Descubriendo El Cerebro y La Mente n71

1
Pgina
Editor: Asociacin Educar para el Desarrollo Humano

Direccin Acadmica: Dr. Carlos Logatt Grabner
Direccin General: Marita Castro
Correcciones y Coordinacin general: Pablo Kalhofer
Diagramacin y Diseo: Cristian Logatt Grabner
Neurociencias y Neurosicoeducacin:
Las emociones que provocan estmulos irrelevantes pueden afectar la
confianza. - Leer
Prever las consecuencias de nuestras acciones podra hacernos actuar de
un modo ms justo. - Leer
Neurobiologa y el arte de la persuasin. - Leer
Con los aos nuestro cerebro se vuelve ms vulnerable a los engaos. Leer
Aspectos emocionales de la comunicacin en adultos: una mirada
neuropsicolgica. - Leer
Neurociencias y Educacin:
La Inteligencia Emocional y el Cerebro 2.0 - Leer
Aspectos emocionales de la comunicacin en nios en riesgo por pobreza
extrema. - Leer
Neurociencias y Liderazgo:
Las comparaciones sociales pueden perjudicar la confianza y el trabajo en
equipo. - Leer
Ilustracin:
Nervios craneales. - Ver
Pgina
Notas y artculos:
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Dra. Valeria Guaita, Nse.
Marita Castro, Prof. Nse. Alejandra del Fabro.
Seguinos en:
Facebook - Twitter - YouTube - Blog - Google+ - Pinterest
Neurociencias y Neurosicoeducacin
Las emociones que provocan estmulos irrelevantes

pueden afectar la confianza.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
Si bien la mayora de las personas consideran que sus
tomas de decisiones dependen de la racionalidad, la
realidad es que cuando profundiza en su estudio, se
puede observar que las mismas se encuentran ms
relacionadas con las emociones.
Una serie de trabajos liderados por Maurice E. Schweitzer,
profesor de gestin de las operaciones y la informacin de
Wharton School of the University of Pennsylvania, y la
estudiante de doctorado Jennifer Dunn, presentaron como la confianza algo tan
importante en las relaciones humanas, puede verse afectada por informacin irrelevante.
Los investigadores llegaron a esta conclusin luego de realizar una serie de pruebas. En
una de ellas se les peda a los participantes que nombraran a un compaero de trabajo y
despus deban redactar una situacin en donde haban pasado por estado de enojo,
tristeza o alegra, cada persona redactaba solo un tipo de incidente segn la emocin que
se le asignaba. A esta parte de la investigacin se la denomino fase de induccin
emocional. Luego de este paso deban hacer una evaluacin del compaero nombrado al
inicio segn la siguiente propuesta:
Pgina
Si ................ ha prometido preparar una presentacin, lo har correctamente.

..............., jams de manera intencional tergiversara mis opiniones delante de
otras personas.
Los resultados del trabajo presentaron que aquellos individuos que tenan un estado
emocional de felicidad eran mucho ms confiados que los tristes, y que los tristes eran
ms confiados que los enojados. En cinco estudios llevados a cabo por los profesionales
los resultados fueron similares, quienes expresaron que circunstancias fortuitas como una
multa de transito o discutir con la pareja, influyen sobre los juicios que hacemos sobre
alguien.
Investigaciones previas consideraban que el grado de confianza o desconfianza dependa

de lo confiado que es un individuo y de lo que se saba acerca de la otra persona, pero
este estudio presenta, que una serie de sucesos irrelevantes pueden influir en el estado
emocional, estmulos sencillos como una corta historia, una noticia, un tema musical, un
chiste, hablar de deporte o incluso un pequeo debate expresa Scweitzer puede llevar a
una persona a sentirse feliz, triste, molesto, etc., y con ello a cambiar sus juicios sobre las
personas o grupos.
Dentro del mbito de las negociaciones, siempre se tiene presente espacios para
conversaciones de temas triviales que se saben contribuyen a que las personas se
distiendan, pero el trabajo de Scweitzer, permite considerar que el contenido de estas
conversaciones deben ser evaluadas para cambiar su rumbo si es necesario y tambin
consideradas de ante mano para elegir aquellas que otorguen un estado emocional
adecuado.
Es por ello que en el mbito laboral, espacios de integracin en donde las personas
puedan disfrutar de momentos compartidos de placer, hacen a la consolidacin de
equipos y al desarrollo de la confianza entre quienes lo componen (juegos que no
despierten la competencia, comidas, espacio de juegos y charlas, ronda de chistes, etc.).
Tambin antes y durante algunas reuniones, es necesario utilizar estmulos que lleven a
estados emocionales adecuados para lograr el compromiso de las personas.
Otros trabajos de este investigador permitieron sumar a los anteriores una observacin
muy interesante, luego de ver fragmentos de pelculas los estados emocionales que las
mismas producan influan en los juicios, pero cuando las personas eran conscientes de su
estado emocional, el mismo no interfera de igual modo ante el grado de confianza.
Pgina
En neurosicoeducacin utilizamos la sigla UCCM MA (unidad cuerpo cerebro mente medio ambiente) para representarnos y poder comprender la influencia que el contexto
tiene en cada uno de nosotros. La volubilidad de nuestros juicios es un punto que debe ser
considerado seriamente por lderes, jefes, gerentes o cualquier persona que deba tomar
decisiones que involucren a otros para no cometer errores o disminuir su toma de
perspectiva, factor fundamental de aplicar en las relaciones humanas.
En reuniones de equipo en donde necesitamos que todos los miembros se sientan
seguros, integrados, confiados, parte de la organizacin, etc. estmulos que generen
seguridad y placer deben formar parte de las mismas para que nuestro cerebro goce de un
estado emocional a favor de los objetivos, confianza en los otros y bienestar del grupo.
Investigacin: Maurice E. Schweitzer, Jennifer Dunn - The Wharton School of the
University of Pennsylvania.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: http://ar.linkedin.com/in/carloslogatt
------------------------------------------------------------------------
3er. Congreso Taller

Neurociencias, Educacin e Inteligencia Emocional
Ms informacin: Clic aqu
Pgina
PONENCIAS - DISERTANTES - PROGRAMA - ARANCEL - INSCRIPCIN
informacion@asociacioneducar.com Tel: +5411 45821003

MSN: asociacioneducar@hotmail.com
Prever las consecuencias de nuestras acciones podra

hacernos actuar de un modo ms justo.
Nse. Marita Castro
Cualquiera de nosotros sabe que nuestras acciones pueden afectar de algn modo a
otras personas. Sin embargo es poco comn que dediquemos aunque ms no sea,
un pequeo tiempo a preguntarnos antes de actuar lo siguiente: Si hago esto, como
se sentir o cules sern las consecuencias para mi pareja, hijos, socio, compaeros
de trabajo u otra persona.
Profesionales del Instituto Max Planck en Jena, Alemania, realizaron una investigacin
para distinguir bajo cuales condiciones nos resulta ms sencillo comportarnos
egostamente.
La investigacin fue liderada por los cientficos Astrid Matthey y Tobias Regner, quienes
contaron con la participacin de 90 voluntarios. La tarea de los participantes era la de
dividir una suma de dinero que les era entregada y constaba de cuatro rondas, en cada
una de ellas deban separar un monto del dinero para s mismos y otro para los dems
integrantes del trabajo a quienes no conocan.
En algunas de las rondas se les informaba como su decisin afectaba a los otros
integrantes, y en otras ellos decidan si queran conocer o no las consecuencias de sus
decisiones en las dems personas.
Cuando las consecuencias de sus acciones hacia los dems eran bien claras para los
voluntarios, actuaban de un modo tico y justo, en cambio cuando las ignoraban, su
accionar se tornaban marcadamente egosta y a su favor.
Pgina
Segn los investigadores, si las personas logran ignorar por algn mecanismo las
consecuencias que producirn sus acciones en otros, tal como era posible en algunas
rondas en el juego experimental, aunque en el fondo sepan que actuaron egostamente,
mantienen una visin positiva de su persona.
Tomando en cuenta la teora del intrprete del neurocientfico Michael Gazzaniga, lo
anterior sera una clara muestra de cmo nuestro cerebro posee una red neuronal
preparada para tomar una parte de la informacin y recrear la misma de modo de
justificar nuestras acciones y hacernos sentir bien con nosotros mismos, aunque este
mecanismo nos lmite para modelar nuestras conductas.
Si utilizamos una de las funciones ms elevadas de nuestra UCCM (Unidad Cuerpo Cerebro
Mente) como lo es la capacidad reflexiva, nos daramos cuenta que es fundamental tener
espacios para pensar y ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, ya que
sin ellos podemos tender a proceder de un modo ms injusto.
Una propuesta practica de neurosicoeducacin, que permite formar redes neuronales que
se especialicen en que seamos capaces de reflexionar antes de actuar, es la de hacernos
preguntas, ya que estas son grandes activadoras de nuestra UCCM.
Por lo cual antes de actuar debemos preguntarnos:
Cules son las consecuencias para mi persona en el corto, mediano y largo plazo?
Corto plazo:.............................................................................
Mediano plazo:........................................................................
Largo plazo:..............................................................................
Cules son las consecuencias para otras personas en el corto, mediano y largo plazo?
(pareja, hijos, socio, compaero, humanidad, medio ambiente).
Corto plazo:..............................................................................
Mediano plazo:.........................................................................
Pgina
Largo plazo:..............................................................................
Lo ideal es escribir las respuestas y

desarrollarlas, ya que de ese modo se
pueden leer y evaluar ms profundamente.
En cambio si se trata de mantener todos los
datos en la memoria de trabajo, cosa que no
es posible, la misma tendera a desbordarse y
nuevamente podramos caer en manos del
intrprete. En cambio si podemos ver
ampliamente las
respuestas
y
las
consecuencias de nuestras acciones, estaremos ayudando a los LPF (lbulos prefrontales)
a cumplir con sus funciones ejecutivas, entre las que se encuentra el modelado de la
conducta cuando la misma no es a favor de nuestra calidad de vida, de la de otras
personas o del planeta.
Investigacin: Instituto Max Planck.
Pgina
Nse. Marita Castro

LinkedIn: http://www.linkedin.com/in/maritacastro
Pgina

Neurobiologa y el arte de la persuasin.

Dr. Roberto Rosler
En este momento hay alguien en su vida con la que necesita contactarse, llegar.
Pero no puede y eso lo est volviendo loco. Tal vez es alguien en su trabajo (un
cliente, un socio) o su familia. Ha intentado todo (lgica, persuasin, fuerza,
ruegos, enojo), pero cada vez que ha intentado una de estas estrategias ha chocado
con una pared. Usted est enojado, atemorizado o frustrado y est pensando: Y
ahora qu?.
Quiero que haga esto: Piense este problema como si fuera un secuestro. Por qu?
Porque no se puede liberar de ella. Est atrapado por la resistencia, miedo, hostilidad,
apata, testarudez, egosmo o necesidad de otra persona y por su propia incapacidad de
tomar una decisin. Pero existen un conjunto de tcnicas rpidas y simples que atraen a
las personas hacia uno, an a aquellas que intentan alejarse.
Para comprender estas tcnicas imagnese manejando por un camino empinado. Sus
neumticos se deslizan y se resbalan y no pueden agarrase al camino. Pero reduce un
cambio y obtiene el control. Es como si tirara del camino hacia usted.
La mayora de las personas suben un cambio cuando quieren comunicarse con otra
persona. Persuaden, discuten, alientan, empujan y en el proceso generan resistencia.
Cuando utiliza estas tcnicas le aconsejo hacer exactamente lo contrario, escuchar,
preguntar, reflejar, meditar acerca de lo que la persona le ha dicho. Cuando usted hace
esto; sentidos, vistos y comprendidos (y la inesperada reduccin de un cambio), los
atraer hacia usted.
Pgina
10
El ciclo de la persuasin:
En un da cualquiera, a quin est tratando de persuadir para que haga algo? La
contestacin es: a casi todos con los que se encuentra. Casi todas las comunicaciones son
un esfuerzo para hacerse comprender por una persona y lograr que hagan algo en forma
diferente a como lo estaba haciendo. Una venta o una enseanza son ejemplos tpicos de
esta actitud.
Pero existe un desafo: las personas tiene sus propias necesidades, deseos y agendas.
Tienen secretos que esconden. Y estn estresados, ocupados y a menudo sienten que
estn con la cabeza repleta de obligaciones.
Para enfrentarse a su estrs e inseguridad montan barricadas mentales que dificultan
alcanzarlos.
Aproximarse a estas personas armados solamente con la razn y con hechos, o
recurriendo a la discusin o a alentarlos o a suplicarles, es intil.
Por el contrario usted ser abofeteado y nunca tendr una pista del motivo. (Cuntas
veces ha salido de una oficina, aula, etc. sacudiendo la cabeza y diciendo: Qu diablos
pas ah adentro?).
Pero si utiliza tcnicas que se dirigen al corazn de una comunicacin exitosa (el ciclo de la
persuasin) podr aproximarse a estas personas.
Toda la persuasin se moviliza a travs de los pasos de este ciclo.
Para llevar a las personas desde el principio hasta el final del Ciclo de la Persuasin,
necesita hablarles de una forma tal que los movilice:
De resistir a escuchar.
De escuchar a considerar.
De considerar a estar dispuesto.
De estar dispuesto a hacerlo.
De hacerlo a qu bueno que lo hicimos a continuemos hacindolo.
Para alcanzar a una persona inalcanzable hay que hablarle al cerebro y para esto hay que
saber cmo el cerebro pasa del No al Si.
Tres conceptos cruciales le permitirn ver detrs de los ojos de la otra persona: Las tres
porciones del cerebro, el secuestro amigdalino y las neuronas espejo.
Pgina
11
Las tres porciones del cerebro:

El cerebro ha evolucionado en tres hileras a lo largo de millones de aos.
La hilera ms antigua e inferior es el cerebro instintivo, el tronco cerebral, cuya funcin es
mantener la homeostasis (o sea mantener los parmetros vitales, como el oxgeno, la
glucosa, el sodio, etc., estables) y activar la respuesta de luchar o huir. Esta rea se
especializa en actuar y reaccionar sin pensar.
Luego aparece en los mamferos ms primitivos la hilera intermedia, el cerebro emocional,
cuya funcin es procesar las emociones. Es de donde surgen poderosos sentimientos
como la alegra, la tristeza, el enojo y el placer.
La hilera superior es el neocrtex que se desarrolla en su mxima expresin en los
primates y que se parece a Mr. Spock de Viaje a las estrellas. Esta regin se dedica al
pensamiento racional y lgico.
Cuando estamos estresados el cerebro instintivo y el cerebro emocional toman el control,
el cerebro pensante se eclipsa, y nos desplazamos hacia conductas primitivas.
Qu tiene que ver todo esto con poder comunicarse con la gente?
Pgina
12
Simple: para contactarse con alguien necesita hablarle al cerebro pensante, el neocrtex,
no al cerebro instintivo o al cerebro emocional. Usted est en problemas si trata de
convencer a alguien que est enojado o desafiante, porque en estas situaciones el
neocrtex no es el que est en control. Si le est hablando a un cliente, alumno, etc. cuyo
Tronco cerebral est en control, usted le est hablando a una serpiente acorralada o un
conejo histrico.
En esta situacin su xito depende enteramente de llevar a esa persona desde el cerebro
instintivo al neocrtex.
Veamos ahora por qu el cerebro instintivo

puede quedar al mando cancelando millones de
aos de evolucin. La clave: un rea del Sistema
Nervioso denominada Amgdala.
Secuestro amigdalino
pensamiento racional:
la
muerte
del
La amgdala se activa si percibe una amenaza.

