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X U1 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
X U1 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
ESCUELA
COMO MQUINA
DE EDUCAR
^*
Tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad
Pablo Pineau.
Ins Dussel
Marcelo Caruso
Paids
Buenoj Aires - B'arceton - Mxf co
I L. BORDES, ''Discusin"
Un pruftindo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX;' la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del
mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como
Tes u 1 (a d o~una ~n otabl e~ expo sf ti~nra trien 1 arr-L-a-cartdici n-demtr
escolarizado dej de ser un atributo bastante comin ei'itre la poblacin, al
punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbucti, de Filadelfa a Buenos
1. E! prsenle trabajo es una escritura del artculo "La escuela en el paisaje moderno.
Consideraciones sobre el proceso de escolan zac ion" presentado en el Seminarlo "Historia
de la Educacin en Debate" y organizada por el equipo de Historia Social de la Educacin
del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujan entre el 11 y el 13 de
noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuiza (conip.): Historia de la educacin en debate. Buenos Aires, Mio y Dvlla, 1936, A su vez, recoge slaunai hiptesis
desarrolladas en "Premisas basteas de la escolan zacln como empresa moderna constmctora de modernidad", Revista de Estudios itel Curriculum (versin espaola del Journal of
Curriculum Studie), n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
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/EDUCAR
?. 1 n nxten,si(5n de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Retni": al lector a h li ib I lograra presentada al finnl de osle escrito.
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3. Trabajos como Graff (1987) y Furel y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacin masiva se llevnron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, O al menos desarrollndose an forma bstanle autnoma, de la institucin
escolar,
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Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994; 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frenle a uni galera de 55
nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?
Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, confines de anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los consructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de
"naturalidad" es tambin una construccin histricamente determinada que
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros
abordajes que permitan comprender ese "plus" de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como
forma educativa hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como
gufa .de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar' la escuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el camello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una sene de
elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para
luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cul es nuestra condicin ,
de "ai abidad" que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener que
la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como
fenmeno tpico de la modernidad.
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no
exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso
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nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a Un sistema mayor, f) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente
como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el
establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de !os contenidos; ) la descontextualizacin
del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de
sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y pj la generacin
de una oferta y demanda impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
Homologa entre la escolarimcin y otros procesos educativos. La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En fft mayora de ios casos, la escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociacin y oposicin; con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas
previas o contemporneas -como la catcquesis o la formacin laboral- y la desaparicin de otras -como la alfabetizacin familiar o los
ritos de iniciacin y de transmisin cultura! presentes en las zonas coloniales previas a la llegad:) europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de
las prcticas educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que
une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce' rrazdn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se
justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca,
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin
.1J.
DUCAR
do conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio, '
I'nr ntr,i parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de "espacio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una insf i f ncin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos
P "(ene i filmen te, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los palios, en loa comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin,
c ii Ins srmitarios, son experiencias Intrnsecamente educativas a las que
smi sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos,
Rrgnfndn artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin
de lis tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
oirs prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Picha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de
ntu'ifirm institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entie los sujetosresponden a criterios propios que muchas veces entran en'friccin con
las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del
li^inpo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por [o que dejertniia un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde
n prfcticas Incales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta..
/.TI especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizarin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados ni trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms
nptns para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y
iliernfincias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unida-'
dr,s pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas
orrca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos,
no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen
consecuencias en los resultados escolares,
I7,! tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de a
pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda eni-nndrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados "ob-
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Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de
un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. El "cmo ensear" se vuelve el objeto de una nueva disciplina; la "pedagoga", que
surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B. Vico, Raltichius, J, A. Comenio, etc.), e) que, acompaando el movimiento seguido por los oros saberes en la modernidad, fue
tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieil, 1990).
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo
escolar. En el siglo XX, y sobre todo en Ja segunda mitad, lo escolar fue
a su vez limitado a lo cnrricnlar, La lgica de reduccin y subordinacin
corri por la cadena pedagoga-escuela-currculum e implic el triunfo
de la "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa.
Formacin de un cuerpo d especialistas dotados de tecnologas espetficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el punto
(interior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban encarnarse: ios docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo liaran en los tcnicos. Esta tenencia monopfica de los saberes especficos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -mtodo correcto, tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos
psicorntricos, etctera- otorg identidad a los maestros y les permiti
diferenciarse de otras figuras .sociales con las que se funda en pocas
anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en
instituciones especficas -las escuelas normales y la formacin institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.
7 docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnologas especficas, el docente debe ser un ejemplo -fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etctera- de conducta a seguir por sus alumnos.
Adopto entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica
del poder pastoral (Popkewiiz, 1998: 36), y el colectivo docente .fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en
su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica
y expuesta a sanciones laborales.4
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocacin
forzada" condujo a la feminizacin de ia profesin docente
(Margado, 1997).
Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de ias edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin de su especificidad, diferenciailla de la adultez a
partir de au "ncompletud", lo que la convirti en la etapa educativa de!
ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno", y se lo volvi sinnimo de infante norma], y la totalidad de la vida
de este nio normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades
diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en funcin de la escuela-. Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev
a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-
ir.
ADCAR
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mas, correlacin entre ellas, etctera- que las diferencias entre distintos
cuttculs nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de un conjunto re saberes considerados indisolubles, neutros y
previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes elementales",
compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo -wRitin^, Reading
and aRitm.ethir.s-) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como
la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva.
Planteos similares a la uniformzacin y universalizacin de los saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas
-ubicacin del aula, toma re leccin, uso del pizarrn, formas de pedir
la palabra, etctera-, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos -planteos de problema matemticos, temas de composiciones,
textos escolares, etctera-.'
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de
elaboracin y concrecin de! currfculo proscripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a
sus propios agentes y receptores.
'
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha
y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene
como un hecho, sino que toma formas sociules particulares e incorpora
ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino qu es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos '
sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela genera su currfculo descontextunltzando los sa- .
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Puf qulrtmf la
beres de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextializado implica la creacin de un nuevo saber
(Chevallai'd, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse
en bolillas o unidades, etctera-. El saber cientfico puro es moldeado
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin as
su adquisicin.
Estas prcticas de Iransmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser .sometido a
exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulacin de la competencia -v.g. el Cuadro de
Honor jesuta o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden
y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedaggica.
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Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno
que resulta de la, evolucin "lgica" y "natural" de la educacin, sino de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la
escuelapuede considerarse el punto culmine de la educacin entendida como
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalizacin".
Alo largo de la Edad Media ftieron macerndose lentamente algunos de estos
componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de
la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XV
decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del
campo pedaggico como saber de "gubernamentabilidad" (Foncault, 1981)
sobre la poblacin, se verifican jrnportantes avances de la alfabetizacin por
medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la
infancia y se establecen los "saberes bsicos" (Hebrard, 1989).
El siglo XVU1 teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de
los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su
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) EDUCAR
6. A Tin de srr mis precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de
IK rlnsrs rirdis por Kant tomados por su discpulo liink -bajo la supervisin del docente-,
[inMcarlos por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal Bolsillo,
Mjvlrirl, (983 (traduccin de L. Luiuriaga y J. L. Pascual).
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7. S hicn In hibiogrufn sobre nacionalismo es en los ltimos (idos mifa que abundante,
litlmos al lector especialmente a Anderson (1990).
fl. lisie lema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
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'urquetriunfla exctela?
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Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En/primen lugar, despega la educacin de cualquier definicin trascendental, y-la-lmita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas, De fenmeno esencialmente humano en
Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en
Durkheim.
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DUCAR
17.. Reflexiones similares pueden hacerse sobre ofros gmpos "ed u cables ".V as e, para
iimnr olrcv casos, las consideraciones sobre Ins similitudes en los planteos histricos de los
itins tcsprr.ro n las mujeres, los esclavos, e! proletariado, los negros y Jos pueblos colonizarlos, en Snydrs (1982).
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coiiceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles ^lectura derivada de la naturalizacin da la escuela-, sino porque
las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque
hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar
el desierto.
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