Administracin Nacional de Educacin Primaria

Proyecto MECAEP/ANEP/BIRF

Estudio de Evaluacin de
Impacto de la Educacin
Inicial
en el Uruguay

Coordinacin general Susana Mara

Equipo tcnico
Raquel Erramouspe Liliana Pazos
Silvina Cabrio
Lorena Alesina Wilfredo Ibaez

Montevideo, diciembre de 2000

PRESENTACIN
El presente trabajo sintetiza los resultados obtenidos en el Estudio de Evaluacin de
Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay. Dicho trabajo se desarrolla en el marco del
componente Educacin Inicial del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Primaria (MECAEP) perteneciente al Consejo Directivo Central de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y es cofinanciado con el Banco
Mundial (BIRF).
Se trata de un estudio de carcter longitudinal estratificado, con un diseo de anlisis
cuantitativo y cualitativo, cuyo contenido abarca dos grandes componentes:a) la evaluacin de las competencias lingsticas y cognitivas en el seguimiento de una
muestra estratificada, segn criterios de riesgo para el aprendizaje, durante el pasaje
de los nios por los niveles de cuatro y cinco aos de Educacin Inicial y primer ao
de Educacin Primaria. Se pondera tambin en este componente la incidencia de
dichas competencias en el ndice de repeticin alcanzado en primer ao.
b) un anlisis de las distintas experiencias educativas llevadas a cabo por los docentes de
los nios de la muestra anteriormente citada.
A partir de los resultados de estos dos grandes componentes se realiza un anlisis de
la asociacin existente entre los diferentes tipos de experiencia educativa que se construye
en las aulas (prcticas pedaggicas) y los procesos de aprendizaje estudiados en los nios
pertenecientes a sectores desfavorecidos.
El trabajo se presenta estructurado en tres secciones adems de la Introduccin y las
Conclusiones.
En la Introduccin se plantea el marco de investigacin, incluyendo los
antecedentes que originan este trabajo, as como una reflexin epistemolgica del mismo
bajo el ttulo de Consideraciones Previas. Tambin se detallan los lineamientos
metodolgicos generales y el diseo muestral del estudio.
La primera seccin se refiere a la evaluacin longitudinal de los nios. Esta
consta de un lineamiento conceptual sobre las caractersticas del lenguaje de los nios
incluyendo al lenguaje escrito y sobre el conocimiento lgico-matemtico.( Parte I Capit.
1). En el Captulo II se presentan las pautas metodolgicas, incorporando aspectos como la
constitucin de la muestra, caractersticas del trabajo de campo y una descripcin de las

variables e instrumentos empleados en las evaluaciones realizadas a los nios. Por su parte,
los Captulos III y IV se centran en el anlisis de los resultados obtenidos por los nios en
las pruebas para cada una de las mediciones, Nivel 5 y Primer Ao, respectivamente. En
este ltimo captulo tambin se desarrolla un anlisis de los porcentajes de repeticin para
Primer Ao segn estrato y rea geogrfica, las notas asignadas por sus maestros, una
caracterizacin de las dificultades que presenta en las reas de lenguaje y matemtica un
nio repetidor, as como un anlisis longitudinal de las competencias de los alumnos en su
pasaje por Educacin Inicial (4 y 5 aos) y Primer Ao Escolar.

La segunda seccin de este trabajo se centraliza en la descripcin de las prcticas

pedaggicas relevadas tanto para los docentes del Nivel 5 aos como para los de
Primer Ao. Este componente presenta un primer captulo conceptual en el que se
desarrollan los principales lineamientos tericos. En el Captulo II se presentan los
fundamentos y estrategias metodolgicas empleadas en el estudio de las prcticas
pedaggicas, as como la fundamentacin de las variables seleccionadas. Finalmente en el
Captulo III se desarrolla una descripcin de los enfoques y las prcticas pedaggicas de los
maestros, considerando primero las referidas al Nivel 5 aos y posteriormente las evaluadas
en los docentes de Primer Ao.
La tercera seccin de este estudio se centra en el anlisis de las relaciones
existentes entre el desarrollo de las capacidades lingstico-cognitivas de los nios y
las prcticas pedaggicas adoptadas por sus docentes. Esta seccin ha sido organizada
en dos captulos. El primero de ellos se refiere a la incidencia de la Educacin Inicial en el
desempeo final de los nios en Primer Ao (promocin). Asimismo se presentan los
niveles en los Indices de Desarrollo Lingstico y Cognitivo que deberan alcanzar los
nios, independientemente del estrato al que pertenezcan, para evitar el fracaso en Primer
Ao, es decir asociados a bajos porcentajes de repeticin. Este captulo tambin presenta
los resultados obtenidos en el efecto del docente del Nivel 5 aos en la reduccin sobre
la repeticin en Primer Ao, propiciando el desarrollo de las competencias lingsticocognitivas necesarias para alcanzar dichos niveles. En el Captulo II se desarrolla el anlisis
de aquellas prcticas pedaggicas asociadas significativamente con los avances en el
desarrollo de las capacidades de los nios, tanto para el Nivel 5 aos como para Primer
Ao.
Finalmente, en Conclusiones se responde a las preguntas de investigacin
planteadas y se sintetiza los principales hallazgos de este trabajo. Asimismo se plantean
algunas recomendaciones acerca de los posibles caminos para el abordaje de estrategias
pedaggicas.
El Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay cont
con la participacin de un equipo interdisciplinario, lo que enriqueci el trabajo, haciendo
viable la utilizacin y complementariedad de diversas tcnicas de relevamiento y
descripcin de la realidad.

Equipo responsable de la investigacin:

Coordinacin general: Susana Mara
Tcnicos: Raquel Erramouspe, Liliana Pazos
Asistentes de Investigacin: Silvina Cabrio, Lorena Alesina
Asistencia Tcnica: Guillermo Mara, Mariana Gonzlez, 1
Procesamiento Estadstico: Wilfredo Ibaez
Trabajo de Campo
Localizacin de los nios de la muestra: Virginia Bentacor
Componente I Mediciones de los nios: Pamela Kessler, Cecilia Grant, Gabriela Dutra,
Luciana Vargas, Martn Viscay, Ana M. Zumpf, Carolina Clavijo, Nancy Gir, Claudia
Haruta, Yarem Ortiz, Cynthia Perna, Gabriela Gnazzo, Elizabeth Gardiol, Fernanda
Chinazzo, Virginia Gascuo, Viviana Bertin, Laura Lpez, Carolina Cunha, Mara Noel
Coumas, Rosa Arrevillaga, Mnica de Paula, Luana Vzquez, Daniela Amaro, Estela
Borghini, Andrea Bono, Andrea Tonto, Marcela Prez, Laura Barboni, Mara Luzardo,
Virginia Romero, Valentina Cajarville, Alicia Diana, Alicia Lpez, Lara Pignasco, Clarisa
Abadi,
Componente II Prcticas Pedaggicas Nivel 5 aos: Alicia Gil, Ins Cabrera, Josefina
Sapriza, Margarita Duberbieu, Mariana Zapata.
Primer Ao: Ana Laura Martnez, Cristina Prego,
Karina Fuertes, Lorena Alesina y Silvina Cabrio.
Administracin de Trabajo de Campo: Joanna Tucci, Gustavo Marenco, Laura Lpez,
Lara Pignasco.
Digitacin de datos: Esther Roman
Auxiliar: Ma. Elisa Acosta
Si bien en nuestro pas en la ltima dcada se ha incrementado la investigacin en el
rea de educacin, ste es el primer trabajo que implica el seguimiento de una misma
poblacin a lo largo de su desempeo escolar. Cabe sealar que tampoco existen
antecedentes de investigacin que vinculen los avances y /o retrocesos en las diferencias
medibles en el desarrollo de las capacidades de los nios con las prcticas pedaggicas de
sus maestros. En este sentido el trabajo que se presenta pretende abrir un camino ms en la
bsqueda de estrategias para fomentar una educacin que tenga como premisa insoslayable
criterios de calidad y equidad
1

Se cont con la participacin de la Fonoaudiloga Rosario Gutirrez en la discusin sobre los instrumentos a
emplear en la medicin de los nios de junio de 1998 y en la preparacin del trabajo de campo de la misma
medicin. En el componente de prcticas pedaggicas del Nivel 5 aos (1998) la citada profesional, particip
en la seleccin de la muestra de maestros, en una jornada de sensibilizacin y en el diseo de parte de los
instrumentos utilizados en este ltimo componente.

INTRODUCCIN
CAPTULO I: MARCO DE LA INVESTIGACION
I.1 ANTECEDENTES
Desde 1995 la Administracin Nacional de Educacin Pblica est llevando
adelante una poltica de universalizacin de la cobertura de la Educacin Inicial en la
poblacin de 4 y 5 aos de edad. En el segundo semestre de 1994 el 29% de los nios de 4
y 5 aos de Montevideo y el 44 % en el Interior Urbano, no asistan a ningn tipo de
institucin educativa (datos de la Encuesta de Hogares que realiz el Instituto Nacional de
Estadstica, 1995). Los nios que no asistan a Educacin Inicial provenan de los sectores
ms pobres de la poblacin. En Montevideo la Educacin Inicial captaba a casi todos los
nios de las familias de mejores ingresos, mientras que uno de cada dos nios
pertenecientes a los hogares de menores ingresos, no era asistido. En cuanto al interior de
pas, si bien all la educacin inicial cubra un porcentaje menor de poblacin de todos los
estratos socioeconmicos que en la capital, el 61% de los nios de 4 y 5 aos de los
hogares de menores ingresos, no asista a ningn tipo de institucin educativa.
La universalizacin de la Educacin Inicial para los nios de 4 y 5 aos proyectada
por ANEP tuvo como objetivo fundamental asistir a aquellos nios provenientes de la
poblacin ms desfavorecida tanto desde el punto de vista econmico como educativo.
Los nios pertenecientes a esta poblacin presentan un elevado porcentaje de fracaso
en su primer ao escolar. Diversos estudios llevados a cabo en nuestro pas (CEPAL 1990,
CEPAL 1991, RAMA 1984) y fuera de l, demuestran la relacin existente entre
condiciones de pobreza y bajo rendimiento escolar, fundamentalmente medido por el ndice
de repeticin en los primeros aos de Educacin Primaria. La tasa de repeticin en Primer
Ao se sita, en el entorno del 21% de la poblacin nacional que cursa ese ao: uno de cada
cinco nios repite su primer ao de escuela. Sin embargo un estudio realizado en 114
escuelas urbanas ubicadas en los entornos ms pobres, muestra que las tasas de repeticin
en Primer ao en estos lugares superaron en 1996 el 33%; es decir que repiti uno de cada
tres nios su Primer ao de escuela. (CEPAL )
Las propuestas curriculares del nivel inicial utilizadas en nuestro pas hasta el ao
1997 implicaban dos programas independientes, uno para 5 aos y otro para 3 y 4 aos
formulados en 1971 y 1980 respectivamente y sobre los cuales existan amplio consenso en
cuanto su obsolencia. Dichos programas fueron concebidos empleando como referencia
fundamental al nio de los sectores medios de la sociedad.
La universalizacin de la Educacin Inicial implica tambin una adecuacin
curricular y pedaggica, que tenga en cuenta las caractersticas y necesidades propias de los
nios provenientes de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin, con el fin de
equilibrar las diferencias socioculturales de origen, promover su desarrollo y favorecer un

mejor desempeo posterior en la escuela primaria, fundamentalmente en el aprendizaje de

los cdigos escritos.
Durante los ltimos aos el proyecto MECAEP adems de construir aulas
destinadas a la ampliacin de la cobertura de la educacin inicial, ha desarrollado un
conjunto de acciones dirigidas a mejorar la calidad de las propuestas educativas. El
proyecto ha distribuido material didctico y libros a todos los establecimientos y ha
desarrollado programas de actualizacin docente. Simultneamente, el Consejo de
Educacin Primaria, ha llevado adelante un proceso de reformulacin y actualizacin de la
currcula de educacin inicial, que fue conducido por una Comisin en las que estn
representados inspectores, directores, maestros de A.T.D y profesores de formacin
docente, que incluy adems un documento de consulta a todas las escuelas. La nueva
currcula se implement con carcter experimental durante los aos 1998 y 1999. Adems
ANEP llev a cabo una experiencia piloto de Jardines de Infantes de Ciclo Inicial que
atiende nios desde los 4 a los 7 aos
No obstante, para que el impacto de la universalizacin alcance los efectos
esperados, la cobertura de la educacin inicial necesita ir acompaada de criterios de
calidad. En este sentido, el Componente Inicial del proyecto MECAEP durante 1997 llev
adelante diversos estudios de investigacin:
Un estudio cualitativo sobre las percepciones de los maestros en relacin a la
educacin inicial (Informe MECAEP; Darr, 1997) que permite apreciar la existencia de
diversidad de enfoques de la labor pedaggica en cuanto objetivos, modos de organizar
las actividades, etc- y que constituye una primera clasificacin de enfoques y prcticas
pedaggicas existentes en la educacin inicial.
Un anlisis curricular comparado acerca de la currcula de pases que presentan
ciertas semejanzas culturales y/ o educativas con el Uruguay. (InformeMECAEP,1997 Argentina -L. Bentancur; Chile N. Quijano y Espaa - V. Verges).
Un relevamiento sociolingstico (MECAEP, Mara et al 1999) destinado a
conocer el desarrollo del lenguaje de los nios de cuatro aos inscriptos en jardines de
infantes y escuelas pblicas del Uruguay, enfatizando en la comprensin que dicho
desarrollo presenta en los nios provenientes de hogares en situacin de pobreza. Como
variables de contraste se tomaron en cuenta algunos aspectos de las capacidades cognitivas
de los nios. Para ello se llev a cabo la elaboracin, aplicacin y evaluacin de un
conjunto de pruebas de competencia lingstica y desarrollo cognitivo. En esa oportunidad
se trabaj con una muestra de 500 nios, estratificada segn el atributo riesgo para el
aprendizaje quedando conformados as dos grandes estratos sociales:
! Estrato Riesgo R, definido por la presencia simultnea de dos factores: nivel
educativo de las madres no superior a primaria completa y grupo familiar que
vive en condiciones de hacinamiento
! Estrato No Riesgo NR integrado por el resto de los nios no incluidos en el
Estrato Riesgo.

