obtiene a travs del MEN y a travs bsicamente de
la EPH. En ambos casos la informacin es parcial. Se carece de un
sistema local y/o nacional que brinde informacin sobre la totalidad
de los servicios existentes.
2006-II
En lo referido a la dimensin de la formacin de los
Mesa I
Otra manera de ver la informacin es a travs del re-
mera etapa est destinada a localidades con menos
levamiento que hace el Ministerio de Educacin de la
de 12.000 habitantes y barrios de conglomerados ur-
Nacin segn los servicios que dependen y se super-
banos con mayor ndice crtico.
visan desde los gobiernos educativos provinciales. El

Relevamiento Anual del 200711 da cuenta de que en
el pas existen 2.013 jardines maternales, de los cuales
884 son de gestin estatal y 1.129 de gestin priva-
El Plan alcanzar a una poblacin total de 4.554.177

habitantes y 1.054.662 con NBI (Necesidades Bsicas
Insatisfechas).
da, que atienden un total de 60.986 nios y nias de
El Gabinete Social se propone trabajar de modo arti-
entre 0 y 3 aos. Los servicios de gestin estatal atien-
culado con distintos actores de la comunidad sobre
den a 23.678 nios y nias, y los de gestin privada
cuatro polos de intervencin prioritaria: organiza-
a 37.308.
cin social; productivo y de servicios; prestaciones y
En relacin con los principales programas nacionales12

que entre sus objetivos refieren a la atencin de la primera infancia, brindamos a continuacin una somera
sntesis:13
servicios; e infraestructura. Promueve la formacin

y capacitacin de actores locales, la sensibilizacin y
formacin en salud y la creacin de espacios participativos y organizativos para la restitucin de derechos,
la proteccin familiar, el reconocimiento y respeto
Plan de Abordaje AH: el Consejo Nacional de Coor-
por la identidad individual y colectiva, la creacin de
dinacin de Polticas Sociales, integrado por los distin-
espacios para la recreacin y la expresin cultural, el
tos ministerios del Gabinete Social (Salud, Educacin y
acceso y la permanencia en el sistema educativo, la
Desarrollo Social), lanz el Plan Nacional de Abordaje
realizacin de controles mdicos y hbitos saludables,
Integral Ah, con la gente, que tiene como obje-
la conformacin de redes de emprendimientos socio-
tivo profundizar la intervencin en los ncleos duros
productivos para el desarrollo local y el apoyo para el
de la pobreza, ampliando la presencia del Estado en
envejecimiento activo y seguro.
el territorio, creando acceso y rescatando las redes e

identidades locales.
Programa Nacional Primeros Aos: los ministerios

nacionales de Desarrollo Social, Educacin y Salud
Tambin apunta al cumplimiento de los derechos so-
desarrollan conjuntamente el Programa Nacional de
ciales vinculados con la educacin, la salud comuni-
Desarrollo Infantil Primeros Aos, que se ejecuta a
taria, el trabajo, la vivienda, la cultura, la recreacin
travs del Consejo Nacional de Coordinacin de Pol-
y el acceso a servicios pblicos de infraestructuras
ticas Sociales.
esenciales.
A partir de la adhesin de los gobiernos provinciales,
El Ministerio de Desarrollo Social identific las loca-
en veintids provincias se han conformado espacios
lidades ms postergadas del pas, donde estn los
interministeriales.
argentinos con mayores necesidades sociales. La priDINIECE, Ministerio de Educacin de la Nacin.

No se hace mencin a planes y programas provinciales y municipales.
13
Sntesis extrada del Proyecto Estado de situacin de los servicios
destinados a la atencin de los nios y nias de 45 das a 36 meses.
Unicef y Universidad Nacional San Martn, Argentina, 2009.
11
12
Cada provincia cuenta con equipos tcnicos interdisciplinarios capacitados por el programa para el abordaje
integral del desarrollo infantil y el apoyo al trabajo comunitario. Actualmente, la Mesa Nacional y las mesas
provinciales se encuentran en permanente interaccin.
161
Mesa I
Inicialmente, la mayora de las provincias careca de es-
Plan Nacional de Seguridad Alimentaria, Proyec-
pacios formales de articulacin y de experiencia de tra-
to Familia y Nutricin: el Plan Nacional de Seguridad
bajo en este sentido.
Alimentaria (PNSA), dependiente del Ministerio de De-
En barrios de 47 localidades urbanas y rurales, en zonas en situacin de alta vulnerabilidad social, se han
conformado mesas intersectoriales locales integradas
sarrollo Social de la Nacin, ha diseado en cooperacin con Unicef de la Argentina el proyecto Familia y
Nutricin.
por instituciones pblicas y organizaciones de la so-
Este proyecto se basa en una concepcin integral del
ciedad civil, a las que pertenecen 3.600 facilitadores,
desarrollo infantil temprano que entrelaza la alimenta-
quienes han sido capacitados por los equipos tcnicos
cin y la nutricin con las relaciones familiares y comu-
en una concepcin integral del desarrollo infantil. Es-
nitarias desde la perspectiva del desarrollo humano.
tos facilitadores acompaan a las familias en el fortalecimiento de las prcticas de crianza, promoviendo
el intercambio de experiencias cotidianas y el establecimiento de vnculos y redes entre ellas, y aportando
informacin oportuna. Actualmente, 150.000 familias
estn participando en distintas actividades.
Plan Nacional Familias: el Ministerio de Desarrollo
Social ejecuta este plan que tiende a promover los valores que cohesionan, articulan y hacen posible una
vida armoniosa en familia y en sociedad.
Tiene como objetivo estimular una poltica social de
integracin, promover el respeto a los derechos hu-
Es una propuesta de capacitacin orientada a formar

facilitadores locales para acompaar a las familias.
Propone:
fortalecer la red de recursos existentes en la localidad. Articular acciones para ampliar los espacios
sociales de sostn. Impulsar iniciativas con eje en la
crianza de nios y nias;
enriquecer el trabajo de diversas organizaciones e
instituciones que acompaan a las familias. Formar
equipos de trabajo que ofrezcan informacin, contencin y acompaamiento a las familias.
manos, la proteccin del adulto mayor, la integracin
Entre sus objetivos establece proteger el desarrollo de
de los discapacitados, la igualdad de trato y oportu-
nios y nias fortaleciendo a las familias en su funcin
nidades de gnero de los miembros de la familia y, a
bsica de sostn y crianza de sus hijos, alimentacin,
la vez, busca que se garantice la educacin familiar,
nutricin y cuidado de la salud.
incluyendo una comprensin adecuada de la maternidad como funcin social.
Articula acciones y recursos para la gestin, involucrando a responsables polticos, tcnicos provinciales,
El desarrollo de este plan comprende acciones de pre-
de las localidades y efectores locales de distintas reas
vencin, promocin y asistencia, tales como los progra-
(social, salud y educacin).
mas de ingreso (Familias por la Inclusin Social, pensiones no contributivas, asistencia en las emergencias
sociales climticas). Este plan atraviesa transversalmente al Plan Nacional de Seguridad Alimentaria y al Plan
Aborda de un modo integral los ejes vinculados al desarrollo infantil temprano: nutricin, crianza, juego,
lectura, redes.
Nacional de Desarrollo Local y Economa Social, y se in-
Programa Nacional de Desarrollo Infantil: este pro-
tegra con ellos en una retroalimentacin permanente.
grama del Ministerio de Educacin tiene como objeti-
162
Mesa I
vo brindar herramientas, asesorar, fortalecer y acompaar a las familias, docentes, facilitadores y agentes
que trabajan en instituciones de atencin y cuidado
de los nios y las nias, en las temticas relacionadas
con el desarrollo infantil, la crianza y el mejoramiento
de la calidad de vida de la primera infancia.
El Programa Nacional de Desarrollo Infantil produjo
durante el ao 2006 la serie Primeros aos, creciendo juntos de difusin masiva por el Canal Encuentro.
La serie consta de 20 programas que desarrollan temticas significativas sobre el desarrollo infantil y la
crianza de los nios de hasta 5 aos.
1. desarrollar estrategias que favorezcan la cobertura

de 0 a 3 aos;
2. implementar acciones intersectoriales que favorezcan la atencin de nios pequeos y sus madres,
combinando los esfuerzos gubernamentales y no
gubernamentales.
Si se revisan estas lneas de accin, se observa en primer lugar que el tema de la atencin a la primera infancia est en la agenda no solo desde la normativa,
sino desde acciones especficas que se estn implementando en distintas regiones del pas. Cada una de
estas lneas de accin fortalece alguna de las dimen-
El programa cuenta con dos tipos de materiales de di-
siones del desarrollo infantil, o bien el rol comunitario
fusin de informacin: unos destinados a las familias
y familiar, la dimensin de la nutricin o la educativa,
con informacin sencilla y de fcil lectura sobre temas
mientras que otras sostienen un enfoque ms integral.
significativos del desarrollo infantil, y otros destinados
Tambin se denota la necesidad de la accin articula-
a docentes, facilitadores y operadores sociales, que
da entre los distintos sectores de la poltica pblica y
brindan orientaciones para desarrollar espacios de re-
la participacin de gestin asociada con redes de dife-
flexin e intercambio acerca de la crianza de los nios
rentes ONG. Sin embargo, es insuficiente obtener da-
ms pequeos.
tos relativos a resultados, calidad de las prestaciones y
Plan Nacional de Educacin Obligatoria: el Ministerio de Educacin de la Nacin enunci recientemente un Plan Nacional Trienal para la Educacin
Obligatoria 2009-2011, orientado a la continuidad de
acciones en marcha en todo el territorio nacional y la
implementacin de nuevas lneas que respondan a
los objetivos polticos que priorizan y conforman una
agenda poltica e institucional de corto y mediano
especificaciones en torno a la poblacin destinataria.

Por otro lado, segn datos obtenidos en la Encuesta
Permanente de Hogares de 2006, mientras que un
50% de los nios de 3 aos en el Gran Buenos Aires
acceden a algn tipo de programa educativo inicial,
en el NOA este porcentaje desciende al 10,5%, lo que
constata las fuertes brechas persistentes en el acceso
y en la atencin.
plazo. El plan abarca los trece aos de educacin obli-
Avances en la cobertura de servicios
gatoria definidos por la Ley 26206.
de educacin inicial para 4 y 5 aos
El objetivo estratgico del plan para el nivel inicial es
La Argentina ha realizado las acciones pertinentes para
extender y mejorar la educacin inicial en el pas. La
posicionarse entre los primeros lugares de la regin en
estrategia propuesta para la franja comprendida entre
torno a la universalizacin de la sala obligatoria de 5
los 0 y los 3 aos es su incorporacin al nivel de mane-
aos. Segn datos del Censo de Poblacin de 2001,
ra creciente, en especial de los sectores ms desfavo-
nueve de cada diez nios y nias de 5 aos estaban
recidos. Para esto propone como lneas de accin:
asistiendo a un servicio educativo. El censo del ao

163
Mesa I
1980 daba cuenta de que solo el 57,5% de los nios y
Como puede constatarse, la cobertura de los servicios
las nias de 5 aos asistan. Esto indica la gran expan-
de educacin inicial es alta y relativamente homog-
sin producida en las oportunidades educativas de los
nea para los nios de 5 aos, pero no lo es para los
nios y las nias de esta edad.
nios de 4 aos. En esta edad, el 73,5% de los nios
Cantidad de alumnos
Alumnos en salas de 4 y 5 aos (DINIECE),

por ao, total nacional, 2000 a 2007
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
del Gran Buenos Aires acceden a estos servicios, mientras que en el NEA este nmero solo alcanza el 30,6
por ciento.14
El nivel inicial para las edades de 5 y 4 aos muestra la
necesidad de realizar distintos esfuerzos para alcanzar
la igualdad de oportunidades y la universalidad educativa. En la sala de 5 aos, cabe alcanzar la meta
Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala
de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5
2000
2002
2001
2003
2004
2005 2006
2007
Sala y ao
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Relevamientos Anuales

2000 a 2007. DINIECE, Ministerio de Educacin de la Argentina.
En los ltimos aos, se ha expandido la sala de 4 aos,

pero de manera desigual entre las provincias. El Censo de Poblacin del 2001 daba cuenta de que solo el
del acceso para esa poblacin que an no asiste, que

aunque en porcentajes es minoritaria, puede resultar
un ncleo duro de resolver. En la sala de 4 aos, los
esfuerzos por la universalizacin deben ir acompaados por criterios de equidad para las provincias ms
desaventajadas, como as tambin en los sectores
poblacionales ms pobres, que requieren respuestas
48% de la poblacin de 4 aos asista a un servicio
inmediatas.
educativo. Al igual que para los ms pequeos, en la
Comentarios finales y recomendaciones ante
sala de 4 aos tambin existen diferencias que perju-
los nuevos marcos legales y los compromisos
dican en el acceso a las poblaciones ms pobres. Se-
asumidos por el pas en la educacin inicial
gn datos de la DINIECE, la expansin de la matrcula

de las salas de 4 y 3 aos en el sistema educativo en
los ltimos quince aos alcanz un 37 por ciento.
Evolucin de la matrcula de nivel inicial segn
sala y ao de relevamiento
Ya no existen discusiones encontradas en torno al valor estratgico de la educacin inicial. Tanto a nivel regional como nacional, los nuevos marcos regulatorios
y las metas que se han asumido as lo demuestran.
El pas expresa esta relevancia en la expansin que se
ha suscitado, en los ltimos veinte aos, tanto en los
800.000
700.000
servicios educativos que atienden a la poblacin de 3,
600.000
500.000
4 y 5 aos como ms recientemente en los numerosos
400.000
planes nacionales destinados principalmente a los ni-
300.000
200.000
os y las nias ms pequeos.
100.000
0
2000
2001
2002
2003
3 aos
2004
4 aos
2005
2006
2007
5 aos
Fuente: Relevamientos Anuales. DINIECE, Ministerio de Educacin de

la Argentina.
164
14
Fuente: Unicef, elaboracin propia del EPH 2006, 1er trimestre,
INDEC/MECON.
Mesa I
Por otro lado, se avanz en las normativas a travs de las
1. Se requiere promover un sistema de informacin
recientes leyes; la Ley N. 26206 de Educacin Nacional
unificado que contenga informacin sustantiva y
y la Ley de Centros de Desarrollo Infantil N. 26233 re-
completa sobre los distintos servicios de atencin
gulan la educacin inicial para la infancia desde los 45
y la poblacin que atienden (jardines maternales, de
das hasta los 5 aos en el caso de la primera, y ms
infantes, centros de desarrollo o planes nacionales).
especficamente desde los 45 das hasta los 4 aos en
Determinar adems el o los rganos de gobierno
la segunda.
que tendrn la funcin de relevar la informacin,
Si bien estas leyes, que seran complementarias, son
analizarla y difundirla.
un avance en la legislacin para la atencin y protec-
2. Se necesita instaurar sistemas de monitoreo y eva-
cin de la primera infancia, presentan vacos que es
luacin (internas y externas) continuos en torno a
necesario llenar para prevenir acciones que, en lugar
las diferentes prestaciones de la educacin inicial.
de favorecer la inclusin, expandan las brechas de
Determinar el o los rganos de gobierno que asu-
atencin existentes, sean estas por ausencia de servi-
mirn esta funcin. La informacin completa y en
cios o por la desigual oferta que reciben las poblaciones ms desaventajadas.