Esta amenaza puede ser fsica o psicolgica. La
amgdala activada desconecta al cerebro racional.
El trmino secuestro es apropiado porque en
este punto el piloto racional (la corteza
prefrontal) ya no est en el control. En su lugar
la serpiente est piloteando el avin. Su
capacidad de razonar cae drsticamente y las
hormonas de estrs inundan su cuerpo.
Neuronas espejo:
Pgina
13
Las neuronas espejo permiten reflejar en

nuestra mente las acciones de otras personas (Qu nos sucede cuando otra persona
bosteza?). Estas neuronas seran la base neurobiolgica de la empata porque nos
permiten transportarnos dentro de la mente de la otra persona haciendo que sintamos lo
que la otra persona siente.
Una teora afirma que constantemente reflejamos el mundo que nos rodea,
amoldndonos a sus necesidades, tratando de ganar su amor y aprobacin. Y cada vez que
reflejamos al mundo, esto genera un hambre recproca de que el mundo que nos rodea se
refleje hacia nosotros. Y si este apetito no es satisfecho se genera un dficit de recepcin
de las neuronas espejo. Esto es lo que sucede (desde gerentes generales hasta
matrimonios insatisfechos pasando por pacientes deprimidos) cuando alguien siente que
ha dado lo mejor de s slo para encontrarse da tras da con apata, hostilidad o (lo peor
de todo) sin ninguna respuesta.
Reglas para poder conectarse con cualquier persona:
Trasldese de Andte a la pu madre a Esta todo bien.

Controle sus emociones: Esta es la clave ms importante para comunicarse con otra
persona especialmente en un momento de estrs.
La comunicacin exitosa comienza con el control de sus propios pensamientos y
emociones. Si no controla sus emociones, no puede pensar con claridad y cuando pasa
esto usted pierde. Como deca el inefable Carlos el que se calienta pierde. Por lo tanto la
primera y ms importante regla para controlar una situacin estresante es: primero
contrlese usted mismo.
La velocidad es todo: En un encuentro estresante, para no perder la posibilidad de
comunicarse con otra persona, debe controlar sus emociones en minutos, no en horas. O
sea necesita movilizarse casi en forma instantnea desde su cerebro reptil hacia su
cerebro primate. Con prctica puede hacer esto en pocos minutos.
El proceso Andte a la pu madre a Est todo bien:
- La pu madre (Fase de reaccin): Esto es un desastre, estoy jodido, no lo puedo
arreglar.
- Oh Dios (Fase de descarga): Oh Dios, esto es un quilombo y voy a tardar un siglo en
arreglarlo. Por qu carajo siempre me pasa esto a m?
- Carancho! (Fase de pasaje): Bueno lo puedo arreglar pero no va a ser divertido.
- Bien (Estadio de refocalizacin): No voy a dejar que esto arruine mi vida / pareja /
trabajo / da y esto es lo que necesito hacer para mejorar.
- OK (Fase de volver a ponerse en marcha): Estoy listo para arreglarlo.
El poder de La pu madre: Un elemento crucial para movilizar su cerebro del pnico
hacia la lgica es ponerle palabras a lo que usted est sintiendo en cada fase. Por qu?
Porque cuando las personas le ponen nombres a sus emociones (enojo, miedo) la
Amgdala, ese sensor biolgico del miedo que puede poner al Sistema Nervioso en el
sistema operativo de luchar o huir, se calma casi en forma instantnea.
Pgina
14
As que sorprendentemente este no es el momento de mentirse a s mismo y decir, Estoy

tranquilo, estoy calmo, todo est bien. En realidad es el momento de decirse a s mismo
(por lo menos al principio): La re pu madre.
Dr. Roberto Rosler
Blog: filipides42-robi.blogspot.com
Con los aos nuestro cerebro se vuelve ms

vulnerable a los engaos.
Nse. Marita Castro
Un estudio realizado en la Universidad de California en Los ngeles (UCLA),
presenta que las personas mayores son ms vulnerables ante un estafador, debido a
que con los aos al cerebro no le resulta tan sencillo discernir correctamente entre
fisionomas de personas sinceras y personas que engaan.
Para realizar la investigacin, Shelley E. Taylor miembro de la Academia Nacional de
Ciencias y directora del Laboratorio Social de la UCLA de Neurociencia y sus
colaboradores, realizaron dos estudios.
Uno de ellos consisti en mostrar 30 fotografas de rostros a personas mayores, con
edades entre los 55 y 84 (edad media 68) y ms jvenes (edad media 23) para que los
clasificaran confiables o no. Los rostros fueron seleccionadas intencionalmente para que
tuvieran expresiones que despertaban, confianza, neutralidad o sensacin de poco fiables.
Pgina
15
Los jvenes y mayores reaccionaron de manera muy similar a las caras de confianza y
rostros neutrales. Sin embargo, ante los rostros de poca confianza, los ms jvenes
reaccionaron fuertemente, mientras que los mayores no lo hicieron, pese a que las
seales faciales eran bastante fciles de distinguir.
El segundo estudio se llevo a cabo en el
Ahmanson-UCLA Lovelace Brain Mapping
Center, en este caso se observo a travs de
imgenes de resonancia magntica
funcional (FMRI), los cerebros de los
participantes mientras miraban los rostros.
En el caso de los ms jvenes, se activaba la
nsula anterior, cuando estaban haciendo
las calificaciones de los rostros y
especialmente al ver los rostros de poca
confianza. En contraste, los adultos de edad
avanzada presentaban poca activacin de
esta rea.
Esta moderada actividad de la nsula anterior, produce en las personas mayores una falta
del sistema de alerta cerebral que informa: Cuidado. Mientras que en los jvenes el solo
hecho de juzgar si una persona es digna de confianza o no ya despierta precaucin.
Segn Taylor, el prototipo de vctima para el fraude
financiero, son los hombres de 60 aos de edad, que han
realizado inversiones y tienen experiencia, lo que los hace
sentirse cmodos y seguros de su toma de decisin, sin
embargo no reciben igual que antes el alerta temprana de su
cerebro sobre las otras personas y eso los puede llevar a
equivocarse.
Una de las funciones de la nsula anterior es decirnos "Algo no
est bien aqu" y con ello se despiertan sensaciones corporales (marcadores cerebro
somticos), que generan cierta incomodidad fsica que suele relacionarse con la intuicin y
nos alertan por ejemplo de que alguien se ve poco fiable.
Si bien a ninguno de nosotros nos gusta envejecer y mucho menos aceptar que nuestra
UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), no es igual que a los 20, este estudio es de gran
ayuda para que podamos desarrollar una nueva habilidad, que es la de aprender a
mantenernos alejados de posibles situaciones que nos lleven a decidir apresuradamente
sin el asesoramiento adecuado. Unir un cerebro joven con una nsula activa, con uno
adulto con experiencia, sin lugar a dudas es una buena estrategia para la toma de
decisiones.
Y una buena noticia para los adultos es que con los aos se tiende a ser ms positivo y a
tomar las situaciones negativas con menos dureza, lo que otorga mayor bienestar.
Pgina
16
Investigacin: Universidad de California en Los ngeles. Academia Nacional de Ciencias

(PNAS).
Co-autores de la investigacin: Naomi Eisenberger - Grinblatt Marcos - Ian Boggero.
Nse. Marita Castro
Aspectos emocionales de la comunicacin en adultos:

una mirada neuropsicolgica.
Dra. Valeria Guaita
RESUMEN
Si bien se estn realizando cada vez ms trabajos a nivel mundial en relacin a las
emociones, muchos de los mismos se estn trabajando con neuroimgenes. Dado la
dificultad para poder llevar a cabo este tipo de estudios en Argentina, es que se
pens en construir un Inventario que permita hacer inferencias acerca del
funcionamiento tanto conductual como neurocognitivo del adulto y establecer
relaciones entre las emociones y otras funciones cognitivas que hacen a la conducta
adaptativa de la persona frente a distintas situaciones. Esto hace posible evaluar el
modo de funcionamiento emocional, sin con ello pretender suplantar otras
evaluaciones diagnsticas, sino complementarlas. El objetivo del presente trabajo
es realizar un anlisis de las bases tericas de los aspectos neurocognitivos que
subyacen a la comunicacin emocional, as como mostrar los avances realizados en
la construccin del Inventario mencionado. El Inventario tiene como objeto aportar
datos empricos que ayuden a prevenir y predecir trastornos emocionales y
conductuales, colaborando en el proceso diagnstico, para posteriormente poder
armar de acuerdo a ello planes de intervencin para mejorar las funciones
cognitivas y emocionales.
Palabras clave: Comunicacin emocional, neuropsicologa, evaluacin, adultez.
INTRODUCCIN
Pgina
17
En los ltimos aos, ha habido una revolucin en el estudio de la emocin. Nuestras

emociones -amor, miedo, enojo, deseo- le dan color y significado a la vida. Son
indispensables cualquiera sea el objetivo que tengamos para nuestra vida. El desarreglo
emocional lleva a un dolor vital profundo y al sentimiento de incapacidad en muchas
enfermedades mentales.
Toda conducta humana puede pensarse como una forma de comunicacin con dos
componentes distintivos: los contenidos lingsticos y el aspecto relacional. Los aspectos
lingsticos hacen referencia al significado de lo que se comunica mientras que el aspecto
relacional hace referencia a la manera en que esa comunicacin se emite y puede ser
considerado como el transporte emocional de la comunicacin. Sobre estos aspectos
emocionales se tratar de profundizar en el presente trabajo.
Para el logro de la eficacia comunicativa es necesario poseer lo que diversos autores han
denominado competencia emocional, que se refiere a la capacidad de cumplir con eficacia
objetivos adaptativos en situaciones de excitacin emocional [35].
Entre las competencias emocionales necesarias para el funcionamiento adaptativo, se
encuentran la capacidad para percibir las emociones con precisin, la capacidad de usar la
emocin para facilitar el pensamiento, as como la comprensin y el manejo emocional
[1]. Saarni [35] ha enumerado una serie de habilidades de la competencia emocional:
Pgina
18
Capacidad para darse cuenta del estado emocional, incluyendo la posibilidad de

ser concientes de que se estn experimentando mltiples emociones simultneas,
as como, darse cuenta de que es posible no ser conciente de algunos sentimientos
debido a dinmicas inconscientes o a inatencin selectiva.
Habilidad para discernir las emociones de otros, basndose en la situacin y las
pistas expresivas que tienen cierto grado de consenso cultural en relacin a su
significado emocional.
Habilidad para usar el vocabulario y expresin de la emocin comnmente
disponibles en la (sub)cultura de uno.
Capacidad para la comprensin emptica de las experiencias emocionales de otro.
Habilidad para darse cuenta de que el estado emocional interno puede no
corresponderse con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los dems
as como la habilidad para entender que la conducta emocional que se expresa
puede tener impacto en otro y tenerlo en cuenta en el desarrollo de las estrategias
de presentacin frente a los dems.
Capacidad para afrontar adaptativamente las emociones aversivas o displacenteras
usando estrategias de auto- regulacin que disminuyan la intensidad o la duracin
temporal de esos estados emocionales (por ejemplo, la resistencia al estrs).
Capacidad para darse cuenta de que la estructura o naturaleza de las relaciones
est definida en gran parte por la forma en que se comunican las emociones
dentro de la relacin, como por ejemplo el grado de inmediatez emocional o la
autenticidad en la exhibicin emocional, as como el grado reciprocidad y simetra
emocional dentro de la relacin; as, la intimidad madura est en parte definida
por la capacidad de compartir mutua y recprocamente emociones genuinas,
mientras que en una relacin padre- hijo puede haber asimetra cuando se
comparten emociones genuinas.
Capacidad de autoeficacia emocional, por la cual la persona se ve a s mismo
sintiendo emocionalmente como desea. La autoeficacia emocional significa que
uno acepta su experiencia emocional, tanto nica y excntrica como culturalmente