Cada uno de estos estratos sociales a su vez se subdividi en estratos geogrficos de

acuerdo a la seleccin de nios en Montevideo (MR MNR) o el interior del pas. En el
caso de los nios pertenecientes a la muestra del interior, se abri una nueva subdivisin de
acuerdo a los departamentos de donde provenan los nios, si stos limitaban o no con
Brasil (INLR - INLNR - ILR). Esto complet un estudio compuesto por nios ubicados en
cinco estratos muestrales.
Este relevamiento incluy tambin una encuesta sociocultural a las familias de los
nios, con la finalidad de recoger informacin acerca de las caractersticas sociales, las
prcticas culturales en el hogar, las percepciones de las madres sobre la educacin inicial, y
el vnculo del hogar con el lenguaje escrito, entre otras.
Los resultados del citado estudio demuestran que la condicin de pobreza afecta de
forma negativa al desarrollo de las habilidades lingsticas y cognitivas de los nios y que
... a los cuatro aos existen ya caractersticas diferenciales en los nios que concurren a la
escuela pblica uruguaya, segn medio cultural y socioeconmico del cual provienen, que
estaran anticipando una tambin diferencial manera de utilizar sus capacidades
intelectuales y que, en tanto no se instrumenten planes que modifiquen este pronstico
favoreceran la reproduccin de los mecanismos generadores de las diferencias sociales
existentes en sus progenitores ( MECAEP, Mara et al, 1999: 215)
Esta investigacin constituy la lnea de base para medir el impacto de la educacin
inicial.

I.2 CONSIDERACIONES PREVIAS

Para entender el desarrollo del Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin
Inicial en el Uruguay, se debe puntualizar la situacin de la cual se parte: en primer lugar se
acepta que el desarrollo intelectual de un nio es un proceso continuo a lo largo de su
evolucin. Enfrentados al fracaso escolar vinculado al contexto sociocultural e intentando
encontrar soluciones posibles a este tema se consider importante tener un acercamiento al
proceso evolutivo lingstico- cognitivo del nio en edades tan tempranas como los 4 ,5 y 6
aos.
En nuestro pas hasta el presente no exista informacin emprica sobre indicadores
a nivel pedaggico que permitieran conocer los parmetros de esta evolucin. Fue por lo
tanto uno de los objetivos ms importantes de este estudio el contar con indicadores y o
estimadores que permitieran caracterizar esta evolucin intelectual en las diferentes reas
dentro de las cuales se desarrolla. As por ejemplo se definieron dos grandes reas que se
denominaron en este estudio de Desarrollo Lingstico y Desarrollo Cognitivo. Estas luego
servirn de sustento de las habilidades propias de los nios de 6 aos para ejercitar las
actividades que tienen que ver con los cdigos escritos y el razonamiento lgicomatemtico.
A los efectos de evaluar estas dos grandes reas, las mismas se han dividido en subreas que
permiten conocer mejor los elementos que inciden en el desarrollo lingstico y cognitivo .
El problema al que nos enfrentamos al aceptar esta tarea fue la de que estos indicadores y/o
estimadores no existan como tales y por lo tanto deban ser elaborados. Del mismo modo
7

se deban elaborar instrumentos para explorar el rea de la lectoescritura a los efectos de

determinar no solo las capacidades de escribir y leer de los nios, sino tambin los
conceptos acerca de la funcionalidad del lenguaje escrito y la identificacin de los agentes
que intervienen en el mismo.
A partir de este punto se seleccionaron aquellos indicadores que se entendi se
aproximaban ms a la capacidad especfica que se pretenda evaluar. Una vez determinado
esto se disearon las pruebas correspondientes. As por ejemplo el nivel lexical alcanzado
por un nio en 5 aos en este estudio estar representado por los resultados de la prueba de
Denominacin Visual (V21+V22), as como el concepto de anticipacin en el proceso de
identificacin del nmero como cardinal de varias colecciones equivalentes para los nios
de primer ao, est representado por la prueba de Anticipacin (M1121).
Una vez elaborados estos instrumentos se plantearon las siguientes interrogantes:
! Son estos instrumentos fieles estimadores de la evolucin intelectual de los nios que
intentamos evaluar a travs de este trabajo?
! Son los resultados relevados a travs de la aplicacin de estos instrumentos pasibles de
presentar correlacin con los resultados obtenidos por los nios un ao ms tarde, en
Primer ao, en las reas de lengua y matemtica?
El hecho de que exista dicha correlacin, o dicho de otra forma, de que estas
correlaciones resulten estadsticamente significativas, implicara que se ha acertado en la
eleccin de los instrumentos utilizados.
En el caso de que esta correlacin fuera positiva se podra identificar aquellas
prcticas pedaggicas que se asocian con mejoras de los indicadores utilizados y podramos
pensar que la universalizacin de estas prcticas permitira mejorar la performance de los
nios en primer ao.
Finalmente si se acepta que existe correlacin entre los indicadores elaborados para
edades tempranas (como ser 4 aos) y los resultados obtenidos a fines de 1er ao escolar
(fin de 6 aos) una nueva interrogante surge:
! Si se pudiera modificar en una poblacin el comportamiento de sus indicadores sera
posible modificar el desempeo final obtenido al concluir primer ao de escuela?
An ms se puede transformar esta ltima pregunta en una nueva interrogante:
! Cules son los valores de desarrollo lingstico y cognitivo que en edades tan
tempranas como los 4 y 5 aos se asocian con una tasa predeterminada de repeticin,
tomando como referencia una tasa muy baja para nuestro medio?.
A estos valores que se correlacionan con bajas tasas de repeticin, (ms otros
asociados a alta tasas) se denominaron en este estudio ESTANDARES. Es decir, para este
caso de bajos porcentajes de repeticin, los ESTANDARES seran aquellos niveles de
8

desarrollo lingstico y cognitivo que el docente puede tomar como meta a alcanzar en
sus prcticas pedaggicas, para lograr luego niveles de desempeo aceptables en el futuro
escolar
Finalmente se plantea la siguiente interrogante:
! Son los ESTANDARES establecidos para un determinado porcentaje de repeticin
similares o diferentes para las distintos estratos estudiados en este trabajo (NR- R- y
NU)?
Si estos ESTANDARES fueran similares para los diferentes estratos estaran
confirmando que ms all del contexto social al que pertenezcan los nios, el comn
denominador de los factores de riesgo sera el que los nios no logren alcanzar un
determinado nivel en su desarrollo lingstico y cognitivo, independientemente de los
factores que determinan dicho riesgo en el aprendizaje. Si la excelencia de las prcticas
pedaggicas por su parte, fueran capaces de superar los bajos niveles de desarrollo
vinculados al contexto social en las reas lingstica y cognitiva, estaramos frente a un
proceso de reversibilidad del fracaso escolar relacionado con el contexto del cual provienen
los nios. A su vez, el lograr indicadores asociados a un buen desempeo escolar futuro,
facilitara la posibilidad de elaborar estrategias pedaggicas, que podran ser evaluadas
rpidamente (en el mismo ao) y que incidiran en la modificacin de los indicadores
antes mencionados y en el futuro desempeo escolar del nio.
A efectos de permitir una mejor organizacin en el desarrollo de este trabajo, la
presentacin de las tcnicas y los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos as
como las caractersticas del plan de anlisis y la seleccin de la muestra sern
oportunamente descriptas en los captulos metodolgicos correspondiente a cada
componente

CAPITULO II: CARACTERSTICAS METODOLOGICAS

II.1 OBJETIVOS GENERALES Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Los objetivos generales del "Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin
Inicial en el Uruguay" estn dirigidos a brindar informacin sobre el desarrollo de las
capacidades de los nios y sobre su desempeo escolar posterior, fundamentalmente en
aquellos nios que provienen de los sectores ms carenciados de la poblacin. Adems el
estudio pretende conocer el modo en que se relacionan los aprendizajes de los nios con el
tipo de experiencias educativas que stos reciben a travs de las prcticas y enfoques
pedaggicos de sus maestros.
Las preguntas que se busca responder con este trabajo, son:
! Cmo ha sido el desarrollo de las competencias lingsticas y cognitivas de los nios
de cuatro ao evaluados a comienzos de 1997?
! Qu diferencias existen entre el desarrollo de las competencias de los nios que
pertenecen a hogares en situacin de riesgo y los que no?
! Qu diferencias existen en las competencias lingsticas y cognitivas de nios de cinco
aos pertenecientes a hogares en situacin de riesgo, entre aquellos que tuvieron
educacin inicial a los cuatro aos y los que no la tuvieron?
! Cul es el impacto de la educacin inicial de 5 aos en el desarrollo de las
competencias lingsticas y cognitivas y en el desempeo escolar en primer ao , en
particular en el aprendizaje de la lengua escrita y la matemtica, en las tres categoras
de nios antes definidas?.
! Cules son las reas del desarrollo lingstico y cognitivo de los nios provenientes de
sectores de pobreza sobre las que la educacin inicial no logra impactar?
! Desde qu supuestos y a travs de qu prcticas los maestros del nivel 5 aos de
educacin inicial y primer ao de primaria organizan la experiencia educativa de los
nios?
! En qu medida y de qu modo las diferencias medibles en el desarrollo de las
capacidades de los nios pertenecientes a sectores pobres estn relacionadas con los
diferentes tipos de experiencia educativa efectivamente construida en las salas?
Al avanzar en el anlisis de este trabajo y en el afn de encontrar respuestas a las
preguntas anteriormente planteadas surgieron nuevas interrogantes que fueron introducidas
como parte de los objetivos de este trabajo. Dichas interrogantes son
! Cules son los niveles de desarrollo lingstico y cognitivo asociados a bajas tasas de
repeticin (Estandares), para los estratos definidos en este estudio?
! En qu medida las prcticas pedaggicas de los maestros del nivel 5 aos inciden
sobre la tasa de repeticin en Primer Ao?
! Cules son las dificultades que presentan en el rea de lenguaje y en el rea de
matemtica, los nios que repiten 1er. ao?