Del anlisis de estas leyes se podra suponer que existira en el pas una etapa de transicin para la atencin y
el desarrollo de la infancia. En esta etapa, el Ministerio
de Educacin sera el responsable y principal garante
de cumplir la meta de la universalizacin del jardn de
infantes en las salas de 4 y 5 aos, aunque tambin
contemple la sala de 3 aos y los jardines maternales
(0 a 2 aos). Por otro lado, sera el Ministerio de Desarrollo, en articulacin con el Ministerio de Educacin
y Salud, el responsable de promover los Centros de
Desarrollo Infantil destinados a nios y nias desde los
45 das y hasta los 4 aos inclusive.
La misma Ley de Centros de Desarrollo Infantil seala
que, ante la ausencia de servicios educativos (jardines
de infantes y/o maternales), los centros garantizarn la
atencin educativa de la infancia.
Estas nuevas legislaciones traen aparejados enormes
desafos. Entre las recomendaciones que sugerimos
para el cumplimiento de las metas, se encuentran las
siguientes:
tiempo, y los insumos provistos por efectivas evaluaciones son la antesala de mejores decisiones de
poltica pblica.
3. Se recomienda promover en el pas un debate que
determine finalmente estndares de calidad que debieran cumplimentar todas las prestaciones destinadas a la primera infancia en las diferentes formas
que esta asuma. Estos estndares deberan considerar tanto aspectos de infraestructura como recursos humanos, enfoque de abordaje de la atencin,
sistemas de evaluacin, interaccin con el medio y
recursos en una primera etapa. Cabe mencionar en
este sentido que ya hay pases que implementan estndares de calidad sobre la formacin que reciben
las nias y los nios ms pequeos.
4. Es posible, adems, alcanzar mayores niveles de
efectividad en las polticas, los programas y las acciones que hoy se imparten, con mayores niveles de
concentracin de lneas de accin y efectivas formas
de articulacin entre los sectores implicados.
5. Existe una deuda en torno a la inversin que se
destina y se destinar a la atencin de la primera
infancia. Cules son los recursos financieros y cmo
165
Mesa I
se distribuyen entre los sectores es una cuestin cla-
8. Si la meta es superar las desigualdades vigentes,
ve para poder monitorear los avances. Actualmente
resulta imprescindible disminuir las brechas persis-
resulta complejo poder establecer la inversin que
tentes de acceso a servicios de atencin a la primera
se destina a la primera infancia en el pas. Desde el
infancia que afectan ms a los ms pobres. Se reco-
sistema educativo, se ha corroborado que solo son
mienda atender prioritariamente a la infancia que
nueve las jurisdicciones que tienen desagregada la
habita en poblaciones rurales, a la infancia indgena
inversin por nivel. Resulta an ms difcil ponderar
y aquella que vive en zonas urbanas marginales. No
la inversin en las diferentes lneas nacionales a tra-
conviene planificar modelos de atencin igualitarios
vs de los distintos programas que se implementan.
para poblaciones con necesidades tan diversas. Las
Es clave para la Nacin y las jurisdicciones poder
prestaciones deberan garantizar la pertinencia cul-
establecer el monto de inversin en el presupuesto
tural de la oferta.
educativo para el nivel inicial, fundamentalmente en

lo referente a salas de 4 y 5 aos que restan universalizar en el corto plazo. Se requiere asimismo informacin sobre la inversin destinada a la atencin y
a los servicios de las distintas modalidades que asumir la atencin de los nios y las nias desde los 45
das hasta los 2 o 3 aos.
9. Hay muchos avances y tambin deudas pendientes

en las polticas pblicas para la primera infancia. Los
caminos son nuevos en lo que respecta a los ms
pequeos, y se requiere de mayores niveles de informacin que den cuenta de los modelos ms efectivos de atencin. Promover investigaciones sobre experiencias exitosas y diseminarlas, generar debates
6. Otro desafo es la formacin de los recursos huma-
e informar a la poblacin sobre los avances consti-
nos responsables de la atencin de la primera in-
tuyen elementos claves para que la primera infancia
fancia. Las dos leyes centrales, tanto la de Educa-
est en la agenda de todos los ciudadanos.
cin Nacional como la de los Centros de Desarrollo

Infantil, se ocuparan de la formacin (Ley 26206)
y de la capacitacin de los recursos humanos (Ley
16233). En un contexto en donde los desafos son
ms grandes que los recursos financieros disponibles, sera necesario formular un nico programa de
formacin especfico para docentes y otros agentes
que trabajen en servicios de atencin a la primera
infancia de 0 a 2, 3 aos y mejorar la formacin que
actualmente reciben los docentes del nivel inicial, y
que trabajan con nios y nias de entre 3 y 5 aos.
7. En la supervisin de estos servicios, estaran implicados al menos dos ministerios. Articular los modos, la
informacin y los ajustes entre ambos para prevenir
desigualdades en las prestaciones es otro tema que
se debe afrontar.
166
Mesa I
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cuantitativo del nivel. Unidad de informacin, Ministerio de Educacin de la Nacin, julio de 2006.
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de la primera infancia en Amrica Latina, ejes
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___ Estado de la infancia en Amrica Latina y el Caribe.
Supervivencia infantil. TACRO, Panam, 2008.
167
Mesa I
IV
La escuela media argentina

y los desafos de las metas 2021
del censo 2001 (ltimo disponible), la tasa neta de escola-
Ins Dussel
esconden disparidades entre sectores sociales muy pronun-
Doctora en Educacin. Directora educativa de Sangari

Argentina e investigadora del rea Educacin de
FLACSO/Argentina
rizacin del nivel es del 71,5%. En esta cifra promedio, se

ciadas. Mientras que los alumnos que vienen de familias
de capital educativo alto llegan al 92,5%, los alumnos con
bajo capital educativo solo asisten en un 66 por ciento.15
La propuesta Metas 2021: la educacin que queremos
Hay algo importante para puntualizar en torno a la obliga-
para la generacin de los bicentenarios, aprobada en el
toriedad, que ilustra los desafos que tenemos por delante.
2009 por los ministros de Educacin iberoamericanos a
El pedagogo francs Philippe Meirieu seala que la dificul-
partir del proyecto elaborado por la OEI y la CEPAL, cons-
tad de la educacin es que la instruccin es obligatoria,
tituye un marco de acuerdos que busca ser un norte para
pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender. Esta
organizar los esfuerzos con el fin de mejorar la educacin
no es producto de ninguna causa mecnica, no se deduce
en nuestra regin.
de ningn modo de ser hipottico, no puede pronosticarse
Quiero concentrarme en esta ponencia sobre la escuela

media, nivel que, junto con la educacin inicial, es probablemente el que concentra los mayores desafos en torno a
la mejora educativa y a garantizar una educacin de calidad
para todos, que es la meta prioritaria para la generacin del
bicentenario. Entre las metas, destaco tres que refieren directa o indirectamente a las decisiones de poltica educativa
que enfrenta este nivel educativo:
Meta 4. Universalizar la enseanza primaria y la secundaria bsica, y mejorar su calidad.
a partir de ningn anlisis a priori. La decisin de aprender

cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no
son propias de quien las adopta (Meirieu, 1998, p. 79).
Creo que no es aventurado sostener que lo que ms obstaculiza el alcance de estas metas es la dbil capacidad de
promover la decisin de aprender por parte de los estudiantes que hoy concurren a las escuelas secundarias (esa decisin que deben tomar ellos, pero impulsada y enriquecida
por una propuesta interesante y convocante, una propuesta inclusiva en sus formas y en sus modos de aproximarse a
las nuevas generaciones). Existe una coincidencia en el diag-
Meta 5. Ofrecer un currculo significativo.
nstico de los problemas de calidad, relevancia y justicia de
Meta 6. Incrementar la participacin de los jvenes en la
importante debate poltico y educativo sobre las transfor-
educacin secundaria superior.
la oferta educativa, y por eso mismo se ha organizado un

maciones necesarias para la escuela media. Por medio del
Cmo est la Argentina en relacin con estas metas? Por
documento Lineamientos polticos y criterios para la defi-
un lado, desde la Ley 26206 de Educacin Nacional de
nicin de la educacin secundaria, el Ministerio de Educa-
2006, la educacin secundaria se convirti en obligatoria.
cin de la Nacin, junto con los gobiernos provinciales, est
A diferencia de otros pases latinoamericanos, la opcin de
promoviendo el logro de acuerdos en torno al gobierno, la
la poltica educativa argentina ha vuelto obligatoria tanto la
organizacin institucional y pedaggica, y las definiciones
enseanza secundaria bsica como la enseanza secunda-
sobre el trabajo docente para el nivel medio. Este Foro tam-
ria superior, restableciendo la unidad de la escuela media
bin forma parte de ese debate, que excede a los mbitos
que haba sido desestructurada por la Ley Federal de Edu-
polticos y que debe involucrar al conjunto de la sociedad.
cacin de 1993. La definicin de obligatoriedad no implica
15
que estemos cerca de la universalizacin: segn los datos
Datos de SITEAL, Tendencias Sociales y Educativas en Amrica Latina. La escuela y los adolescentes. Informe SITEAL 2008.
169
Mesa I
Quisiera, en esta ponencia, detenerme en algunos nudos

o problemas que identifico en relacin con la escolaridad
secundaria, con el fin de poder discutir cules podran ser
las estrategias para lograr los objetivos que buscamos. Si
bien contamos con abundantes diagnsticos, creo que es
Tasas netas de escolarizacin por ao segn

nivel de enseanza. Aos 1980, 1991 y 2001
Nivel de
enseanza
1980
1991
2001 (*)
conveniente estructurar un estado de situacin que pue-
Inicial
57,5
72,6
78,8
da ir puntualizando cules son las reas ms crticas donde
Primario
90,5
95,7
99,7
es necesario intervenir.
Medio
38,8
59,3
71,5
7,5
14,4
18,3
1. Algunas claves para el diagnstico

a. El nivel secundario creci mayormente en un
movimiento contracclico
Superior
(*): La informacin se organiz con la estructura del sistema educativo anterior a la Ley Federal de Educacin para permitir la comparabilidad entre censos.
Fuente: N. Montes, 2006, basado en censos de poblacin, INDEC.
No hay duda de que en las ltimas dcadas la matrcula
educativa de todos los nios, las nias y los adolescentes,
educativa se expandi a un ritmo sostenido. Como se sea-
en especial de aquellos ms castigados por la desigualdad
l anteriormente, 71 de cada 100 adolescentes que tienen
econmica y social.
entre 13 y 18 aos asisten a un establecimiento de ese nivel,

de acuerdo con la informacin proporcionada por el ltimo
censo de poblacin realizado en 2001. La participacin de
los jvenes en las escuelas aument un 20,5% en los ltimos diez aos. Sin embargo, todava queda pendiente la
escolarizacin de un importante porcentaje de adolescentes y jvenes que a nivel pas llegan aproximadamente a los
600.000, de los cuales el 44% son mujeres. Tambin existen
grandes diferencias entre la poblacin urbana y la rural, sobre todo para el ltimo tramo de la escolarizacin (15 a 17
aos): mientras que solo el 56% de los jvenes que viven
en zonas rurales concurren a escuelas medias, en el sector
urbano el mismo indicador asciende al 82 por ciento.
Cabe destacar que este crecimiento se hizo en un movimiento que ha sido llamado contracclico: aument la
matrcula y se expandieron los niveles superiores del sistema,
a la par que tena lugar una de las peores crisis socioeconmicas y polticas de la historia argentina (Feijo, 2002). Esto
gener demandas sociales y asistenciales crecientes sobre
las escuelas, que a su vez tuvieron menos recursos para sostener ese crecimiento. Al mismo tiempo, puede sealarse
la crisis de sentido tambin puede pensarse como crisis
identitaria que surgi como consecuencia de esta expansin sin acompaamiento de mayores oportunidades de
empleo o de desarrollo personal: las promesas de la escuela
de que el esfuerzo se ver recompensado debieron ser
En esta expansin confluyeron varios factores: la recupera-
reemplazadas por posturas mucho ms a corto plazo, con
cin de la vida democrtica; los nuevos requerimientos del
cierta resignacin de expectativas.
mundo del trabajo, que para puestos aun de baja calificacin en el sector de servicios requiere el nivel medio completo (cuyo equivalente hace tres dcadas era el ciclo bsico
b. Se incorporaron nuevos sectores sociales,

con mayores demandas sobre la escuela
aprobado); la nueva oleada de reformas educativas im-
El aumento en la cobertura del nivel medio (de casi 15 pun-
plementadas durante los aos noventa, uno de cuyos ejes
tos entre 1990 y 2002) se produjo sobre todo en los secto-
consisti en aumentar la cobertura de los niveles bsicos
res pobres de la sociedad, aunque tambin benefici a los
de enseanza; y, ms recientemente, un conjunto de pro-
sectores altos, que casi universalizaron su participacin en
gramas y polticas especficas que promueven la inclusin
la escuela media. Datos elaborados en FLACSO por Nancy
170
Mesa I
Montes, tomando cifras del Sistema de Informacin de
es importante recordar que, cuando se habla del nivel me-
Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), sealan
dio, forman parte del mismo universo escuelas localizadas
que los jvenes de entre 13 y 17 aos que estn en el 30%
en reas rurales, en mbitos urbano-marginales, escuelas
ms pobre de la sociedad pasaron del 53,1% de asistencia
donde concurren sectores medios que sostienen una op-
a la escuela media al 73,4% entre 1990 y 2003. Es decir,
cin por la escuela pblica y escuelas de elite que forman
estos sectores aumentaron su asistencia a la escuela en un
sujetos competitivos que aprenden y actan en un mundo
40,1%, mientras que el 30% ms rico creci menos acele-
de recursos globales a su disposicin.
radamente (14,6%, basado en el salto del 81,3% en 1990
Los nuevos sectores sociales que se incorporaron a la es-
al 93,2% en 2003). Las tasas de escolarizacin en ambos
cuela secundaria en los ltimos aos lo han hecho, mu-
sectores, sin embargo, siguen siendo muy dismiles, con casi
chas veces, en circuitos educativos de calidad menor y con
20 puntos de diferencia entre el 30% ms alto y el 30%
condiciones de infraestructura y equipamiento desiguales
ms pobre de la sociedad.
(Kessler, 2002). Los jvenes y adolescentes que viven en
En este contexto de crecimiento y ampliacin, distintos
hogares ms vulnerables si bien acceden ahora en mayor
estudios e investigaciones recientes dan cuenta de una
proporcin que antes, no lo hacen en la misma relacin
fuerte fragmentacin del sistema educativo, especialmen-
que los sectores ms favorecidos ni en los mismos estable-
te del nivel medio (Tiramonti, 2004; Tedesco, 2005), no
cimientos. Los sectores ubicados en los primeros quintiles
solo en trminos de la diversidad de estructuras educativas
(de menores ingresos) asisten mayoritariamente a escuelas
que incluye como venimos sealando, sino tambin de
estatales, mientras que en el sector de mayores ingresos 6
proyectos institucionales que contienen propuestas edu-
de cada 10 jvenes concurren a establecimientos de ense-
cativas a la medida de las poblaciones que atienden. As,
anza privada.
Tasa neta de escolarizacin secundaria por nivel de ingresos per cpita familiar
y diferencia porcentual. Jvenes de 13 a 17 aos
Grupo de edad
13 a 17 aos
1990
2003
Diferencia porcentual
30% ms bajo
Nivel de ingresos per cpita familiar
53,1
74,4
40,1
30% medio
71,3
84,5
18,5
40% ms alto
81,3
93,2
14,6
65,8
80,3
22,0
Total
Fuente: SITEAL, base de datos disponible en www.siteal.iipe-oei.org.
Tasa neta de asistencia al nivel medio por quintil de ingreso per cpita del hogar,
segn sector del establecimiento al que asisten. Poblacin de 13 a 17 aos. Total pas
Sector del
establecimiento
Tasa neta
Quintil de ingreso per cpita del hogar

2
3
4
Total
89,7
79,3
88,9
93,1
97,4
98,8
Estatal
67,8
70,9
77,0
67,1
63,7
39,4
Privado
21,9
8,4
11,9
25,0
33,7
59,4
Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida, 2001. SIEMPRO.