aceptada y que esta aceptacin est alineada con las creencias del individuo acerca
de lo que es el balance emocional deseable; en esencia, el individuo que
demuestra autoeficacia emocional vive de acuerdo a una teora personal y al
propio sentido moral.
La adquisicin de las competencias emocionales adecuadas, se manifiesta en la capacidad
para expresar, controlar y regular la emocin. La expresin emocional ajustada es aquella
que coordina los distintos canales de comunicacin emocional (verbal, conductual, facial y
vocal) para trasmitir una emocin dada. El control emocional est en relacin a la
inhibicin o postergacin de la respuesta emocional impulsiva. La regulacin emocional
consiste en poner en prctica estrategias comportamentales, cognitivas, atencionales y
fisiolgicas para eliminar, mantener o cambiar la experiencia emocional, para adecuar la
emocin al momento y contexto adecuado para expresar dicha emocin. Estos tres
aspectos de la comunicacin emocional deben funcionar armnicamente para que la
emocin cumpla con su funcin adaptativa [8].
Pgina
19
Cabe tener en cuenta que hasta el momento, la mayor parte de los trabajos de
investigacin e intervencin en educacin emocional y social han ido dirigidos a nios y
jvenes, por la importancia esencial de estas etapas evolutivas en la consolidacin de las
estructuras de funcionamiento neuropsicolgico y social, as como en la prevencin de
problemas psicolgicos futuros. Se han realizado estudios [28,9] que sugieren que los
nios aprenden a regular las emociones dentro de la familia y que repiten este estilo de
regulacin emocional en sus relaciones interpersonales fuera de la familia. Es por ello que
resulta fundamental conocer no slo cmo se van adquiriendo estos procesos a lo largo
del desarrollo, sino tambin cmo se dan en aquellos adultos que interactan con un nio.
Igualmente, hay que considerar que las personas adultas podran beneficiarse de
programas de intervencin, ya que stos suponen una oportunidad tanto para aprender
competencias que nunca llegaron a adquirirse por diferentes razones, como para
potenciar o mejorar competencias adquiridas pero no desarrolladas adecuadamente [23].
Esta propuesta cobra particular importancia si se tiene en cuenta que durante la etapa
adulta se producen mltiples cambios a nivel neurofisiolgico, neurocognitivo y social. Por
ello, es importante que la persona cuente con recursos para prevenir algunos de estos
cambios y prepararse para afrontar o adaptarse a la mayora de ellos. Diversos estudios
han encontrado cambios en aspectos emocionales, tales como la optimizacin del afecto y
la complejidad del mismo, la intensidad emocional o el uso de diferentes estrategias de
regulacin emocional [23].
Si bien se estn realizando cada vez ms trabajos a nivel mundial en relacin a las
emociones, muchos de los mismos se estn trabajando con neuroimgenes. Dado la
dificultad para poder llevar a cabo este tipo de estudios en Argentina es que se pens
construir una prueba psicomtrica que permita hacer inferencias acerca del
funcionamiento tanto conductual como neurocognitivo del adulto, y establecer relaciones
entre las emociones y otras funciones cognitivas que hacen a la conducta adaptativa de la
persona frente a distintas situaciones. Esta modalidad hace posible evaluar el modo de
funcionamiento emocional, sin con ello pretender suplantar otras evaluaciones
diagnsticas, sino complementarlas.
Bases neuropsicolgicas de las emociones
Pgina
20
El miedo es la emocin que ms exitosamente ha sido estudiada. A partir de estos

estudios realizados con respecto al miedo, se llevaron a cabo diversas investigaciones que
permiten afirmar que la forma en la cual el cerebro procesa la emocin no difiere de la
forma en la que procesa la visin o los movimientos voluntarios, que tambin dependen
de un circuito especfico propio [25].
Entre las muchas definiciones que pueden encontrarse acerca de la emocin, una de las
ms abarcativas es la de Kandel [13] en la que plantea que las emociones son funciones
biolgicas del sistema nervioso que han evolucionado como respuestas fisiolgicas y
conductuales especializadas para la supervivencia de la especie. Las emociones
constituyen un proceso psico-neural
innato, el cual se expresa a travs de
estados afectivos agudos. En la respuesta
emocional podemos observar dos niveles,
uno Conductual, que se expresa por
medio de patrones de accin realizados
en el intercambio con el medio ambiente;
otro Fisiolgico que comprende la
activacin
del
sistema
nervioso
simptico. El conjunto de estas
manifestaciones conforman el arousal (o
fase de excitacin) emocional, que es
particular para cada emocin. Otra de las
manifestaciones fisiolgicas se da a nivel
hormonal,
activndose
el
eje
Hipotalmico-Hipofisiario-Suprerrenal,
liberando glucocorticoides como el cortisol, lo cual va a reforzar las respuestas

autonmicas del sistema nervioso autnomo.
Tanto el reconocimiento de las emociones expresadas por la cara en humanos, como los
estados emocionales, estn siendo estudiados por medio de neuroimgenes. Los
resultados de estudios realizados por diversos investigadores [24, 4, 2, 29, 14, 22, 26,
entre otros] permiten afirmar las funciones de las siguientes regiones cerebrales con
respecto a la emocin, si bien siguen realizndose estudios: la Amgdala (responsable de
detectar, generar y mantener las emociones relacionadas al miedo); la Corteza Prefrontal
media (relacionada a los aspectos cognitivos que estn estrechamente relacionados al
procesamiento emocional (atencin a la emocin, identificacin de la emocin, toma de
conciencia de la emocin); la Corteza Paracingualada Anterior (involucrada en la
evaluacin de informacin motivacional y emocional significativa, y en la regulacin de las
respuestas emocionales; la nsula (relacionada a los aspectos evaluativos, experienciales o
expresivos de las emociones generadas internamente; el Hipotlamo (cumple un rol
fundamental en la regulacin de la emocin, ya que contiene muchos circuitos neuronales
reguladores de las funciones vitales que varan con los estados emocionales: temperatura,
frecuencia cardaca, presin sangunea e ingesta de agua y comida. A su vez, regula a la
hipfisis, y de este modo regula al sistema endcrino. Las desviaciones de la homeostasis
elicitan mecanismos hipotalmicos que contribuyen a rectificar el desequilibrio) [8].
La activacin o desactivacin de las reas varan de acuerdo a la emocin. Se cree que
para cada emocin hay patrones variados que proveen una "paisaje perceptual" del
estado interno del organismo, y que las diferencias entre dichos paisajes constituyen la
razn de que cada emocin sea experimentada como diferente [4].
Emociones y funciones cognitivas
Pgina
21
En los inicios de la disciplina psicolgica en tanto que entidad cientfica, se argument que
los aspectos afectivo, conativo y cognitivo podan ser abordados y estudiados como
entidades separadas. No obstante, en la actualidad se pone de relieve de modo
sistemtico que los procesos emocionales influyen sobre diversos procesos cognitivos,
aunque ms bien podra decirse que existe una clara interaccin entre los procesos
cognitivos y los procesos emocionales o afectivos en general [27].
Como respuesta a la consideracin respecto a los procesos cognitivos y a la propia
conducta se viene observando que en los ltimos aos existe un creciente inters en
restituir la importancia que poseen los procesos afectivos. Ya en los aos 80, han habido
algunos trabajos [43] en los que se llega a defender que los procesos afectivos son tan
relevantes que pueden producirse antes que, e independientemente de los procesos
cognitivos [27]. Al respecto, ya es clsica la controversia existente entre los autores que
esgrimen la primaca del afecto respecto de la cognicin [43] y los que argumentan la
primaca de la cognicin respecto del afecto [19].
Hoy por hoy, diversos autores estn trabajando cada vez ms sobre el procesamiento
emocional, teniendo en cuenta sus bases neurofisiolgicas y apoyndose en los resultados
de las evaluaciones mediante neuroimgenes. Los resultados de diversos estudios
muestran que la relacin entre las emociones y las dems funciones cognitivas es ms
fuerte de lo que se crea hasta el momento. De hecho, para que haya un funcionamiento
cognitivo adaptativo debe haber un adecuado manejo emocional. Los circuitos que estn
involucrados en la regulacin de la emocin son altamente interactivos con los que estn
asociados a las funciones ejecutivas (tales como planificacin, juicio y toma de decisiones),
que estn ntimamente involucradas en el desarrollo de las habilidades para la resolucin
de problemas durante los aos del preescolar [33]. En trminos del funcionamiento bsico
del cerebro, las emociones sostienen a las funciones ejecutivas cuando estn bien
reguladas, pero interfieren con la atencin y la toma de decisiones cuando estn
controladas pobremente [38, 3, 5, 20, 2].
Pgina
22
Emociones, Percepcin y Atencin

La atencin permite seleccionar informacin sensorial y garantizar la prioridad de su
procesamiento. Atender a la informacin del medioambiente puede llegar a cumplir un rol
incluso ms sustancial cuando la misma es emocionalmente relevante, dado que provee
informacin crtica para reaccionar ante los cambios de dicho ambiente. De hecho, la
emocin facilita tanto la velocidad en que la informacin es procesada como la
probabilidad de que efectivamente sea procesada. Tratando de entender los mecanismos
responsables de la modulacin emocional de la atencin, los investigadores han
comenzado a estudiar los circuitos neurales subyacentes, focalizando su atencin en la
amgdala [31]. Los resultados de los estudios muestran que la amgdala participa en la
percepcin de los eventos emocionales, respondiendo al contenido emocional de un
evento de manera rpida y previamente al procesamiento consciente [21]. Se ha sugerido
que la amgdala facilita la percepcin, alterando el procesamiento sensorial cortical va
feedback con conexiones a la corteza visual [12, 21]. De esta forma, el procesamiento
atencional tambin queda alterado por la amgdala que modula las regiones corticales
primarias en contextos emocionales. Y viceversa, la atencin hace que aumente la
percepcin, sobre todo cuando la informacin sensorial indica que la situacin es

potencialmente peligrosa, lo que confiere una ventaja evolutiva.
Emociones y Memoria
Pgina
23
Las memorias emocionales constituyen el centro

de nuestra historia personal. Filsofos y
psiclogos han discutido acerca de cmo la
emocin potencia o perturba la memoria. Uno de
los avances en el estudio de la memoria de los
ltimos 50 aos ha sido el creciente
reconocimiento de que hay mltiples sistemas de
memoria gobernados por distintos sustratos
neurales [40]. Las investigaciones que se estn
realizando sobre la influencia de las emociones en
la memoria se han centrado en dos sistemas de memoria del lbulo temporal medial. El
primero ligado a la amgdala, crucial para la adquisicin y la expresin del
condicionamiento del miedo. El segundo ligado al complejo hipocampal, necesario para la
adquisicin de la memoria episdica o declarativa. Este sistema de memoria puede
considerarse el principal en humanos, en el sentido que regula a lo que comnmente se
denomina "memoria", esto es, la recoleccin voluntaria de eventos [30]. Si bien cada uno
de estos sistemas tiene su funcin propia, en situaciones emocionales interactan de
manera sutil pero importante. Especficamente, la amgdala puede modular tanto la
codificacin como el almacenamiento en memoria, lo que normalmente depende del
complejo hipocampal. ste, formando representaciones episdicas de significacin
emocional y de la interpretacin de dichos eventos, puede a su vez influir sobre la
respuesta amigdalina ante un estmulo emocional.
Sin pretender entrar en el complejo tema de los diferentes sistemas mnsicos, lo que cabe
sealar es que, en trminos generales, la emocin beneficia a la memoria. Por ejemplo, se
han realizado estudios en adultos sanos que indican que las palabras relacionadas a las
emociones se recuerdan mejor que las palabras neutras pasado un cierto tiempo de la
evaluacin (de una hora a un da) que despus de un perodo breve (delay); esto indica
que el arousal emocional beneficia la memoria facilitando los procesos de consolidacin,
que toman tiempo en surgir [18, 37]. Los estudios comportamentales de la memoria
explcita (consciente) para experiencias emocionales revelan que existen tres aspectos en
los que la emocin influye sobre la memoria: en el nmero (cantidad) de eventos
recordados, en la vividez del recuerdo (calidad) y en la cantidad de detalles exactos

recordados acerca de las experiencias previamente mencionadas [15].
De cualquier manera, pueden observarse consecuencias mnsicas perjudiciales a largo
plazo, particularmente luego de perodos prolongados de estrs. Esto est en relacin a la
modulacin neurohormonal de la memoria: las hormonas adrenales modulan el
rendimiento en varias tareas de aprendizaje y memoria. Si bien los glucocorticoides y las
hormonas adrenales potencian temporariamente el rendimiento, cuando este proceso es
sostenido durante perodos prolongados las consecuencias no son tan beneficiosas. Esto
es as sobre todo para la memoria de trabajo, que depende adems tanto del sistema
amigdalino como de la corteza prefrontal, que tambin se ven afectados. El estrs y los
glucocorticoides afectan tanto las memorias emocionales como las no emocionales: se
altera la codificacin y la recuperacin de memorias a corto plazo.
En resumen puede decirse que la amgdala es una estructura cerebral que media
directamente entre aspectos del aprendizaje emocional y que facilita las operaciones de
memoria en otras regiones, incluyendo al hipocampo y la corteza prefrontal. Las
interacciones entre la emocin y la memoria ocurren en varios niveles del procesamiento
de la informacin: desde la codificacin inicial a la consolidacin de seales mnsicas,
hasta su recuperacin a largo plazo [17].
Emociones y Lenguaje
Las neurociencias cognitivas estn estudiando hoy la relacin existente entre el
pensamiento, el sentimiento y el uso del lenguaje, cmo se desarrollan y funcionan
normalmente, la manera en que se representan en el cerebro y la forma en que se
deterioran con el envejecimiento, por lesiones cerebrales y por otros factores [6].
Pgina
24
El lenguaje es un medio de comunicacin que resulta fundamental para la construccin de