10

II.2 ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN

La estrategia de investigacin y el diseo son aspectos relacionados entre s de la
misma forma que se relacionan tambin las tcnicas y fuentes de informacin que se
utilizan para la recoleccin de datos .
El Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay asume
y conjuga varias caractersticas en lo que hace a su estrategia de investigacin:

descriptivo en cuanto destaca las regularidades de la situacin lingsticocognitiva de los nios y de los enfoques y prcticas pedaggicas de los maestros
muestreados.
explicativo en cuanto analiza los factores que inciden en la relacin causaefecto de determinados acontecimientos tales como los estratos de los cuales
provienen y las prcticas pedaggicas de sus docentes en los logros y retrocesos
de los alumnos
evaluativo en cuanto pondera el impacto de los efectos de la asistencia a
Educacin Inicial, asociados a los ndices de repeticin y de promocin en
primer ao.
proyectivo ya que pretende predecir los resultados que obtendrn en trminos de
promocin, en su primer ao escolar todos los nios que asisten a los Niveles 4
y 5 aos representados por los distintos estratos de la muestra. (generalizacin
de resultados para la poblacin muestreada o para otras poblaciones que en
similares condiciones asistan al nivel 4 y 5 aos)
El diseo de este estudio es de carcter longitudinal. Un diseo de este tipo permite
plantear el anlisis del objeto de estudio a lo largo del tiempo, con el propsito de observar
su evolucin o dinmica. Se realizan por lo tanto, evaluaciones en ms de una oportunidad;
en este caso, a la poblacin muestreada de los nios de nivel 4 aos, volvindose a evaluar
a esta poblacin dos veces en 5 aos y una vez en Primer Ao de Educacin Primaria.
A su vez, siguiendo la categorizacin que realiza Cea D'Ancona (1998), se puede
definir el diseo seleccionado como longitudinal de panel. Mediante un diseo de este tipo,
es posible analizar la evolucin de unos mismos individuos elegidos al inicio de la
investigacin (Cea D'Ancona, :105). "Un diseo panel es de gran utilidad para indagar
en las causas del cambio" (Op.cit, :106), ya que se observa a las mismas personas en
distintas circunstancias. En el caso concreto de este estudio, se viabiliza el conocimiento de
los factores que pueden haber contribuido al avance o retroceso observado en los niveles de
desarrollo de las competencias lingsticas y cognitivas de los nios muestreados y
medidos a travs de los ndices correspondientes. Adems del panel inicial (1997), se
integran a la muestra en el segundo ao de Estudio los nios del estrato N U, que a partir de
all se incorporan como un estrato ms del diseo longitudinal seleccionado y por lo tanto
se contina evalundolos en las mediciones posteriores.

11

Un problema metodolgico que presenta el diseo longitudinal de panel, es el

desgaste que sufre la muestra a lo largo del tiempo (Cea D'Ancona, :106). Esto se traduce
en la dificultad para localizar, en fechas distintas, a las personas que conforman la muestra
de estudio. En este sentido se torna indispensable un estudio de los sesgos que introducen
estas prdidas. A este problema, inherente al diseo longitudinal de panel, se suma otra
dificultad comn a todo diseo longitudinal: el mayor coste econmico de la investigacin
que no slo se presenta en la fase de recogida de informacin, sino tambin en la de
anlisis, por el amplio volumen de informacin que se maneja (Op. cit, :106).
Para el plan de anlisis de los resultados se seleccionaron tcnicas de carcter
fundamentalmente cuantitativo, con el fin de hacer viable la generalizacin de los
hallazgos. Un estudio de este tipo prioriza la validez externa. Esto implica la posibilidad de
generalizar los resultados de una investigacin, tanto para la poblacin en particular de la
que se extrajo la muestra, como para otras poblaciones ubicadas en diferentes tiempos y
contextos.
Este estudio se complementa a su vez con algunas tcnicas de carcter cualitativo
que contribuyen a la interpretacin de la informacin recabada.

Como ya se mencion este estudio est estructurado en torno a dos componentes

centrales:
El Componente 1 pretende realizar una medicin longitudinal del desarrollo de las
competencias lingsticas y cognitivas de los nios a los cinco y a los seis aos. Esta
medicin evala la misma poblacin de nios ya estudiada a los cuatro aos en 1997
Estratos NR (No Riesgo) y R ( Riesgo). (Op. cit.) A esta poblacin se agreg una muestra
testigo de nios seleccionados de acuerdo al mismo criterio de Riesgo utilizado para la
seleccin de los nios del estrato R en 1997; con la diferencia que stos no haban
cursado el nivel cuatro de Educacin Inicial (Estrato N U ) En este componente se evala
tambin la relacin existente entre los resultados obtenidos por los avances de los nios
a travs de las diferentes mediciones y los resultados en trminos de promocin/
repeticin alcanzado en primer ao.
El Componente 2 est orientado a relevar las caractersticas y enfoques pedaggicos
que den cuenta de diferentes realidades educativas que los nios de la muestra han
experimentado en el nivel cinco aos de Educacin Inicial y en Primer ao de Primaria.
Finalmente se realiza un anlisis estadstico entre los diferentes tipos de experiencia
educativa que se construye en las aulas y los procesos de aprendizaje estudiados en los
nios pertenecientes a sectores desfavorecidos.

12

II.3 DISEO MUESTRAL

A continuacin se presentan los aspectos principales del diseo muestral.
II.2.1 Antecedentes
El presente trabajo es un estudio longitudinal que comienza en el ao 1997 y
cuyo universo de estudio en esa fecha era : La totalidad de los nios de 4 aos que
asisten a jardines o a escuelas pblicas urbanas en todo el pas
En ese momento la muestra se divida en:
! Dos estratos sociales: Nios expuestos a Riesgo y Nios no expuestos a Riesgo
! Dos estratos geogrficos: Montevideo e Interior del pas
! Exista una tercera divisin que era la de los Nios del Interior Lmitrofe con Brasil
cuyo estudio fue posteriormente discontinuado.
En 1998 se toma la misma base de nios muestreada en 1997, excepto la de los
Nios del Interior Limtrofe con Brasil y se incorpora un nuevo estrato que se denomina:
! Nios expuestos a Riesgo que ingresan a la Educacin Inicial en 5 aos
De esta forma la poblacin de nios cuyo estudio longitudinal se realiza, queda
conformada por tres grandes estratos socio-educativos y dos subestratos geogrficos al
interior de cada uno de ellos, denominndose:
! NR: Nios no expuestos a Riesgo que comienzan Educacin Inicial en 4 aos
o antes:
Pertenecientes a Montevideo
M
Pertenecientes al Interior del pas
I
! R: Nios expuestos a Riesgo que comienzan Educacin Inicial en 4 aos o
antes:
Pertenecientes a Montevideo
M
Pertenecientes al Interior del pas
I
! NU: Nios expuestos a Riesgo que comienzan Educacin Inicial en 5 aos :
Pertenecientes a Montevideo
M
Pertenecientes al Interior del pas
I
Este estudio se contina con la misma poblacin hasta terminar Primer Ao de
Escuela en 1999.
13

Para concluir estos antecedentes es necesario indicar que para tener una evaluacin
del universo: total de nios que asisten a Primer Ao de Escuela Pblica en 1999,
faltaran obtener los siguientes datos:

Nios que no han asistido a Educacin Inicial

Nios NR que se han incorporado a la Educacin Inicial en 5 aos
Poseer la Informacin de hacinamiento y educacin de la madre en los nios
inscriptos en Primer Ao en 1999, ms su ao de ingreso a la Educacin Inicial
Nios que pasan de la Educacin privada a la Educacin pblica
Nios que repiten 1er. Ao
II.2.2 Criterios de Estratificacin
Se definen a continuacin los criterios de corte utilizados para llevar a cabo la
estratificacin de la poblacin desde el punto de vista:
! Social
! Educativa
! Geogrfica
1. Desde el punto de vista social se ha definido el factor R o factor de Riesgo Social
cuando exista la presencia simultnea de dos elementos denominados:
! Factor R Ed. (Factor Riesgo Educativo). Este factor se encuentra presente en
aquellos nios cuyas madres no han alcanzado un nivel educativo superior a
primaria completa.
! Factor Ha. (Factor Hacinamiento) Este factor se encuentra presente en aquellos
nios cuyo grupo familiar vive en condiciones de hacinamiento, es decir cuando en el
hogar habitan ms de dos personas por habitacin sin contar cocina y bao
(Definicin de acuerdo al criterio de NBI, Necesidades Bsicas Insatisfechas)
Estos datos fueron obtenidos a partir de los registros del departamento de Informtica
del CODICEN, con los datos de la inscripcin llevada a cabo durante el mes de
diciembre de 1996 para los cursos de los niveles 4 y 5 aos de 1997, donde estaban
relevados la educacin de la madre y el hacinamiento de cada nio inscripto.
2. Desde el punto de vista educativo, se ha tomado en cuenta la Edad de comienzo de
Educacin Inicial. Cuando la Educacin Inicial se ha comenzado a los 4 aos o antes,
entre los nios de situacin de riesgo, se alude al estrato R (Riesgo) y cuando la
Educacin Inicial ha comenzado a los 5 aos, se la ha denominado NU (Nuevo Estrato
de Riesgo incorporado al Estudio)

14

3. Desde el punto de vista del rea geogrfica se realiz una estratificacin tomando en
cuenta:
! Montevideo
! Interior. El Interior del pas fue dividido en un principio en Interior no limtrofe con
Brasil e Interior limtrofe con Brasil. Al ser discontinuado el estudio de este ltimo
estrato, cuando en el presente trabajo se indique Interior se hace referencia a los
departamentos muestreados no limtrofes con Brasil.
De acuerdo a los anteriores criterios se han definido tres estratos principales:
NR
Nios habitantes de Montevideo o Interior, no
!
expuestos a ambos factores de riesgo social. Se definen como NR aquellos
nios que poseen uno solo de esos factores o ninguno de ellos y que han
comenzado Educacin Inicial en 4 aos (1997) o antes.
R
Nios habitantes de Montevideo o Interior, expuestos
!
a ambos factores de riesgo social que han comenzado Educacin Inicial en 4
aos (1997) o antes.
NU
Nios habitantes de Montevideo o Interior, expuestos
!
a ambos factores de riesgo social que han comenzado Educacin Inicial en 5
aos (1997) .
Cada uno de estos tres estratos a su vez se ha subdivido en:
Montevideo Cuando los nios pertenecan a este departamento
!
Interior
Cuando los nios pertenecan a los
!
departamentos muestreados no limtrofes con Brasil
La composicin de la poblacin total de nios que asista a escuelas y
jardines pblicos urbanos del Uruguay en el ao 1997 era la siguiente:
Cuadro Nro. 1: Estructura Poblacional de los nios de 4 aos inscriptos en escuelas y
jardines pblicos del Uruguay en 1997.
Estrato
Geogrfico
Montevideo
Interior no L
con Brasil
Interior L con
Brasil
Total

No Riesgo
Educativo; No
Hacinamiento

Riesgo Educativo;
No Hacinamiento

No riesgo
Educativo;
Hacinamiento

Riesgo Educativo
y Hacinamiento

Totales

4378

1829

1195

1282

8684

7183

3060

1611

1822

13676

1926

824

218

262

3230

13487

5713
NR

3024

3366

25590

Riesgo Educ

15

R
Riesgo Educ.
Hacinamiento

En base a este cuadro se puede observar que la poblacin NR est formada por
22224 nios mientras que la poblacin R lo est por 3366 nios, a nivel de nios de cuatro
aos inscriptos en 1997 en escuelas y jardines pblicos urbanos del pas lo que implica una
composicin porcentual de esta poblacin de:
! NR
! R

86.8%
13.2%

II.2.3 Unidad de muestreo

El diseo de muestreo fue mixto, ya que por una parte se utiliz un diseo de
seleccin M.A.E.U (Muestreo Aleatorio Estratificado con distribucin Uniforme)
combinndolo con caractersticas de muestreo por conglomerado, tomando como unidad
de muestra el centro educativo o escuela. La muestra se organiz de la siguiente forma:
1. Se previ que cada uno de los estratos definidos inicialmente, NR y R estuvieran
formados por 200 nios, perteneciendo 100 a Montevideo y 100 al Interior, segn lo
acordado en los Trminos de Referencia. De similar forma se procedi al ao siguiente
con el estrato NU
2. Se estipul que las unidades muestrales (centros educativos o escuelas) fuesen
seleccionadas al azar en cada estrato geogrfico:
Montevideo
Interior
3. A los efectos de optimizar los recursos asignados para este estudio no todos los
departamentos del Interior fueron tenidos en cuenta, sino que se eligieron
departamentos que fuesen representativos de zonas ms amplias. As por ejemplo
Paysand se eligi como representativo del litoral (Salto, Paysand, Ro Negro y
Soriano) Canelones se eligi como el departamento ms vinculado con la capital, con
caractersticas sociolgicas diversas an dentro del mismo departamento. Lavalleja ha
sido seleccionado como representante de los departamentos sin costa al mar ni
limtrofe con Argentina o Brasil (Flores, Florida, Durazno y Lavalleja). Colonia se
analiza por separado debido a su proximidad con Buenos Aires, adems ese es un
departamento de colonias formadas por un tipo de inmigracin diferente de la
recibida en el resto del Uruguay. Maldonado tambin se analiza por separado como un
departamento especial en cuanto a su aumento de poblacin, ser atractivo para
diferentes sectores de nuestra poblacin, muy en particular sectores carenciados, debido
a los fuertes ingresos de divisas provenientes de la industria del turismo.
En el primer trabajo (1997) se haban tomado tambin Rivera Artigas por ser
aquellos departamentos limtrofes con Brasil y que reciben una fuerte influencia social,
cultural y lingstica (portuol). Esta influencia es mayor que en otros departamentos
limtrofes como son Cerro Largo, Treinta y Tres o Rocha, los cuales tienen
caractersticas similares a otros departamentos del Interior del Pas. En esta ltima
unidad (Rivera- Artigas) el trabajo se discontinu

16

4. De esta forma se sortearon el siguiente nmero de departamentos, localidades y centros

educativos:
Departamento

Nro.