171
Mesa I
En la Argentina, estas desigualdades sociales son tam-
Algo similar puede sealarse si se analizan los indica-
bin desigualdades regionales, aun cuando al interior
dores de retencin escolar. Si se compara el nmero de
de cada una de las regiones y provincias puedan encon-
alumnos/as que ingresaron al primer ao del nivel medio
trarse situaciones muy dispares. En el siguiente cuadro,
en el ao 2000 y el nmero de alumnos/as que en el
proponemos una comparacin entre niveles de pobreza,
ao 2004 lograron acceder al quinto ao, se observa que
tasas de escolarizacin secundaria y porcentaje de anal-
solo un 50,8% pudo llegar a finalizar sus estudios en el
fabetismo. Hay una relacin cercana entre peores indica-
tiempo considerado ideal (sin repitencias ni abando-
dores sociales y peores indicadores educativos.
nos) para hacerlo.16
Nivel de pobreza, tasa neta de escolarizacin secundaria

y porcentaje de analfabetismo, 2001. Por jurisdiccin
Porcentaje de retencin en el nivel medio segn

regin geogrfica entre los aos 2000 y 2004
Nivel de
pobreza (*)
Tasa neta de
escolarizacin
secundaria 2001
Porcentaje de
analfabetismo
2001
Buenos Aires
19%
77%
2%
Alumnos/as Alumnos/as
%
Regiones en 1. ao en en 5. ao en
retencin
2000
2004
Catamarca
32%
68%
3%
Total pas
729.383
370.199
50,8
Chaco
46%
53%
9%
Centro
447.326
231.231
51,7
Chubut
10%
73%
4%
Cuyo
60.093
28.999
48,3
CABA
12%
84%
1%
Noreste
193.673
97.489
50,3
Crdoba
19%
66%
2%
Noroeste
84.728
45.477
53,7
Corrientes
40%
55%
7%
Sur
39.935
18.943
47,4
Entre Ros
28%
65%
3%
Formosa
40%
58%
7%
Jujuy
40%
70%
5%
La Pampa
17%
72%
3%
El cuadro por regin da cuenta de la heterogeneidad en
La Rioja
28%
66%
3%
la posibilidad de algunos jvenes de concluir estudios se-
Mendoza
18%
69%
4%
Misiones
37%
51%
7%
cundarios en un tiempo razonable segn la zona geogr-
Neuqun
21%
67%
4%
Ro Negro
22%
65%
4%
Salta
35%
67%
5%
San Juan
30%
66%
3%
San Luis
25%
64%
3%
y otra es de aproximadamente 20 puntos.
3%
72%
2%
Esta disparidad se vincula, en parte, a la desigual distri-
Santa Fe
19%
72%
3%
bucin de la oferta educativa en el pas. Hay una alta
Santiago del Estero
43%
49%
7%
6%
79%
1%
35%
58%
4%
Santa Cruz
Tierra del Fuego

Tucumn
Fuente: CIPPEC, Proyecto de Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo.
172
Fuente: Dussel, Montes y Legarralde, 2006, basado en Relevamientos

Estadsticos anuales 2000 y 2004. MECYT.
fica donde viven. La informacin por provincia muestra

diferenciales ms profundos. Mientras que en la ciudad
de Buenos Aires la retencin interanual es del 65%, en
Misiones es del 46%. La brecha entre una escolarizacin
16
Este mtodo se conoce como de cohortes tericas o hipotticas, ya
que no trabaja sobre cohortes reales.
Mesa I
concentracin de establecimientos por localidades, tan-
riormente, es en las escuelas pblicas donde se siente el
to de sector estatal como del sector privado. En primer
efecto de la incorporacin de nuevos sectores sociales, en
lugar, es clara la prestacin de servicios del sector estatal
mucha mayor medida que en las escuelas privadas. Y es
en todo el pas, aunque tambin se evidencia la con-
tambin en el tercer ciclo de la escolaridad bsica (EGB3)
centracin en las localidades importantes (9 de cada 10
o primer ciclo de la escuela secundaria donde se ponen
habitantes viven en reas urbanas). En cambio, el sector
de relieve el problema de articulacin con la escuela pri-
privado tiene una presencia casi exclusiva en la regin
maria y las dificultades de atender a estos nuevos sujetos
centro, con una alta concentracin en capitales de pro-
con instituciones poco flexibles y mal preparadas para
vincia. Cabe destacar que la Argentina no presenta en la
hacerlo. Por otra parte, las escuelas rurales parecen te-
actualidad desigualdades en el acceso a la educacin por
ner mejores desempeos, al recibir menos alumnos por
gnero, pero an es fuerte la segmentacin por mbito
establecimiento y ofrecer otras condiciones de cursado
urbano o rural.
(muchas veces, semiinternados) que permiten mayor se-
Pueden observarse otros indicadores en los que se evidencia la misma disparidad entre regiones y sectores sociales. Vase, por ejemplo, la tasa de repitencia anual,
considerando las diferencias entre el sector estatal y el
privado, y entre escuelas ubicadas en zonas urbanas y
guimiento y acompaamiento de los estudiantes. La otra

explicacin es que la cobertura escolar en zonas rurales
es menor, por lo cual ya oper una seleccin previa que
dej ingresar al sistema educativo a quienes estn en
mejores condiciones de continuar sus estudios.
c. Problemas de gobernabilidad e integracin en
en zonas rurales.
Los peores indicadores se encuentran en la educacin
el nivel medio
estatal (con una brecha de casi 9 puntos respecto a la
Al mismo tiempo que se estn dando estas transforma-
enseanza privada) y en los primeros aos de la escola-
ciones en la cobertura y en las respuestas que las insti-
ridad secundaria. Las hiptesis plantean su relacin con
tuciones organizan para atender a estas demandas, hay
el sector social que atienden: como hemos dicho ante-
que sealar que existen cambios en la gobernabilidad
Tasa de repitencia por sector y mbito

Tasa de
repitencia
2005-2006
Total
(seis aos
de estudio)
7.
8.
9.
11.
12.
Total
10,7
9,8
15,4
11,7
12,1
8,2
1,4
Estatal
13,1
11,7
18,3
14,2
14,7
10,4
1,8
Privado
4,4
3,6
6,5
4,9
6,0
3,8
0,5
Urbano
11,0
10,2
15,9
12,2
12,5
8,5
1,5
9,1
7,6
13,1
9,4
11,3
6,5
0,9
Rural
Ao de estudio
10.
Fuente: Documento Preliminar para la discusin sobre la educacin secundaria en la Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, octubre de 2008.
173
Mesa I
y en la integracin del sistema que configuran nuevas
aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rgidas, no
formas de diferenciacin. Como se seal ms arriba,
se percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como
conviven dentro del nivel instituciones muy distintas. La
una institucin cerrada, ni que las autoridades o los ho-
emergencia de pautas de negociacin locales y persona-
rarios sean totalmente inflexibles. Distintos estudios (Tira-
les hace que surjan perfiles institucionales muy diversos,
monti, 2004; Gallart, 2006) enfatizan las caractersticas de
que se caracterizan, entre otros aspectos, por visiones
negociacin singular que se establecen en cada escuela en
institucionales, estilos de gestin y capacidad de movili-
particular. La negociacin permanente es una caractersti-
zar capital social muy dismiles. As, las lneas de distin-
ca de poca, en un contexto en que nios y adolescentes
cin parecen organizarse en forma muy distinta a la que
se saben sujetos portadores de derecho y son educados
lo hacan antes, cuando las modalidades bachillerato,
desde pequeos, entre otros por el mercado de consumo,
comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales
para hacer sus elecciones y tratar de imponerlas en el m-
diferenciados, y cuando la presencia de colegio central
bito familiar (Meirieu, 2002). Esto hace que las relaciones
frente al colegio de barrio hablaba de jerarquas y luga-
entre adultos y jvenes tengan un cariz muy distinto al que
res claramente definidos. Incluso la diferenciacin entre
tenan hace dcadas, cuando la autoridad de los mayores
instituciones religiosas y no religiosas aparece hoy menos
era ms firme y sostenida, y pona lmites claros, aunque
clara (Tiramonti, 2004; Ocampo, 2004); y las institucio-
fuera para transgredirlos. Hoy todo aparece ms difuso, y
nes privadas reconocen nuevas jerarquas y perfiles que
los padres muchas veces plantean relaciones horizontales
ya no son los que se asociaban trmino a trmino con
con sus hijos, de manera que la responsabilidad por las
ideologas o afiliaciones religiosas (Del Cueto, 2004).
decisiones parecera ser compartida.
Habra que ver, tambin, en esta forma de borrar la di-
En este contexto, la propia idea de sistema educativo,
ferenciacin rgida, un efecto de transformaciones ms
ese aspecto tan central que haca sentirse parte de algo
generales de la sociedad y de la cultura, que ya no se
ms grande, ms general y con una orientacin definida,
organiza en forma slida sino lquida y fluida (como
parece estar redefinindose. Otra vez hay que sealar que
dice Zygmunt Bauman), y donde las topografas de aden-
este no es un fenmeno solo argentino: las instituciones
tro/afuera explican muy poco acerca de la velocidad, la
occidentales, en sus pautas y formas de organizacin, hoy
mezcla, la hibridacin y la inmediatez que se da en los
se identifican ms con las redes y los flujos de informacin
tiempos de la globalizacin. Para sintetizar cuestiones
que con rgidos sistemas top-down (de arriba hacia abajo),
muy complejas, podra decirse que la escuela es una
verticalistas y centralizados (Viao Frago, 2002).
institucin moderna en un contexto de globalizacin

lquida, con una velocidad y una flexibilidad de las actividades econmicas y culturales antes desconocida.
Pero existen algunos elementos ms autctonos que

le dan otra dimensin a esta dificultad de integrarse
como sistema educativo, y que tienen que ver con la re-
Estos cambios tambin se evidencian en la vida cotidiana
estructuracin de la autoridad poltica del Estado y con
de las instituciones educativas, sometidas a negociaciones,
la crisis de gobernabilidad de las instituciones en nuestro
cuestionamientos, fluctuaciones y movilidades que antes
pas. Un ejemplo de esta situacin puede observarse en
no conocan (Dubet, 2004). Es decir, el problema de la
la disparidad de estructuras curriculares que existen en la
gobernabilidad se manifiesta tambin al nivel de las insti-
escuela secundaria, no solo entre las distintas provincias,
tuciones educativas. Aunque algunas instituciones siguen
sino tambin dentro de las provincias mismas.
174
Mesa I
Estructuras curriculares para la educacin secundaria en las provincias argentinas
Estructura nica
7 y 5 aos
Ro Negro
9 y 3 aos
La Pampa
Estructura mltiple
6 y 6 aos
Crdoba
7-5/9-3/6-6
Salta
6-6/9-3
Chubut
Jujuy
Catamarca
Corrientes
Santa Fe
La Rioja
Mendoza
Santa Cruz
Entre Ros
Chaco
Misiones
Neuqun
Buenos Aires
Formosa
San Juan
Ciudad de Buenos
Aires
Tierra del Fuego
Santiago del Estero
San Luis
Tucumn
Fuente: Documento Preliminar para la discusin sobre la educacin secundaria en la Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, octubre de 2008.
Como seala Cristina Davini en un anlisis de hace pocos
asignaturas disciplinarias, la formacin y designacin
aos sobre la formacin docente en la Argentina, en las
de los profesores asociada a una especialidad (mate-
representaciones de los docentes se piensan las solucio-
mtica, historia, geografa, literatura, etc.), y muchas
nes y alternativas a los problemas educativos en trminos
veces una organizacin horaria muy fragmentada,
individuales y casi excluyentemente desde la institucin
con un currculo enciclopdico que dificulta la inte-
en donde a cada uno le toca trabajar (Davini, 2005). La
raccin sostenida con un campo de conocimientos.
perspectiva de integracin sistmica est desdibujada, y las
En la Argentina, los profesores suelen dar clases en
ideas y acciones de los actores aparecen limitadas por lo
varios establecimientos, lo que provoca una relacin
que la institucin parece estar en condiciones de hacer. Las
dbil con la institucin escolar y un bajo compromi-
unidades, ya sean individuos o instituciones, parecen con-
so y conocimiento de los grupos de estudiantes a su
centrar todo el peso de las decisiones y la responsabilidad
cargo (Terigi, 2008). Todas estas reglas estructurales
de las elecciones y los resultados. Podra sealarse que esto
y estructurantes de la vida escolar contribuyen a que
no solo es engaoso respecto a sus reales condiciones para
persista una particular forma escolar o ncleo duro de
incidir en esas elecciones y resultados, sino que tambin
la escuela media, difcil de modificar.
amenaza con perpetuar desigualdades en sus capitales so-
En algunas jurisdicciones, los alumnos tienen entre
cial y econmico disponibles.
13 y 18 materias por semana, lo que genera que su
d. Persistencia de la misma organizacin escolar
experiencia escolar sea ms bien un salpicn de

disciplinas, antes que una introduccin sistemtica en
Con todos estos cambios, hay que destacar que an
cuerpos de conocimiento. La seleccin de esas mis-
se mantienen algunas caractersticas que podemos
mas disciplinas refleja, en buena parte, la clasificacin
identificar como el ncleo duro de la escuela secun-
de los conocimientos de principios del siglo XX. La
daria: una estructura graduada, con grados o aos de
introduccin de materias nuevas como Tecnologa,
escolaridad uniformes, un currculo organizado por
Informtica o Aprendizaje solidario no alcanza

175
Mesa I
a constituirse en una alternativa que proponga una
Hay intentos de desarrollar estrategias de readecua-
organizacin diferente de los saberes. Datos aporta-
cin de la organizacin institucional y pedaggica de la
dos por el Plan FinEs que promueve la finalizacin
escuela media, que han operado en varias direcciones:
de la escuela secundaria para personas que abando-
para incorporar contenidos nuevos (nuevos medios de
naron en algn punto sus estudios sealan que el
informacin y comunicacin; la problemtica juvenil);
30% fracas en Matemtica y un 20% en Lengua y
para incorporar nuevas funciones (especialistas en me-
Literatura, lo que muestra hasta qu punto el peso
dios audiovisuales y tecnolgicos, tutores que apoyan
del currculo sigue orientado por las materias bsicas y
y acompaan a los alumnos); para adaptarse a nue-
los nuevos saberes, relegados a lugares marginales. La
vas demandas de los sujetos que acceden a la escuela
mayor parte de las prcticas culturales de los jvenes
secundaria, que requieren regmenes de asistencia,
de hoy quedan por fuera de lo que se ensea en las
promocin y acadmicos ms flexibles. Hasta ahora
escuelas (Buckingham, 2007). Por otra parte, la con-
estas ltimas experiencias, que muestran indicadores
tratacin de los profesores por materias o disciplinas
promisorios de retencin y de mejores aprendizajes
sigue siendo la forma principal de estructuracin del
en sus alumnos, han estado circunscriptas a proyec-
trabajo docente, y ello condiciona el tipo de vnculo
tos piloto o programas acotados a poblaciones en
que pueden establecer con la institucin escolar y con
riesgo. Parece necesaria una evaluacin ms sistem-
los grupos de alumnos, al obligarlos a tener muchos
tica sobre sus logros y condiciones de sustentabilidad,
estudiantes por semana.
para ver si pueden ser escalables a nivel del sistema
Quizs este desajuste entre organizacin institucional y curricular, por un lado, y formas de relacin, de
autoridad y de horizontes de expectativa, por otro,
sea lo que cause ms problemas en la escuela media
actual. Creemos que en ese registro deben leerse las
alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia que reseamos en el apartado anterior. El hecho
de que estas cifras no resulten todava suficientemente
escandalosas como para incitar a la accin a distintos
niveles de la poltica educativa, y de la iniciativa social,
seala que hay alguna continuidad con las tradiciones
heredadas de la escuela media, y que todava sigue
teniendo fuerza la idea de que es una escuela preparatoria para los estudios superiores y para un sector
ms restringido.17
escolar. La impresin es que todava estamos lejos de

un nuevo formato escolar que permita organizar al
conjunto de las escuelas de nivel medio en alguna de
estas direcciones, en tanto no se modifique la forma
de contratacin y la formacin de los profesores, la
organizacin curricular y el rgimen acadmico de
la escolaridad secundaria.
2. Repensar el cambio en la escuela media
Los efectos de los cambios que venimos describiendo
todava no logran comprenderse del todo. Se habla
de fragmentacin y de multiplicidad de sentidos, de
desintegracin sistmica, pero no queda claro si la escuela media ha perdido toda capacidad de impactar
sobre las conductas y creencias de los alumnos, si hay
tantos sentidos como escuelas funcionando y si los viejos mandatos han perdido su potencia para organizar
las percepciones y valoraciones de los sujetos. Estu-
En algunas provincias (La Pampa y Buenos Aires), se extiende la

opinin entre los profesores secundarios de que el nivel no debera
ser obligatorio.
17
176
dios recientes (Dussel, Brito y Nez, 2007; Tiramonti

y Ziegler, 2008) hablan de que la escuela secundaria
Mesa I
sigue siendo considerada una puerta hacia la movili-
y multidimensional, que se configura por numerosas
dad social o la defensa de los lugares privilegiados. Sin
dinmicas que le dan permanencia y relativa autono-
embargo, son muchos los planteos que sealan que
ma de los cambios polticos y sociales generales. Qui-
es necesaria una transformacin profunda del nivel
siramos recuperar lo que seala el historiador Viao
medio, para poner en consonancia la organizacin del
Frago sobre cmo cambian los sistemas educativos.
currculo y de la vida institucional con las tareas que
La primera leccin que ofrece una visin histrica de
se requieren hoy de un egresado de la escuela secun-
las reformas y cambios escolares es el contraste entre
daria, y para dar respuesta a los numerosos signos de
estos ltimos que por lo general tienen lugar de un
desigualdad, fragmentacin y baja calidad para buena
modo lento y casi imperceptible y el impaciente y rui-
parte de la poblacin joven.
doso clamor de los reformadores con sus calendarios
Considero conveniente revisar nuestras ideas sobre
irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones
el cambio educativo, con la idea de discutir qu es-
de reinventar la escuela. Los ritmos del cambio son,
trategias podemos pensar para esa transformacin
pues, lentos pero no uniformes. Tambin hay cambios
que viene anuncindose aunque an est lejos de
de ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los
concretarse. Esa discusin es todava ms importante
cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos
para contextualizar la propuesta de las metas 2021.
interesa captar, en estos instantes, son los procesos de
Algunos sectores critican que se estructuren docu-
cambio en su larga duracin y no aquellos instantes
mentos que, es sabido, no alcanzan a transformar las
en los que el cambio parece cobrar fuerza o parali-
prcticas. Todos conocemos la distancia entre el pas
zarse (Viao Frago, 2002, p. 105). Al contrario de
legal y el pas real (cf. ODonnell, 2002), y ello
lo que pensaron muchas veces los reformadores edu-
hace que muchas veces se subestime la calidad y el
cativos, los sistemas educativos no cambian de arriba
alcance de las normas y leyes como causas para el
hacia abajo, ni varan necesariamente todos sus com-
cambio de conducta. Sin embargo, creemos que no
ponentes al mismo tiempo, ni al mismo ritmo. Pero
debera desestimarse el valor de los acuerdos pblicos
tampoco permanecen inmutables; tienen una lgica
que se expresan en las normas vigentes; no solo por
de incorporacin de las transformaciones que dista de
el respeto al orden constitucional, sino porque ellas
ser homognea y previsible.
constituyen marcos regulatorios que permiten orientar la accin de maneras diversas. Puede tomarse el
ejemplo de la Ley 1420 de educacin comn: al momento de sancionarse en 1884, la tasa de matrcula
en la escuela primaria no llegaba al 20% de la poblacin en edad escolar. Pese a ello, gener un consenso
ms amplio, que ayud claramente a la expansin del
sistema escolar.
Por otro lado, hay un aspecto importante del accionar

de los sistemas educativos y de la institucin escolar
que muchas veces fue subestimado por los intentos
de cambio educativo. En lnea con lo que se seal
en el apartado anterior, diversos estudios coinciden en
sealar que las reformas educativas no han resultado
efectivas porque no han logrado impactar en la gramtica de la escuela o ncleo duro de reglas que de-
Veamos, entonces, algo del pas real en el sistema
finen las formas como las escuelas dividen el tiempo
educativo argentino que lee y recibe las metas 2021.
y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan
Todo sistema educativo es una organizacin compleja
a clases, conforman el saber que debe ser enseado

