Didctica de la lengua y la literatura: una perspectiva crtica, Gustavo Bombini

(UBA-UNLP)
La convocatoria de este Congreso Internacional Debates Actuales. Las teoras crticas
de la literatura y la lingstica me invit a revisar en qu sentido nuestro campo de la
Didctica de la lengua y la literatura en el espacio de la Ctedra de Didctica especial en
Letras poda pensarse en el marco de una teora o ms an y esto ligado a la
especificidad de nuestro objeto de trabajo- podramos preguntarnos en qu sentido
proponemos una posicin crtica respecto de la prcticas que propiciamos y para qu
preparamos a nuestros alumnos, inminentes profesionales de la enseanza en el rea de
Letras.
La idea de una perspectiva crtica en Didctica invita, de inmediato, a revisar y poner en
discusin, todas las representaciones, traducidas en forma de expectativas, de aquello
que se espera que la didctica brinde, esperanzas e ilusiones puestas del lado de nuestros
alumnos pero que coincide con cierta expectativa generalizada y que tratamos de
defraudar rpidamente, ya en las primeras clases. Ah viene el didacta, l s, seguro,
tiene el cmo, la receta, acaso el antdoto, contra la falta de lectura en las aulas, contra
las terribles faltas de ortografa en inflacin, sobre cmo ensear en medio de la pobreza
material y simblica, sobre cmo ensear la cohesin y cmo divulgar el
postestructuralismo en Polimodal. El cmo para ser el asunto principal del didacta que
l sabr resolver con una receta infalible, probada en todo terreno, lo ms parecido a un
libro de texto, una gua de actividades y s es de la UBA, lo har con inigualable y
actualizada presteza terica.
Nada ms lejos de esta posicin prescriptiva donde la didctica que da convertida en un
cajn de sastre del aplicacionismo ms repudiado, claro, en las esferas de la crtica y la
investigacin. Parece que en este sentido, a la didctica no le toca ni investigar ni ser
crtica sino meramente mostrarle a la academia y al campo del currculo cmo se
aplican los saberes acadmicos al aula, saberes prodigiosamente puestos a disposicin
de la escuela por los CBC y mtodos que son los de siempre, eso que maestros y
profesores, casi por sentido comn y por persistencia en la prctica saben hacer mejor
que nadie.
Creemos que las cosas son ms complejas y que es necesario desestimar esta demanda y
esta representacin en consecuencia que deja a la didctica en el lugar de la mera

prescripcin. Si bien es necesario admitir una dimensin propositiva de la didctica

sobre la que es imperioso trabajar en al formacin de profesores, gran parte de la tarea
en didctica se relaciona con el ejercicio de cierta tarea crtica en relacin con sujetos,
instituciones, saberes y prcticas.

Por una parte, y como deca antes, se trata de revisar cierta representacin aplicacionista
y por ende reproduccionista de la didctica y de la enseanza en general. Una lectura en
exceso literal de aquello de que la Escuela es un AEI, un Aparato Ideolgico de Estado,
nos lleva por un callejn sin salida hacia una postura y una actitud reproduccionista que
nos lleva a todo lo antedicho y adems a una posicin actualizadora del conocimiento
escolar, donde se fetichiza la novedad, el ltimo modelo de Chomsky, la ltima y ms
post- teora literaria, la ms revulsiva reflexin filosfica, o la ms nueva de las
tecnologas porque la escuela tiene que estar actualizada, he ah el fetiche. La escuela
parece estar marcando un tiempo, una respiracin, para el pasaje de nuevos saberes y de
nuevas prcticas a su terreno, y esta atmsfera es a la que la didctica debe atender para
propiciar procesos de transformacin, experiencias, prcticas que resulten bien
interesantes.
De ah que la reflexin sobre el conocimiento adquirido y su apropiacin y uso en las
escenas escolares sea uno de los temas centrales de nuestra tarea. Derribar fetiches,
relativizar el valor absoluto de los saberes legitimados, ponerlos ahora al servicio de un
ejercicio de reflexin crtica, sustraerse a la tentacin de postularlos como moneda de
cambio contra los desactualizados y anacrnicos saberes escolares es uno de los
primeros pasos que invitamos a dar a alumnos practicantes, a la hora de invitarlos a
participar de la experiencia de enseanza.
Veintiocho materias y seminarios y acaso un ttulo de Licenciado ya, en el haber, es
pesada carga, que debe jugar de manera favorable para la construccin de la prctica
docente. Y esto invita no solo a reflexionar sobre la relacin con el saber, sobre qu
saberes se presentan cmo vlidos hacia el campo escolar sino tambin sobre qu
prcticas, qu escenarios, qu sujetos, con qu expectativas ir a desarrollar mi
experiencia de enseanza. En este sentido se trata de revisar el perfil profesional
especfico (uso perfil a falta de una palabra menos dura, podramos hablar de esferas
de accin), es decir, la esfera de accin del futuro laboral en el campo de Letras, lo cual
plantea cuestiones relacionadas tanto con la incumbencia del ttulo profesional como