Localidad

Montevideo

20

Canelones

Canelones, Pando, Progreso, S.J de Carrasco

Colonia

Juan Lacaze, Nueva Palmira, Colonia,

Carmelo, Tarariras, Rosario

Lavalleja

Minas, Sols de Mataojo

Maldonado

Punta del Este, San Carlos, Maldonado

Paysand

Paysand, Quebracho

Rivera-Artigas

10

Tranqueras, Rivera, Artigas, Bella Unin

5. Se predetermin un nmero de Nios R y NR para cada departamento y centro

educativo los cuales fueron sorteados a partir del listado de alumnos de cada centro
educativo, indicndose a priori al encuestador los nmeros de observaciones a ser
realizadas por cada centro y grupo de riesgo. Cada encuestador llevaba una lista con un
orden de prelacin aleatorio, el cual implic la regla de ir eligiendo a los nios
numerados por dicho orden de menor a mayor, hasta completar la cantidad exigida de
cada grupo R y NR. As el nmero de nios previsto por estrato para cada
departamento fue de:
Cuadro Nro.2: Nmero de nios previsto por estrato y departamento
Departamento
Montevideo
Canelones
Colonia
Lavalleja
Maldonado
Paysand
Subtotal Interior
TOTAL PAIS

NR
100
20
20
20
20
20
100
200

R
100
20
20
20
20
20
100
200

NU
100
20
20
20
20
20
100
200

6. La misma poblacin de nios as seleccionada fue seguida con un criterio de estudio

longitudinal a lo largo de las tres mediciones en 4 y 5 aos y una evaluacin en Primer
Ao de escuela. Es evidente que no todos los nios pudieron ser hallados en todas las

17

evaluaciones pero un conjunto de 268 nios si pudieron ser hallados en todas ellas. De
este conjunto de nios la siguiente cantidad pertenece a los respectivos estratos:
! NR
! R
! NU

98
91
79

II.2.4 Capacidad Predictiva de la Muestra

Puede enunciarse que los resultados provenientes de esta muestra (luego de un
cuidadoso control de las ponderaciones por tamao poblacionales) tiene capacidad de
inferencia sobre la poblacin total. Resulta necesario recordar a este respecto que dado
las condiciones de los Trminos de Referencia Iniciales que implicaron este estudio, los
resultados directos extrados de esta muestra no pueden considerarse como
representativos de dicha poblacin. En efecto la poblacin muestral de este estudio fue de
50% nios R y 50% nios NR, cuando la poblacin en 1997 estaba integrada por 87%
nios NR y 13% R. Sin embargo si se sumara NU y nios sin Educacin Inicial el
porcentaje de NR con respecto al total de la poblacin bajara. A este respecto se debe tener
en cuenta que las poblaciones de riesgo ingresan tardamente a la Educacin Inicial,
mientras que sucede lo inverso con las poblaciones de no riesgo, por lo cual el porcentaje
de NR versus los distintos estratos de riesgo debe de ser inferior al 87% determinado en
1997.
Al no poseer informacin sobre hacinamiento y nivel educativo de la madre y edad
de ingreso a Educacin Inicial de los nios que cursan Primer Ao de escuela en 1999, este
trabajo se limitar a hablar de las diferencias halladas entre los estratos. De existir
informacin sobre la composicin de la poblacin se podra hacer una prediccin
sobre el comportamiento de la misma tanto en el presente ao como en aos
subsiguientes.
Otro aspecto importante a resaltar sobre la capacidad predictiva de este trabajo es
que se elaboraron ndices de desarrollo lingstico y cognitivo que poseen una correlacin
altamente significativa con el comportamiento final (escolar) de los nios y que son
relativamente independientes de los estratos a los cuales pertenecen. Este hecho
permite predecir o estimar el comportamiento de poblaciones o subpoblaciones en 6
aos teniendo la informacin del desarrollo lingstico y cognitivo de la misma a la
edad de 4 o 5 aos. Ms an se podra predecir cul sera el desempeo final de estas
subpoblaciones si se pudiera transformar (mejorar) dichos ndices en los niveles 4 y 5
aos.
El cuadro presentado a continuacin tomado del Anlisis de la Matrcula de
Educacin Primaria Pblica 1950-1999 (ANEP/FAS, 1999) permite aproximarse, de
forma general, a la composicin de la poblacin en Primer Ao para 1999 y cules fueron
los estratos muestreados.

18

Cuadro Nro. 3: Matrcula de Inscripcin en Nivel 4, 5 aos y Primer Ao para 1997,

1998 y 1999 segn rea geogrfica
1997
1998
1999
Nivel 4 aos
Nivel 5 aos
Primer Ao
Total de nios
Nios inscriptos
Total de nios
Nios inscriptos Total de nios
inscriptos en 4 aos
en 5 aos por inscriptos en 5 aos en Primer Ao sin en Primer Ao
1ra vez
Educacin Inicial
8417
3338
11755
6772
18527
Montevideo
9624
26523
13251
39774
16899
Interior
12962
38278
20023
58301
25316
Total
Adaptado de : ANEP/FAS- Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin Educativa- Anlisis de la Matrcula de Educacin
Primaria Pblica 1950-1999. Cuaderno de Trabajo Nro1. Serie de Cuadernos de Estadstica. Octubre 1999. (Pag16 y 43)

As se observa que de la totalidad de nios inscriptos en escuelas pblicas en

Primer Ao (58301) en 1999, la poblacin estara compuesta por:
! Nios inscriptos en preescolar al Nivel de 4 aos:

43.4% (R y NR) 25316/58301

Detallamos que 43.4% sera el porcentaje mximo, suponiendo que todos los inscriptos en
4 aos de educacin pblica hubiesen continuado la misma, de donde el porcentaje de los
estratos NR y R evaluados en este estudio sera en la poblacin de nios de primer ao en
1999 de:
37.8%
(87%)
! NR
5.6%
(13%)
! R
! Nios inscriptos en preescolar al Nivel de 5 aos:

22%

12962/58301

Nuevamente se considera como 22% el porcentaje mximo del total de nios de 1999,
suponiendo que todos los inscriptos en 5 aos de educacin pblica hubiesen continuado y
terminado 5 aos. La totalidad de nios que ingresan por primera vez a Educacin Inicial
Pblica en 5 aos puede ser dividida en los siguientes estratos:
! NU

Nios de riesgo que ingresan por primera vez en Educ.

Inicial
Nios no riesgo que ingresan por primera vez a Educ.
! No riesgo 5 aos
Inicial
! Nios provenientes de Educacin Privada
Nios de riesgo y no riesgo que han cursado 4 aos de
preescolar en Educacin Privada
! Nios inscriptos en Primer Ao en 1999 y que no asistieron a ningn ao de
Educacin Inicial :
34.3%
20023/58301
Este grupo estara compuesto por:
(Estimado en un 21% del total de la poblacin)
! Repetidores
(Estimado en un 10% del total)
! No inscriptos en Educacin Inicial

19

! Nios provenientes de Educacin Privada (Estimado en base a los otros dos grupos)

II.2.5 Anlisis de datos

Se elaboraron distintos instrumentos a los efectos de evaluar el desarrollo lingstico
y cognitivo de los nios pertenecientes a los diferentes estratos. Las variables utilizadas
para realizar esta evaluacin han sido variables discretas (pueden tomar uno de varios
valores, pero no cualquier valor intermedio entre dos puntos como s lo hacen las variables
continuas) por lo tanto han sido analizadas con un programa SAS (Statistical Analysis
System) apropiado para variables categricas llamado CAT MOD.
Por su parte los Indices de Lenguaje y Cognitivo son medidas resumen del conjunto
de estos instrumentos y han sido analizados como variables continuas con un modelo lineal
del programa SAS.
A los efectos de subrayar las diferencias significativas entre estratos para cada
variable se han incorporado a los anlisis letras maysculas o minsculas cuyo significado
es el siguiente:
! Dos medias seguidas por la misma letra mayscula no se diferencias significativamente
al 1% entre s.
! Dos medias seguida por distinta letra mayscula s se diferencian al 1%
! Las letras minsculas indican diferencias a un nivel de probabilidad de 5%

Para determinar el grado de asociacin existente entre ndices correspondientes a

distintos perodos de evaluacin se utiliza el coeficiente de correlacin R de Pearson y se
realiza adems una prueba de hiptesis para R, lo cual indica si la misma es
estadsticamente significativa o no.
A los efectos de determinar la asociacin entre los avances de los ndices de
lenguaje y cognitivo y los enfoques educativos de los maestros se utiliz la prueba Chi
cuadrado la cual es una prueba de asociacin o independencia que mide la diferencia de
frecuencias entre poblaciones.
Alguna de la informacin resultante de este trabajo es esencialmente cualitativa ,
an cuando en su elaboracin se hayan utilizado instrumentos cuantitativos. As por
ejemplo se ha podido elaborar una caracterizacin del desempeo escolar en Primer Ao
de un nio que repite, o un perfil de un maestro cuyos nios logran avances importantes en
los Indices de Desarrollo Lingstico y Cognitivo, partiendo de una base matemtica y
luego decodificndola a los efectos de elaborar el citado perfil.
El grfico que aparece a continuacin representa la estructura general del Estudio de
Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay.

20

Diagrama Nro1: Estructura general del Estudio

Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay

1997- Estudio del lenguaje de los nios de cuatro aos en el Uruguay
Estrato
Abril 1997
NR

Primera Medicin de
competencias lingsticas y
cognitivas de los nios de 4
aos

Caractersticas sociales
de las familias

1998- Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial

5 aos
COMPONENTE 1

COMPONENTE 2
Junio 1998

NR

Segunda Medicin de
competencias lingsticas y
cognitivas de los nios de 5 aos

R
Diciembre 1998
NU

Relevamiento de
caractersticas y
enfoques pedaggicos de
los maestros del Nivel
Inicial de 5 aos

Tercera Medicin de
competencias lingsticas y
cognitivas de los nios de 5 aos

1999- Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial

Primer Ao
Octubre 1999
NR
R
NU

Relevamiento de
caractersticas y
enfoques pedaggicos de
los maestros de Primer
Ao.

Cuarta Medicin:
Pruebas de Lengua y
Matemtica en Primer
ao

21

III

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

En este apartado se presentan los principales hallazgos del Estudio de Evaluacin

de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay intentando responder en primer lugar
las preguntas de investigacin planteadas al inicio del trabajo. A continuacin se realiza
una sntesis de los resultados ms significativos y finalmente se plantean algunas
sugerencias o recomendaciones en lo que refiere al proceso de enseanza- aprendizaje
En Consideraciones Previas (Apartado I.2) se plantea una serie de preguntas sobre
los instrumentos elaborados a los efectos de evaluar el desarrollo evolutivo de los nios. La
primera pregunta que se formula se vincula con la interrogante acerca de si los
instrumentos construidos y utilizados, eran fieles estimadores de la evolucin intelectual de
los nios.
La respuesta a esta interrogante la dio el propio trabajo ya que se encontr una
correlacin altamente significativa entre los ndices de desarrollo lingstico de los nios en
las tres mediciones (abril 97, junio 98 y diciembre 98) y el comportamiento del mismo en
lenguaje en Primer Ao. Lo mismo sucedi con los ndices de desarrollo cognitivo para las
tres evaluaciones y matemtica 99. Podemos agregar a este hecho el de que estos
indicadores permitieron detectar claras diferencias entre estratos. Teniendo claro este
aspecto es posible responder las preguntas que dieron lugar a esta investigacin:
1) Cmo ha sido el desarrollo de las competencias lingsticas y cognitivas de los
nios de cuatro ao evaluados a comienzos de 1997?
Los resultados del estudio Sociolingstico realizado en 1997, que sirve de base para
este estudio longitudinal, demuestran que a los cuatro aos existen ya importantes
caractersticas diferenciales en las competencias lingsticas y cognitivas de los nios que
concurren a la escuela pblica uruguaya, segn el medio cultural y socioeconmico del cual
provienen.
En la mayora de los indicadores utilizados en el relevamiento de abril de 1997,
existen diferencias altamente significativas entre los nios que provienen de hogares que
se encuentran en situacin de riesgo (baja educacin de la madre y condiciones de
hacinamiento) y aquellos que no lo estn. En este primer anlisis no se detectan diferencias
entre localidades geogrficas (Montevideo- Interior).