177
Mesa I
y estructuran las formas de promocin y acreditacin.
Parece, entonces, que la posibilidad del cambio esco-
Segn los historiadores norteamericanos David Tyack
lar est en el cruce y la articulacin entre polticas edu-
y Larry Cuban (1995), la gramtica de la escuela es
cativas amplias, polticas de desarrollo escolar (esto es,
un sustrato de alta perdurabilidad en el tiempo y el
de pensar e intervenir sobre la gramtica de la escue-
espacio, que establece qu se entiende por escuela,
la) y polticas docentes. Las propuestas de formacin
por buen alumno y por buen docente. En esa perdura-
deben ser parte de otras ms amplias que busquen
bilidad, las ideas de la comunidad y la opinin pblica
provocar cambios institucionales y potenciar el trabajo
sobre qu es una buena escuela desempean un
de ensear. El eje tiene que girar en torno a la pre-
papel importante.
ocupacin por construir otras prcticas en las escuelas
Habra que pensar, entonces, que para que un cambio produzca efectos en el sistema, hay que impactar
en esta gramtica escolar. Las reformas que solo se
piensan como un cambio de macropolticas educativas
suelen seguir ms la lgica de pensamiento y los tiempos de los reformadores que los de los actores de las
escuelas. Sin desmerecer la importancia de los cambios
legislativos y de estructura del sistema, como ya hemos
y en las aulas. A la vez, debe tenerse en cuenta que

las polticas docentes se mueven en la tensin entre
una necesaria articulacin con lineamientos polticos
generales y el potenciar la circulacin y produccin
autnoma de los enseantes. Tienen que contener
orientaciones y directrices, pero promover la autonoma y el desarrollo intelectual y poltico-educativo de
los docentes.
destacado en prrafos anteriores, no debe creerse que
Estos enunciados se vinculan a una teora de la accin de
con ellos se logra generar los efectos buscados en las
los agentes o actores que no los considera reproducto-
prcticas escolares. Consideramos que la mejor estra-
res acrticos de polticas emanadas por otros, sino suje-
tegia es aquella que combina el cambio de las macro-
tos complejos, con sus propios repertorios de accin
polticas con el de las micropolticas de las instituciones
como dice el socilogo Charles Tilly (1995) que les per-
educativas, buscando producir efectos en sus formas de
miten plantearse problemas, definir estrategias y visuali-
trabajo, sus concepciones y su organizacin concreta.
zar soluciones (cf. Merklen, 2005, para una discusin de
En esta direccin es importante detectar a los actores clave para la transformacin de las prcticas.
Uno de ellos, sin lugar a dudas, es el docente. Es
quien est frente al aula y el que traduce y reescribe el currculo en su tarea cotidiana. La intervencin en la formacin docente, inicial y en servicio,
debera ser una estrategia privilegiada de accin para
quienes buscan cambiar el sistema educativo. Al mismo tiempo, es importante acompaar esta intervencin con un apoyo especfico al trabajo en la escuela,
contribuyendo a generar culturas de trabajo, accin
en equipos y herramientas intelectuales propias que
solidifiquen y consoliden los cambios.
178
los repertorios de accin de actores sociales argentinos).

Hay que trabajar sobre los repertorios de accin de los
sujetos, de directivos, docentes, alumnos y familias, si es
que queremos producir cambios duraderos. En una lnea
similar, el historiador alemn Reinhart Koselleck (1992)
plantea que las sociedades se transforman por una combinacin entre su mundo de experiencias y los horizontes de expectativas. Es decir, hay un peso de lo
heredado (el mundo de experiencias, las maneras como
los seres humanos dan cuenta y sentido de sus acciones),
pero tambin existe un horizonte de expectativas que va
planteando posibilidades de rupturas, alternativas y riesgos viables para tomar.
Mesa I
Otro componente de esta visin sobre la accin social
co sobre los efectos de las transformaciones recientes,
tiene que ver con que los sujetos son en s mismos el
tanto en sus aspectos positivos (la ampliacin de la co-
efecto de una red de relaciones que los contiene y los
bertura a sectores sociales postergados) como en sus
transforma. En un trabajo reciente, el socilogo chileno
aspectos problemticos (la persistencia de una fuerte
Sergio Martinic seala que las preferencias no es-
desigualdad y fragmentacin, y la dificultad de confi-
tn ah para ser enunciadas, sino que son construidas
gurar una propuesta escolar convocante e interesante
desde los marcos de referencia y sentido comn en los
para las nuevas generaciones). Tambin necesitamos
cuales participan los sujetos involucrados (Martinic,
mejores polticas, a nivel nacional y a nivel local, para
2005, p. 3) Las decisiones que toman los sujetos se
que logren articular consensos en torno a la mejora de
desarrollan en el marco de la conversacin y la fuer-
la escuela secundaria. Esas polticas debern ser cons-
za argumentativa que llevan a cabo los actores. Cabe
cientes de que no todo va a cambiar en un da o en
volver al ejemplo de la decisin que est implcita
un ao, y que no todo el sistema ir al mismo ritmo
en el acto de aprender: como bien dice Meirieu, son
y con la misma decisin. Pero la orientacin poltica
decisiones propias que cada actor toma por razones
tiene que estar presente para volver a plantear una
que no le son del todo propias, pero que tienen que
cierta integracin sistmica, aunque ella ya no sea, ni
pasar por esa enunciacin individual o colectiva de
deba ser, la de sistemas rgidamente estructurados y
cada sujeto.
verticales.
A partir de estas ideas sobre la accin social, se con-
El Estado debe recuperar su capacidad de gestin de los
figuran elementos fundamentales de la intervencin.
cambios, de orientacin general, entre otros motivos,
Como dice el socilogo Bernard Lahire, segn se en-
para garantizar una arena de discusin democrtica y
tiendan de una u otra manera los resortes de la accin,
para plantear cuestiones de justicia distributiva que solo
pueden ser muy diferentes las maneras de transformar
una arena comn puede poner de manifiesto. Ojal
o mantener el estado de cosas existente, de modificar o
que estas metas tambin contribuyan a ese objetivo.
conservar los comportamientos. En el fondo, pues, las

teoras de la accin siempre son teoras polticas: al
responder a la pregunta qu es actuar?, preparan
el terreno a las reformas de las maneras de actuar
(Lahire, 2004, p. 22; el destacado es nuestro).
Para concluir, propongo volver a la pregunta inicial sobre cmo responder a los desafos que plantean las
metas 2021. Entender simultneamente el nivel del
sistema, con sus movimientos estructurales y sus dinmicas de largo plazo, y el nivel de las instituciones y los
actores, con sus repertorios de accin y sus horizontes
de expectativas que organizan sus interacciones y sus
conductas, es parte de la tarea actual. Creo que es necesaria una mayor reflexin y un mejor discurso pbli179
Mesa I
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Mesa II
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Sociloga (UBA). Magster en Polticas Sociales

y Planeamiento (ISE) y asesora del Ministro
de Educacin de la Nacin
nal, financiamiento a las ONG que llegan al plano local,

las provincias y Nacin. Si podemos discutir entre todos
cules son nuestras metas, estas sern viables y realistas.
Estamos buscando soluciones concretas en las escuelas,
en los sistemas provinciales y dems. Este es el nico camino que conocemos y entendemos, el del debate, el
En lo personal, quiero agradecer a la Fundacin Santillana

y a la OEI por organizar y comenzar este debate que se
consenso, la discusin, y es por eso que celebro que hoy

se inicie la discusin sobre este proyecto.
inicia a nivel local en la Argentina, respecto de este do-
Me toca presentar a dos especialistas, que van a plan-
cumento y este proyecto de las metas 2021, en el cual,
tear dos exposiciones con ttulos distintos pero que
como varios expositores han sealado, hay muchas coin-
me parece que convergen en la discusin de la ma-
cidencias respecto de nuestras propias metas que se plas-
ana. En primer lugar, la doctora Silvina Gvirtz, quien
man en la Ley de Educacin Nacional promulgada en el
presentar las propuestas para la mejora del sistema
2006, y eso no es una coincidencia. Me ha tocado acom-
educativo en la Argentina 2010-2021. Silvina Gvirtz
paar este proyecto desde el inicio junto al ministro Juan
es doctora en Educacin, actualmente se desempea
Carlos Tedesco, en el cual estn nuestras propias metas
como directora de la maestra en educacin de la Uni-
y tambin las de todos los pases de la regin; el desafo
versidad de San Andrs, es investigadora del Conicet y
para cada uno de los pases es poder establecer sus pro-
consultora externa del Instituto Internacional de Plani-
pias metas. Este es el desafo que nos toca en este camino
ficacin de la Educacin Unesco, con sede en Buenos
en lo particular desde el Ministerio en lo que hace a la
Aires, y directora general del proyecto Escuelas del
gestin del corto plazo, estos prximos tres aos, y en eso
Bicentenario. Tambin ha publicado muchos libros y
se est trabajando especficamente en la planificacin, en
ganado varios premios.
la definicin de las acciones que son necesarias hacer hoy

para pensar en el mediano y en el largo plazo.
El 2021 nos permite problematizar el futuro y creo que es
una discusin a veces liderada por distintas instituciones
u organismos, que nos dan la excusa o la oportunidad
de discutir y mirar un poco ms all de la coyuntura y del
da a da, que toca, sin duda, atender a cada uno de los
niveles de gobiernos o en cada una de las responsabilidades que a cada uno de los actores de la comunidad educativa le corresponden. Por eso celebro el inicio de este
debate, y seguramente volveremos a convocarlos, desde
el Ministerio y en conjunto con la OEI, para mesas de discusin donde se espera la participacin de los distintos
actores. Ha surgido en el plantel la demanda o la falta de
presencia de participacin de distintos actores centrales
necesarios, tanto organismos de cooperacin internacio-
El segundo expositor, Nstor Lpez, presentar avances y

retos respecto de la cobertura y equidad educativa. Nstor es socilogo egresado de la Universidad de Buenos
Aires, actualmente es coordinador de los proyectos de
Educacin y Equidad en la sede regional para America
Latina del Instituto Internacional de Planificacin de la
Educacin de la Unesco y coordinador del Sistema de
Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), que es una iniciativa que comparte el IPEC
junto con la OEI. Es docente, adems, de la maestra de
polticas sociales de FLACSO, en la Universidad Nacional
de Cuyo. Tambin ha escrito distintos libros y artculos
sobre las problemticas de desarrollo social, estructura
social y educacin.
Muchas gracias.
183
Mesa II
II
Propuestas para la mejora del sistema

educativo: Argentina 2010-2021
Silvina Gvirtz
Doctora en Educacin. Directora de la Maestra

en Educacin en la Universidad de San Andrs
mantiene invariable y el sistema no mejora, porque

los nios no aprenden.
Veamos en primer lugar qu ocurre con los indicadores de eficiencia interna en nuestro pas. Entre 1996 y
2006, algunos indicadores vienen empeorando para
el total pas. Por ejemplo, la tasa de repitencia para el
EGB 1 y EGB 2 en 1996 era de 5,8 y en 2006, de 6,1.
Si miramos la misma tasa para el Polimodal, en 1996
Buenos das a todos. Es un placer para m estar ac

y quiero agradecer a la Fundacin Santillana la invitacin. Tambin aprovecho este espacio para hacer
pblico mi agradecimiento a la Fundacin y a la Editorial Santillana por su participacin en un proyecto que
lidero, denominado Escuelas del Bicentenario (IIPEUnesco Buenos Aires-Universidad de San Andrs).
Mi presentacin toma como punto de partida el documento elaborado por lvaro Marchesi. El objetivo
era de 5,6 y en 2006, de 8,1. Lo mismo sucede con

otras variables: abandono interanual, no promocin,
etc. Obviamente, es probable que exista una correlacin entre el aumento de la repitencia y el aumento
de la matrcula (la cantidad de nios que acceden);
sin embargo, esto no disminuye el carcter agudo de
la problemtica.
Eficiencia interna. Tasa de repitencia (%).
Total pas
es reflexionar sobre los cambios que precisamos en

las polticas educativas para que estas metas se hagan realidad.
1996
1998
2001
2004
2006
En primer lugar voy a presentar muy sintticamente
EGB 1 y 2
5,8
6,0
6,1
6,4
6,1
el diagnstico del sistema educativo argentino, por-
EGB 3
8,9
8,3
7,6
10,3
12,8
que tanto Elena Duro como Ins Dussel se explayaron
Polimodal
5,6
5,3
4,8
7,5
8,1
sobre el tema en sus disertaciones.

Para mejorar nuestro sistema educativo (o cualquier
Fuente: elaboracin propia en base a DINIECE - ME.
sistema), tenemos que trabajar sobre tres dimen-
Cuando se analiza este problema de manera desagre-
siones: eficiencia interna, rendimiento acadmico y
gada, segn nivel de ingreso, se observa una gran in-
condiciones necesarias. Las tres dimensiones tienen
equidad. Al analizar la tasa de asistencia al nivel inicial
que medirse en forma simultnea y solo si van me-
de la poblacin de 3, 4 y 5 aos segn quintil de ingre-
jorando lentamente y en paralelo vamos a poder re-
so, se observa que la concurrencia a la sala de 3 aos
ferirnos a una mejora del sistema. Si mejoramos la
(en el 2005) para el quintil 1 (los sectores ms pobres
eficiencia interna de un sistema porque disminuimos
de nuestra poblacin) era de 13,6 y para el quintil 5 (los
la repitencia pero los nios no aprenden porque los
sectores ms ricos), del 63,9. El nivel de inequidad entre
promovemos por decreto, en realidad no mejoramos
el primer y el quinto quintil es realmente llamativo. Este
el sistema. Mejoramos una de sus dimensiones, pero
fenmeno se va corrigiendo a medida que nos acerca-
la otra, que es tan importante como la primera, se
mos a la sala de 5 aos.