las relaciones humanas. Entre sus funciones se encuentran la transferencia de tradiciones
culturales a travs de las generaciones y compartir con otros ideas, sentimientos, puntos
de vista y planes.
Su ausencia o las alteraciones en el contenido o en el uso del lenguaje pueden indicar
severos desrdenes en el desarrollo del funcionamiento cerebral y/o sensorial, ya que el
mismo organiza la experiencia sensorial y expresa pensamientos, sentimientos y
expectativas [14]. Por otra parte, el uso incorrecto del lenguaje tambin puede ser indicio
de muchos tipos de enfermedad mental [25].
El lenguaje es necesario para una comunicacin emocional adaptativa. El mismo, usado

tanto para comunicarse con otros o como lenguaje interno, cobra importancia como un
medio para interpretar y controlar la expresin emocional. El lenguaje interno permite
tanto el control conductual como la postergacin de la gratificacin, por lo cual cuando
est afectado se observan consecuencias en el control emocional [10].
Se estn realizando cada vez ms estudios en relacin a la alexitimia, o "ausencia de
palabras emocionales", un rasgo de personalidad asociado con dificultades en el
reconocimiento y en la regulacin emocional [41]. Todava sigue en investigacin si es un
dficit causado principalmente por fallas en la percepcin, en el procesamiento o en la
regulacin emocional, evaluando hasta qu punto existe un compromiso del lenguaje.
Emociones y Gnero
La organizacin funcional del cerebro y las capacidades mentales de hombres y mujeres
presentan diferencias significativas. Las investigaciones en ciencias cognitivas,
particularmente en neuropsicologa, as lo constatan. Las diferencias comprenden un
amplio espectro, desde actos reflejos a comportamientos ms complejos. La accin de las
hormonas sexuales conforma redes neurales y procesos bioqumicos diferentes en los
cerebros de hombres y mujeres, ya desde los primeros meses de vida intrauterina. Pero
tambin las experiencias y aprendizajes en los contextos socioculturales conforman y
organizan el cerebro de cada persona originando capacidades y comportamientos propios
y diferenciales [7].
Los avances en las tecnologas de neuroimgen estn posibilitando el estudio de personas
con el cerebro sano. Se han realizado estudios longitudinales con ms de quince mil nios
y nias a lo largo de diecisis aos, registrando los comportamientos manifiestos y el
rendimiento en tareas como juego, razonamiento verbal y matemtico, orientacin
espacial y resolucin de problemas, motricidad y velocidad en la ejecucin, etc.,
registrando tambin la actividad cerebral diferencial de unos y otros [16].
Pgina
25
Un estudio con sesenta y una personas adultas, treinta y siete hombres y veinticuatro
mujeres y una media de veintisiete aos de edad, ha mostrado diferencias significativas
entre ambos sexos en diecisiete zonas del cerebro, de veintisis reas estudiadas [7].
Algunos estudios han mostrado diferencias en la conformacin del cuerpo calloso en
hombres y mujeres, rea cerebral que comunica ambos hemisferios. Las mujeres tendran
mayor cantidad de fibras y conexiones. Otros estudios no han evidenciado tal dato, pero s
formas diferenciales de organizacin funcional [11] lo que hara que variara la

comunicacin entre el "cerebro derecho emocional" y el "cerebro izquierdo lgico".
Caben resaltar las diferencias registradas en las regiones del sistema lmbico. Los hombres
muestran mayor actividad en las regiones basales, temporales, del sistema lmbico,
mientras que en las mujeres la activacin es mayor en el rea tlamo-cingular, lo cual
explicara las diferencias en cuanto al comportamiento emocional.
En tcnicas de autoinforme las mujeres tienden a informar una mayor expresin de
emociones positivas (alegra, afecto, sentimientos de bienestar) dentro de las relaciones
interpersonales cercanas, mientras que los hombres lo hacen para las relaciones
interpersonales menos cercanas. Las mujeres tambin informan mayores sentimientos de
empata y comprensin que los hombres, as como mayor disgusto, tristeza, sentimientos
de vulnerabilidad -miedo, ansiedad-, vergenza y culpa [39]. En otros estudios no se
encontraron diferencias significativas, pero s que los sentimientos mencionados eran ms
intensos y de mayor duracin en las mujeres [36]. Los estudios sobre el enojo no
muestran mayores diferencias. Si bien los hombres pueden expresar mayor enojo por
medio de los canales vocal, facial y conductual, las mujeres informan sentirlo con mayor
intensidad y durante ms tiempo [39].
En cuanto a la expresin de las emociones, las mujeres tienden a expresarlas mayormente
por medio del canal verbal, pudiendo explicar mejor porqu se sienten de determinada
manera, mientras que los hombres tienden a "encerrarse" y no suelen hablar acerca de las
mismas [42].
Pgina
26
Debido a que las presiones culturales y los factores de personalidad varan entre gneros,
no resulta sorprendente que las estrategias de regulacin emocional tambin lo hagan.
Los hombres tienden a usar estrategias de regulacin ms ligadas a la resolucin activa de
los problemas, o a suprimir o externalizar la emocin ms que las mujeres, entre las que
se encuentran el culpar a otros, realizar actividades de distraccin o evitacin del conflicto
o tomar accin sobre el problema. Las mujeres usan estrategias ms ligadas al apoyo
social, estrategias de internalizacin, como culparse a si mismas y estrategias centradas en
la emocin, como la rumiacin, que consiste en centrar la atencin en los aspectos
emocionales negativos ms que realizar pasos activos para solucionar el problema [42].
Por ltimo, caben sealar diferencias en cuanto al arousal emocional diferente de
hombres y mujeres, incluyendo cambios en el ritmo cardaco, la presin sangunea, la
conductancia de la piel y niveles de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina) ligadas al

funcionamiento diferente del sistema neuroendcrino [32].
Emociones y relaciones interpersonales
Sin pretender quedarse en una mirada biologicista del tema, es innegable que el
funcionamiento y la interaccin del funcionamiento cerebral y corporal en general, en
interaccin con el ambiente sociocultural del individuo, dan como resultado las
experiencias que describimos como emocionales. Tanto la competencia emocional, como
la emocin en si misma, se construyen a lo largo del desarrollo de la persona en
interaccin con los dems, a lo largo de su vida. Este encuentro que provoca emociones,
obtiene su sentido del contexto social en el que ha crecido el individuo, y viceversa, es
decir que se influyen mutuamente [34,35].
Cuando dos personas interactan se crean ciclos de mutua influencia en relacin a la
conducta emocional expresiva de ambos, que deben acompaarse para poder llegar a
comunicarse. Sin esta experiencia se tendrn dificultades en establecer interacciones y
variar la comunicacin emocional de acuerdo a la naturaleza de la relacin. Es decir,
posiblemente la persona tendr dificultades en reconocer que su comunicacin emocional
influye sobre los dems y que este proceso es recproco. Si su comunicacin emocional va
en contra de lo que el consenso social considera apropiado, va a sufrir rechazo, o intento
de los dems de "ensear" a enviar seales en forma diferente. Este proceso se va
adquiriendo a lo largo de todo el desarrollo de la persona [34,35].
Cdula para medir los aspectos emocionales de la comunicacin en Adultos
Pgina
27
En trabajos anteriores , se construy una cdula de observacin de los aspectos

emocionales de la comunicacin en nios, que permiti establecer tres estilos de
comunicacin emocional: a) con predominio de los componentes expresivos (estilo
expresivo), b) con predominio del control emocional (estilo normativo) y c) con
predominio en la regulacin de la emocin (estilo asertivo). Se relacionaron los resultados
de la cdula de observacin con las zonas cerebrales involucradas en las emociones, y se
hallaron importantes relaciones [9]. Se piensa que en los adultos tambin habra un estilo
de comunicacin emocional prevalente.
Para estudiar este supuesto se construy un inventario teniendo en cuenta las
competencias emocionales esperables en adultos, que incluy tems relacionados a la
expresin emocional (por ejemplo, Soy capaz de expresar sentimientos de alegra), el
control emocional (por ejemplo, Cuando estoy triste o enojado por algo, me irrito con los
dems) y la regulacin emocional (por ejemplo, Durante una conversacin, trato de
escuchar a los dems).
Considerando que la estructura o naturaleza de las relaciones est definida en gran parte
por la forma en que se comunican las emociones dentro dicha la relacin, se construyeron
dos inventarios independientes. Uno para ser respondida teniendo en cuenta las
relaciones laborales o con gente que no es muy cercana, de 43 tems, (Ver Protocolo 1), y
el segundo, de 42 tems, a ser respondido teniendo en cuenta las relaciones familiares, de
pareja y/o de amistad (Ver Protocolo 2), ya que se hipotetiza que la expresin, el control y
la regulacin emocional variaran de acuerdo al tipo de cercana emocional que la relacin
implica.
Con el objetivo de hacer un anlisis preliminar del instrumento, se proceder a la
administracin del inventario, solicitando la respuesta de 30 empleados de una empresa
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (15 mujeres y 15 hombres). Luego se realizar el
anlisis de los resultados en cuanto a la validez y la confiabilidad del instrumento,
realizando los cambios que fueren necesarios para luego ampliar la muestra a un nmero
mayor de sujetos.
Como objetivo general, con los resultados del trabajo se espera seguir aportando datos
acerca de cmo se da los procesos de comunicacin en adultos y poder responder a si hay
un estilo de comunicacin emocional prevalente que determine que una conducta sea o
no funcional en un contexto dado.
Pgina
28
Como objetivos especficos, se espera que la tcnica permita caracterizar los niveles de
funcionamiento de las distintas estrategias para regular, controlar y expresar emociones,
as como inferir cules son las bases neuropsicolgicas de los aspectos emocionales de la
comunicacin; es decir, analizar qu estructuras neurolgicas le permiten a una persona
poder comunicar lo que siente de una forma funcional, y cmo lo hacen, Y por ltimo se
espera que a partir de los resultados se puedan caracterizar las diferencias, si es que las
hay, entre las distintas estrategias de comunicacin emocional entre hombres y mujeres.
Posteriormente se espera poder correlacionar los resultados con pruebas que evalen
otras funciones cognitivas, para seguir estudiando las relaciones entre las mismas en
nuestra poblacin.
La prueba pretende ser un instrumento que aporte datos empricos que ayuden a prevenir
y predecir trastornos emocionales y conductuales, colaborando en el proceso diagnstico,
para poder disear de acuerdo a ello planes de intervencin para mejorar las funciones
cognitivas y emocionales.
Publicado Internacional ISSN 0001- 6896. Guaita, V. L. Aspectos emocionales de la
comunicacin en adultos: una mirada neuropsicolgica, Acta psiquitrica y psicolgica
de Amrica Latina, 56(2), 96-107 (2010).
El presente proyecto sigue la lnea de desarrollo de mi Tesis Doctoral "Aspectos
emocionales de la comunicacin en nios en riesgo por pobreza extrema", adscripta al
PICT 03/14064 FONCYT (Agencia Nacional de Ciencia y Tecnologa) "Desarrollo de
resiliencia en nios en riesgo ambiental por pobreza extrema", Programa "Sin afecto no se
aprende ni se crece", para fortalecer los recursos afectivos, cognitivos y lingsticos en
nios en riesgo por extrema pobreza, cuya Directora es la Dra. Mara Cristina Richaud de
Minzi, que se desarrolla en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologa
Matemtica y Experimental (CIIPME), Unidad Ejecutora del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET).
Trabajo realizado en el marco de la Beca Postdoctoral otorgada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas Tcnicas (CONICET) llevada a cabo en el Centro
Interdisciplinario de Psicologa Matemtica y Experimental (CIIPME). Tte. Gral. Pern 2158
- (C1040AAH) Buenos Aires - Argentina. Tel. 54 11 4953-1477/3541 - Fax: 54 11 4953-3541
Pgina
29
La autora agradece a la Dra. Mara Cristina Richaud de Minzi, Directora de Beca

Postdoctoral, su asesoramiento terico y metodolgico y apoyo constante y al Dr. Roberto
Rosler, Profesor y Director de Tesis de Maestra en Neuropsicologa del Hospital Italiano
de Buenos Aires, su asesoramiento terico en relacin a las bases neuropsicolgicas de los
procesos estudiados.
Dra. Valeria Laura Guaita
valguaita@hotmail.com
Referencias bibliogrficas:
1. Brody L & Hall J. Gender and Emotion in Context. En M. Lewis, J. Haviland-Jones, & L.
Feldman Barrett, Hanbook of Emotions, 395-408, New York: The Guildford Press, 2008.
2. Bush G, Luu P & Posner M. Cognitive and emotional influences in anterior cingulate
cortex. Trends Cogn Sci. 2000, 4(6): 215-222.
3. Damasio AR. The Feeling of What Happened. New York: Harcourt Brace, 1999.
30
Pgina
4. Damasio AR. Subcortical and cortical brain activity during the feeling of self generated
emotions. Nat Neurosc. 2000, 10(3 : 1049-1056.
5. Davis EP, Bruce J & Gunnar MR The anterior attention network: associations with
temperament and neuroendocrine activity in 6-year-old children. Dev Psychobiol. 2002,
40: 43-56.
6. Fussel S. The Verbal Communication of Emotion: Interdisciplinary perspectives.
Mahwwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005.
7. Garca-Garca E. Neuropsicologa y gnero. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiquiatra. 2003, 23
(86): 7-19.
8. Guaita VL. Evaluacin de los aspectos emocionales de la comunicacin en nios en
riesgo por pobreza extrema: Una mirada neuropsicolgica. En Richaud MC & Ison M. (Eds),
Avances en investigacin en ciencias del comportamiento. Vol. 1, (pp. 289-318). Mendoza:
Editorial de la Universidad del Aconcagua, 2007.
9. Guaita VL. Aspectos emocionales de la comunicacin en nios en riesgo por pobreza.
Trabajo de Tesis Doctoral. Universidad Nacional de San Luis- CIIPME-CONICET, 2008.
(Indito).
10. Guaita VL. La evaluacin de la percepcin de la comunicacin emocional de los padres
en nios desde la Neuropsicologa. Interdisciplinaria , en prensa.
11. Gur RE. Sex differences in brain gray and white matter in healthy young. J Neurosci.
1999, 19 (10): 4065-4072.
12. Kaap B, Supple, WJ & Whalen P. Effects of electrical stimulation of the amigdaloid
central nucleus on neocortical arousal in the rabbit. Behav Neurosc. 1994, 108: 81-93.
13. Kandel E. Neurociencia y conducta. Madrid: Pearson Prentice Hall, 1997
14. Kandel E. Schwartz J, & Jessell T. Principios de Neurociencia. Madrid: Pearson Prentice
Hall, 2005.
15. Kensinger E & Schacter, D. Memory and Emotion. En Lewis M, Haviland-Jones J &
Feldman Barret L. Handbook of Emotions. New York: The Guilford Press, 2008.
16. Kimura D. Cerebro de varn, cerebro de mujer. Investigacin y ciencia. 1992, 194: 7784.
17. LaBar K & Cabeza R. Cognitive neuroscience of emotional memory. Nat Neusosc. 2006,
, 7: 53-64.
18. LaBar K & Phelps E. Arousal-mediated memory consolidation: role of the medial
temporal lobe in humans. Psychol Sci. 1998, 9: 527-540.
19. Lazarus R. On the primacy of cognition. Am Psychol. 1984, 39: 124-129.
20. LeDoux, JE. The Emotional Brain. New York: Simon & Schuster, 1996.
21. LeDoux JE. The synaptic self. New York: Viking, 2002.
22. Levav M. Neuropsicologa de la emocin. Particularidades en la infancia. Rev argen
neuropsico. 2005, 5: 15-24.
31
Pgina
23. Lpez-Prez B, Fernandez-Pinto I & Marquez Gonzales M. Educacin emocional en