2) Qu diferencias existen entre el desarrollo de las competencias de los nios que

pertenecen a hogares en situacin de riesgo y los que no?
Un anlisis de la evolucin de los nios pertenecientes a los estratos riesgo ( R ) y
no riesgo ( NR ) a lo largo de todas las evaluaciones nos indican que:
! ambos mejoraron su comportamiento en el perodo comprendido entre abril de 1997 y

22

junio de 1998. Este hecho se debe atribuir a dos factores que actuaron en forma
conjunta: un ao ms de edad en el nio y el efecto de la Educacin Inicial.
Estos dos factores pueden aislarse claramente en la poblacin Riesgo ya que en
junio del 98 se incorpora otro grupo de estudio de la misma edad perteneciente a la
poblacin Riesgo que no fue asistido por la Educacin Inicial (NU)
Con respecto a la diferencia que existe entre el desarrollo de las competencias de los
nios (NR) No Riesgo y los nios R (Riesgo con Educacin Inicial) se demuestra que el
porcentaje relativo de mejoras en muchas variables favoreci ms a la poblacin Riesgo
que a la poblacin No Riesgo. As la mejora promedio para el conjunto de las variables de
Desarrollo lingstico fue de un 88% para la poblacin R y de un 66% para la poblacin
NR (Cuadro Nro. 10). Mientras que para las variables cognitivas la mejora fue de 129 %
para la poblacin R y 77% para la poblacin NR.
Se puede afirmar que la brecha existente entre ambos estratos (Brecha = R/NR*100)
para el conjunto de los indicadores de las competencias lingsticas, pasa de abril de 1997 a
junio de 1998 (4 aos); de 82% a 91%.Es decir que las diferencias se acortaron de 18% a
9%. (Cuadro Nro.11)
Por su parte para el conjunto de los indicadores de las competencias cognitivas, la
brecha tambin se redujo en 4 aos de 74% a 85%, es decir las diferencias se redujeron del
26 % al 15 %. (Cuadro Nro 11)
! Entre junio 98 y diciembre 98 (5 aos) vuelven a mejorar los indicadores de ambos
estratos, considerndose en este intervalo un perodo de tiempo mucho ms corto que el
anterior. Mientras que entre abril 97 y junio 98 el estrato riesgo mejora un 88% sus
ndices el estrato no riesgo lo hace en un 66%. Para el perodo junio 98 diciembre 98 el
estrato R mejora un 6% sus valores mientras que NR lo hace en un 8%, para el conjunto
de variables de Desarrollo Lingstico. Para las variables cognitivas R mejora un 20 %
y NR un 19% (Cuadro Nro. 10). En este perodo (5 aos) se da un paralelismo en el
avance de ambas poblaciones, es decir el acortamiento de brechas que se vio de abril 97
a junio 98 no se volvi a producir en este perodo. As la brecha existente en junio 98
entre R y NR que era de 91% pasa a 90% para el promedio de indicadores de Desarrollo
Lingstico en diciembre 98 y en el caso de los indicadores de Desarrollo Cognitivo
pasa del 85% al 87%. (Cuadro Nro. 11).
3) Qu diferencias existen en las competencias lingsticas y cognitivas de nios de
cinco aos pertenecientes a hogares en situacin de riesgo, entre aqullos que
tuvieron educacin inicial a los cuatro aos y los que no la tuvieron?
Al estudiar en forma conjunta la poblacin Riesgo con Educacin Inicial en 4 aos
(R) y la nueva poblacin Riesgo sin Educacin Inicial a los 4 aos (N U), se puede
apreciar el eventual impacto que sta tiene sobre la poblacin Riesgo, tanto al comienzo
de 5 aos como al final de este perodo (evaluaciones de junio y diciembre). Lo primero
que se destaca al observar el conjunto de indicadores, tanto referidos a las competencias
lingsticas como a las competencias cognitivas, es que en todos los casos la poblacin
23

Riesgo con Educacin Inicial (R) obtiene puntajes mayores a los de la poblacin Riesgo sin
Educacin Inicial (N U), sin embargo estos valores son estadsticamente significativos solo
en tres casos para el conjunto de las variables en junio 98. Para diciembre 98 los promedios
del estrato R vuelven a ser en la casi totalidad de los casos superiores para el estrato R
versus el NU, encontrndose diferencias estadsticamente significativas para seis de las
variables consideradas. Estos datos hablan del efecto de un ao ms de Educacin Inicial
en 5 aos.
Sin embargo, para el conjunto de los indicadores de las competencias lingsticas,
las brechas entre ambos estratos son pequeas as para junio 98 (5 aos), la brecha
existente entre N U/R es del 95 %, es decir 5% de diferencia entre ambos estratos. Ntese
que esta brecha es inferior a la existente entre los estratos R /NR.
A su vez, para el conjunto de los indicadores de las competencias cognitivas, la
brecha existente entre N U y R es de 84.% es decir que la diferencia entre ambas
poblaciones es de 16%. (Cuadro Nro.11)
En la segunda medicin (diciembre 98)(5 aos), la brecha entre ambas poblaciones
tiende a acortarse en la mayora de los indicadores establecidos para evaluar las
competencias lingsticas (pasa de 95% a 97%) mientras que en los indicadores de las
competencias cognitivas, esta brecha contina acentundose (pasa de 84% a 80%).
(Cuadro Nro 11)
De acuerdo a estos resultados podra sealarse a modo de hiptesis que la escuela
acta sobre las competencias lingsticas, fundamentalmente vinculadas con los modos
expresivos. Un ao ms de escolarizacin le brinda a los nios modelos o formatos
lingsticos que si bien pueden no ser an conceptos internalizados le ofrece formatos que
posibilitan el proceso de Conceptualizacin. Las competencias cognitivas as como las
variables vinculadas a las funciones comprensivas del lenguaje requieren de niveles de
abstraccin ms complejos, que en el estrato N U no se ve potencializado por el medio y
que un solo ao de Educacin Inicial no logra an desarrollar
4) Cul es el impacto de la Educacin Inicial de 5 aos en el desarrollo de las
competencias lingsticas y cognitivas, en las tres categoras de nios antes
definidas?
Al analizar el impacto de la Educacin Inicial de 5 aos en los tres estratos
definidos, se dice que:
La poblacin NR fue la que obtuvo los incrementos ms uniformes, prcticamente
en todos los indicadores.
En las pruebas correspondientes a las competencias lingsticas hubo una mejora
muy significativa en la mayora de sus variables.
En las variables donde se evala fundamentalmente el nivel de comprensin del
lenguaje, los nios del estrato R obtuvieron avances dbiles o no significativos. Pero las
24

pruebas que exploran los niveles lexicales y fontico-fonolgico presentaron incrementos

significativos, en el estrato R. Esto indica que la escuela logra incidir en esta rea. Entre
ellas se destaca la prueba de Denominacin Visual donde se puede decir que la poblacin R
se acerca mucho a la poblacin NR (la diferencia entre ambas es solamente de 3%)
Con respecto a la poblacin N U su comportamiento sigue en grandes lneas al
estrato R, es decir presenta avances dbiles o no significativos en las pruebas utilizadas
como indicadores del Nivel Morfosintctico y del Nivel de Comprensin, mientras que las
otras pruebas, presentan avances significativos y en especial la prueba de Denominacin
Visual donde el avance es muy significativo.
Los datos obtenidos en esta parte del estudio estaran en la misma lnea de las
concepciones de Basil Berstein (1993) quien sostiene que el entorno que rodea al nio de
los grupos menos favorecidos, est caracterizado por un tipo de lenguaje, que denomina
cdigo restringido, con apreciaciones "particularistas" fuertemente unidas a lo contextual.
El nio no necesita en su medio recurrir a un vocabulario ms universalista ni se espera de
l que lo haga.
As se observa entonces, en las pruebas de Integracin Gramatical y Comprensin,
que precisamente tienden a explorar este tipo de lenguaje, que los avances que se producen
son ms dbiles.
Es necesario destacar con relacin al Area del Desarrollo Lingstico, que no se
trata de que el nio utilice un vocabulario limitado, pues como se desprende de los
resultados de las pruebas que exploran el Nivel Lexical, prcticamente la concurrencia del
nio a Educacin Inicial, permiti que el estrato R (y an el N U) alcanzaran al NR, no
existiendo entre estas variables diferencias significativas en Dic 98. El problema radica, no
en la cantidad de palabras o diccionario interno que poseen los nios de los diferentes
estratos, sino en cmo usan ese vocabulario, cmo integran los componentes del mismo,
qu tipo de pensamiento elaboran.
En relacin a este tema Bruner seala que no existen diferencias en la "cantidad de
lenguaje que poseen" los nios de las diferentes clases sociales, como as tampoco en las
reglas que utilizan. Sin embargo, segn este autor las diferencias estn en el uso, "en la
forma en que la familia y la subcultura influyen sobre el uso" ( J. Bruner, 1988)
Hemos de recordar que el tiempo que un nio "habla" en la escuela, frente a
estmulos que lo impulsen a utilizar un vocabulario de tipo universalista del que
encuentra en su entorno (representacin SIMBOLICA), es relativamente poco, comparado
con el tiempo que el nio interacta con objetos (representacin ENACTIVA) o utilizando
imgenes (representacin ICONICA).
Las argumentaciones dadas por distintos autores nos permiten suponer con cierta
lgica, que el lenguaje propio de su entorno (cdigo restringido) tenga ms peso en el nio
que el lenguaje que utiliza la escuela. Probablemente sta ayude a enriquecer el lxico del
nio, pero no la forma de uso de este vocabulario.
Con respecto a las variables utilizadas como indicadores de las competencias
25

cognitivas de los nios, se puede afirmar que la poblacin NR ha tenido en el conjunto de

las mismas un incremento promedial del 19 %.
Por su parte la poblacin R ha demostrado un avance similar del 20 % para el conjunto de
variables de desarrollo cognitivo destacndose las pruebas de, Clasificacin Espontnea,
Clasificacin Estimulada, Absurdos y Conceptualizacin.
Para ejemplificar el comportamiento del estrato R en aquellas pruebas que
presentaron avances importantes se toma la variable Absurdos. Esta prueba ofrecera
tericamente un mayor nivel de dificultad, dado que est ms mediatizada por el lenguaje,
pero por un lenguaje sencillo con pocos atributos. En este caso, una vez que el nio accede
a representar la imagen simbolizada por el lenguaje, obtiene grandes progresos en esta
prueba. As se observa en la evaluacin realizada en Diciembre 98, incrementos de 40% en
la poblacin N U y de 27% para la poblacin R. Por su parte, para el estrato NR el
incremento tambin se encuentra en el orden del 26%.
Pero la gran diferencia entre N U y R se produce en las pruebas de Clasificacin
Espontnea y Clasificacin Estimulada donde los avances para la poblacin NU son muy
pequeos (8% y 4%) comparados a los avances de la poblacin R (39% y 38%). Este hecho
produce un aumento de la brecha en estos indicadores, pasando las mismas de 93% y 96%
a 72 % y 73%. Este hecho tambin produce un aumento en la brecha del conjunto de
indicadores de Desarrollo cognitivo que pasa de 84% a 80%. Siendo la nica diferencia
entre ambas poblaciones la no asistencia a Educacin Inicial a los 4 aos, estos datos
estaran implicando un impacto mayor de este efecto en la medicin de diciembre que el
observado 6 meses antes en junio, es decir las brechas continan acentundose entre estas
dos poblaciones, lo que indicara que estas pruebas necesitan un tiempo mayor de
maduracin.
Con respecto a la familiarizacin del nio con la lectoescritura para el nivel 5 aos,
en la prueba de Escritura del Nombre en la evaluacin realizada en junio la escritura
correcta result ser la categora modal para los estratos NR y R mientras que para el estrato
N U la categora modal result ser la escritura con errores. En diciembre el valor modal
se desplaz hacia la correccin en los tres estratos segn un significativo avance porcentual
que, no obstante, mantiene la brecha entre los estratos.
Los nios del estrato R presentan caractersticas similares a los nios del estrato sin
riesgo en lo que tiene que ver con el conocimiento del lenguaje escrito en s mismo, es
decir, en cuanto la lengua escrita se concibe como un objeto de enseanza -aprendizaje que
se agota en saber leer y escribir convencionalmente. Sin embargo, estos nios R se
distancian de los NR y tienden a comportarse como los N U en la percepcin del
funcionamiento social extraescolar del lenguaje escrito

5) Cules son las reas del desarrollo lingstico y cognitivo de los nios
provenientes de sectores de pobreza sobre las que la Educacin Inicial no logra
impactar?