185
Mesa II
Eficiencia interna segn quintil de ingreso

Tasa de asistencia de la poblacin de 3, 4 y 5 aos
segn quintil de ingreso per cpita familiar. Total
aglomerados urbanos, 2005 (%)
En el nivel medio se observa una situacin similar: la repitencia y el abandono interanual tienen los mismos parmetros que observamos en el nivel primario. La tasa
de repitencia para el quintil 1 es de 32,2 y para el quintil
5 es apenas de 12,4. El abandono en secundaria es de
3 aos
4 aos
5 aos
Total
28,5
59,9
89,1
el quinto quintil. Persisten los problemas en el quinto
Quintil 1
13,6
40,8
84,4
quintil de ingresos, aunque es menor que en el caso
Quintil 2
26,0
59,8
87,7
de los jvenes integrantes de familias que, en no pocas
Quintil 3
33,1
69,0
93,4
ocasiones, acceden al nivel medio por primera vez.
Quintil 4
46,7
76,2
97,0
Quintil 5
63,9
92,2
96,0
Fuente: INDEC. Encuesta Permanente de Hogares, segundo semestre

2005.
30,3% para el primer quintil y alcanza el 6,7% para

Inicio tardo, repitencia y abandono (%). Total pas
Inicio
tardo
Repitencia
primaria
Repitencia
secundaria
Abandono
secundaria
Quintil 1
5,2
24,8
32,2
30,3
Quintil 2
4,1
14,1
33,6
22,8
Quintil 3
3,2
6,5
27,1
18,3
Quintil 4
2,3
6,0
18,7
11,9
Quintil 5
3,0
4,7
12,4
6,7
TOTAL
4,0
14,4
24,8
18,4
De la misma manera, si comparamos a la poblacin

de todo el pas de 6 a 14 aos que cursa o ha cursado
la escuela primaria de manera completa o incompleta segn quintiles de ingreso, tambin encontramos
desigualdades significativas (Siempro, 2000, en Llach,
2006). Me detengo en un dato de este cuadro que es
ilustrativo de la situacin: la repitencia en el nivel primario para el primer quintil es casi del 25%, mientras
que la repitencia para el ltimo quintil (el ms rico)
apenas alcanza el 5 por ciento.
A continuacin observaremos el rendimiento acadmico

Poblacin de 6 a 14 aos que cursa o ha cursado
la escuela primaria de manera completa
o incompleta segn quintiles de ingreso per cpita
del hogar. Total pas (%)
Inicio
tardo
Fuente: Siempro (2000) en Llach (2006).
Repitencia Abandon sin

primaria
completar
en el pas. Si tomamos algunos datos de los resultados

del Informe PISA (Programme for International Student
Assessment - OCDE) realizado en el 2006, para ciencias,
la Argentina tiene ms de un 50% de su poblacin por
debajo de nivel 1 y en el nivel 1. El nivel 1 significa que los
alumnos tienen un conocimiento cientfico limitado, que
solo puede ser aplicado en pocas situaciones conocidas y
Quintil 1
5,2
24,8
1,9
pueden exponer explicaciones cientficas sencillas que se
Quintil 2
4,1
14,1
0,3
desprenden explcitamente de las evidencias dadas. Los
Quintil 3
3,2
6,5
0,0
alumnos que se encuentran por debajo del nivel 1 no
Quintil 4
2,3
6,0
0,0
son capaces de demostrar competencias cientficas en
Quintil 5
3,0
4,7
0,4
situaciones de la vida cotidiana requeridas por las tareas
Fuente: Siempro (2000) en Llach (2006).

186
ms sencillas que propone PISA.
Mesa II
Rendimiento acadmico
Resultados PISA 2006 comparativos
en Amrica Latina*
Matemtica: niveles de desempeo
en Latinoamrica
en Amrica Latina*
Ciencias: niveles de desempeo en Latinoamrica
NIVEL 6
100%
80%
60%
NIVEL 5
20
20
30
30
NIVEL 4
3
15
0%
2
11
3
11
27
24
31
27
13
CHILE
25
17
NIVEL 2
4
14
26
33
5
15
BAJO 1
NIVEL 6
1
8
100%
3
8
20
80%
18
28
60%
28
40%
30
33
18
NIVEL 1
27
34
40%
20%
NIVEL 3
26
28
28
22
24
14
5
OCDE
COLOMBIA
ARGENTINA
URUGUAY
LATINOAMRICA
MXICO
BRASIL
Nota: Dado que los porcentajes son aproximados, los totales pueden no sumar
exactamente 100%.
Documento realizado a partir de la presentacin digital en conferencia pblica realizada por el Ministerio de Educacin del Gobierno de
Chile, el 4 de diciembre de 2007.
* Se toma a los alumnos de 15 aos.
Lo mismo sucede para el caso de Matemtica (ms

del 60% tiene los dos niveles de desempeo ms
bajos) y de Lengua (ms del 55% se encuentra por
20%
tad de la poblacin de 15 aos apenas comprende
27
26
18
17
27
26
45
47
20
3
10
21
19
26
25
BAJO 1
24
28
28
39
36
14
8
4
11
21
40%
permiten una comparacin real entre cada uno de
0%
problema realmente grave.
25
NIVEL 1
1
4
12
22
24
28
modo en que tcnicamente se arma el examen, no
nios no comprende un texto sencillo habla de un
22
CHILE
NIVEL 5
100%
20%
pobres, ya que el hecho de que el 36% de nuestros
24
31
7
BRASIL
OCDE
ARGENTINA
COLOMBIA
LATINOAMRICA
MXICO
en Amrica Latina*
Lectura: niveles de desempeo en Latinoamrica
60%
afirmar que los resultados de nuestro pas son muy
13
NIVEL 2
21
8
comprende un texto sencillo (por debajo del nivel 1,
los pases latinoamericanos. Sin embargo, se puede
14
NIVEL 3
1
4
11
exactamente 100%.
80%
Chile, Brasil, Mxico y Uruguay, sus resultados, por el
1
4
24
URUGUAY
un texto muy sencillo (nivel 1, 22%) o ni siquiera

36%). Si bien el Informe PISA integra a pases como
NIVEL 4
1
6
0%
debajo del nivel 1 y en el nivel 1). Qu significa esto

en el caso de Lengua? Significa que ms de la mi-
NIVEL 5
NIVEL 4
3
9
18
23
21
NIVEL 3
25
NIVEL 1
1
5
1
4
1
5
2
7
18
13
15
14
17
25
25
22
29
25
28
25
24
28
21
30
BAJO 1
9
21
28
22
26
22
15
NIVEL 2
1
5
36
26
23
13
7
OCDE
BRASIL
ARGENTINA
URUGUAY
COLOMBIA LATINOAMRICA
MXICO
CHILE
exactamente 100%.
187
Mesa II
Vale la pena aclarar que el fenmeno no es recien-
Rendimiento acadmico urbano/rural

Diferencia de puntaje promedio entre escuelas
urbanas y rurales. Matemtica, Lectura
y Cs. Naturales. Total pas. SERCE 2008 (%)
te, pero el problema se est agravando. Si comparamos PISA 2000 con PISA 2006, en el desempeo
en Lengua, la Argentina, en vez de mejorar, empeor (al contrario de lo que sucede, por ejemplo,
con Chile).
Matemtica
Lectura
Cs. Naturales
Argentina
en Amrica Latina*
Lectura: comparacin de puntajes 2000-2006 en Latinoamrica
460
440
2000
-6
2006
+33
6to
3ro
6to
Diferencia
urbano/
40,09 40,21 34,53 43,55
rural
3ro
6to
N/C
19,74
Fuente: SERCE 2008. Unesco.
La tercera dimensin requiere analizar las condicio-
420
nes necesarias para desarrollar el proceso de ense-
-11
400
anza y aprendizaje en las instituciones educativas.
-3
380
3ro
Tiene que ver con el modo de distribucin de la ofer-
-45
360
ta. Entre otras, se relaciona con las desigualdades en
340
el capital fsico evidenciadas en un trabajo realizado

CHILE
BRASIL
MXICO
ARGENTINA
OCDE
La disminucin del puntaje promedio de la OCDE entre 2000 y 2006 se debe

principalmente a la incorporacin de pases de ms bajo rendimiento.
por Juan Llach en el ao 2006. El trabajo muestra

una diferencia importante en la oferta con respecto
a la infraestructura edilicia y a los recursos didcticos
de escuelas privadas y estatales. Pero tambin seala
la diferencia existente en la oferta estatal entre las
escuelas que atienden a sectores medios y las que
atienden a sectores bajos de la poblacin.
El rendimiento acadmico no es solo muy dispar por
Condiciones necesarias
Argentina: desigualdades en capital fsico:
total, estatal y privada
quintiles de ingresos. Considerando las pruebas del

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE) 2008 realizadas por la Unesco, se aprecian
significativas diferencias entre las escuelas urbanas y
las rurales. Por ejemplo, constata una diferencia de
rendimiento en Matemtica para tercer grado de 40
puntos a favor de las escuelas urbanas.
188
Indicador del INES promedio por seccin
320
100
75
50
25
0
25
50
75
ndice de capital fsico
Total pas
100
Mesa II
Este estudio ilustra un problema serio en el Estado.
100
Este, que debera distribuir ms a favor de los que
75
menos tienen, termina distribuyendo a favor de los
50
que ms tienen. El caso de la Capital Federal es

muy interesante. La Defensora del Pueblo de la
25
0
Ciudad de Buenos Aires posee datos que mues0
50
75
Gestin estatal - total pas
25
100
tran que la mayor cantidad de escuelas de jornada

completa se encuentra en la zona norte, mientras
100
que la mayor cantidad de nios pobres se aloja en
75
la zona sur.
50
Es interesante sealar un fenmeno que viene

ocurriendo sistemticamente a lo largo del tiem-
25
0
po. Los datos nos tienen que hacer reflexionar sobre

0
50
75
Gestin privada - total pas
25
100
la necesidad de reformular algunos dispositivos de

la poltica educativa. Es necesario que los bienes
Fuente: Llach (2006).
Escuelas de Nivel Primario Comn - sector estatal
Fuente: Ministerio de Educacin - Departamento de Estadstica - G. C. B. A. - 2007.

189
Mesa II
se distribuyan con criterios de justicia educacional
Distintos tipos de reforma cualitativa

Tipos ideales de gobierno de los sistemas
educativos
y que esa distribucin no termine beneficiando a

aquellos sectores con menos necesidades educativas pero con mayor capacidad de demandar.
Existen distintas propuestas para resolver este pro-
ver a la Ley 1420. Hay quienes creen que se debe

regresar a la vieja escuela secundaria. Sera poco
ms que intil (no puedo explayarme ac) volver a
la vieja escuela argentina, aunque en su momento
haya sido exitossima.
Otros sostienen que el desafo es resolver la coyuntura. Consideran que el problema de la desigualdad
no est vinculado a la oferta del sistema educativo.
Tienen una mirada ingenua respecto del Estado.
Se proponen mantener las polticas, pero generan
Estatal
se oponan a ella sosteniendo que haba que vol-
Burocrtico/
te de la Ley de Educacin Nacional, ciertos sectores
Financiamiento
se soluciona volviendo al pasado. Durante el deba-
Mercado
blema. Algunos creen que la injusticia educacional

Mercado
Cuasi Burocracia
CuasiMercado
Burocracia
Mercado
Burocrtico/
Estatal
Provisin
Fuente: Gvirtz, S. y Minvielle, L. (2004). Proyecto Guggenheim.
ms acciones compensatorias. De esa manera, se

arman distintos y mltiples programas de acciones
El sistema de cuasi mercado se basa en la posibilidad
compensatorias, que, aunque hoy son muy nece-
de optar, pero para generarlo se necesitara tener por
sarios, no resuelven el problema. La inequidad es-
lo menos dos escuelas elegibles para cada chico. El
tructural se mantiene y es propia del modo en que
problema en la Argentina (excepto en la ciudad de
se distribuyen los recursos en educacin.
Buenos Aires) es que todava no tenemos una escuela
Por ltimo, hay quienes sostienen que se debe realizar una reforma cualitativa del sistema. Bajo esta
idea general, se realizan propuestas de diversa ndole. Por ejemplo, en este contexto se desarrollan
todas las propuestas de financiamiento a la de-
elegible por nio. Todava no podemos universalizar

la sala de 4 y no tenemos universalizacin de la sala
de 5. En ese contexto, pensar en dos escuelas elegibles para cada nio parece, por lo menos, ilusorio y
no conducir a garantizar la justicia educacional.
manda. Se refieren a sistemas que tiene provisin
Por lo tanto, deberemos manejarnos en el sistema
de mercado y financiamiento estatal. Son las pro-
que tenemos hoy: un sistema con financiamiento
puestas de sistemas de vauchers o de escuelas
estatal de la oferta y con provisin estatal. Sin em-
chrter que surgieron en los aos noventa.
bargo, este sistema tampoco garantiza la justicia
190
Mesa II
educacional. La pregunta es: qu hacemos? Nosotros creemos que se pueden modificar algunas varia-
Cmo alcanzar la justicia educacional?
bles relacionadas no con el financiamiento, sino con

la provisin. Para realizar una mejor distribucin de la
oferta del Estado en materia educativa, es necesario
mantener la provisin estatal y utilizar algunas herramientas vinculadas a la regulacin.
Si trabajamos en sistemas de cuasi mercado o de
Polticas anticipatorias / Polticas

compensatorias
Polticas territoriales
Derecho a la educacin como eje
de intervencin
Polticas transparentes (publificacin)
Polticas especficas
mercado como asignador, trabajamos con mecanismos de salida. Esto significa que si no me gusta
una escuela, me voy a otra. Cuando no podemos
trabajar con mecanismos de mercado, tenemos que
desarrollar otro tipo de mecanismos: la voz. La voz
es la herramienta de canalizacin de demandas en
los sistemas educativos burocrticos que posibilita
tomar decisiones en funcin de las necesidades de
la poblacin que atienden y no de la capacidad de
Comencemos por las polticas anticipatorias. Tenemos

hoy un sistema educativo que presenta una tasa muy
alta de exclusin. Esto lo describi Ins Dussel, lo evidenci el documento de lvaro Marchesi, lo muestran
los propios documentos del Ministerio de Educacin de
la Nacin y lo expliqu recientemente. Entonces, qu
hacemos?
demanda de ciertos grupos de presin. Hirschman,
Por un lado, existe una mayor matriculacin en el siste-
el autor que ya en 1970 planteaba estos dos con-
ma; por el otro, los mecanismos de exclusin persisten
ceptos, sostena que crear mecanismos para otor-
y se agravan. A pesar de que hay un mayor acceso for-
gar voz es mucho ms complejo que trabajar con
mal al sistema, se excluye a ciertos grupos por medio de
mecanismos de salida. Sin embargo, en sistemas
la repitencia y la desercin. Las polticas compensatorias
como el de nuestro pas, estos ltimos son alta-
se disean para esos grupos excluidos (cuyo derecho
mente necesarios.
constitucional a la educacin fue violado). Sin embar-
A continuacin desarrollaremos algunas ideas de

poltica educativa que podran colaborar en el camino hacia la justicia educacional. Las propuestas
go, esa idea no atiende a un punto central: ese sistema

paralelo mantiene la inequidad estructural. Se puede
resolver este problema?
se relacionan con el diseo de polticas anticipa-
En principio, proponemos que haya polticas de pro-
torias y preventivas que eviten la exclusin de los
mocin y prevencin que eviten la salida de los nios
nios del sistema y que disminuyan lentamente la
del sistema. De esa manera, seran menos necesarias
necesidad de polticas compensatorias; con el di-
las polticas compensatorias que, en no pocas ocasio-
seo de polticas territoriales; con el derecho a la
nes, no producen los efectos deseados. Ambos tipos
educacin como eje de intervencin; con polticas
de polticas deben coexistir. Las polticas compensato-
ms transparentes y la necesidad de publificar el
rias tienen que mejorar sus resultados, pero no puede
sistema educativo y, por ltimo, con algunas po-
minimizarse su relevancia cuando existen tantos nios
lticas especficas que ya fueron mencionadas en
excluidos del sistema. Debemos pensar en un sistema
este Foro.
educativo que ample su alcance y reduzca la salida.