con las ms ntimas relacionadas con el deseo de ensear como con las ms pblicas
relacionadas con nuestra fantasa de intervencin. Y ah vale la pena reconsiderar y
poner en discusin esa representacin excluyente de el profesor de letras como profesor
de la escuela media: inmerso en los aires de la excelencia del Nacional Buenos Aires,
bien pagado con plus en la esfera de la escuela privada, donde los profesores UBA
cotizan bien o ya en la ms perifrica experiencia del acto pblico para ganarle unas
horas en el tercer ciclo de la provincia a la maestra reconvertida. Si bien estas esferas de
accin nos interesan y es en ellas donde hay que trabajar ms activamente, sobre todo en
aquellas como la ltima donde el compromiso con lo pblico se juega de una manera
intensa, nos interesa ampliar el horizonte de la tarea docente hacia otros campos que son
muchos de los otros campos que se nos abren en la tarea profesional. Se trata de otros
mbitos de la educacin formal como la educacin artstica, la educacin terciaria, la
capacitacin docente, la produccin curricular, la propia docencia universitaria merece
ser objeto de reflexin en el campo de la didctica. Pero tambin en la educacin no
formal, los talleres de promocin de lectura, de escritura, en espacios tan dismiles como
bibliotecas populares, centros culturales, centros de jubilados, centros barriales,
institutos penitenciarios para menores y para adultos entre muchos otros espacios a
donde tarde o temprano podremos recalar y donde es necesario entonces anticipar desde
la formacin estas tareas posibles. No se trata de naturalizar la idea de que estos perfiles
se improvisan sino de acumular experiencia que permita construir conocimiento acerca
del desarrollo de estas prcticas. A esto le llamamos, con cierta incomodidad, perfil
ampliado y su sola descripcin mueve a la inquietud y al cuestionamiento. Sabemos
que los perfiles nos son excluyentes entre s sino que por el contrario, la lgica del
desplazamiento enriquece la prctica, alarga la mirada, nos posiciona de otra manera
como sujetos de ella.
Pensar estas esferas de accin supone volver a pensar en nuestras representaciones
acerca del lenguaje, de la literatura, de la relacin entre la sociedad, las instituciones y el
lenguaje, de la esfera del arte y su vnculo con todos los sectores de una sociedad, de los
modos en que los sujetos acceden o mejor se apropian de los bien culturales, participan
en la esfera de lo pblico, hacen uso de su derecho a la palabra, debaten, hacen poltica,
construyen sus subjetividades, dan paso a sus identidades en contesto acaso adversos. Y
este sentido, venimos observando que esta diversidad de esferas producen un estallido
de sentido en relacin con representaciones y usos acaso cristalizados en las esferas de

la vida acadmica, funcionales en esas esferas de uso pero que se ven duramente
cuestionadas a la hora de cualquier desplazamiento. Ya no se trata de saberes altos y
bajos, cultos o populares, de dar, de bajar, o de cualquier otra metfora
cintica y jerarquizante, se trata de modos de transitar de los sujetos, los nuestros y los
de nuestros destinatarios en la escena de enseanza.
Por fin, las escenas posibles, los modos de vincularse de los sujetos con las prcticas
culturales (la lectura, la escritura), cargan con una historia la que, conocida, ayuda en el
proceso propiciado por una didctica crtica, que es en definitiva desnaturalizar, para
discutir lo cristalizado y de este modo, desde gente de la campaa apropindose desde la
prctica oral de los versos del Martn Fierro de Hernndez antes de que ese texto sea
canonizado como clsico escolar por la operacin nacionalista, obreros anarquistas y
socialistas dndose para s las lecturas comentadas y otros modos de circulacin de los
textos por fuera del aparato oficial de enseanza que como adultos ya los dejaba afuera,
maestros como Luis Iglesias realizando experiencias innovadoras en escuelas rurales
unitarias de la provincia de Buenos Aires, universitarios formndose y llevando
adelante tareas diversas en Isla Maciel en el marco de los proyectos de Direccin de
Extensin de la Universidad de Buenos Aires de los aos 60, son algunos seales,
marcas en la historia de la enseanza de la lectura y de la escritura que nos alertan
acerca de la provisoriedad de las cristalizaciones, de los estereotipos, de lo que se nos
presenta como natural y evidente hoy. Una didctica crtica trabaja con el espesor de lo
histrico como horizonte ampliado, como modo de alargar la mirada, de reconocer el
carcter complejo de las prcticas.
Se trata, dado el escaso tiempo, de algunas inflexiones que junto a muchas otrasforman parte de tarea cotidiana en la formacin de Profesores en Letras, de los distintos
modos en que la llegada a la prctica como rito de pasaje se vuelve posible.
Bibliografa
Blake, Cristina, Boland, Elisa y Bombini, Gustavo: Volver a educar. El perfil ampliado
del profesor en Letras en Serie Pedaggica Nro. 3, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. 1996.
Bombini, Gustavo: Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria en
la escuela secundaria argentina. Buenos Aires. Mio y Dvila y Facultad de Filosofa y
Letras. Universidad de Buenos Aires. 2004.