26

Como se pudo apreciar a lo largo del trabajo, la Educacin Inicial ha tenido un claro
impacto en todas las variables analizadas. Sin embargo se ha observado, sobre todo en la
segunda medicin en 5 aos (Dic 98), un efecto ms dbil en algunas variables referidas a
las competencias lingsticas. As por ejemplo en la prueba que evala el nivel
morfosintctico (integracin gramatical), mientras que el avance de la poblacin del estrato
NR es de un 16% en el perodo Jun-Dic 98 (Cuadro N10), el estrato R avanza en un 3% y
el NU retrocede en este indicador.
Para explicar este hecho volvemos a citar a B. Bernstein (1993) quien destaca la
fuerte influencia que tiene en los estratos populares, (algo similar a los estratos Riesgo de
nuestro estudio), el uso de lo que l denomina cdigos restringidos.
A su vez Bruner (1988) comentando los trabajos de Helen Bee y col. (1969) con
nios de 4 y 5 aos, y Hess y Shipman (1965) afirma que ambos estudios demuestran que
existen diferencias de clase en el uso del lenguaje a una edad muy temprana, una de estas
diferencias es el empleo del lenguaje en el anlisis de un problema.
Segn Bruner , lo que menos aparece en el lenguaje de las madres pobres es la
capacidad de anlisis y sntesis, esto es de diseccionar los rasgos ms importantes de una
tarea y hallar las relaciones de causa y efecto. Este autor llega a la conclusin de que la
clase media emplea y necesita ms el lenguaje analtico que la clase baja. Segn l, no es
que los nios de diferentes clases sociales difieran en la cantidad de lenguaje que poseen
sino que el kid de la cuestin reside en el uso del lenguaje y en la forma que la familia o
subcultura influyen en ese uso(Op. cit.).
Bernstein por su parte (1970) afirma que.. el lenguaje de la clase baja es ms
afectivo y metafrico que formal o analtico en su uso, ms inclinado a formas narrativas
que causales o genricas. Se supedita ms a los intereses de la familiaridad y la concrecin
que a los de la generalidad (Op. cit.).
Consideramos que se debe tener muy en cuenta el peso que presentan sobre el
desarrollo del lenguaje, los cdigos utilizados en el medio sociocultural de donde
provienen los nios en el momento de planificar las estrategias de aprendizaje a este
respecto.
Como se ver en las cuestiones referidas a las prcticas docentes, es muy alentador
observar que un grupo de maestros logra importantes incrementos en estos indicadores.
As por ejemplo mientras que el promedio de los nios pertenecientes al estrato R
aumentaron en el desarrollo del nivel Morfosintctico (prueba de Integracin Gramatical)
en promedio 0.14 y los nios pertenecientes al estrato N U tuvieron un aumento de 0.28,
ste grupo de maestros logra producir en sus nios un incremento de 1.69, es decir que
logran en 6 meses un incremento superior a la brecha que existe entre los estratos NR y N
U. Algo similar sucede con la prueba de Comprensin.

6) Desde qu supuestos y a travs de qu prcticas los maestros del nivel 5 aos de

Educacin Inicial y Primer Ao organizan la experiencia educativa de los nios?
27

Con respecto a las prcticas pedaggicas de los docentes del Nivel 5 aos, se
observa que los maestros entrevistados se caracterizan por desempear mltiples roles,
siendo para el 50% de los docentes "orientar aprendizajes en las reas de lenguaje y
conocimiento lgico matemtico" la funcin principal. El restante 50% le asigna mayor
importancia a la funcin de "transmitir u orientar la adquisicin de hbitos y valores",
"brindar afecto", ser un docente "asistencialista", y un pequeo grupo no pudo dar una
definicin a la funcin que cumplen como maestro.
Al relevar las valoraciones sobre las familias y el tipo de vnculo que desarrollan
con ellas, lo interesante es que a pesar de que un alto porcentaje de los maestros seala que
los padres se preocupan, colaboran y se interesan por sus hijos, y que un porcentaje an
mayor considera que los nios reciben apoyo de sus padres en el proceso de aprendizaje,
tan solo el 53% de los maestros incorpora a los padres en actividades de aprendizaje,
generndose de esta forma un desaprovechamiento de las potencialidades del apoyo
familiar en el desarrollo del nio
En cuanto a la "concepcin de aprendizaje" de estos docentes, variable que engloba
alguno de los aspectos ya mencionados, se relev que "educar de afuera hacia adentro"
lo hace aproximadamente 1 de cada 4 docentes (27%). Esta categora implica un enfoque
tradicionalista de la enseanza, donde el saber es transmitido y centralizado por el docente.
Los maestros que se agrupan en la categora "educar de adentro hacia fuera", es decir
con una concepcin constructivista del aprendizaje, donde el error es considerado parte del
proceso de adquisicin de conocimientos, son algo ms de la mitad de los docentes
analizados.
Con respecto a la formacin y experiencia docente, 1 de cada 4 maestros no tiene
especializacin en Educacin Inicial . En cuanto a la permanencia del docente en la escuela,
slo un 13% hace ms de 5 aos que trabaja en la misma institucin.
Los datos obtenidos permiten apreciar la existencia de una alta dispersin en las
funciones que los maestros de 5 aos le atribuyen a la escuela para con los nios de
contextos desfavorables. Cuando se trata de estos nios el rol docente adquiere
mltiples funciones donde lo relacionado con los aprendizajes tendientes a favorecer
las competencias lingsticas y cognitivas pierde valor en relacin a las funciones de
transmitir hbitos y valores, lo afectivo, lo asistencialista, etc. Esta multiplicidad de
funciones que relega el papel de educador, genera dificultades al docente para definir
su rol y plantearse objetivos acorde al mismo
A travs del anlisis descriptivo de las prcticas pedaggicas de los maestros de
Primer Ao encuestados, se identifica a un nmero reducido con un perfil claramente
normativo. Esto se manifiesta tanto en su discurso como en sus prcticas. El resto de los
docentes encuestados muestran en sus discursos elementos que se asocian con modelos ms
actualizados. Pero en la observacin y anlisis de los cuadernos de estos ltimos se
identifican actividades que responden a modelos actuales insertas en un desarrollo del curso
que se inscribe en un modelo del tipo normativo.

28

Lo que la investigacin pone de manifiesto es que los docentes queriendo actualizar

su prctica en busca de mejores resultados, toman actividades de modelos ms
actuales insertadas en su postura de corte tradicional. Se origina as un discurso
ambiguo, que se evidencia en la prctica del aula y los cuadernos de clase. As estas
prcticas resultan una yuxtaposicin de dos modelos que deberan ser reanalizadas y
reorientadas tericamente.
Esta coexistencia de actividades que responden a los distintos modelos, aparecen
con mayor frecuencia en matemtica que en lengua. En esta ltima rea muchos docentes
se acercan a modelos ms actuales. Probablemente la mayor oferta de actualizacin
acaecida en el rea de la lengua, est mostrando estrategias y actividades que se reproducen
en el aula, desvindose de la teora del aprendizaje que la sustenta y justifica.
Obviamente, el enfoque ms actualizado conlleva un cambio de postura en la
concepcin del proceso de aprendizaje de los educandos y en consecuencia de las
estrategias de enseanza; cambio que para realizarse requiere una modificacin de los
conceptos docentes acerca de los procesos de aprender y de ensear.
En el proceso de contextualizacin de las innovaciones, en el proceso histrico, se
integrarn aquellos aspectos de lo normativo ortodoxo y se residuarn en el nuevo
paradigma. Seguramente no todo lo innovador ha de invalidar lo tradicional. No son
suficientes entonces las instancias de reflexin aisladas, si stas no van acompaadas de
una orientacin permanente, un fuerte apoyo en la teora y en la lectura profesional, as
como de la discusin, argumentacin y confrontacin en el equipo de cada escuela de
prcticas.
De esta manera, en este proceso de cambio asistimos a algunas modificaciones
aisladas acompaadas de un discurso que toma algunos principios bsicos pero que no se
traducen en una transformacin efectiva de la prctica. As resultan ambiguos la percepcin
terica de las docentes respecto a sus prctica y a su vez internamente dicha teora y dicha
prctica manifiestan contradicciones en s mismas.
Coherentemente estas discordancias se manifiestan tambin conceptualmente y
en las actitudes de los maestros. As se equiparan en algunos casos resignificacin con
ejercitacin, problema con ejercicio de aplicacin, valoracin del error con no correccin,
respeto de los procesos con no intervencin, significatividad con sentido o respuesta a
situaciones reales, acercamiento global y provisorio con ausencia de intervencin, respeto
de los intereses del alumno con ausencia de la necesaria negociacin, evaluacin sumativa
con calificacin, y otra serie de equivalencias que revelan las dificultades que acarrea al
docente un cambio en sus prcticas y en sus concepciones.
Aparentemente estas prcticas han movilizado los esquemas ortodoxos, sin llegar a
integrarse en una propuesta discursiva coherente. No obstante esta ambigedad, es
necesario destacar que el sentido de las fisuras evidenciadas manifiestan una expresin de
innovacin. El cambio no sucede abruptamente, sino que lentamente se va instalando,
introducindose en las prcticas cotidianas.

29

Si esas nuevas tendencias, que en este momento ocurren como episodios

accidentales y descontextualizados, se integrarn o no a un discurso coherente, ser
producto del proceso histrico de cambio y depender de la insistencia en la actualizacin
de los docentes. Depender tambin de la reflexin que estos docentes realicen despus de
haber practicado dichas propuestas.

7) En qu medida y de qu modo las diferencias medibles en el desarrollo de las

capacidades de los nios pertenecientes a sectores pobres estn relacionadas con
los diferentes tipos de experiencia educativa efectivamente construida en las salas?
Para responder en forma ms organizada
subdividirla a la vez en dos interrogantes:

esta pregunta se considera necesario

a) Logran los maestros un incremento diferencial en el desarrollo lingstico y

cognitivo de los nios?
b) Si la respuesta es afirmativa se debera preguntar cules son los enfoques
pedaggicos que producen mayor impacto en el desarrollo de los nios?
Como se ha expresado en forma detallada en los captulos anteriores, existe un
efecto altamente significativo entre la accin educativa del docente y los avances en las
competencias lingstico-cognitivas de los nios. Es decir que la actitud del docente es
capaz de propiciar una evolucin importante o por el contrario provocar un estancamiento
y/o retroceso en el proceso de desarrollo de sus nios. En el caso del grupo de maestros que
logran avances ms fuertes en las pruebas de Desarrollo Lingstico y Cognitivo, estos
avances fueron en un ao, de la magnitud de la brecha que existe entre las medias de los
estratos NR y NU.
El hallazgo de este resultado, el de que un grupo de maestros es capaz de hacer
avanzar a nios que se encuentran en el estrato R o NU a niveles que tienen los nios del
estrato NR, no significa que el anlisis de los factores que influyen en este cambio, pueda
ser globalmente relevado y agotado en las variables empleadas en este Estudio. Los
indicadores de cada uno de los aspectos considerados son sumamente complejos y variados,
pero debieron ser simplificados para hacer posible su anlisis estadstico. Con esto
queremos decir, que, si bien se han encontrado en el estudio de los enfoques pedaggicos,
mltiples factores que se asocian positivamente con el mejor desempeo en la evolucin
de los indicadores de las competencias de los nios, ste es un tema de gran complejidad y
que entendemos merece un estudio ms detallado de lo que se ha podido lograr a travs de
una sola visita realizada a los docentes de la muestra.
De acuerdo a estos hallazgos, se considera importante poder reproducir a nivel
de toda la poblacin docente, resultados como los observados en el grupo de maestros
que logra un importante avance de sus nios, produciendo en un ao un efecto que
permite superar en estos nios los valores de la brecha existente entre los estrato NR y
N U.