191
Mesa II
En segundo lugar, la justicia educacional se relaciona
los ministerios. No es habitual que alguien del nivel ma-
con la cuestin territorial. Si uno le pregunta a una su-
cro atienda a las demandas especficas de las escuelas.
pervisora qu piensa acerca de la justicia educacional,

responde que el Ministerio de la Nacin es injusto. Ni
los maestros, ni los directores, ni los supervisores creen
que la justicia tiene que ver con acciones que ellos mismos realizan; sin embargo, existen niveles de justicia
que deben empezar a operar desde la propia escuela.
Trabajar con polticas de territorializacin implica trabajar menos con polticas sectoriales y ms con polticas
cuyo centro sean los sujetos. En el proyecto Escuelas
del Bicentenario un proyecto de investigacin-accin
de articulacin pblico-privada que trabaja con ms de
30.000 nios de 86 escuelas de cinco provincias del
Les propongo ilustrar la situacin con un tpico caso.
pas, tratamos de articular la escuela con los centros
En la Argentina todava contamos en las escuelas con
de atencin primaria, con los juzgados, etc. Conside-
el turno maana y el turno tarde. Aqu se presenta un
ramos que educacin, desarrollo y salud son reas que
primer problema de injusticia. Segn seala Jon Elster,
trabajan a favor de la mejora de la calidad de vida de
el autor del libro Justicia local, las escuelas tienen un
los nios. En este sentido, se debe dejar de pensar que
sistema muy justo para distribuir vacantes: el sorteo.
el supervisor (el nivel intermedio) trabaje aisladamente
Pero pocas veces ese sistema es en realidad utilizado.
con cada escuela, para pasar a un escenario en red en
En algunas ocasiones las vacantes se distribuyen dis-
donde el territorio se considere en su integralidad.
crecionalmente. El sistema educativo en el nivel micro

tampoco ofrece justicia educacional.
Al mismo tiempo, la escuela debera ser la unidad de

cambio de las polticas educativas. Todava escuchamos
Lo mismo sucede en el nivel intermedio (Gvirtz, 2008).
decir que tenemos que mejorar la formacin docente.
En el nivel del distrito, cuando uno le pregunta a un
Hay que hacerlo, nadie negara eso; pero no se trata de
supervisor cul es la mejor y la peor escuela de su dis-
mejorar al docente aisladamente, sino de mejorar la for-
trito?, responde que la escuela A es maravillosa y la X
macin y la capacitacin del docente en su escuela para
es un desastre. Y si se le pregunta y usted qu hace
ver cmo colaboramos con l para que trabaje mejor
para garantizar que en la escuela A y en la escuela X
en una institucin concreta, con estudiantes reales. En
haya similares niveles de calidad educativa?, el super-
ese sentido no solo se trata de considerar a la escuela
visor contesta que es muy poco lo que puedo hacer.
como unidad de cambio, sino que adems la institucin
A veces los supervisores tienen algunas herramientas
puede ser muy buena articuladora de otras polticas
(no todas) para garantizar y velar por la justicia intradis-
pblicas para la niez y la juventud. Muchas veces los
trital, pero no lo toman como una funcin propia.
maestros que trabajan con sectores carenciados dicen
Las polticas de territorializacin implican, adems, empezar a crear estructuras en los distritos. Los supervisores son solo actores. Los sistemas educativos que funcionan tienen ms peso en lo local: ms recursos y ms
poder de decisin. Obviamente tambin es necesario
que no saben si asistir o educar. Se debe pasar de la escuela asistencialista a la escuela articuladora y, sin duda
alguna, en muchas localidades en donde no hay cines,
ni clubes, ni teatros, hay que pensar a la escuela como
centro socioeducativo y comunitario.
generar polticas de abajo a arriba. Esa funcin no se
Existen algunas experiencias con muy buenos resulta-
cumple porque el supervisor no funciona como correa
dos: escuelas abiertas de lunes a lunes en donde los
de transmisin de las necesidades de las escuelas hacia
nios pueden ir a hacer deportes o ver una pelcula.
192
Mesa II
En esos casos la escuela le ofrece a los chicos lo que
Por ltimo, hay que pensar polticas especficas para
muchas veces no encuentran en otra institucin: una
mejorar la educacin. En primer lugar se deber pro-
mejor calidad de vida.
mover la jornada extendida en las escuelas primarias.
Tambin debemos entender que la escuela es la nica institucin del Estado con alcance a todos los nios.
Tiene una inmejorable capacidad para acompaar el
cumplimiento de sus derechos. Los maestros son funcionarios estatales y son los nicos representantes del
Estado que se encuentran cerca de los nios. Enten-
En segundo lugar, para poder tener una enseanza razonable, se debe alcanzar un mnimo de entre 825 y
1.000 horas de clase (Gillies y Jester Quijada, 2008). En
la Argentina alcanzamos las 720 horas de clase (estimando que se cumplan los 180 das, aunque sabemos
que en la mayora de las provincias no se logran).
der que la educacin es un derecho implica pasar del
Proponemos, entre otras cuestiones, la mejora del sis-
concepto de inclusin o de equidad, que depende de
tema de informacin, la mejora de la diseminacin de
la voluntad de los actores, a la nocin de justicia edu-
la informacin y una mejor capacitacin en servicio.
cacional. Por qu? Porque convierte a la educacin en
En general, la capacitacin no est regulada y los cri-
un derecho social exigible incluso judicialmente.
terios para seleccionar capacitadores dependen de la
Al mismo tiempo, es preciso generar polticas transparentes. Uno de los motivos por los cuales se distribuye
de manera desigual el bien educativo es por la falta de
informacin en educacin. Los datos sobre educacin
con los que contamos estn desactualizados, por eso
no permiten tomar decisiones. De esa manera, la toma
de decisiones en las provincias opera sobre percepciones y pareceres.
discrecionalidad de los polticos de turno. La poltica de

capacitacin es un tema central que se debe definir.
Creo que el Instituto Nacional de Formacin Docente
(INFOD) puede ser un buen organismo para empezar a
pensar cmo disear mejores polticas de capacitacin
en servicio y articular las escuelas y los institutos de formacin docente. Adems, es importante llevar de nuevo la salud a la escuela, ampliar la cantidad de jardines
de infantes, alcanzar el 100% de universalizacin de
La produccin de informacin se encuentra muy atrasada.
la oferta para salas de 4 y 5 aos, y crear ms escuelas
Generar polticas transparentes implica plantear objeti-
secundarias. Tambin es necesario ampliar el concepto
vos claros y medibles. Implica publicitar esos objetivos
de gratuidad; en pases como Finlandia y Estados Uni-
para que los ciudadanos sepamos qu se pretende hacer
dos, esta incluye la provisin de libros, el transporte y,
en educacin. Necesitamos una poltica que proponga
en algunos casos, becas. Me parece que la provisin de
objetivos medibles y que los disemine, que permita mo-
libros es un tema muy importante sobre el que tenemos
nitorear y evaluar las metas de cada programa.
que empezar a trabajar seriamente, porque es muy di-
Tenemos que publificar el sistema educativo. Publificacin es un concepto de la politloga Nuria

Cunill Grau. Durante muchos aos cremos que lo
fcil para los profesores y maestros ensear sin libros.

Falta mucho por hacer.
Muchsimas gracias.
estatal y lo pblico eran sinnimos. Ella sostiene que

lo estatal debera ser pblico, pero no necesariamente lo es. Para que lo estatal sea pblico, tendra que
ser menos corporativo.
193
Mesa II
Bibliografa
Unesco, SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), 2008. Disponible en
Cunill Grau, N. Repensando lo pblico a travs de la

sociedad. Nuevas formas de gestin pblica y re-
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diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content
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194
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160659S.pdf
presentacin social. Caracas, Centro Latinoameri
y en http://diniece.me.gov.ar/index.
php?option=com_content&task=category&sectio
nid=3&id=15&Itemid=26
Mesa II
III
Avances y retos respecto

a la cobertura y equidad
educativa en la Argentina
diseo de polticas que empujen hacia adelante, invi-
Nstor Lpez
mas reproductores de las desigualdades. Venimos de
Socilogo. Coordinador de proyectos de Equidad y

Educacin del IIPE Unesco Buenos Aires y coordinador
del SITEAL (IIPE / OEI)
tando a renunciar a la inercia de pesadas cargas del

pasado, marcas que asientan sobre la escuela esqueun pasado signado por profundas injusticias; si dejamos que las polticas del presente estn regidas por
esas marcas de origen, nuestros sistemas educativos
Buenos das. En primer lugar quisiera agradecer a la
seguirn reproducindolas. Un futuro que aspira a la
Editorial Santillana y a la OEI por la invitacin a parti-
igualdad educativa es entonces una provocacin para
cipar de este evento. Desde el da de ayer, me siento
desprendernos de un pasado que, en las prcticas es-
muy a gusto con el nivel de reflexin que se est
colares, se refleja en esquemas de profundizacin de
manteniendo en las ponencias y en las intervencio-
desigualdades, de seleccin y de discriminacin.
nes de todos.
Por un lado, las metas entre ellas, la universalizacin
He sido convocado para hablar sobre los avances y
del acceso al conocimiento definen un horizonte fu-
retos respecto a la cobertura y equidad educativa en
turo y estn muy en sintona con aquellas asumidas
nuestro pas; durante mi exposicin pondr nfasis
a nivel nacional por medio de la nueva Ley de Educa-
en algunos datos de acceso, con el objeto de re-
cin vigente en nuestro pas. Por otro lado, tenemos
flexionar acerca de la dificultad que representa llegar
elementos para un diagnstico que nos permite ver
a tener al ciento por ciento de los nios y adolescen-
dnde estamos hoy. Hay una brecha entre el punto
tes dentro de la escuela. Obviamente, la cuestin del
en que estamos ahora y dnde queremos estar hacia
acceso no resuelve todos los problemas, puesto que
el futuro, y esa distancia es el espacio de la poltica.
tal como se observ a lo largo de este encuentro en
La poltica consiste precisamente en llevar esta situa-
ms de una oportunidad es habitual ver a los nios
cin en la que estamos a la situacin deseada. En
y adolescentes en escuelas de mala calidad. Sabe-
tanto el proceso de reduccin de esa brecha solo se
mos que el acceso es condicin de posibilidad para
podr resolver con la poltica, el ejercicio de las me-
la realizacin de prcticas escolares adecuadas y de
tas nos remite, de manera inevitable, a una discusin
calidad; de todos modos, cuando se pone atencin
sobre poltica.
en los datos, empieza a hacerse visible una cuestin

que da lugar a otra lectura no habitual: la calidad
como condicin de posibilidad para el acceso.
El otro punto interesante tal como ya se seal

aqu es que las metas 2021 no pueden ignorar ni
entrar en conflicto con otras metas que ya se pro-
En primer lugar, considero que es importante traba-
ponen la mayora de los pases de la regin. Ahora
jar con una mirada orientada hacia el futuro, y en
bien, un anlisis de las metas y los desafos asumidos
este sentido la iniciativa sobre las metas 2021 es muy
por distintos pases nos muestra que hay una conver-
bienvenida. Ellas apuntan a reflejar aquello que que-
gencia con respecto a las perspectivas educativas de
remos para el ao 2021 en trminos de educacin
nuestras sociedades, que se manifiesta tanto en las
en la regin y lo que deseamos luego har una re-
leyes de educacin que se han ido sancionando a lo
flexin al respecto de alguna manera promueve el
largo de esta dcada como en muchos programas

195
Mesa II
nacionales de educacin. Esta convergencia se da res-
exigencias que se le da a la educacin desde la socie-
pecto a qu es lo que se espera de la educacin y de
dad, lo que implica un esfuerzo mucho mayor para
las polticas educativas, y va haciendo visible un nuevo
las polticas, un desafo mucho ms grande. Se tra-
criterio de justicia educativa para Amrica Latina.
ta de un corrimiento desde polticas orientadas por
A qu me refiero con esto? Cuando se analiza lo

que eran las polticas educativas hace veinte aos
atrs, el gran esfuerzo estaba en que todos los nios pudieran ingresar a la escuela; la meta era la
igualdad de oportunidades, pensada entonces como
ofrecer a todos la posibilidad de acceder a la escuela
para que luego cada uno hiciera su propia trayectoria
la bsqueda de la igualdad de oportunidades hacia

otras centradas en la igualdad en los logros educativos. En este nuevo escenario, el Estado asume un
compromiso mayor frente a la trayectoria educativa
de cada individuo, buscando reducir el margen de
autonoma de las familias en el diseo de las historias
escolares de sus hijos.
educativa. Ahora bien, las trayectorias educativas in-
Estos mayores desafos que enfrentan los sistemas
dividuales quedaban ms expuestas a las decisiones
educativos se dan en momentos difciles. Lo que
personales, al mrito, a la suerte, al origen social o a
ocurre es que los Estados asumen nuevos compro-
distintos factores que iban marcando las diferencias;
misos en momentos en que se debilita su capacidad
la familia tena ms incidencia en la construccin de
de orientar los procesos econmicos, sociales y edu-
las historias educativas de las nuevas generaciones.
cativos. Los Estados establecen metas ms complejas
Las trayectorias educativas eran definidas desde una
al mismo tiempo que en gran medida renunciaron y
lgica privada, en tanto el Estado haba cumplido
en otra medida, se les fue de las manos a la capa-
con su misin de ofrecer a esos chicos la oportunidad
cidad de orientar los procesos econmicos, sociales,
de entrar en la escuela.
educativos y, en general, a la capacidad de gobernar.
Hoy, en cambio, nos proponemos ms: no solo queremos que entren a la escuela, sino tambin que
permanezcan en ella, que terminen la primaria, pero
tambin que terminen la secundaria; en el caso argentino, adems queremos que terminen la secundaria alta. Y no solo estamos pensando en garantizarle a todo nio trece aos de escolarizacin, sino
que adems nos proponemos que esa educacin sea
de calidad, es decir que tambin estamos preocupados por los logros educativos, en el sentido de que
queremos que aprendan. Por lo tanto, una cosa es
En ese sentido, tenemos un Estado que asume una

mayor responsabilidad en un contexto donde tiene
menos capacidad de actuar. Creo que esto tensiona
todo el debate sobre las polticas, y se vuelve necesario pensar en qu medida los Estados estn pudiendo
o van a poder hacerse cargo de los compromisos que
estn asumiendo en las metas 2021. Es importante
plantear una discusin ms de fondo para ver cul es
el lugar que tiene la poltica y cules son los recursos
con los que cuenta el Estado para poder concretar el
nivel de compromiso que plantean las metas 2021.
que la meta sea que todos los chicos puedan ir a la
El endurecimiento de las metas educativas
escuela y otra cosa es que la meta sea que vayan,
Tal vez resulte esclarecedor plantear un ejemplo: si
que permanezcan, que terminen el nivel secundario
analizamos las tasas especficas de escolarizacin de
y que adems aprendan. Sin dudas, se trata de un
los nios y los adolescentes, por grupo de edad, para
corrimiento, una importante elevacin del nivel de
diecisis pases de Amrica Latina informacin que
196
Mesa II
estamos produciendo en el proyecto Sistema de In-
Se est frenando de manera significativa el proceso de
formacin de Tendencias Educativas en Amrica Lati-
expansin de las tasas de escolarizacin, es decir, la
na (SITEAL), encontramos que, en la dcada de los
capacidad de captacin o de retencin de los sistemas
noventa, las tasas de escolarizacin tuvieron un ritmo
educativos con respecto a los nios y adolescentes. Y
de crecimiento alto. Se observa un aumento anual de
este freno se da cuando todava las tasas son relati-
un 1,5% para el total, lo que en diez aos significa
vamente bajas en algunos grupos; est siendo muy
ms de un 15% (cabe recordar que es acumulativo,
difcil seguir incorporando adolescentes de 15 a 17
pero, para simplificar nmeros, digamos que es diez
aos en la escuela, se est frenando el proceso de
veces 1,5). Podemos ver entonces que las tasas de
expansin educativa en ese grupo de edad, cuando
escolarizacin registraron un aumento del 15% du-
solo tenemos 3 de cada 4 en la escuela, cuando to-
rante la dcada de los noventa. Se trata de un muy
dava hay 1 de cada 4 afuera. Qu quiero decir con
buen dato, que ilustra claramente que la dcada pa-
esto? Estamos llegando a un techo en el proceso de
sada ha sido de fuerte expansin educativa. Tambin
expansin cuando todava queda mucho por hacer.
es posible observar un aumento del 45% en la tasa
Estos datos muestran algo que ya ha sido muy traba-
de escolarizacin de grupos de 5 aos; por su par-
jado en el anlisis de las polticas pblicas y tiene que
te, para los adolescentes de 15 a 17 aos, las tasas
ver con la forma que generalmente presenta la lnea
de escolarizacin registraron un aumento cercano al
de expansin de las polticas en el tiempo.
30%. El crecimiento en el grupo de 6 a 11 aos, que

El endurecimiento de las metas
sociales y educativas
es apenas del 0,9% anual, se relaciona con el hecho

de que para esa franja las tasas ya eran muy altas, lo
que hace ms difcil avanzar en esos niveles.
Lo que queda claro es que, adems de haber una
gran expansin en las tasas de escolarizacin, esta se
tonces ms postergados por los sistemas educativos,
que son aquellos que transitan la educacin inicial y
la educacin media. Si miramos la misma tabla para
la dcada actual, vemos que se redujo significativamente la velocidad de crecimiento de las tasas de
escolarizacin. La global ya no es 1,5, sino 0,5, es
Tasas de escolarizacin
dio, sobre todo, en los grupos de edad hasta ese en-
decir que estamos a un tercio de la velocidad que

prevaleci, en promedio, en la dcada pasada. En el
caso de los chicos de 5 aos, o sea, en educacin
Recursos movilizados (monetarios - humanos - tiempo)
inicial, todava se mantiene un ritmo alto, pero que

es casi la mitad del que se registr la dcada pasada,
En el grfico que aqu se presenta tenemos un eje
y si vemos el grupo de 15 a 17 aos, el ritmo de cre-
vertical que muestra la tasa de escolarizacin, y un
cimiento en el proceso de expansin es casi la quinta
eje horizontal, ms abstracto, que tiene que ver con
parte del registrado en los noventa.
los recursos monetarios, humanos, tiempo, etc.