adultos y personas mayores. Rev. electrn. investig. psicoeduc. psicopedag. 2008, 6 (2):
501-522.
24. Mesulam M. From perception to cognition. Brain. 1997, 121: 1013-1052.
25. Nacional Institute of Mental Health (NIMH) Basic Behavioral Science Research for
Mental Health, Report of the National Advisory Mental Health Council, National Institute
Health (NIH) Publication No. 96-3682, 1995. Recuperado el 8 de Junio de 2005 de
http://www.ti-gr.com/Resources/Publication%20Materials/NIMHTranslating%20Behavioral%20Science%20into%20Action.pdf
26. Nacional Institute of Mental Health (NIMH). Seeing our Feelings: Imaging emotions in
the brain, National Institute Health (NIH) Publication No.01-4601, 2001. Recuperado el 26
de octubre de 2005 de http://www.nimh.nih.gov/publicat/feel.
27. Palmero F. & Fernandez-Abascal E. Emociones y adaptacin. Barcelona: Ariel, 1998.
28. Parke R. Familial contribution to peer competence among young children: the role of
interactive and affective processes. Hillsdale, NJ: Erlbaum Editions, 1992.
29. Phan KL, Wager TD, Taylor, SF & Liberzon I. Functional neuroimaging studies of human
emotions. CNS Sprectrums. 2004, 9(4): 256-266.
30. Phelps E. Human emotion and memory: interactions of the ayigdala and hippocampal
complex. Current Opin Neurobiol. 2004, 14:198-202.
31. Phelps E, Ling S & Carrasco M. Emotion Facilitates Perception and Potenciates the
Perceptual Benefits of Attention. Psychol Sci. 2006, 17 (4): 292-299.
32. Polefrone J & Manuck S. Gender differences in cardiovascular and neuroendocrine
response to stressors. En L. Barnett, L. Biener, & G. Baruch, Gender and stress. New York:
Free Press, 1987.
33. Posner M & Rothbart M. Developing mechanisms of self-regulation. Dev Psychopathol.
2000, 12(3): 427-442.
34. Saarni C. Emotional competence: How emotions and relationships become integrated.
En Thompson R., Nebraska Symposium on Motivation: Socioemotional development .
Lincoln: University of Nebraska Press, 1990.
35. Saarni C. The development of emotional competence. New York: The Guilford
Press,1999.
36. Scherer K., Wallbott H & Summerfield A. Experiencing emotion: a cross-cultural study.
New York: Cambridge University Press,1986.
37. Sharot T & Phelps E. How arousal modulates memory: disentangling the effects of
attention and retention. Cogn. Affect. Behav. Neurosci. 2004, 4: 294-306.
38. Shonkoff JP & Phillips D (Eds.). From Neurons to Neighborhoods: The science of early
childhood development. Committee on Integrating the Science of Early Childhood
Development. Washington, DC: National Academy Press, 2000.
39. Simon R & Nath L. Gender and emotion in the United States: do men and women
differ in self- reports of feelings and expressive behavior? Am J Sociol. 2004 , 109: 11371176.
40. Squire LR & Knowlton BJ. The medial temporal lobe,the hippocampus, and the
memory systems of the brain. En Gazzaniga MS (Ed.), The cognitive neurosciences (2nd
ed), Cambridge, MA: MIT Press, 1999.
41. Swart M, Kortekaas R, & Aleman A. Dealing with Feelings: Characterization of Trait
Alexithymia on Emotion Regulation Strategies and Cognitive-Emotional Processing. PLoS
ONE, 2009: 4 (6).
42. Vogel D, Wester S, Heesacker M & Madon S. Confirming gender stereotypes: A social
role perspective. Sex roles . 2003, 48: 519-518.
43. Zajonc, R. Feeling and thinking: Preferences need no interferences. Am Psychol. 1980,
35:151-175.
Anexo: Tablas
Protocolo 1. tems a ser respondidos teniendo en cuenta las relaciones interpersonales
laborales o con gente que no es muy cercana.
Ver tabla 1, clic aqu:

http://www.asociacioneducar.com/imagenesnotas/articulo-comunicacionadultos-mirada-neuropsicologica/1.jpg
Protocolo 2. tems a ser respondidos teniendo en cuenta las relaciones interpersonales
familiares, de pareja y/o de amistad.
Pgina
32

http://www.asociacioneducar.com/imagenesnotas/articulo-comunicacionadultos-mirada-neuropsicologica/2.jpg
Neurociencias y Educacin
La Inteligencia Emocional y el Cerebro 2.0

Prof. Nse. Alejandra del Fabro
El siguiente artculo est basado en un suceso que aunque surge en un mbito
educativo es vlido para ser trasladado a relaciones familiares, de amistad,
laborares y para cualquier otro crculo en el que nos desempeemos.
Trabajo en un instituto de ingls y en el ao 2012, tuve la oportunidad de implementar un
plan piloto utilizando Ipads en diferentes cursos para el dictado de clases en dicho
idioma.
Al principio la idea me pareci brillante, desafiante y, fundamentalmente, que a mis
alumnos les iba a encantar, resultndoles muy motivador tomar clases con estos
dispositivos tan novedosos.
Pgina
33
Al retrotraerme en el tiempo, reconozco que

mi amgdala cerebral debe haberme jugado
una mala pasada: evaluando en 125
milisegundos eficacia por eficiencia. Es decir
de lo que es
bueno (alcanza para la
supervivencia) a lo que es ser grande (con el
fin de trascender). De la eficacia a la
grandeza, como rezaba Stephen Covey. (2)
Al transcurrir el tiempo, la idea no se me fue
de la cabeza evidentemente, mis Lbulos
Pre-frontales se haban puesto a trabajar:
procesando y analizando la informacin,
utilizando las capas superiores de mi cerebro
cognitivo y ejecutivo, lo que me permiti
hacer un juicio crtico. Consecuentemente,
me di cuenta de que dicha implementacin
estaba muy lejos de poder complementarse con mi filosofa de compartir, a diestra y
siniestra conocimientos para desarrollar la Inteligencia Emocional.
Despus de transcurridos aquellos 125 milisegundos iniciales, lo primero que se me vino a

la mente fue: La tecnologa vino para quedarse, de eso no hay dudas, y ms vale que
aunque nos implique, especialmente a los adultos, salirnos de nuestra zona de confort (es
decir, de lo que conocemos para aprender cosas nuevas) si juzgamos sabiamente,
concluiramos que debemos adaptarnos a estas nuevas tecnologas. Es cierto tambin
que, para quienes nacimos antes de los 90, implica un trabajo arduo. La computadora,
celular o cualquier otro dispositivo electrnico que compramos el ao pasado y que tanto
nos cost aprender a manejar, en meses se convierte en obsoleto. Debemos seguir
aprendiendo. Esto est muy bien, pero, hasta qu extremo?
Despus de haber escuchado y ledo mucha informacin sobre el cerebro social, la
inteligencia emocional y la comunicacin efectiva, me siento un poco parca a la idea
de usar la tecnologa para todo. La naturaleza concibi el cerebro social para la interaccin
cara a cara, no para el mundo virtual. Esto, por supuesto, no supone que tanto en mi
institucin como en tantas otras no se utilicen tecnologas como un aliado del proceso
enseanza y aprendizaje en proyectos realizados por alumnos (videos, blogs y Power
Points) pero con tcnicas de aprendizaje cooperativo.
En el momento de la decisin de los Ipads para mis cursos, segu mis creencias: si quera
alumnos que adems de contenidos crezcan en la Inteligencia Emocional, no iba a permitir
que las nicas dos horas semanales que comparten en este espacio de aprendizaje e
interaccin, sean regidas por una mquina, perdindose as la posibilidad de conversar
cara a cara sobre sus sentimientos, experiencias, anhelos, etc. Dudo que en lo cotidiano
abunden espacios para los mencionados intercambios, los cuales ponen en juego las
inteligencias inter e intra personales, bases fundamentales en el desarrollo de una buena
Inteligencia Emocional.
Pgina
34
Nuestro cerebro es social, por lo tanto, para desarrollar la Inteligencia Emocional necesita
de otros cerebros en vivo y en directo.
El 85% de la comunicacin se realiza de forma no verbal y, no puedo evitar preguntarme
qu dira Paul Ekman, el gran estudioso y experto mundial en expresin facial y
emociones, si leyese los mensajes de texto que se envan en la actualidad: ;), =), :), o), un
poco simplista la simbologa emocional, no?
El lado oscuro entra en escena cuando por abusar de la tecnologa, perdemos la
conciencia de la empata: percibir lo que piensan y sienten los dems sin que nos demos
cuenta. Enviamos permanentemente seales sobre nuestros sentimientos mediante tonos

de voz, expresin facial, gestos y muchos canales no verbales. La capacidad de descifrarlas
vara enormemente de persona a persona, y en la comunicacin virtual (e-mails, mensajes
de texto y chats) estas seales no existen.
Adems, las neuronas espejo juegan un papel primordial en el contagio emocional, son la
base de nuestros comportamientos empticos, y en el mundo virtual poco tienen para
lucirse. (3)
La empata es el componente esencial de la compasin. Tenemos que darnos cuenta qu
le pasa a la otra persona, qu siente, para que se despierte la compasin. Este proceso
finaliza cuando empezamos a tener sintona, y contina con el establecimiento de una
empata, la comprensin de sus necesidades, la preocupacin emptica y por fin la accin
compasiva, cuando le prestamos ayuda. (4)
Las tecnologas conectan:
Se reconocen los beneficios de la Web 2.0: el correo del correo electrnico, poder navegar
en la web, estar conectados con el mundo. Es ms, hasta nos permite cosas que en
tiempos pasados hubiesen sido impensables como estudiar. Hoy las carreras on-line les
dan acceso a muchas personas que por motivos personales, laborales, de distancia
(incluso se puede estudiar en otros pases), no podran hacerlo de otra manera.
En este sentido, es importante tener en cuenta que el celular con los mensajes de texto
suele ser muy til tambin siempre y cuando se tomen ciertos recaudos.
Las tecnologas que desconectan:
Al no tener el registro de la expresin de la persona con la que nos estamos comunicando,
y por la inmediatez que implica mandar un mensaje de texto, un e-mail o un chat las
personas solemos malinterpretar los mensajes que recibimos. Por ejemplo, esta rapidez,
hace que comnmente omitamos tipear una coma:
Pgina
35
La riqueza de la coma (5):

Una coma puede ser una pausa, o no:
No, espere.
No espere.
Puede hacer desaparecer tu dinero:

23,4.
2,34.
Puede crear hroes:
Eso solo, l lo resuelve.
Eso, slo l lo resuelve.
Puede ser la solucin:
Vamos a perder, poco se resolvi.
Vamos a perder poco, se resolvi.
Cambia una opinin:
No queremos saber.
No, queremos saber.
La coma puede condenar o salvar!
No tenga clemencia!
No, tenga clemencia!
La coma hace la diferencia entre dos puntos de vista.
Cmo se relacionan los cerebros sociales cuando miramos un monitor y no
directamente a otra persona?
Pgina
36
Contamos con una pista crucial sobre los problemas que presentan estas comunicaciones
desde los inicios de Internet Esta pista crucial son los mensajes ofuscados que se envan
cuando la persona se altera un poco (o mucho) y la amgdala toma riendas de la situacin,
con lo que se escribe arrebatadamente y se hace Click en Enviar sin haberlo pensado
bien.
A continuacin, ese producto de secuestro amigdalino aparece en el buzn de entrada del
otro individuo. El termino tcnico ms adecuado sera ciberdesinhibicin, porque se ha
comprobado que la conexin entre el cerebro social y la pantalla, libera el control que
suelen tener sobre la amgdala las zonas pre-frontales, ms razonables. (4)
Esta ciberdisinhibicin la he vivido no slo con e-mails, sino mensajes de texto: personas
que no se animan a dar la cara y, mediante un mensaje mandan sin ningn tipo de
empata y, por tanto, sin importar el efecto emocional que produce en la persona que lo
recibe cualquier tipo de mensaje. Esto habla de una muy pobre inteligencia emocional, de
un desarrollo de la empata nulo, y, hasta me atrevo a decir, falta de amor y compasin.
Este tipo de ciberdisinhibicin, puede llegar a causar graves problemas laborales,
sociales y hasta familiares.
Conectando para trascender:
Como seala Shirky, que estudia redes sociales y la web en la Universidad de New York,
las redes sociales tienen un potencial inmenso para multiplicar nuestro capital
intelectual. (6) Se trata de una especie de supercerebro: el cerebro ampliado gracias a
Internet. Con todo esto, en su justa medida y con responsabilidad, con un verdadero y
comprometido trabajo cooperativo se logran supercerebros que aprenden y producen
elementos muy creativos, innovadores, interesantes
Es, sin dudas, tarea de los educadores (padres y docentes) y de capacitadores en
empresas, ajustar estas conexiones y desconexiones que producen por el uso de la web
2.0 para que podamos aprovecharlas al mximo: para no creernos que las tecnologas que
manejamos nos hacen mejores, sino para que nos ayuden, para aprender, poco a poco, a
desarrollarnos como mejores seres humanos.
-En este artculo se ha utilizado metafricamente el trmino cerebro 2.0 haciendo una
analoga entre dos trminos (cerebro y Web 2.0), de tal manera que para referirse a uno
de ellos se nombra al otro.Nota: El trmino Web 2.0 (acuado en 2004) comprende aquellos sitios web que facilitan
el compartir informacin, la interoperabilidad, el diseo centrado en el usuario y la
colaboracin en la World Wide Web (www). Un sitio Web 2.0 permite a los usuarios
interactuar y colaborar entre s como creadores de contenido generado por usuarios en
una comunidad virtual, a diferencia de sitios web estticos (Web 1.0) donde los usuarios
se limitan a la observacin pasiva de los contenidos que se han creado para ellos. (1)
Pgina
37
Prof. Nse. Alejandra del Fabro

www.idiomasdelfabro.com.ar
Referencias:
(1) Definicin de Web 2.0, fuente Wikipedia.
Pgina
38
(2) Covey, Stephen Los siete hbitos de las personas altamente efectivas Paids Ibrica
(1989) y El 8 hbito Paids Empresa (2004)
(3) Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empata
emocional (2006) Barcelona: Ediciones Paids Ibrica.
(4) Daniel Goleman, The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights, Kindle
Edition, 2012
(5) Transcipcin de Imagen publicada en Facebook, autor annimo.
(6) Shirky, Clay, Here Comes Everybody, Penguin Press, New York 2008
Agradecimiento por correccin de texto: Prof. Nancy Daz y Prof. Florencia Zambaglione
Pgina
39

Neurociencias y Educacin
Aspectos emocionales de la comunicacin en nios

en riesgo por pobreza extrema.
Dra. Valeria Guaita.
RESUMEN
La calidad de las relaciones interpersonales, incluyendo la interpretacin de
intenciones y emociones de los otros, cumple un rol fundamental en el desarrollo
del nio. Por ello, resulta importante comprender cmo se desarrolla el proceso de
adquisicin de las competencias emocionales: la capacidad de cumplir con eficacia
objetivos adaptativos en situaciones de excitacin emocional, que se refleja en la
habilidad para manejar las emociones propias, resultando en una autoestima
mejorada y una resiliencia adaptativa al enfrentarse a circunstancias estresantes.
Para medir los aspectos emocionales de la comunicacin en nios en riesgo
ambiental, se construy una cdula de observacin. El objetivo del presente trabajo
es analizar los resultados de los estudios psicomtricos de la misma: la validez y
confiabilidad del instrumento, as como el anlisis factorial. La cdula se aplic a
120 nios de 5 aos de edad de la escuela Domingo Savio de La Cava de San Isidro,
Provincia de Buenos Aires. Se espera que los resultados aporten datos empricos
que ayuden a predecir y prevenir trastornos emocionales y conductuales, as como
problemas de aprendizaje.
Palabras clave: relaciones interpersonales, comunicacin emocional, resiliencia, riesgo
ambiental
INTRODUCCIN
Pgina
40
Durante toda la vida, el ser humano vive en un proceso de continuo desarrollo y

aprendizaje. El hombre es un ser social por naturaleza por lo que resulta fundamental para
su crecimiento el desarrollo de habilidades que le permitan relaciones interpersonales
satisfactorias y efectivas.
El comportamiento social se constituye a travs de aprendizajes cada vez ms complejos
que incluyen aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales. Para que se adquiera un
aprendizaje de una conducta socialmente adaptativa, debe haber un nivel de desarrollo
madurativo y un funcionamiento psicolgico que respondan a una interaccin de
mltiples factores ambientales, individuales y conductuales. Es decir, para un adecuado

desarrollo social que permita relaciones interpersonales satisfactorias, se requieren
habilidades cognitivas y destrezas conductuales y emocionales.
Los comportamientos interpersonales se refieren a la capacidad social de expresar lo que
se piensa, se siente y se cree. Para ello se requieren adecuadas estrategias
comunicacionales y habilidades sociales especficas.
Dentro de las situaciones de comunicacin, debe tenerse especial consideracin por las
actitudes y comportamientos indispensables para el logro de la eficacia comunicativa. La
participacin de un nio en una situacin de comunicacin debe constituir una instancia
en la que se refuercen no slo las competencias lingsticas indispensables para el logro
de la eficacia comunicativa, sino tambin comportamientos, actitudes, sentimientos y
valores, para que esa comunicacin sea un efectivo intercambio e interaccin que
favorezca el entendimiento, el respeto y la consideracin del otro.
Las mencionadas actitudes y comportamientos que acompaan al contenido a comunicar,
pueden ser considerados como el transporte emocional de la comunicacin, y son una
parte fundamental de la misma. El sistema de seales basado en las emociones no
necesita palabras, una singularidad evolutiva con la que distintos investigadores tratan de
explicar el hecho de que las emociones puedan haber desempeado un papel
fundamental en el desarrollo del cerebro humano mucho antes de que las palabras se
convirtieran en una herramienta simblica. Este legado evolutivo significa que nuestro
radar emocional se "sintoniza" con el de quienes nos rodean, fomentando una interaccin
ms fluida y eficaz (Llacuna Morera, 2002).
Pgina
41
Para que dicha comunicacin sea posible, es necesario que el nio posea lo que diversos
autores han denominado competencia emocional, que se refiere a la capacidad de cumplir
con eficacia objetivos adaptativos en situaciones de excitacin emocional (Saarni, 1999).
Uno de los temas centrales en el desarrollo de la competencia emocional es la ntima
conexin entre las relaciones interpersonales y el desarrollo emocional. Las relaciones
sociales ayudan a definir qu es ser "emocionalmente competente", es decir, poder
responder empticamente, tener facilidad para expresarse emocionalmente, tener la
capacidad para comunicar la emocin o para responder adaptativamente a dicha
emocin.
Mirando el desarrollo humano, las relaciones interpersonales son cruciales para la

socializacin emocional; a travs de ellas los nios comienzan a apreciar la importancia de
la emocin para s mismos, los dems y la cultura, y aprenden las conductas que son
apropiadas para la expresin emocional. Consecuentemente, tanto las habilidades para la
competencia emocional, como la emocin en s misma, se construyen a lo largo del
desarrollo de la persona en interaccin con los dems a lo largo de su vida. Este encuentro
que provoca emociones, obtiene su sentido del contexto social en el que ha crecido el
individuo, y viceversa, es decir que se influyen mutuamente. (Saarni, 1989,1990).
Los componentes de la competencia emocional son aquellas habilidades necesarias para
ser eficaces, particularmente en interacciones sociales, por ser el intercambio
interpersonal donde se establece el significado emocional. La nocin de autoeficacia en
relacin a las situaciones sociales que disparan emociones, considera cmo las personas
pueden responder emocionalmente, y, de forma simultnea y estratgica, aplicar su
conocimiento acerca de las emociones y su expresividad emocional para negociar su
manera en el intercambio interpersonal. La nocin de competencia ha sido definida como
la capacidad o habilidad para comprometerse con un ambiente sociocultural variable y
desafiante, resultando en un crecimiento para el individuo (White, 1959). De cualquier
manera, al usar el trmino "competencia emocional" se puede comenzar a articular las
capacidades relacionadas a la emocin y las habilidades que un individuo necesita para
lidiar con un ambiente cambiante, de manera tal que l o ella emerja como ms
diferenciado, mejor adaptado, efectivo y confidente.
Los efectos de la adquisicin de las competencias emocionales adecuadas al nivel
madurativo de la etapa en la que el nio se encuentre, se ven en la habilidad para manejar
las emociones propias (es decir, controlarlas y comunicarlas), lo que resulta en una
autoestima mejorada y una resiliencia que permiten un comportamiento adaptativo al
enfrentarse a circunstancias estresantes. Si bien las mismas continan desarrollndose a
lo largo de toda la vida, es esperable que a la edad de 5 aos, hayan adquirido, al menos,
los siguientes componentes (Denham, 1998):
Pgina
42
En lo que se refiere a la expresin de la emocin:
En una situacin social o una relacin, usar gestos para expresar mensajes no
verbales (por ejemplo, dar un abrazo).Demostrar empata hacia las emociones de
otros (por ejemplo, consolar a un amigo que esta llorando).
Desplegar emociones socialmente complejas y referidas a s mismo dentro de un

contexto apropiado (por ejemplo, culpa, orgullo, vergenza).
Darse cuenta de que se puede mostrar una emocin externamente, pero sentirse
internamente de otra manera. Particularmente, que la expresin abierta de
sentimientos socialmente desaprobados, pueden ser controlados, mientras que
emociones socialmente aceptadas deben expresarse (por ejemplo, si una
autoridad escolar le inspira temor cuando entra al aula, no demostrar dicha
emocin, o esbozar una ligera sonrisa).
En lo que se refiere a la comprensin de la emocin:
Discernir los estados emocionales propios (por ejemplo, darse cuenta de que uno
est ms triste que enojado cuando un amigo noble le hace burla o se burla de
l/ella).
Discernir los estados emocionales de los dems (por ejemplo, darse cuenta de que
la sonrisa del padre al llegar a la casa, significa que ha tenido un buen da en el
trabajo y que est contento.
Usar vocabulario relacionado a las emociones (por ejemplo, poder decir que la
familia se puso triste cuando una mascota muri).
En lo que se refiere a la regulacin de la emocin:
Pgina
43
Poder afrontar adaptativamente el distrs emocional, o la situacin que las causa

(por ejemplo, pedirle ayuda a la mam, en vez de agredir a un hermano menor que
le rompi un juguete, aunque est enojado por ello).
Afrontar adaptativamente las emociones placenteras, o la situacin que las causa
(por ejemplo, respirar hondo y aguantar la risa que le provoca estar muy contento
porque no lo estn descubriendo mientras juega a las escondidas).
Regular estratgicamente la experiencia y la expresin de la emocin en el
momento adecuado (por ejemplo, hacer una mueca de enojo para hacer que un
compaero deje de molestar o abrazar a un amigo y saltar para compartir la
alegra con l).
Cuando todos estos componentes de las competencias emocionales funcionan de manera

ptima, "operan" conjuntamente de manera integrada. Son intrnsecamente
interdependientes. Por ejemplo, si una nia est enojada permanentemente, es muy
difcil que pueda aprender algo acerca de los sentimientos de los dems.
La regulacin de la emocin hace que se facilite la interaccin social, y se creen las bases
para el desarrollo de otros aspectos de las competencias emocionales.
La integracin de la expresin emocional con la comprensin de las emociones es
particularmente importante en nios preescolares.
En primer lugar, porque las emociones a esta edad se hacen cada vez ms complejas
debido a las demandas de un mundo social que se va ampliando ms all de la familia de
origen y comienza a incluir a pares, maestros y otros miembros de la escuela. Las
sensaciones de las distintas emociones primarias empiezan a mezclarse para dar lugar a
emociones ms complejas, como la culpa por ejemplo. Para poder organizar toda esta
carga emocional, se necesita la regulacin de la emocin. En segundo lugar, porque la
regulacin de la emocin es posible gracias a una mayor comprensin de la misma.
De esta forma, estos tres aspectos de las competencias emocionales, estn
intrnsecamente relacionados.
Pgina
44
A travs de los padres el nio experimenta el mundo. Debido a que la relacin con los
padres es el contexto primario del desarrollo temprano comportamental, social y
cognitivo, los efectos negativos de la pobreza en los padres tienen a su vez un efecto
negativo en el desarrollo del nio. Las condiciones que aseguran el xito en las familias
estn a menudo ausentes en el contexto de pobreza: estabilidad, seguridad, pasar juntos
tiempo emocionalmente positivo, acceso a recursos bsicos, y un fuerte sistema de
creencias compartido. Por lo tanto, las relaciones familiares sufren cuando las personas
viven en condiciones de pobreza. Los padres muestran poca capacidad de contencin y
consistencia, proveen poca estimulacin emocional y verbal, responden poco a las
necesidades de sus hijos y se comunican con un lenguaje poco sofisticado. Esto no
significa que todos los nios en pobreza fracasen en tener un adecuado desarrollo pero s
que estn en un serio riesgo. (Richaud de Minzi, 2006).
Con respecto a la evaluacin de las emociones, muy pocos autores presentan una
discusin explcita de cmo manejaron sus investigaciones, a pesar del hecho de que el
estudio de la emocin requiere procedimientos especializados, instrumentos y estrategias
de codificacin especficas y que el tema est alcanzando un nivel en el que estn creando
muy buenas estrategias de elicitacin de las emociones en el momento de evaluarlas y
muchas tcnicas de evaluacin, sobre todo en el exterior, estn siendo desarrolladas y
validadas. A pesar de contar con instrumentos de evaluacin que se estn desarrollando
en otros pases, todava cuesta encontrar literatura organizada y detallada, sobre todo en
nuestro pas, de los principales enfoques e instrumentos para el estudio de las emociones,
que sirvan de recurso para los investigadores proveyendo un acceso fcil a las escalas,
estmulos, sistemas de codificacin, herramientas de evaluacin y metodologas nuevas.
(Allen, 2007).
Adems de los experimentos con animales y de los estudios con diagnstico por imagen,
se han desarrollado numerosos cuestionarios que intentan medir tanto emociones
positivas como negativas, algunos autoadministrados, y en el caso de los nios, para ser
completados por adultos que los conocen bien (Nebraska Early Childhood Mental Health
Workgroup). De cualquier manera, es muy poco el material que se encuentra validado y
estandarizado para Argentina, y menos an el material que se encuentra para evaluar
estos aspectos en nios. Esto genera un inconveniente particularmente importante, ya
que la experiencia y la expresin de las emociones varan de acuerdo a las culturas.
Los objetivos de este trabajo son entonces: 1) describir la construccin de una cdula de
observacin para evaluar los aspectos emocionales de la comunicacin en nios
argentinos en riesgo por pobreza extrema, de 5 aos de edad, 2) estudiar su estructura
factorial, 3) estimar su fiabilidad mediante el procedimiento de la consistencia interna.
MTODO
Pgina
45
Participantes
La cdula fue respondida por las cuatro maestras de las cuatro salas de 5 aos de la
escuela Domingo Savio del barrio La Cava de San Isidro, Provincia de Buenos Aires, en
relacin a sus 106 alumnos de 5 aos de edad, de ambos sexos, considerados en riesgo
ambiental por pobreza. La escuela Domingo Savio es parroquial, con personal docente
pagado por el gobierno provincial. A ella concurren 1000 nios y adolescentes de la villa
de emergencia La Cava, en San Isidro, Provincia de Bs. As. Estos nios, si bien en general
estn bastante bien alimentados y acostumbrados a recibir ayuda externa de todo tipo,
debido al alto grado de asistencialismo en la Cava, tienen alto porcentaje de padres
desocupados o que se dedican a la recoleccin y venta de "cartones" o material plstico,
y/o que reciben planes sociales, y sus madres suelen ser empleadas domsticas o slo
amas de casa, con niveles mnimos de escolaridad, y con dificultades en el acceso a
centros de salud. Esta situacin genera presin emocional y malestar crnico familiar con
riesgo muy significativo de violencia y negligencia para los nios (Richaud de Minzi, 2005).
Al estar este trabajo integrado a un programa ms amplio de intervencin para fortalecer