30

Con respecto a los factores que se encontraron con una asociacin positiva
significativa con el buen desempeo del desarrollo lingstico, se destacan algunos que
tomamos como base para describir o construir un perfil de estos docentes.
III.1.1.1 Perfil del maestro de Educacin Inicial que fomenta avances en las competencias lingsticas
de sus alumnos.

Este docente de Educacin Inicial se caracteriza por tener ms de 26 aos de edad,

obteniendo los mejores desempeos aquellos cuyas edades oscilaban en los 40 aos, con
varios aos de experiencia en Educacin Primaria y en Educacin Inicial.(Las tres variables
vinculadas con experiencia docente, muestran la misma tendencia, indicando que el primer
ao de experiencia docente est fuertemente asociado con el nivel inferior de avances
promedio de los nios)
Se trata adems, de un maestro con aos de permanencia en la escuela y con
participacin en acciones conjuntas con el resto del equipo docente.(De los maestros que
tenan un solo ao de permanencia en la escuela el 74% de sus alumnos se encontraban en
el nivel inferior de avance, y tan solo el 26% en el superior.) La permanencia del docente
en la escuela posibilita no solo un mayor conocimiento de la zona, de las familias de los
nios y sus problemticas particulares, sino tambin permite la coordinacin entre los
docentes y la elaboracin de proyectos comunes, factores sealados por varias
investigaciones como fundamentales para promover el xito escolar.
Es un maestro especializado en Educacin Inicial, que realiza peridicamente cursos
de formacin en el rea, es decir con una concepcin profesional de actualizacin
permanente. El haber participado en alguno de los cursos implementados por MECAEP es
otra de sus caractersticas.
Este docente no tiene en su grupo ms de 25 alumnos, los que reciben una
valoracin positiva de su maestro, tanto en lo que se refiere a sus potencialidades de
aprendizaje del lenguaje, como en la adquisicin de hbitos de trabajo.
Utiliza en su prctica docente estrategias de motivacin as como variados
mecanismos de estimulacin lingstica-cognitiva. Entre estos se destaca la estimulacin
para la formulacin de hiptesis, para la coherencia y cohesin del relato y para la
construccin de frases elaboradas. Admite adems, distintas respuestas de sus alumnos.
Su concepcin de aprendizaje parte de los conocimientos previos del nio
(aprendizajes significativos), utilizando el error como un vehculo vlido para llegar al
conocimiento, lo que en este estudio se denomin una concepcin de educar de adentro
hacia fuera. Adems incorpora a los padres en el proceso de enseanza- aprendizaje
Desarrolla estas prcticas en un saln que se caracteriza por su orden y aseo.
El vnculo que este docente entabla con sus alumnos se apoya en una atencin
permanente de sus demandas individuales, utilizando un lenguaje claro y accesible a sus

31

capacidades comprensivas. Logra un clima adecuado a travs del dilogo y es capaz de

establecer lmites en sus nios sin ponerlos en evidencia.

En el mismo sentido, result posible tambin construir una aproximacin al perfil de

docente de Primer Ao asociado a los avances superiores de los nios, tanto en el rea de
lenguaje como de matemtica. Al igual que el perfil de los docentes del Nivel 5 aos, el
mismo surge de la asociacin positiva entre las variables seleccionadas para relevar las
prcticas pedaggicas y el buen desempeo de los nios.

32

Perfil del maestro de Primer Ao que fomenta avances en lenguaje y matemtica en sus alumnos.

Estos maestros toman lo que los nios traen a la clase, sus respuestas, sus aportes
errneos o no y sobre ellos trabajan. Los aportes y respuestas de los alumnos, se
colectivizan, discuten, solicitando la argumentacin de las mismas
Un maestro que responda a este perfil aceptar la diversidad de respuestas, lo que le
permitir intervenir adecuando su prctica al momento del proceso de aprendizaje en que se
encuentra cada nio, ya que si bien el acierto es colectivo, el error es personal y sobre cada
error es necesario disear la intervencin pertinente para lograr avances. Es as que, la
prctica de solicitar la argumentacin de las respuestas obliga al alumno a buscar
elementos que apoyen sus afirmaciones, a contrastar distintos puntos de vista, a ponerse en
el punto de vista de los dems y a reflexionar sobe su pensamiento (inicio de la
metacognicin).
Estos maestros tambin promueven en sus grupos el respeto por el otro y la
costumbre de escucharse y considerar las opiniones de los dems, crendose un ambiente
en el que los alumnos son capaces de discutir entre ellos no teniendo como nico referente
al maestro. En estos grupos el saber no est centrado en el maestro sino que se construye
colectivamente.
En el rea del lenguaje, estos docentes utilizan revistas y diarios como portadores
de texto, lo que supone dotar al lenguaje de su verdadera funcin: comunicar. Tanto las
revistas como los diarios, aportan modelos textuales a partir de los cuales cada nio
construir los propios y los confrontar.
Es de destacar que la prctica del dictado tambin result asociada
significativamente con los avances en el rea del lenguaje. Es decir, actualmente esta
prctica est muy controvertida en las propuestas didctico pedaggicas de los alumnos.
En el rea de matemtica no plantean cuentas aisladas. Esto implica dotar a las
operaciones de su significado: resolver situaciones reales con sentido, contextualizndolas
y convirtindolas en un auxiliar para resolver problemas ms que en un objeto que debe
conocerse por si mismo.
A su vez, estos maestros tienen a su cargo grupos con menos de 26 nios, lo que les
permite trabajar conociendo los procesos de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y
utilizar estrategias personalizadas para crear andamiajes que permitan el crecimiento
personal del educando. El entorno en el cual desarrollan su actividad pedaggica est
provisto de materiales y mobiliario en buen estado de conservacin, as como tambin se
percibe orden y aseo en el saln de clase.

33

Luego de responder las principales interrogantes planteadas para este estudio se

presentan en forma de sntesis distintas conclusiones extradas de este trabajo:
1. En primer lugar se ha encontrado un fuerte impacto de la Educacin Inicial
versus no Educacin Inicial en los estratos de riesgo R y N U. As hemos visto
que la repeticin esperada en primer ao para estos estratos era de 46.5% -utilizando
la informacin social disponible para el estrato R (MECAEP, Mara et al, 1999 y
datos de CEPAL 1991). En 1996 el porcentaje de repeticin de nios sin educacin
inicial con baja educacin de la madre y hacinamiento fue del 45% (UMRE)
Mediciones actuales como la registrada por la Facultad de Ciencias Sociales
determinan que los nios de escuelas en contexto desfavorables de Montevideo que
no concurrieron a Educacin Inicial (similar a nuestros estratos R o N U pero sin
Educacin Inicial) tuvieron una tasa de repeticin de 46% (la tasa de repeticin para
el conjunto de la poblacin que no concurri a Educacin Inicial fu de 44%). La
tasa de repeticin observada para los nios R y NU en nuestro estudio fue de 25 % y
27 % lo que implica una reduccin del nivel de repeticin de 43% a 41%.
2. Se debe destacar asimismo la performance que ha tenido la poblacin NR con 4 y 5
aos de Educacin Inicial, siendo su porcentaje de repeticin de tan slo 8 %,
cuando el promedio a nivel nacional se ubica en el 21%. Se debe tener en cuenta que
dentro de los estratos NR se contabilizan nios con riesgo educativo (baja educacin
de la madre) y nios con riesgo por hacinamiento. Aunque se carece de puntos de
referencia para medir este impacto, es necesario subrayar que la Educacin Inicial en
4 y 5 aos en la poblacin NR ha obtenido excelentes logros. Se debe recordar que
en 1997 este estrato corresponda al 87% del total de nios inscriptos en jardines y
escuelas pblicas del Uruguay y que para Montevideo el 50% de los nios inscriptos
en Primer Ao en 1999 haban concurrido slo a 5 aos de Educacin Inicial o no
haban concurrido a la misma. Esto indicara que el efecto de universalizacin de 4 y
5 aos sobre la repeticin en Primer Ao se ver recin a partir de los prximos
aos.
3. La tercera conclusin que puede derivarse de este estudio no deja de sorprender ya
que muestra que dos aos y un ao de Educacin Inicial en los estratos de Riesgo
no fueron significativamente diferentes ente s en cuanto al comportamiento
alcanzado por los nios en el rea de lenguaje y en el rea cognitiva al finalizar
Primer Ao Escolar. As se observa por ejemplo que los Indices de Lenguaje en
Primer Ao son muy similares entre s (R 52.7, NU 52.8), no encontrndose en
ninguna variable diferencias significativas entre estratos. Tampoco
existen
diferencias significativas entre estratos en los Indices de Matemtica (R 66.6, NU
63.4), ni en las variables que los componen. Los porcentajes de repeticin para
ambos estratos fueron de 25% para R y 27 %.para NU, mientras que las notas
promedio asignadas por sus respectivas maestras fueron de Bueno en ambos casos
(5.86 para el estrato R y 5.85 para el estrato NU). Estos datos cuestionaran si un ao
ms de Educacin Inicial es vlido o no. Sin embargo se pueden plantear tambin
otras interrogantes como ser si comenzar educacin inicial a los cuatro aos no es
ya un poco tarde. Otra interrogante que es vlido plantearse es si an comenzando a

34

los cuatro aos, pero teniendo presente los niveles de desarrollo lingstico y
cognitivo que deberan alcanzar los nios para cada tramo de edad, no podran
lograrse desempeos diferenciales, si el docente pudiera en esos dos aos, lograr
que sus alumnos alcanzaran los niveles obtenidos por el estrato NR.
Frente a estos dos planteamientos, se sealan dos opciones para lograr que la
Educacin Inicial logre romper las brechas existentes entre los estratos NR y R,
disminuyendo an ms el fracaso escolar en Primer Ao en los sectores de riesgo.
Una de ellas tiene que ver con la posibilidad de iniciar por lo menos un ao antes
la escolarizacin. La otra est dirigida a fomentar la intencionalidad pedaggica
a los efectos de potencializar el desarrollo de las reas de lenguaje y cognitiva.
Para analizar la importancia de comenzar Educacin Inicial un ao antes, es decir a
los 3 aos de edad; se debe remitir a lo observado en el captulo de correlaciones,
donde los niveles de desarrollo lingstico y cognitivo obtenidos al comienzo de 4
aos tienen una correlacin altamente significativa (P< 1 en 10.000) con el
desempeo de los nios al final de Primer Ao en las reas de lenguaje y
matemtica. Por otra parte en el trabajo de 1997, Estudio del Lenguaje en los nios
de cuatro aos del Uruguay se sealaba:
el hecho de haber encontrado, a nivel global, una importante reduccin
(poblacionalmente significativa para ms de un 99.9% (***) de confianza) de la
probabilidad de que el nio de 4 aos promedio sufra dao, si ste ha tenido
alguna experiencia escolar previa (pblica o privada) (MECAEP, 1999, Mara et
al: 192)
Esta reduccin de dao tal como se destacaba en aquel momento poda llegar a un
100% en el estrato Interior No Limtrofe No Riesgo, a un 73 % en Interior Limtrofe
o a un 33 % en Montevideo No Riesgo. Sin embargo, tambin se observaba que no
todas las experiencias de educacin inicial previa a 4 aos producan iguales
resultados sino que en algunos casos estos efectos eran inexistentes. Aqu
probablemente estuviera incidiendo el tema que se ha destacado sobre la
intencionalidad pedaggica, aludiendo a la calidad de la educacin inicial previa.
Cabe sealar que en nuestro anlisis del efecto docente en 5 aos, cuando estos
maestros no lograban que sus alumnos elevaran (o aun retrocedieran) en los
Indices de Desarrollo Lingstico y Cognitivo de los nios en el perodo
comprendido entre Junio 98 y diciembre 98, se apreciaba que este efecto se
asociaba a una elevada tasa de repeticin un ao despus.
Confirmando la informacin anterior, en los datos de la Facultad de Ciencias
Sociales (Dpto de Economa, FCS, UDELAR;2000) se encuentra que para la
poblacin global el iniciar la educacin escolar a los 3 aos en lugar de a los 4 aos
reduce el porcentaje de repeticin de un 24% a un 15% y si se comienza a los 2 aos
esta reduccin llega a un 6% o 9%.
Con respecto a la segunda pregunta, es decir, como afectara la intencionalidad
pedaggica el desempeo escolar, si sta pudiera elevar los ndices de desarrollo
lingstico y cognitivo en 4 y 5 aos, ha sido respondida en el captulo de
correlaciones donde se observa que para todos los perodos evaluados existe una
correlacin altamente significativa entre los ndices obtenidos y el desempeo al