197
Mesa II
que deben ser movilizados para que crezcan las tasas
En este punto el acceso pasa de ser condicin de po-
de escolarizacin. Cuando las tasas de escolarizacin
sibilidad para una prctica de calidad a ser la prctica
son bajas, aumentarlas un 20% puede significar un es-
de calidad condicin de posibilidad para el acceso,
fuerzo relativamente pequeo en trminos de recursos.
porque son los aspectos vinculados a la calidad de la
Por ejemplo, si en una comunidad solo el 10% de los
oferta los que determinan que estos chicos no vayan
chicos estn escolarizados, lo ms probable es que en
a la escuela. La escuela est, pero tal vez no sea la
esa comunidad no haya una escuela; si construimos
adecuada para que ellos permanezcan despus de
esa escuela, es posible que la tasa de escolarizacin
haber estado ya mucho tiempo. En la medida en que
suba automticamente al 40% o al 50%. Esto es, en
nos corremos hacia la derecha del grfico, la com-
uno o dos aos, con una inversin clara, especfica,
plejidad va creciendo: ya no es un tema cuantitativo,
que tiene que ver con instalar oferta, lograramos un
sino que empieza a ser, adems, un tema cualitativo.
impacto muy fuerte en la tasa de escolarizacin en esa
Los problemas de calidad de la oferta y de la calidad
comunidad. Ahora bien, un incremento igual de la es-
del tipo de poltica que estamos desarrollando em-
colarizacin, cuando las tasas de escolarizacin ya son
piezan a ser los protagonistas que marcan el ritmo de
altas, requiere un esfuerzo mucho mayor y an mayor
crecimiento del proceso de expansin.
ser hacia el final de esa curva cuando ya tenemos la

mayora de los chicos dentro de las escuelas.
El gran desafo actual tiene que ver con dar continuidad
al proceso de expansin de la escolarizacin cuando se
est frente a tasas relativamente altas. Est claro que
lo que hay que hacer al comienzo de esa curva es distinto de lo que hay que hacer despus. Hay un punto
de inflexin, terico (puesto que es obvio que la altura
donde va esa lnea vara en cada contexto), que nos
muestra el momento en que la relacin entre la oferta
y la demanda educativa se invierte. En aquellos contextos donde la oferta educativa es inferior a la demanda
educativa, donde hay muchas personas que quieren ir
a la escuela y pocos espacios en ella, en la medida en
que podamos aumentar la oferta educativa, las tasas de
escolarizacin van a crecer significativamente. Pero hay
una parte final de este proceso en el cual ya tenemos
escuelas es posible que tengamos escuelas con bancos
vacos, con aulas vacas y chicos afuera que no vienen.
El fin de la expansin
educativa argentina?
Ya pensando en el caso argentino (aclaro que en este
punto no estoy utilizando datos de SITEAL, sino informacin que me hicieron llegar desde el Ministerio
de Educacin), quisiera compartir con ustedes las
tasas netas de escolarizacin por nivel, para el ao
2007. Lo que all se observa para el nivel inicial de 4
aos es una tasa de escolarizacin superior al 60%;
ya para el grupo de 5 aos, que es obligatorio, la tasa
est cerca del 95%, la primaria tiene un nivel muy
cercano a 100, creo que el valor est alrededor del
98%; en la secundaria, el primer ciclo, o secundaria
baja, tiene una tasa de casi el 80% y luego, en la
secundaria de segundo ciclo, la tasa es un poco superior al 50%. Estas son tasas netas, si incluyramos
tasas brutas, tal vez tendramos valores ms altos que
reflejaran los problemas de sobreedad.
Cuando la oferta es mayor que la demanda, el tema
Desde el punto de vista regional, la Argentina posee
es mucho ms complejo, ah es donde se requieren es-
tasas altas; sin embargo, estamos frente a dos pro-
trategias totalmente distintas para poder pensar cmo
blemas diferentes. En el caso del grupo de 4 aos,
logramos el ciento por ciento de escolarizacin.
estamos frente a una gran dificultad por incorporar
198
Mesa II
nios al sistema educativo, y en el caso de la secunda-
que terminaban antes. Podramos pensar que los es-
ria, sobre todo de la secundaria alta, la del segundo
tmulos de las becas u otras estrategias desarrolladas
ciclo, estamos frente a una gran dificultad por retener
para ampliar la escolarizacin lograron retener a estos
a los chicos en la escuela. Si bien desde hace tiempo el
adolescentes dos aos ms, pero debemos destacar
98% o 99% de los nios pasan por la escuela, la tasa
que perdimos la oportunidad de crear, en ese tiempo,
del 50% en el nivel secundario alto indica una gran pr-
un entusiasmo, una estrategia de retencin que los
dida de alumnos. Por lo tanto, no es que no podemos
hiciera terminar el nivel secundario.
incluirlos, sino que esos adolescentes estuvieron inclui-
Estamos ante un serio problema relacionado con las
dos, formaron parte del sistema educativo y luego se
caractersticas de las propuestas educativas que se
fueron. Queda claro que no es un problema de falta de
estn manejando. En ese sentido, la presentacin
oferta educativa, sino de las caractersticas de la oferta
realizada por Ins aporta elementos muy claros para
lo que hace que se nos escapen de las manos.
pensar estas cuestiones. Al analizar la variacin de la

matrcula, observamos que durante los ltimos tres o
Argentina: tasas netas de escolarizacin

por nivel en el ao 2007, incremento
de la matrcula entre 2003 y 2007
cuatro aos, entre 2003 y 2007, la matrcula del nivel

inicial de 4 aos creci un 19,9%, alcanzando el 60%,
que es una tasa razonable para esa edad. En el nivel
inicial de 5 aos, el incremento en los ltimos aos
Tasas netas de
escolarizacin
2007
Incremento matrcula 2003 - 2007
Inicial (4 aos)
64,2
19,9
chicos ya estn adentro de la escuela primaria. Para
Inicial (5 aos)
95,0
0,3
el primer ciclo del secundario, el incremento fue de
Primaria
98,1
0,5
Secundaria
(Primer ciclo)
78,4
3,9
Secundaria
(Segundo ciclo)
53,6
-6,5
Fuente: rea de Programacin Educativa/SsPE, a partir de elaboracin

de DiNIECE sobre RA 2007.
fue casi nulo, del 0,3%, y en primaria del 0,5%. Lgicamente, esto se relaciona con que la mayora de los
3,9% y la matrcula en el secundario del segundo ciclo

sufri una prdida de 6,5 por ciento.
Hay informacin complementaria que permite pensar
que esta prdida en la matrcula de las escuelas secundarias est compensada de algn modo por un incremento significativo de la matrcula de la franja de chicos
menores de 18 aos en las escuelas para adultos. De
todos modos, no es necesario demostrar que la matr-
El aumento de la tasa de escolarizacin que pudo re-
cula decrece para sostener este argumento, estamos
gistrarse en los ltimos aos responde en gran medi-
hablando de un freno en el proceso de expansin.
da al hecho de que los alumnos aumentaron su per-
Este proceso est llegando a un techo cuando todava
manencia en la escuela uno o dos aos ms, lo que
queda mucho por hacer: a) tenemos tasas relativa-
no necesariamente se refleja en un incremento en la
mente bajas, insuficientes; b) persisten grandes des-
tasa de graduacin. Es posible que antes los chicos
igualdades sociales: para el nivel socioeconmico alto,
dejaran la escuela a los 13 aos y ahora la dejen a los
la escuela secundaria est prcticamente garantizada
15, o la dejaban a los 14 y ahora la dejan a los 16,
hasta el final, pero no ocurre lo mismo para el nivel
pero los que terminan son, ms o menos, los mismos
socioeconmico bajo; c) en temas de captacin, exis199
Mesa II
ten grandes desigualdades geogrficas, por provincias.
ms bajo. De esta forma, vemos que, en distintos
En la educacin secundaria alta, aun las provincias que
contextos sociales, en distintos escenarios, en distin-
lograron la captacin ms alta no llegan a ms del
tos territorios, los techos son distintos. Solo vamos
70%, mientras que por otro lado tenemos provincias
a poder llegar a cumplir las metas 2021 si logramos
que no llegan al 40%; d) por ltimo, hay una gran
perforar ese techo Cmo hacer para lograrlo?
desigualdad entre aquellas provincias que tienen mayores desafos provinentes del espacio rural con respecto a aquellas otras ms urbanas.
Si queremos superar el techo que estamos encontrando, debemos pensar estrategias que se diferencien de lo que venimos haciendo hasta ahora. Mientras que con los avances en el ncleo central de la
primaria podemos decir que estamos satisfechos,
ya que tenemos casi la totalidad de los nios en la
escuela, estamos teniendo tasas ms bajas en los
extremos, en el nivel inicial obligatorio y en el nivel
secundario. Los datos muestran que en el nivel inicial
hay una tendencia de crecimiento, pero no pasa lo
mismo con el nivel medio. Podramos decir que estamos frente a un techo en el proceso de expansin
Hacia una nueva generacin de polticas

para la educacin18
Hay dos factores que permiten pensar esta cuestin.
Entre los informes que publica SITEAL anualmente
desde hace ya tres aos, el segundo de 2007 tiene
una conclusin que es contundente y provee bastantes
elementos para dejar en claro que la meta de universalizacin del acceso al conocimiento no es posible si
no se pone en discusin el modelo de desarrollo que
prevalece en los pases de Amrica Latina. No es posible garantizar la universalizacin en el acceso al conocimiento cuando sabemos que permanecer trece aos
en la escuela es un esfuerzo que requiere un nivel de
bienestar relativamente alto y cuando el bienestar de las
familias queda librado a su acceso al mercado de trabajo.
del nivel medio, un techo que llega cuando todava
Mientras sea el mercado competitivo, selectivo, repro-
tenemos desigualdades sociales y geogrficas signifi-
ductor de las desigualdades y de los niveles de pobreza
cativas en el acceso a la educacin.
y exclusin presentes en la Argentina y en toda la re-
Inevitablemente hay un techo en la expansin educa-
gin el mecanismo de resolucin de la distribucin del
tiva que tiene que ver con la meta; cuando estamos
bienestar, no vamos a tener la capacidad de garantizar
cerca de la meta del 100% de los chicos escolariza-
una educacin de calidad para todos; ese elemento ins-
dos, como en el caso de la educacin primaria, esa

proximidad nos indica que est quedando fuera el
ltimo 5%, donde estn, sin dudas, todas aquellas
situaciones ms crticas que hacen que todas las estrategias que permitieron que el 95% restante est
adentro todava no alcancen para ese ncleo duro.
tala un techo. De todos modos, en el siguiente informe,

el de 2008, reconocemos que, si bien el componente
econmico es central, en el caso de los adolescentes
se observa que la mitad de los que estn fuera de la
escuela no son pobres. Por lo tanto, si bien la pobreza
marca un techo, empiezan a aparecer otras cuestiones
De todos modos, cuando miramos lo que pasa con la

educacin secundaria, nos encontramos con un techo que est por debajo del 100, y si nos preguntamos qu pasa con la escolarizacin de los adolescentes de los sectores ms pobres, aparece un techo an
200
18
Las ideas que se presentan en esta ltima parte de la ponencia tienen un mayor desarrollo en el texto titulado Hacia una nueva generacin de polticas. Una invitacin a revisar viejas tensiones en el
campo de las polticas sociales y educativas, de Lpez y Corbetta,
en Lpez, Nstor (coord.), De relaciones, actores y territorios. Hacia
nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina, IIPE / Unesco,
Buenos Aires, 2009.
Mesa II
relacionadas con las caractersticas de la oferta, con
esas polticas. Tenemos un lenguaje para pensar la po-
quines son esos adolescentes y qu propuesta les es-
ltica que limita la posibilidad de pensar polticas que
tamos llevando.
superen esos techos. La matriz actual desde la cual se
Ms all del reto que nos presenta el nuevo escenario,

que sin dudas es mucho ms complejo, otra gran difi-
piensa la poltica no podr generar respuestas que resuelvan los problemas que ella misma gener.
cultad tiene que ver con pensar el tipo de polticas o los
En ese sentido sera necesario, por ejemplo, abrir la dis-
recursos de polticas con los que contamos para hacer
cusin centralizacin-descentralizacin. Si dejamos ese
frente a este panorama. En ese sentido, el gran desafo
debate en el punto de equilibrio que tiene hoy, no hay
es tender hacia una nueva generacin de polticas para
forma de avanzar en los logros educativos. Ayer se puso
la educacin que permitan superar el lmite de la ex-
en evidencia la necesidad de discutir esta cuestin; por
pansin y lograr una educacin de calidad para todos.
un lado, Garca Huidobro sostuvo que la descentraliza-
En qu estoy pensando cuando hago referencia a una

nueva generacin de polticas? Desde fines de la dcada
del ochenta, se instal una serie de debates que redefinieron la matriz desde la cual pensamos las polticas
que se promueven desde el Estado. Hubo tres debates
clsicos que fueron necesarios para la instalacin de un
nuevo paradigma. El primer debate tuvo que ver con la
tensin entre lo pblico y lo privado; el segundo debate,
con el tema centralizacin y descentralizacin, y el tercero trat la cuestin del universalismo y la focalizacin.
Si bien estos tres debates fueron los ms visibles, hubo
muchos otros que pasaron ms inadvertidos, que tuvieron menos prensa, menos visibilidad, pero generaron
cin en los pases de Amrica Latina fue nociva, tambin

lo dijo Coll al afirmar que debemos pasar de la descentralizacin a la deshomogeneizacin. Ambos pusieron
en duda la los beneficios de la descentralizacin, pero
cuando se dio el debate entre centralizacin y descentralizacin, hace veinte aos, se planteaba como una
tensin irreconciliable, se quera mostrar cul de las dos
era mejor. Aquellos que estaban a favor de la centralizacin hablaban en contra de la descentralizacin y viceversa. Es necesario reabrir ese debate, no para volver
a discutir cul de las dos formas de gestin de la poltica
es mejor, sino para encontrar el punto de equilibrio para
articular acciones centralizadas con acciones descentra-
una matriz de pensamiento de la poltica necesaria y
lizadas. No es posible garantizar la universalizacin del
til para poder llevar adelante las reformas estructura-
acceso al conocimiento si no tenemos un protagonismo
les que se realizaron en los noventa. Si no repensamos
fuerte del centro en su capacidad de reorientacin de
la matriz desde la cual proyectamos las polticas, no
recursos, de fortalecimiento del espacio local; pero tam-
tendremos la capacidad de desarrollar polticas que nos
poco es posible cumplir esta meta sin una base fuerte
permitan superar ese techo.
instalada en el espacio local, que sea capaz de percibir
Parte del techo se explica, entonces, por la complejidad del escenario en el que vivimos. Pero otra parte
tambin importante se desprende del lmite que se le
pone al desarrollo de polticas que tengan la capacidad
de enfrentar este escenario extremadamente complejo,
las especificidades y el tipo de polticas deshomogeneizantes que debemos generar, teniendo en cuenta las
caractersticas propias de cada contexto. Una adecuada
complementacin entre el centro y lo local es una de las
claves para avanzar en este sentido.
lmite que estar presente si no repensamos las cate-
Lo mismo sucede en relacin con el universalismo y con
goras que marcan la matriz desde la cual concebimos
la focalizacin. La discusin de universalismo-focalizacin