los recursos afectivos, cognitivos y lingsticos en nios en riesgo por extrema pobreza
(CIIPME-CONICET), la organizacin de la administracin de la pruebas ya estaba
coordinada con el colegio. Como esta es una tcnica que debe ser contestada por las
maestras, se procedi a explicarles a las cuatro maestras de las cuatro salas de 5 aos, dos
de los cursos del turno de la maana, y dos de los cursos del turno de la tarde, cmo
contestar la cdula de comunicacin emocional. Por otro lado, se pidi el consentimiento
libre e informado a los padres o cuidadores legales de los nios para la utilizacin de la
cdula con sus hijos.
INSTRUMENTO
Construccin de los tems
Se realizaron observaciones naturales de los nios, con el objetivo de conocer sus
comportamientos en el manejo de las emociones, tanto en relacin a la maestra como a
sus pares.
Por otra parte, se realiz una intensiva bsqueda bibliogrfica para profundizar
tericamente en el tema y para conocer cules eran los parmetros de comportamiento
emocional esperables en nios de 5 aos de edad en relacin a la capacidad del nio de
sentir y expresar emociones, a la posibilidad para percibir la emocin sentida y expresada
por los otros y al conocimiento que el nio tiene de sus propias emociones y su capacidad
para adaptarlas a la situacin y verbalizarlas.
Se tom en cuenta la inclusin de comportamientos referidos tanto emociones positivas
(como la capacidad para expresar sentimientos de alegra, el sentido del humor, la
comprensin hacia las emociones de los dems, por ejemplo) como negativas (como la
capacidad para manejar el enojo, la vergenza o la culpa, por ejemplo).
Pgina
46
MODALIDAD DE EVALUACIN
Por los motivos que se mencionarn a continuacin es que decidi evaluar a travs de una
Cdula de observacin y no a travs de otras modalidades, como ser la elicitacin de
emociones a travs de cuestionarios directos a los nios o elicitando las emociones a
travs de dibujos.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que los estilos de comunicacin emocional se
ponen de manifiesto en todas las conductas, y hacen referencia a la forma ms constante
de una persona para comunicar sus emociones. Por lo que haciendo una evaluacin en un
momento particular, sta puede estar influida por el estado emocional predominante en
ese momento y esto influir en la respuesta. Esto sucede cuando, por ejemplo, se evala a
travs de un cuestionario o a travs de fotografas o dibujos como formas de elicitar la
emocin. Esto es til para evaluar emociones momentneas pero no para evaluar estilos
de comunicacin. La ventaja que ofrece una grilla de observacin de las conductas, ya sea
a ser contestada por los padres o por la maestra, es que pueden responder cul es la
forma de comportamiento predominante en diversas situaciones, y en un continuo de
tiempo. Se decidi que sea a llenar por las maestras debido al mbito escolar en el que se
obtuvo la muestra.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la mayora de las tcnicas de evaluacin
estn mediadas por el aspecto verbal. Y esto, en los nios en general, y en los nios en
riesgo por pobreza en particular, es un aspecto importante a considerar. Teniendo en
cuenta que el proceso de adquisicin del lenguaje est en pleno desarrollo en los nios de
5 aos de edad, y que ya desde la consigna se est dando un estmulo lingstico, si el nio
tiene dificultades de lenguaje, las respuestas de la tcnica se vern afectadas por ello. Y
an sin dificultades en el lenguaje, y en relacin a los aspectos emocionales de la
comunicacin, recin a los 5 aos es esperable que un nio use vocabulario relacionado a
las emociones. Por esta razn, es un logro en plena adquisicin que algunos nios con
desarrollo normal adquieren un poco despus, y que la mayora de los nios en riesgo por
pobreza tienen desfasado con respecto a los nios de clase media. Es por esta razn que si
bien los cuestionarios a nios suelen brindar informacin relevante, deberan estar
acompaados por cuestionarios a ser respondidos por adultos para complementar la
informacin obtenida de ellos.
Pgina
47
Una vez determinada la modalidad de evaluacin y seleccionados los tems que iban a
conformar la cdula de observacin, se consult acerca de la misma con maestros,
psiclogos y psicopedagogos, para evaluar si los tems eran comprensibles y si el
vocabulario era accesible, y se depuraron aquellos tems que se consideraron demasiado
complejos.
Con el objetivo de hacer un anlisis preliminar del instrumento, se procedi a la
administracin de la cdula, solicitando a una de las maestras de preescolar de la Escuela
Domingo Savio que evaluara a 30 nios, de 5 aos edad, de ambos sexos.
La cdula de observacin de los aspectos emocionales de la comunicacin para nios de 5

aos, qued constituida por 34 tems con cuatro categoras: Siempre, A veces, Nunca.
RESULTADOS
Anlisis de los tems
Se analiz el poder discriminativo de los tems, considerando no discriminativos a aquellos
tems que fueron respondidos en la misma categora en ms del 75% de los casos., como
se puede ver en la Tabla 1.

http://www.asociacioneducar.com/imagenesnotas/articulo-aspectosemocionales-pobreza/1.jpg
Es decir, si por ejemplo se toma el tem 4: Cuando le ponen lmites, hace como si no
hubiese pasado nada, y las maestras indicaran que ms del 75% de los nios nunca lo
hacen, entonces no discrimina entre los nios con buena y con mala capacidad de
comunicacin emocional.
Los tems 4, 5, 7, 26, 28, 29, 31, 34 no resultaron discriminativos, aunque se decidi
conservarlos debido a que la muestra donde se aplic la cdula tiene caractersticas de
riesgo particulares que probablemente sesguen los resultados. De todas maneras, el
comportamiento de estos tems ser analizado con otras muestras.
ANLISIS FACTORIAL
Pgina
48
Con el objeto de estudiar la estructura subyacente de la cdula, se llev a cabo un anlisis

factorial. Se emple el mtodo de Componentes principales sometido a una rotacin
varimax. El nmero de factores se determin de acuerdo al grfico de sedimentacin de
Cattell. Como se puede ver en la Tabla 2, los resultados muestran la existencia de tres
factores, que llamamos expresin emocional, control emocional y regulacin emocional.

http://www.asociacioneducar.com/imagenesnotas/articulo-aspectosemocionales-pobreza/2.jpg
El primer factor (estilo expresivo), qued constituido por los tems correspondientes a la
expresin de la emocin: expresin de la alegra, tristeza, enojo, vergenza, adopcin de
conductas expresivas en juegos, comprensin y uso de palabras relacionadas con la
emocin en conversaciones y brindar ayuda espontneamente si otra persona la requiere.
El segundo factor (estilo normativo) incluye los tems correspondientes al control de la
emocin: respuesta a los lmites puestos por el adulto, pedido y aceptacin de ayuda si la
necesita, respeto por los turnos en juegos sociales y actividades, retraccin en juegos
frente al enojo, comprensin de sentimientos de maestras y pares (empata) y cambio de
actitud ante el pedido de la maestra y/o pares.
El tercer factor (estilo asertivo) est constituido por aquellos tems correspondientes a la
regulacin de la emocin: resolucin de problemas de manera autnoma, regulacin de la
intensidad y duracin de la expresin de sentimientos, pedido de ayuda, comprensin y
uso de palabras relacionadas al afecto, escucha hacia los dems, manejo de los otros a
travs de las emociones y manifestacin verbal de las dificultades.
El tem 20, present complejidad factorial, apareciendo cargado en el primer y el tercer
factor, por lo que fue suprimido.
FIABILIDAD
Con el objeto de analizar la fiabilidad en cuanto a la consistencia interna, se ha calculado
el coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose ndices de .93 en la escala total; .93 en el
factor estilo expresivo, .87 en el factor estilo normativo y .82 en el factor estilo asertivo. La
cdula muestra, por tanto, unos niveles de fiabilidad muy aceptables de acuerdo al
margen de .70 considerado por Cronbach (1951).
DISCUSIN
Pgina
49
En este trabajo se presenta la cdula de observacin de los aspectos emocionales de la

comunicacin en nios de 5 aos de edad. Esta cdula ha mostrado una consistencia
interna muy aceptable.
Al mismo tiempo, se han obtenido tres factores que hemos definido como estilo
expresivo, estilo controlado y estilo asertivo.
Estos tres factores encontrados se corresponden con el planteo terico expresado

anteriormente. Hemos dicho que los efectos de la adquisicin de las competencias
emocionales adecuadas al nivel madurativo del nio, se manifiestan en la capacidad para
expresar, controlar y regular la emocin. Los componentes de las competencias
emocionales, cuando trabajan de manera adaptativa y en niveles mayores de desarrollo,
funcionan conjuntamente, sin que se pueda separar su efecto. Sin embargo, existen
formas disfuncionales de comunicacin emocional en las que aparece un predominio
marcado de un componente sobre otro. La presente tcnica, dada su caracterstica
multifactorial, permite establecer tres estilos de comunicacin emocional: a) con
predominio de los componentes expresivos (estilo expresivo), b) con predominio del
control emocional (estilo normativo) y c) con predominio en la regulacin de la emocin
(estilo asertivo).
En los nios en riego por pobreza extrema, la disfuncionalidad en la comunicacin
emocional conjuntamente con la inmadurez en la misma, se expresara en el predominio
de un estilo sobre otro. Madurativamente, el estilo ms funcional parecera ser el asertivo,
en donde hay una expresin adecuada de la emocin, pero sin el desborde que manifiesta
el estilo expresivo, ni el hipercontrol del estilo normativo. Estos dos ltimos estilos,
tendran caractersticas ms disfuncionales.
El presente trabajo presenta algunas limitaciones referidas especialmente a la
homogeneidad de la muestra con respecto a la escuela en riesgo estudiada y el lugar
geogrfico donde se encuentra ubicada, por lo que los resultados no deberan
generalizarse a otros grupos de riesgo. Sin embargo, los resultados obtenidos con la
cdula aqu presentada estn en lnea con la teora neuropsicolgica de la emocin y las
caractersticas psicomtricas de la misma son lo suficientemente satisfactorias como para
fundamentar su utilizacin.
Pgina
50
Publicado Internacional ISNN 1135-3848. Guaita, V. L. Aspectos emocionales de la

comunicacin en nios en riesgo por pobreza extrema, Revista Iberoamericana de
Diagnstico y evaluacin Psicolgica, Asociacin Iberoamericana de Diagnstico y
evaluacin Psicolgica (AIDEP) (Ed.), Vol. 24, 177- 192, 2007.
* Agradecimientos: La autora agradece a la Dra. Ma. Cristina Richaud de Minzi, Directora
de Beca Doctoral, por el asesoramiento terico y metodolgico y apoyo constante que
hicieron posible la realizacin del trabajo.
Dra. Valeria Laura Guaita

valguaita@hotmail.com
Referencias bibliogrficas:
Pgina
51
Allen J., Coan J., (2007). The Handbook of Emotion Elicitation and
Assessment, New York: Oxford University Press.
Armon, J. C. (1986). The social construction of emotion., Oxford, UK: Basil
Blackwell.
Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1999). International affective digitized sounds
(IADS): Stimuli, instruction manual and affective ratings (Tech. Rep. No. B-2).
Gainesville, FL: The Center for Research in Psychophysiology, University of
Florida
Bronson, M. B. (2000). Self Regulation in Early Chilhood: nature and nurture.
New York: The Guilford Press.
Campos, J. (1994) The new functionalism in emotion, SRCD Newsletter,
Spring.
Cronbach, L.J. (1951). Coefficent alpha and the internal structure of tests.
Psychometrika, 16,297-333.
Denham S. (1998) Emotional Development in Young Children, New York: The
Guilford Press.
Finnegan, R. (2004) Communicating: The multiples modes of Human
Interconnection, Language and Communication 24 (2), 193-205.
Floyd, K., Hess, J., Miczo, L., Halone, K., Mikkelson, A., et al. (2005) Human
Affection Exchange: VIII. Further Evidence of the Benefits of Expressed
Affection, Communication Quarterly, 53(3), 285- 303.
Fridja, N. (1986) The emotions., Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Fussel, S. (2005) The Verbal Communication of Emotion: Interdisciplinary
perspectives, Mahwwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional, Buenos Aires: Javier Vergara
Editor.
Harris, P. (1989) Children and emotion: The development of Psychological
Understanding, Oxford: Blackwell.
Izard, C. E. (1990) Emotion-cognition relationship and human development,
Cambridge,UK.: Cambridge University Press.
Pgina
52
Lang, P.J., Bradley, M.M., Cuthbert, B.N. (2005). International affective