35

final de Primer Ao, as como tambin en el apartado referente al efecto

pedaggico del maestro en 5 aos evaluado un ao despus.
Se puede tambin afirmar que es posible tener una idea de la magnitud del impacto
producido por cada una de las opciones sealadas, trabajando con la informacin
disponible, an cuando ella sea la informacin de un solo ao
As, se podra decir que:
Iniciar un ao antes la Educacin Inicial, es decir a los 3 aos, en
lugar de 4, podra reducir an ms los niveles de repeticin. Esta
reduccin, de repetirse lo observado en 1999, sera de un 38%
con respecto a lo ya logrado.
El efecto de la intencionalidad pedaggica en un solo ao,
suponiendo que permitiera reproducir lo logrado por el grupo
de docentes que ms avances logran en sus nios, permitira
reducir an ms la repeticin escolar. Esta reduccin sera de un
31%. Se debe tener presente, adems que este es el efecto de la
mejora de un solo ao. Si se pudiera lograr esta misma mejora en
ambos aos el efecto evidentemente sera acumulativo. Un
adecuado conocimiento del educador del nivel evolutivo que
deben tener el conjunto de los nios para cada tramo de edad
y una intencionalidad pedaggica orientada a alcanzar estos
niveles, permitira un alto impacto en la reduccin del
porcentaje de repeticin, superior al registrado en el presente
trabajo.
4. En base a lo anterior es posible afirmar que si se plantea como objetivo reducir la
repeticin escolar, cualquiera sea la estrategia de enseanza aplicada, esta debera
transitar por la elevacin de los ndices de desarrollo lingstico y cognitivo ya
sea tanto para la poblacin R, NU como para la poblacin NR. En las dos
posibles estrategias que se han argumentado como es la de adelantar la
Educacin Inicial a 3 aos y/o la de desarrollar estrategias pedaggicas en 4 y 5
aos que tengan en cuenta los estndares desarrollados para cada perodo o an
en las dos conjuntamente, se buscara elevar estos ndices. De esta forma
evolucionamos al concepto de Estndares, es decir valores de los ndices
lingstico y cognitivos para cada tramo etario asociados con un bajo nivel de
repeticin (7.3%).
As se demostr que para lograr niveles de repeticin de un 7.3 % para los tres
estratos NR, R y NU se debera alcanzar los siguientes niveles de desarrollo
lingstico y cognitivo, que hemos denominado estndares:
Indice de Desarrollo Lingstico
! Abril 97
! Junio 98
! Diciembre 98
Indice de Desarrollo Cognitivo
! Abril 97
! Junio 98
! Diciembre 98
36

70
79
83
46
69
81

5. De acuerdo a lo observado anteriormente es posible resaltar que el efecto educador

tiene una enorme potencialidad en cuanto a la modificacin de los ndices de
desarrollo lingstico y cognitivo en preescolar, lo cual incidira directamente en la
reduccin del fracaso escolar de los nios en Primer Ao. Sin embargo para que
pueda existir una intencionalidad pedaggica en este sentido debera haber un
profundo conocimiento de las reas de lenguaje y cognitivas a ser modificadas y de
aquellas estrategias pedaggicas que redunden en un mayor xito a fin de lograr
estos objetivos. De suceder esto sera lgico encontrar diferencias entre los nios que
han concurrido a dos aos de Educacin Inicial versus los que han concurrido a un
solo ao de Educacin Inicial, ya que los docentes tendran claro el proceso
evolutivo del nio tanto en 4 como en 5 aos y estaran intencionalmente incidiendo
en el mismo.
6. Analizando el comportamiento de los docentes se puede decir que se han encontrado
prcticas pedaggicas que se asocian con un buen desempeo de los mismos en
cuanto a elevar los ndices de desarrollo de lenguaje y cognitivos evaluados. Sin
embargo esto no permite definir una estrategia global que logre elevar los ndices
mencionados Elaborar estas estrategias sera un rea de investigacin- accin
permanente, que en teora podra realizarse en cada centro escolar.

De todos modos se pueden definir en base a este estudio algunos grandes

lineamientos que deberan adoptarse en cuanto estrategias y prcticas pedaggicas, que
son presentadas a continuacin a modo de recomendaciones generales vlidas para
cualquier instancia de aprendizaje.
En relacin a los aspectos generales del aprendizaje:
! Dar al error el lugar del conocimiento sobre el que se debe trabajar para lograr
cambios conceptuales. Para ello es indispensable investigar con cada alumno las causas,
las ideas que les hacen llegar al error. Mientras el acierto en la resolucin de los
problemas posee un carcter general, el error es particular propio de cada educando y
por tanto contiene en su esencia un saber. El anlisis de los errores cometidos por los
nios es un elemento imprescindible a la hora de indagar los procedimientos
puestos en marcha en cada caso, para, sobre ellos, construir el conocimiento
! Partir siempre del problema tomado como aquella situacin para cuya resolucin no se
tienen todos los elementos necesarios pero s algunos sobre los cuales es necesario
avanzar para hallar la solucin. De este modo la resolucin del problema construye
nuevo conocimiento
! Alentar el trabajo en grupos. El trabajo en grupos de pares con niveles de desarrollo
prximo permite contraponer distintas estrategias utilizadas por los nios as
como ayudarles a reconocer que no existe una nica estrategia posible. Este
posicionamiento docente genera, a su vez, una actitud de respeto por el nio al sentir
valorada su estrategia de trabajo. Esto genera a su vez confianza en las posibilidades de
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cada uno, respeto por las diferentes opiniones, avanzar trabajando junto a los otros y no
contra ellos, en un ambiente de seguridad, confianza y autoestima que le permitir
mejores aprendizajes.
! Promover procesos de metacognicin, alentando en cada uno la explicitacin de sus
razonamientos, obligndolo a tomar conciencia del proceso que puso en juego para
arribar a su resultado. Esta necesidad de verbalizar lo pensado, ayuda a ordenar sus
procesos de pensamiento y requiere, para poder lograrse de cierto anlisis y
reflexin sobre los mismos.
! Capitalizar los aprendizajes que los nios traen de su medio sociocultural tanto en el
aspecto de la lengua escrita como en lo referente a las operaciones, lo que significa
investigar sobre los conocimientos previos de los nios a travs de la evaluacin
diagnstica.
En relacin a los docentes
! Promover instancias de actualizacin docente que logren la reflexin sobre estos temas
desde el eje de la asignatura y de la didctica para facilitar la transposicin, intentando
la reflexin crtica por parte de los docentes sobre los sustentos tericos de su
prctica, impulsando la reformulacin de la misma a la luz de nuevas teoras.
! Promover en los docentes la investigacin-accin sabiendo que es fundamental en
su tarea saber cmo piensan sus alumnos para intervenir en cada caso de la
manera adecuada, conscientes de que su propuesta debe ser precisa, ajustndose a las
necesidades del grupo para instrumentar una intervencin generadora de conflictos a
travs del planteo de problemas verdaderos en diferentes contextos que seran el
motor de avance en los aprendizajes y posibilitadores de la autonoma del pensamiento.
Sin intervencin docente con propuestas de objetivos claros no se logran avances.
En relacin a la Institucin:
! Lograr equipos docentes estables, que llevan adelante un proceso de enseanza
coherente a lo largo de todo el ciclo escolar

Estos elementos, planteados a modo de posibles y no exhaustivas estrategias,

implican como ya se mencion una atencin individualizada para con aquel nio que posee
dificultades de cualquier tipo. Al plantear estas hiptesis de trabajo no se deja de
reconocer aquellos obstculos caractersticos de la docencia pblica en el Uruguay que
atentan contra la concrecin de las mismas.
La aplicacin de estrategias individualizadas implica un diagnstico primario,
diagnstico que se refiere tanto a aspectos psicolgicos, psicomotrices como sociales y que
requerira de un equipo interdisciplinario, ausente en la mayora de nuestras escuelas
pblicas. Un segundo aspecto refiere al nmero de alumnos del grupo, es decir la cantidad
de nios que poseen a su cargo los docentes, nmero que condiciona notoriamente las
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posibilidades de indagar sobre los procedimientos particulares y estrategias espontneas de

sus alumnos para disear as estrategias docentes y secuencias didcticas. Un tercer aspecto
se refiere al tiempo de planificacin y discusin en busca de acuerdos consensuados que el
equipo docente de un centro escolar necesita para investigar y poner a prueba acciones
coherentes que puedan evaluarse permanentemente, as como promover el acercamiento
continuo a la teora y bibliografa actualizada. Por ltimo no debe olvidarse la necesidad
de incorporar a los padres en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos,
involucramiento que an no se ha logrado y menos an en los contextos
desfavorecidos como los analizados en este estudio.
7. Finalmente, tambin definimos como un hallazgo de este trabajo el poder definir y/o
realizar una breve descripcin sobre las dificultades concretas que presentan en el
rea de lenguaje y en el rea de matemtica, los nios que repiten 1er. ao. Para
realizar este trabajo se definieron niveles en los ndices de matemtica y de lenguaje por
debajo de los cuales el nio tiene ms posibilidad de repetir que de promover, y por
encima de los cuales sucede lo inverso. Estos niveles tanto en matemtica como en
lenguaje luego se decodificaron para llegar a las pruebas bsicas y poder determinar los
problemas concretos de la poblacin de nios que estn en el citado lmite de
repeticin, o por debajo del mismo.
As en cuanto a la informacin relevada de las pruebas de lenguaje, las caractersticas
de un nio que repite son:
En lo que se refiere a escritura de palabras lo hace con cadenas de letras o
paragrafemas, una escritura ondulante o segmentada en diseos geomtricos
semejantes, donde no se pueden deslindar palabras o categoras gramaticales. En otros
casos llega a escribir palabras con faltas ortogrficas o con omisiones de consonantes,
cabezas de slabas o vocales nucleares.
Al pretender leer, el nio que repite puede en algunos casos llegar a deletrear la palabra
o el texto presentado, pero no llega, una vez realizada la lectura letra a letra, pronunciar
la palabra entera.
El proceso que implica la adquisicin de la lecto-escritura requiere el desarrollo de lo
simblico que es la capacidad de imaginar o representar en abstracto, es decir
representar un objeto a travs de un signo o smbolo. Mientras que el nio no haga suya
la simbolizacin no lograr avanzar en la elaboracin de los cdigos del lenguaje
escrito. El nio debe llegar a la necesidad de incorporar un referente para simbolizar el
objeto. El desafo semitico para el aprendizaje se relaciona con las estimulaciones que
maestros o compaeros del grupo fomenten en los nios con el fin de crear la necesidad
de utilizar estos referentes. Una atencin personalizada puede brindar el andamiaje
necesario, que cada nio en particular necesita para llegar al referente escrito.
En cuanto a la informacin relevada de las pruebas de matemtica, las caractersticas
de un nio que repite son:
! Presentan dificultades en su habilidad para el conteo, es decir para establecer la
correspondencia nmero objeto.
! Los que pueden realizar el conteo, no pueden representar o escribir el resultado del
mismo correctamente

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! Para estos nios la posicin de la cifra en el nmero no tiene relevancia. Es decir es

para ellos lo mismo 42 o 24
! Esta falta de comprensin del sistema les impide la realizacin del clculo
! Si pueden operar con los objetos, los pueden por ejemplo juntar, pero no pueden
representar la accin en forma simblica
! Lo anterior est evidenciando que la dificultad especfica se encuentra relacionada con
sus posibilidades de abstraccin y representacin simblica, que les impide el acceso al
sistema de numeracin y comprensin de las relaciones que este implica.
Trabajar sobre estas capacidades, requiere de estrategias individuales que el docente
debe lograr con sus alumnos en un seguimiento individual, indagando sobre los
conocimientos previos que el alumno posee, para que a partir de este conocimiento,
crear un proceso de andamiaje(Bruner, 1983) que facilite la adquisicin de nuevos
conocimientos de mayor complejidad.

Al finalizar este trabajo esperamos que el mismo se convierta en una herramienta

til para los docentes del Nivel Inicial y Primer Ciclo Escolar con quienes compartimos el
desafo de contribuir al logro del mejoramiento de la calidad de la educacin primaria.

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