201
Mesa II
se dio claramente orientada a un proceso de privatiza-
desaparicin de las polticas sectoriales, sino el escla-
cin del acceso a los bienes bsicos para las familias.
recimiento acerca de cul es el rol de cada uno de los
Cuestionando que fuese el Estado el responsable de
sectores en una poltica que integra especificidades en
resolver los problemas de salud o educacin del total
la resolucin de problemas propios de cada territorio.
de la poblacin, se promovi que estos y otros servicios

bsicos, como las jubilaciones, se ofrecieran en el mercado. En este marco la poltica deba estar orientada,
exclusivamente, a aquellos que no pudiesen acceder al
mercado, los pobres. As aparecen todas las herramientas de focalizacin orientadas a los pobres y tambin
surge el tremendo protagonismo que tiene la categora
pobreza en el anlisis y en los diagnsticos que hacemos
Con respecto a la articulacin entre Estado y sociedad

civil, la discusin se abri ayer cuando Alberto preguntaba sobre cul era el lugar de la sociedad civil aqu. Es
evidente que se trata de una discusin que tenemos
pendiente. En la dcada del noventa, a la sociedad civil
se le dio un lugar de privilegio que se relacionaba con
descargar al Estado de la funcin educativa. El proceso
que llevaba al fortalecimiento de la sociedad civil era
para el diseo de polticas. Sin dudas, hay que reabrir
muy parecido al proceso de privatizacin de las funcio-
esta discusin, tenemos que repensar cul es el lugar del
nes del Estado, se trataba de retirar del Estado la res-
Estado. Esto no significa volver al universalismo igualita-
ponsabilidad y el rol protagnico que tena en la edu-
rio presente hasta la dcada del ochenta, tiene que ser
cacin. En este sentido, hay que redefinir el lugar de la
un universalismo que incorpore la idea de diversidad, un
sociedad civil en las polticas educativas, no ya para que
universalismo en el sentido de totalidad. En la medida
sea un lugar de competencia o de desplazamiento, sino
en que empezamos a reconocer que en cada territorio
de fortalecimiento del Estado para que pueda cumplir
y en cada contexto, independientemente del origen so-
con el rol de garante de la educacin, que es el que le
cial, hay una especificidad, un modo de ser, una cultura
corresponde.
local que debe ser entendida por la escuela, la totalidad

de los nios y adolescentes tienen que ser objeto de
poltica y no solo los pobres. Tenemos que volver a una
visin universal de la poltica, pero al mismo tiempo,
un universalismo que sea sensible a esas diversidades, a
esas diferencias, a esas particularidades para poder dar
respuestas especficas; si no abrimos esta discusin, nos
vamos a ver limitados para desarrollar estrategias que
nos permitan superar el techo.
Son muchas ms las tensiones y dicotomas que deberamos repensar. Si no se instala un debate de estas
caractersticas que nos lleve a redefinir la matriz desde
la cual pensamos las polticas o pensamos la manera
de afrontar la creciente complejidad de nuestros escenarios, va a resultar muy difcil que podamos superar
ese techo de la expansin educativa. En ese sentido,
vuelvo al enunciado inicial: el modo como el Estado
puede recuperar protagonismo en su capacidad de
Otro debate para reabrir es la relacin entre sectoria-
orientar los procesos sociales y econmicos es, en gran
lidad e integralidad. Hay serias dificultades para de-
medida, saliendo del encorsetamiento generado por los
sarrollar polticas que vayan ms all de lo sectorial y
lmites que pone la nocin de poltica que se consolid
tengan que ver con la integralidad, esto implica nueva-
en la dcada de los noventa. Si no podemos redefinir
mente una discusin acerca de qu aparatos de Estado
el modo de resolver cada una de estas tensiones subya-
tenemos, cmo estn gestionadas las polticas y cul
centes al diseo de toda poltica, difcilmente logremos
es el lugar de lo sectorial. Esta discusin no significa la
cumplir con las metas 2021.
202
Mesa II
IV
Palabras de cierre
tuciones que puedan colaborar y pensar la educacin
Cora Steinberg
en el contexto. Creo que esto resulta central y que el
Sociloga (UBA). Magster en Polticas Sociales

y Planeamiento (ISE) y asesora del Ministro
de Educacin de la Nacin
gobierno del sistema educativo nacional, compartido

con las provincias concurrentes, no tiene otro camino
que ese. Son las provincias las que llegan a las escuelas
Las exposiciones han sido muy sugerentes y es muy
y tienen la responsabilidad de plasmar los lineamien-
provocador el debate. En el Ministerio de Educacin,
tos acordados en el seno federal de educacin, en el
estamos plasmando estos debates en las reuniones de
territorio. Y ah aparecen todos estos actores que, por
trabajo, en la planificacin interna, y queremos intro-
supuesto, desde Nacin y desde el Estado, hay que
ducir muchas de estas problemticas y discusiones en
estimular, incentivar a invitar; pero es importante la
el seno de la definicin de polticas y acciones.
participacin de todos, de las empresas tambin, a ni-
Quiero retomar tres puntos que me parecen centrales

y son comunes en muchas de las presentaciones que
se han dado a lo largo del Foro, y que tienen que ver
con lo local, con la Argentina, y hacia dnde quiere ir
vel de contexto, y es central que lo hagan de manera

articulada, si no son esfuerzos sostenidos en el tiempo
que por transitorios muchas veces pierden su potencialidad de impacto para la comunidad.
o est pensando en avanzar por ese camino. Cuando
Por otro lado quiero recoger la discusin que plantea-
uno pasa de la investigacin (y esto lo digo a ttulo
ba tambin esta dicotoma entre polticas y progra-
personal) al mbito de la gestin, las cosas son bas-
mas, polticas compensatorias, poltica socioeducativa,
tante ms complejas de implementar, de interactuar,
como se llama hoy en el mbito del Ministerio, y yo
de avanzar. En ese sentido, no con el optimismo docente pero con el optimismo de la gestin o de la generacin, algunos me dicen que hay bastantes reas
donde se est avanzando y mucho. Es cierto que el
impacto se ver en el mediano y largo plazo, pero en
ese sentido soy optimista, porque creo que desde esta
gestin y desde la anterior se han elaborado y se ha
avanzado en muchos instrumentos necesarios y que
son condicin para hoy poder pensar, implementar l-
me animaba tambin a plantear la necesidad de no

pensar las polticas educativas por un lado, curriculares, institucionales, y por el otro las polticas socioeducativas. Creo que uno tiene que empezar a pensar a la
poltica educativa que contemple e integre todas estas
lneas de accin, para que una escuela secundaria que
puede integrar a todos los que hoy no estn, a todos
los que todava no llegaron porque estn rezagados en
la primaria, a pesar de tener 14, 15 aos, las incluya.
neas de accin desde otro lugar.
No son acciones sueltas de becas, de recursos, de li-
Existe una necesidad en el nivel territorial de bajar
y por el otro lado pensar un modelo organizacional,
al contexto, de pensar en polticas contextualizadas,

donde los escenarios ya no son la escuela y su comunidad educativa, sino los otros organismos que tambin
bros, que tienen que llegar a la escuela, por un lado,

institucional, sino ms bien tener el desafo de poder
pensar a las nuevas instituciones contemplando todas estas acciones. En los noventa estaba la idea de
hacen a este contexto, la presencia o no de organi-
compensacin, de algo transitorio que se desarrolla
zaciones de la sociedad civil, de centros de salud, de
esperando que otra condicin se restablezca. Eso he-
otras instituciones, ya sea de niveles continuos o an-
mos visto que no ocurri, que los programas compen-
teriores, o la existencia de universidades u otras insti-
satorios han quedado y quedan, y hoy se entienden

203
Mesa II
como polticas socioeducativas que acompaan otras
blando de nivel inicial y secundario, que son las dos
lneas de intervencin en la educacin. Me parece que
brechas donde el desafo es ms grande en trminos
ah hay tambin un cambio de paradigma, que se re-
de cobertura e inclusin. Para dar un ejemplo muy
laciona con esto de pasar a una idea de difusin de
concreto, uno puede pensar en alguna de las provin-
programas, de lneas de intervencin y de accin que
cias del NEA o del NOA, donde, por ejemplo, en el
tienen que ver con un mediano y un largo plazo, como
nivel inicial y la sala de 5 (a nivel agregado, uno podra
algo que necesariamente vamos a necesitar para poder
decir que ha llegado a la universalizacin de la sala
incluir, retener y hacer que los chicos permanezcan en
de 5), encontramos que hay un 17% de chicos de 5
las escuelas.
aos que todava no est en la escuela, mientras que
Finalmente, surgi la necesidad de fortalecer la produccin de informacin, de ampliar su difusin, de

mejorar los indicadores, de ampliar, mejorar y profundizar los diagnsticos. Estamos llenos de diagnsticos,
pero lo cierto es que hay que ampliar y mejorar los
diagnsticos para poder, realmente, llegar a nivel de
contexto. Distintas investigaciones (en algunas he participado) nos muestran que una misma provincia con
indicadores a nivel agregado, malos o buenos, tiene
en su interior un nivel de heterogeneidad muy grande,
hay otras jurisdicciones donde estamos en el orden del

98-94% por ciento. En estas provincias encontramos
que de ese 17%, por decir algn nmero, ms de la
mitad de los casos viven en zonas rurales. Entonces no
es la misma problemtica de incorporar e incluir a estos
chicos o buscar la estrategia especfica para sumarlos a
la escolarizacin cuando esto se da en contextos rurales que cuando esto ocurre, aunque el porcentaje sea
mucho menor, por citar otro caso, en la provincia de
Buenos Aires en contextos urbanos marginales.
producido por esta configuracin que se da a nivel
Las problemticas son muy diferentes, las estrategias
de territorio, de la existencia o no de distintas insti-
tienen que ser distintas, y, en ese sentido, mejorar y
tuciones, de la calidad o no de las instituciones, no
ampliar los diagnsticos es una herramienta sin duda
solo educativas, sino tambin de las familias, del nivel
ineludible para ponerse a discutir, a pensar y a tomar
socioeconmico de sus hogares, de sus posibilidades y
decisiones. En ese camino estamos; no quiero ser muy
de su nivel de insercin en el mercado de trabajo.
optimista, pero tengo que contarlo porque realmente
Creo que es necesario tener todos estos elementos en
es as.
cuenta a la hora de tomar decisiones. En ese sentido
Para cerrar me gustara mencionar la necesidad de
quiero comentar el trabajo que se est haciendo des-
avanzar con audacia y prudencia, de la necesidad
de Nacin, en conjunto con las provincias, sobre em-
de hacer cosas distintas para encontrar nuevos re-
poderar las gestiones provinciales con la informacin
sultados. Tambin destacar algo que sealaba el mi-
que, obviamente, es de todos, que es la del Estado, la
nistro: la necesidad de orientar las polticas en virtud
producida por los relevamientos anuales, pero puesta
de los resultados esperados. Nosotros hoy tendemos a
para la toma de decisiones, no ya en el sentido de
un horizonte de igualdad en los resultados, no de las
tener las matrculas, la cantidad de docentes y dems,
oportunidades, aunque s oportunidades en trminos
sino de poder sentarnos a una mesa para discutir me-
de condiciones mnimas de escuelas con baos, con
tas nacionales, metas con cada una de las provincias,
docentes, con calefaccin, con aulas, con pupitres,
atendiendo a la especificidad del caso. Estamos ha-
con condiciones materiales mnimas; pero, por el otro
204
Mesa II
lado, diversidad de estrategias para sumar a los que

hoy no estn. Esta es la provocacin, porque nosotros
necesitamos avanzar hacia modelos organizacionales
nuevos, probablemente hacia distintas alternativas de
modelos organizacionales. Creo que la audacia est
en pensar de nuevo, con nuevas y diferentes herramientas, y la prudencia se relaciona con que es un
sistema educativo que recientemente ha experimentado reformas, que este sistema educativo se compone
de personas, de actores, de seres que han transitado
distintas experiencias, y que los cambios y las nuevas
reformas o polticas no son fciles de llevar y de plasmar en la realidad. Considero que la prudencia estara
en ir avanzando y acompaando la toma de decisiones, para poder estudiar algunas alternativas, all hay
una oportunidad de probar, y tambin en el sentido
de la oferta.
Con respecto al nivel secundario, para pensar claramente, vamos a necesitar ms escuelas y ms docentes de ac al largo plazo para cumplimentar con la
obligatoriedad en el nivel. Estas escuelas pueden ser
nuevas en muchos sentidos, y eso creo que nos abre
una oportunidad, como pas, para poder experimentar, estudiar, analizar, evaluar y, sobre esos resultados,
avanzar. Y finalmente tratar, a pesar de todo, de seguir o analizar estrategias, modelos organizacionales,
etctera, diferentes, y pensar que lo que nos une son
resultados comunes. Tambin considerar alguna estrategia para que de la diversidad uno pueda tener un
parmetro de que todos los alumnos, vayan a la escuela que vayan, alcancen logros en sus conocimientos similares, homogneos o mnimos bsicos.
205
Mesa II
Clausura del Foro

Emiliano Martnez
Permtanme unas muy breves palabras de despedida.

No podamos despedirnos sin que por parte de la Fundacin Santillana hubiera un merecidsimo reconocimiento al conjunto de ponentes que han hecho un
esfuerzo de presencia, de exposicin, y sobre todo, de
sistematizacin y anlisis de mucha informacin; por
eso, muchas gracias a todos.
Desde luego quiero destacar y poner en valor la calidad de la informacin y de los anlisis que se han presentado. Tambin sealarles, porque implica un mantenimiento y un compromiso, que, en nuestra lnea de
difundir desde el pensamiento hasta las mejores prcticas, para alimentar la profesionalidad evidentemente de los docentes, pero tambin de los lderes y de los
directivos de la educacin, nos ha parecido encontrar
en las metas una potente estrategia movilizadora, de
conocimiento, de planes, de recursos, por lo que hace
a los tomadores de decisiones, pero tambin, y quiero
destacarlo, una forma de reflexionar y de dar sentido
al trabajo de los docentes.
Una de las cuestiones ms originales que he escuchado es la que inici el profesor Csar Coll cuando habl
de la prdida de sentido que estaba teniendo la aportacin, esta gigantesca y difcil aportacin que se viene dando; es posible que estas reflexiones alimenten
esto. Y quiero expresarles que vamos a seguir en este
proceso, a partir del riqusimo contenido de lo que ha
sido este Foro y, desde luego, de los contenidos de
este interesante proceso, tanto a nivel nacional, local
e internacional.
Muchas gracias por su paciencia y por su presencia.
207

Metas Educativas 2021, Propuestas Iberoamericanas y Análisis Nacional, Fundación Santillana PDF

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METAS EDUCATIVAS 2021.

V Foro Latinoamericano de Educacin

METAS EDUCATIVAS 2021.

Apertura y presentacin del Documento Bsico

Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas

Moderador, Emiliano Martnez

Moderador, Alberto Estanislao Sileoni

Metas Educativas 2021. Anlisis nacional

Palabras de apertura de la sesin, Emiliano Martnez

Moderadora, Cora Steinberg

Con la edicin de este volumen correspondiente al V Foro Latinoamericano de Educacin, Metas

El significado del proyecto

Para nadie es un secreto que vivimos tiempos convulsos.

Educativas 2021. La educacin que queremos para la

A los conflictos y problemas ya desgraciadamente cr-

generacin de los bicentenarios.

nicos, como la pobreza, el hambre y la desigualdad, se

En gran medida, la situacin actual pone de manifiesto

da en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008. En

la incapacidad de los poderes pblicos para controlar

su Declaracin final se aprob: Acoger la propuesta

el sistema financiero y para evitar los efectos indesea-

Metas Educativas 2021. La educacin que queremos

dos del mercado. La situacin que ahora vive el mundo

para los jvenes de los bicentenarios, comprometindo-

reclama una mayor intervencin de los Estados y un

nos a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas

cambio profundo de las polticas pblicas. Hace falta

y mecanismos de evaluacin regional, en armona con

volver los ojos hacia la situacin de la mayora de los

los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin

ciudadanos, sobre todo de aquellos que viven en peo-

para dotarle de un fondo estructural y solidario.

res condiciones. Desde esta perspectiva, la educacin

Recogiendo la propuesta realizada por los ministros y

debera ser uno de los objetivos principales de la accin

ministras de Educacin, la xviii Cumbre Iberoamerica-

de los gobiernos, pues de esta forma se fortalecera la

na incluy en su Declaracin de El Salvador el siguiente

capacidad de las personas y de los pases para hacer

acuerdo: Fortalecer las polticas educativas y cultura-

frente a la actual situacin y a los futuros problemas

les, tendientes a asegurar el derecho a la educacin de

calidad desde la primera infancia, la cobertura universal

Es preciso, pues, que la sociedad y sus gobernantes to-

y gratuita de la primaria y secundaria y a mejorar las

men conciencia de que una nueva poltica es posible y

condiciones de vida y las oportunidades reales de las y

de las sociedades. Este ha sido el hilo argumental

La xviii Cumbre tambin adopt el Compromiso de

de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para

San Salvador para la Juventud y el Desarrollo, en el que,

la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) cuando,

entre otras cosas, se instruye a la SEGIB y a la OEI para

junto con la Conferencia Iberoamericana de Minis-

que, en conjunto con los ministros de Educacin, inicien

tros de Educacin, ha formulado el proyecto Metas

a la brevedad la identificacin de las Metas Educativas

propuestas y alternativas que se expongan durante

su celebracin servirn para enriquecer la propuesta

Para dar cumplimiento a todos estos acuerdos, la OEI

inicial. Desde esta perspectiva, este seminario no es