picture system (IAPS): Affective ratings of pictures and instruction manual.
Technical Report A-6. University of Florida, Gainesville, FL.
Lazarus, R. S. (1991) Emotion and Adaptation, New York: Oxford University
Press
Lewis, M, Michalson, L, (1983) Childrens emotions and moods: Developmental
theory and measurement, New York: Plenum Press.
Lewis, M., Michalson, L., (1983) Childrens emotions and moods:
Developmental theory and measurement, New York: Plenum Press.
Llacuna Morera, J. (2002) Prevencin e inteligencia emocional: capacidad de
influencia y recursos lingsticos, Valencia, Centro Nacional de Condiciones de
trabajo.
Michelson L., Sugai, D., Wood, R., y Kazdin, A. (1987). Las habilidades
sociales en la infancia: evaluacin y tratamiento. Madrid: Martnez Roca.
Nacional Institute of Mental Health (NIMH) (1995). Basic Behavioral Science
Research for Mental Health, Report of the National Advisory Mental Health
Council, National Institute Health (NIH) Publication No. 96-3682,
www.nimh.nih.gov/
Nebraska Early Childhood Mental Health Workgroup (2001). Understanding
Youngs Children Mental Health: A framework for Assessment and Support of
Social-Emotional-Behavioral Health,
http://www.esu3.org/ectc/partnerships/ecmh/assessframe.pdf
Palmero, F, Fernandez-Abascal, E (1998). Emociones y adaptacin, Barcelona,
Espaa: Editorial Ariel.
Parke, R. D. (1992). Familial contribution to peer competence among young
children: the role of interactive and affective processes, Hillsdale, NJ:
Erlbaum Editions.
Richaud de Minzi, M. C. (2006). Parental styles and attachment in relation
with self control, social skills and coping in children at risk for poverty. In D.
M. Devor (Ed.), New developments in parent-child relations, Chapter 4.
Hauppauge, NY: Nova Editorial Publishers, En prensa.
Richaud de Minzi, M.C. (2005). Vulnerabilidades y fortalezas de los nios en
riesgo ambiental por pobreza extrema: Diagnstico e intervencin. Actas del
VIII Congreso Nacional de Psicodiagnstico XV Jornada Nacional de ADEIP.
Actualizando y produciendo conocimiento. Vol 1, 208-212.
Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence, New York: The
Guilford Press.
Pgina
53
Werner, E. E., & Smith, R.S., (1992). Overcoming the Odds: High-Risk
Children from Birth to Adulthood, Ithaca, NY: Cornell University Press.
White, R. W. (1959). Motivation Reconsidered: The concept of competence,
Psychological Review.
Neurociencias y Liderazgo:
Las comparaciones sociales pueden perjudicar la

confianza y el trabajo en equipo.
Nse. Marita Castro
La confianza es un atributo sumamente importante en todo tipo de relacin,
incluidas las laborales, en estas ltimas es fundamental para que las personas
puedan formar parte de un equipo y colaborar los unos con los otros.
Cuando la confianza se ve afectada, se produce un estado emocional que conduce a
acciones nocivas que inquietan a las personas y organizaciones.
Los seres humanos tenemos la predisposicin de compararnos con las otras personas que
nos rodean y cuando consideramos que ciertas situaciones no son justas o ponen en
peligro nuestra supervivencia - principal funcin de la UCCM (unidad cuerpo cerebro
mente) - , nuestro sistema de alerta cerebral se enciende y disminuyen las capacidades
sociales.
En los ambientes laborales, las diferencias en sueldos, promociones, aumentos y los tratos
diferenciados realizados por los lderes de forma consciente o no, acentan esta tendencia
y sus consecuencias.
Pgina
54
Una investigacin realizada por Maurice Schweitzer profesor de Gestin de Wharton,

Jennifer Dunn, de la Universidad de Michigan, y Nicole E. Ruedy, de la Universidad de
Washington, permiti observar que tanto la confianza cognitiva como la afectiva pueden
verse afectadas con las comparaciones sociales, algo de sumo cuidado en un ambiente en
donde la cooperacin es indispensable.
1.- Cognitiva: aquella que se basa en la idea que las personas tienen sobre los otros (su
conocimiento e integridad).
2.- Afectiva: se relaciona con el vnculo emocional entre quien transmite confianza y quien
confa en esa persona.
Imaginemos por ejemplo, que un lder decide dar una capacitacin extra a un empleado,
esta decisin tal vez no afecte la confianza cognitiva que el resto del equipo tena sobre su
compaero, ya que pueden tener en claro que es alguien capaz y que no se puede dudar
de su desempeo profesional. Sin embargo, el componente afectivo se resiente y es
posible que dejen de verlo como parte del grupo, comenzando a ocultarle informacin,
detalles y recursos, lo que afectara su rendimiento y por lgica la actividad del sector.
El estudio liderado por Schweitzer, se realizo a 262 hombres que planeaban entrar en la
facultad de derecho y haban realizado una prueba de admisin. A los voluntarios se les
hizo una serie de preguntas relativas a su nivel de confianza cognitiva (considero que tal
persona hace un buen trabajo) y de confianza afectiva (le contara a tal persona algn
error que he cometido), en relacin a los compaeros que haban obtenido ndices ms
elevados y ms bajos, respecto a sus notas en la prueba.
El resultado obtenido fue que la confianza afectiva se vea disminuida cuando se trataba
de responder sobre personas con mayor puntuacin a la propia y la confianza cognitiva
bajaba en los casos de personas que tenan menor a la del entrevistado.
Pgina
55
Pero algo que no esperaban los investigadores fue encontrar que el orden de las
comparaciones tambin produca variables. La confianza afectiva disminua solo si la
comparacin se realizaba con alguien de mayor nivel, por el contrario, si primero la hacan
con alguien de menor nivel y luego con el de mayor, no se produca el mismo descenso.
La respuesta posible es que al contactarse primero con alguien a quien sentan le llevaban
ventaja, produca que la sensacin de amenaza fuera menor.
Segn los investigadores, las comparaciones sociales se vuelven importantes cuando se
hacen con personas parecidas y cuya rea de actuacin tiene relacin con nosotros. Es
factible que nadie se sienta mal por el ascenso de su jefe, pero si el ascenso es el de un par
la situacin cambia y si se vive como algo injusto la respuesta es an mayor.
Otro estudio interesante que puede integrarse al anterior fue el realizado en el Instituto
de Ciencias Radiolgicas de Japn, en donde se pudo observar como la envidia (del latn
invidia: mirar con malos ojos) es una reaccin comn de nuestra especie, cuando una
persona se ve superada en algn aspecto por otra sufre, pero siente placer cuando las
cosas comienzan a salirle mal a esa persona. Estas dos particularidades de la envidia, han
podido ser observadas en la actividad cerebral.
Para conocer las vas neuronales de la envidia, los cientficos monitorearon los cerebros de
las personas que formaron parte del estudio, mientras estas se imaginaban
protagonizando situaciones en donde eran superadas por otras personas.
En los casos en los cuales los individuos se
imaginaban interactuando con personas
superiores que les producan envidia, se
activaron
las
regiones
cerebrales
relacionadas con el dolor fsico, la corteza
cingular anterior, un rea que adems forma
parte de los circuitos encargados de
mantener algo en mente e interviene en la
capacidad emptica.
El dolor y el placer son dos de las fuerzas que manejan la UCCM (unidad cuerpo cerebro
mente), sentir envidia nos produce dolor, pero el dolor de la persona envidiada placer.
Pgina
56
Los investigadores luego, le pidieron a los voluntarios que imaginaran como la persona
envidiada caa en la ruina, en este caso, se activaron los circuitos de recompensa del
cerebro.
Quienes haban sentido ms
envidia, tuvieron una respuesta de
mayor actividad en las vas
dopaminrgicas del cerebro, las
encargadas del placer.
El aprendizaje para los lderes es que se debe tener presente al cerebro social, su fuerte
activacin en las empresas y que las consecuencias negativas de las comparaciones deben
ser mitigadas. El homo sapiens actual, vive las diferencias como un peligro para su
supervivencia, lo que activa comportamientos defensivos y de lucha.
Por ello, es importante recompensar al equipo y destacar a todos sus integrantes, de ese
modo se incentiva el rendimiento, y la confianza cognitiva y afectiva del grupo se ve
fortalecida. El cerebro se ve baando de una buena dosis de neurotransmisores del placer
y la seguridad (dopamina y serotonina), que activan los centros de placer del cerebro y
llegan hasta los lbulos prefrontales, lo que genera sensacin de perteneca y garanta de
supervivencia, de esta manera, cada miembro del equipo despliega todo su potencial y el
mximo sus funciones cognitivas y ejecutivas, a favor de s mismo, del grupo y del
crecimiento, efectividad y productividad de la organizacin.
Pgina
57
Investigacin: Program on Negotiation de la Universidad de Harvard. - University of

Pennsylvania.
Nse. Marita Castro
Pgina
58

Pgina
59
Ilustracin Neurociencias
Ms ilustraciones: Clic aqu.
Asociacin Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano
www.asociacioneducar.com
Seguinos en:
Pgina
60
Facebook - Twitter - YouTube - Blog - Google+ - Pinterest

Descubriendo El Cerebro y La Mente n71

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Descubriendo El Cerebro y La Mente n71

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Editor: Asociacin Educar para el Desarrollo Humano

Las emociones que provocan estmulos irrelevantes

Si ................ ha prometido preparar una presentacin, lo har correctamente.

Investigaciones previas consideraban que el grado de confianza o desconfianza dependa

3er. Congreso Taller

Ms informacin: Clic aqu

PONENCIAS - DISERTANTES - PROGRAMA - ARANCEL - INSCRIPCIN

informacion@asociacioneducar.com Tel: +5411 45821003

Prever las consecuencias de nuestras acciones podra

Lo ideal es escribir las respuestas y

Nse. Marita Castro

Ms informacin: Clic aqu

Neurobiologa y el arte de la persuasin.

Las tres porciones del cerebro:

Veamos ahora por qu el cerebro instintivo

La amgdala se activa si percibe una amenaza.

Las neuronas espejo permiten reflejar en

Trasldese de Andte a la pu madre a Esta todo bien.

As que sorprendentemente este no es el momento de mentirse a s mismo y decir, Estoy

Con los aos nuestro cerebro se vuelve ms

Investigacin: Universidad de California en Los ngeles. Academia Nacional de Ciencias

Aspectos emocionales de la comunicacin en adultos:

En los ltimos aos, ha habido una revolucin en el estudio de la emocin. Nuestras

Capacidad para darse cuenta del estado emocional, incluyendo la posibilidad de

uno acepta su experiencia emocional, tanto nica y excntrica como culturalmente

El miedo es la emocin que ms exitosamente ha sido estudiada. A partir de estos

liberando glucocorticoides como el cortisol, lo cual va a reforzar las respuestas

Emociones, Percepcin y Atencin

percepcin, sobre todo cuando la informacin sensorial indica que la situacin es

Las memorias emocionales constituyen el centro

recordados, en la vividez del recuerdo (calidad) y en la cantidad de detalles exactos

El lenguaje es un medio de comunicacin que resulta fundamental para la construccin de

El lenguaje es necesario para una comunicacin emocional adaptativa. El mismo, usado

formas diferenciales de organizacin funcional [11] lo que hara que variara la

conductancia de la piel y niveles de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina) ligadas al

En trabajos anteriores , se construy una cdula de observacin de los aspectos

La autora agradece a la Dra. Mara Cristina Richaud de Minzi, Directora de Beca

23. Lpez-Prez B, Fernandez-Pinto I & Marquez Gonzales M. Educacin emocional en

Ver tabla 1, clic aqu:

Ver tabla 2, clic aqu:

La Inteligencia Emocional y el Cerebro 2.0

Al retrotraerme en el tiempo, reconozco que

Despus de transcurridos aquellos 125 milisegundos iniciales, lo primero que se me vino a

cuenta. Enviamos permanentemente seales sobre nuestros sentimientos mediante tonos

La riqueza de la coma (5):

Puede hacer desaparecer tu dinero:

Prof. Nse. Alejandra del Fabro

Ms informacin: Clic aqu

Aspectos emocionales de la comunicacin en nios

Durante toda la vida, el ser humano vive en un proceso de continuo desarrollo y

mltiples factores ambientales, individuales y conductuales. Es decir, para un adecuado

Mirando el desarrollo humano, las relaciones interpersonales son cruciales para la

En lo que se refiere a la expresin de la emocin:

Desplegar emociones socialmente complejas y referidas a s mismo dentro de un

En lo que se refiere a la comprensin de la emocin:

En lo que se refiere a la regulacin de la emocin:

Poder afrontar adaptativamente el distrs emocional, o la situacin que las causa

Cuando todos estos componentes de las competencias emocionales funcionan de manera

Al estar este trabajo integrado a un programa ms amplio de intervencin para fortalecer

La cdula de observacin de los aspectos emocionales de la comunicacin para nios de 5

Ver tabla 1, clic aqu:

Con el objeto de estudiar la estructura subyacente de la cdula, se llev a cabo un anlisis

Ver tabla 2, clic aqu: