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0.- INTRODUCCIN.
La necesidad de la Reforma del Sistema Educativo en nuestro pas se empieza a gestar a nivel poltico y
administrativo durante los aos 80, pero ya durante los 70 se dan en Espaa movimientos de renovacin
pedaggica impulsados por factores legales, polticos y sociales. Muchas de estas experiencias e ideas se
plasmarn despus en la reforma educativa.
Una reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo: de las intenciones educativas y de las condiciones para su efectividad. La reforma de todo el sistema tiene sentido en la medida en que se reformen los
mtodos y los contenidos. Por lo tanto, una reforma nicamente estructural no asegurara por s sola un cambio
real del Sistema Educativo.
La reforma de las estructuras tiene por finalidad hacer posible y facilitar un determinado currculo. El diseo Curricular hace inteligible e ilustra el proyecto de ordenacin; en general la reforma propone una mejor
correspondencia entre la estructura y el currculo.
Aunque en nuestro pas la teora Curricular no tiene ninguna tradicin, encontrndose su origen en los pases
anglosajones, el trmino "currculo" ha venido utilizndose desde siempre con numerosos significados, por ello
se ha ido conformando a su alrededor toda una teora Curricular.
Este proceso histrico va a ir concretizando y enriqueciendo el propio currculo para empezar a confrontarse
como un instrumento para la educacin y los maestros.
Muchos autores, incluido el propio Csar Coll, al que se considera como un fundador de la teora Curricular en
nuestro pas; piensan que nuestro planteamiento Curricular de la Reforma no slo es viable, sino tambin
susceptible de impulsar la calidad educativa.
1.- CONCEPTO DE CURRCULO.
En primer lugar es necesario definir el trmino paradigma, como un esquema de interpretacin bsico que
abarca supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan una comunidad concreta de cientficos (Kuhn,
1962). Este esquema se convierte en un modelo de accin que comprende: la teora, la teora y prctica y la
prctica educativa. Como tal modelo, influye directamente en el concepto de currculo y su puesta en prctica.
A lo largo de este ltimo siglo podemos distinguir tres paradigmas fundamentales relativos al campo de la
psicologa y la educacin. Son el paradigma conductual, el cognitivo y el ecolgico-contextual. estos dos
ltimos estn resurgiendo en la actualidad, mientras que el conductual se encuentra en crisis.
Paradigma conductual
Sus representantes principales son Thorndike, Paulov, Watson y Skinner. Su concepcin de la realidad es
mecanicista. Se basan en la creencia de que un mtodo adecuado de enseanza proporcionar un buen
aprendizaje. El alumno slo se limitar a recibir los conceptos, y la evaluacin de ste ser por tanto medible,
cuantificable y centrada en el producto.
En este paradigma la base de la programacin es el objetivo operativo, el currculo es cerrado y obligatorio para
todos los alumnos.
Los modelos tericos que subyacen a este paradigma son la teora de condicionamiento clsico (estmulorespuesta) de Paulov y la teora del condicionamiento operante de Skinner (estmulo-organismo-respuesta). De
aqu deriva una enseanza consistente en el adiestramiento y condicionamiento para aprender y almacenar la
informacin. La programacin cerrada es un buen mtodo para este adiestramiento.
La investigacin se apoya en el modelo proceso-producto, orientado a la consecucin de un buen producto de
aprendizaje competitivo, medible y evaluable.
Gimeno Sacristn (1982) critica este modelo por considerar al alumno como una mquina adaptativa, y no
como un ser creador, porque insiste ms en la pasividad que en la actividad humana estimulando el
sometimiento y la homogeneizacin; por centrarse en destrezas tiles y olvidar la formacin de un pensamiento
comprensivo. Segn Gimeno la escuela es un elemento de reproduccin y no de cambio, y el modelo
conductual lo asemeja desde esta perspectiva a las modalidades empresariales de produccin y gestin
industrial.
Paradigma cognitivo
Las principales teoras correspondientes a este paradigma son: las teoras del procesamiento de la informacin,
desde el campo de la psicologa y el reconceptualismo desde la teora del currculo.
En el primer grupo podemos incluir la teora de los procesos (Hunt, Rose), la teora de los parmetros modales
(Detterman) y la teora trirquica de la inteligencia (Sternberg). Todas coinciden en considerar la inteligencia de
modo dinmico, pretendiendo mejorar el C.I. y elevar la competencia intelectual.
Por otra parte los representantes ms importantes del reconceptualismo son Stenhouse, Pinar, Eisner, etc.
Los conceptos bsicos de este paradigma son: inteligencia, creatividad, pensamiento reflexivo, crtico, etc.
El modelo de enseanza-aprendizaje se centra en el proceso y en el sujeto como procesador de la informacin.
Cobran especial relevancia las teoras del aprendizaje significativo (Ausubel), el constructivismo (Piaget) y el
aprendizaje mediado (Feuestein).
La interaccin del profesor es un elemento importante que influir en el proceso de enseanza-aprendizaje. El
profesor ha de ser reflexivo y crtico, de modo que tome decisiones, emita juicios, etc, y su pensamiento oriente
y gue su conducta.
El modelo curricular que subyace a este paradigma es abierto y flexible. Los objetivos terminales son los que
orientan la accin pedaggica.
Podemos concluir diciendo que el modelo enseanza-aprendizaje segn este paradigma se centra en los
procesos del sujeto que aprende. Son importantes las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y
los modelos conceptuales que posee.
El modelo de investigacin que se deriva de lo anterior es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno,
en el anlisis y definicin de sus procesos de pensamiento.
Paradigma ecolgico-contextual
En este paradigma Vigotsky ocupa un lugar preferente, con la teora del aprendizaje compartido y socializador.
En general podemos definir esta paradigma como el que describe, a partir de estudios etnogrficos, las
demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas, y tambin los modos mltiples de adaptacin.
A nivel escolar el paradigma ecolgico se refiere a las situaciones de clase y los modos como responden los
individuos para interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.
El elemento ms importante es el "escenario" de la conducta escolar y social, la interaccin entre el individuo y
el ambiente. As el contesto se constituye en un recurso que favorece la motivacin y la conceptualizacin.
Para Medina (1988) otros elementos importante son: la participacin de los alumnos, los componentes de las
lecciones, los cambios verbales entre alumnos en el curso de actividades de clase, la discordancia entre las
formas verbales y no verbales, el lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase,
etc.
La investigacin que subyace en este modelo es cualitativa y etnogrfica, mediante la observacin participativa.
El modelo del profesor corresponde al tcnico-crtico, y el modelo de curriculum al abierto y flexible.
Una vez analizadas las caractersticas de estos tres paradigmas, podemos afirmar que los dos ltimos se
complementan, dando as una verdadera significacin a lo aprendido.
Veamos esta complementariedad:
Paradigma cognitivo
Paradigma ecolgico
. Se centra en los procesos cognitivos del profesor (cmo ensea) y del alumno (cmo aprende).
. Es ms individualista (centrado en los procesos del individuo).
. Da significacin y sentido a los conceptos mediante los mapas, esquemas y redes conceptuales, para
estructurar significativamente los contenidos.
. Se preocupa el enfoque y la vida del aula
. Es ms socializador (centrado en la interaccin contexto-grupo-individuo y viceversa).
. Permite estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.
Para Vigotsky (1979) el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva) se desarrolla por medio de la
socializacin contextualizada (dimensin ecolgico-contextual).
El paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo individual y el paradigma ecolgico facilita
profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizadas (Romn, 1989). Ambos paradigmas se
encuentran en la base del modelo curricular actual.
Otro autores (Coll, 1989) en vez de hablar de los denominados anteriormente paradigma cognitivo y contextual,
se centra en los enfoques cognitivos en sentido amplio. Estos son los siguientes:
Teora gentica de Piaget.
Teora del origen sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky.
Teora de la psicologa cultural (Coll)
Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
Teora de la asimilacin de Mayer.
Teoras de los esquemas de Norman.
El conjunto de estas teoras constituye el marco de referencia psicolgico para el actual currculo escolar.
1.1.- DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO.
El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones. Algunos autores lo
definen como un trmino polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de planificacin en
cuanto previsin anticipada.
Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a estudio con el fin de generar un perspectiva
amplia y compleja, de la que poder sacar conclusiones individuales. Es importante tener en cuenta que cada una
de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el que se ha desarrollado.
Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo
bajo la orientacin de la escuela.
Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se
transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
Inlow (1966, pg.7): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela,
destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".
Johnson (1967, pg. 130): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos
aqu que currculo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo
prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin".
Wheeler (1967, pg. 15); indica: "Por currculo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen
al alumno bajo la tutela de la escuela".
Foshay (1969), define el currculo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la gua de la
escuela.
-
Stenhouse (1981, pg. 29): "Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica".
Beauchamp (1981, pg. 7): "es un documento escrito que disea el mbito educativo y la estructuracin
del programa educativo proyectado para la escuela".
Dieuzeide (1983); Entiende por currculo una organizacin sistemtica de actividades escolares
destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos".
Zabalza (1987, pg. 14): "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los
pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, ... que se considera
importante trabajar en la escuela ao tras ao."
Coll (1987, pg. 31): "entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de sus ejecucin."
Gimeno Sacristn (1988, pg. 34). "curr. es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela
y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora
(ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currculo es la
expresin y la concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto".
(Las definiciones citadas hasta el momento, ordenadas por orden cronolgico, vienen recogidas en, Martiniano
Romn, 1991, pg. 110).
A las citadas podemos aadir:
Academia de la lengua (1984): "Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades".
Beauchamp, g. (1981): "documento escrito que disea el mbito la estructura del programa educativo
proyectado para una escuela".
Knab, W.B. (1983): "totalidad de las afirmaciones relativas a las tareas de una institucin educativa y las
posibilidades de su realizacin. Debe ofrecer una relacin implicativa, una interaccin entre metas, contenidos
culturales y decisiones organizativas de la enseanza.
MEC, Gua General, Cajas Rojas (1992), pg. 85.: "Curr. escolar abarca todo aquello que el medio
escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender. Los elementos del currculo segn la LOGSE son los
objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin".
(debes realizar un anlisis de contenido de todas las definiciones)
C.1.- El currculo como normativa oficial sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en
los diferentes niveles de enseanza. Eje estructural la planificacin.
C.2.- El currculo como conjunto de oportunidades de aprendizaje, que se ofrecen a los alumnos en situaciones
concretas.
C.3.- El currculo como proceso educativo real que se ofrece en un contexto particular de enseanza.
1.3.- TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO.
a) Qu entendemos por teora de currculo
La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la accin de la escuela al puntualizar las
relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco
normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll,
(1987), afirma que la teora del currculo debe responder a estas preguntas. qu ensear?, Cundo ensear?,
Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?. La respuesta adecuada constituye el Diseo Curricular.
Elaborar una teora del currculo nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la
realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y comprensin. Los modelos
proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar
criterios de intervencin.
BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del curriculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a
los fenmenos relacionados con el concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una
teora del curriculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo del currculo que la compone,
aquello que llamamos Currculo, algo con entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por la
planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo.
TABA, 1974, "Una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que
son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cuales son sus elementos, cmo organizarlos, cules son sus
fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las
decisiones acerca del currculo".
Segn McCUTCHEON, 1982 la teora del currculo es un conjunto organizado de anlisis, interpretaciones y
comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los
procesos de desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el currculo en uso (la
planificacin del profesorado, los materiales, el currculo que recibe el alumnado, etc). A toda teora curricular
subyace una fuente base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar
alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar de una forma distante.
b) Corrientes tericas del currculo.
a) TEORIAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA
Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculo, aquellas que definen
una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva:
a) Racionalismo acadmico.
b) El curriculum como auto-realizacin
c) Crtica y Cambio Social.
d) Desarrollo de procesos cognitivos.
b) TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TECNICO CIENTIFICAMENTE FUNDAMENTADO
respuesta a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene que traducir sus fines educativos en
principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de
acuerdo a los fines propuestos. estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen
abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y
deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin.
(1984).
De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de sus investigacin es esencialmente problemtica. No
es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales
y principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto
a indagar el carcter esencial del propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre
las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha
brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo.
F) LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "El currculo, una reflexin para la
prctica".
El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que los estructuran y la forma de
pensarlo.
Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculo de
cara a se consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional par ellos.
Ofrecen un determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el
pensamiento y la accin de los profesores.
Currculo
1
Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que
implica una seleccin cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn
codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de unas determinadas
condiciones polticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural
organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un
currculo oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares estn culturalmente
condicionadas por una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y
valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones
polticas, concepciones psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y modelos
educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en torno
a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de la prctica. estas tareas pueden ser formales o
informales.
G) LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "Psicologa y Curriculum":
Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual sistema educativo, por ello la
descripcin de la misma, es en definitiva la descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo
con ellos a sus elementos y a sus fuentes.
1.4.- CURRCULO ABIERTO Y CURRCULO CERRADO. DOS MODELOS CURRICULARES.
Currculo abierto
Currculo cerrado
1.- Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currculo en beneficio de una mejor educacin y un
mayor respeto a las caractersticas individuales y al contexto educativo, por lo tanto concibe el diseo curricular
como algo inseparable del desarrollo del currculo.
1.- Tiende a unificar y a homogeneizar al mximo el currculo para toda la poblacin escolar y, por
consiguiente, contempla el desarrollo curricular como una aplicacin fiel del diseo curricular.
2.- Propuesta de interaccin entre el sistema y lo que le rodea. Est sometido a un continuo proceso de revisin
y reorganizacin.
2.- Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya determinados, por tanto, la enseanza es
idntica para todos los alumnos.
3.- Gran importancia a las diferencias individuales y del contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica
el programa.
3.- La individualizacin se centra en el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pero los contenidos, los objetivos y
su metodologa son invariables.
4.- Los objetivos son definidos en trminos generales, terminales y expresivos.
4.- Los contenidos son definidos en trminos conductuales y operativos.
5.- nfasis en el proceso.
5.- nfasis en los resultados.
6.- Evaluacin centrada en la observacin del proceso de aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel de
comprensin del contenido y la utilizacin del mismo en situaciones nuevas. Evaluacin formativa.
6.- Evaluacin centrada en el progreso de aprendizaje del alumno. Se traduce en un progreso en la jerarqua de
secuencias de instruccin planificadas.
7.- Quien elabora el programa y quien lo aplica es el mismo profesor.
7.- La elaboracin del programa y la aplicacin a cargo de diferentes personas.
8.- Profesor reflexivo y crtico.
8.- Profesor competencial.
9.- Currculo: Instrumento para la programacin.
9.- Currculo: Programacin.
10.- Modelo de investigacin: Mediacional profesor y alumno.
10.- Modelo de investigacin: Proceso-producto.
11.- Subraya la creatividad y el descubrimiento.
11.- Transmite conocimiento, alumno-receptor, maestro-transmisor.
12.- Investigacin en el aula y en el contexto.
12.- Investigacin: Laboratorio.
c)
d)
Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profesionales que realizan la tarea de enseanza,
explicitando, tambin el marco de referencia de las teoras psicopedaggicas que sustentan la prctica
educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular.
e)
f)
Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y cada etapa.
g)
Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con el alumno, como con el proceso
como con cada uno de los agentes.
h)
El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga que ve, en su prctica, con el qu
hacer, cundo hacerlo y cmo hacerlo.
El currculo latente:
Cuanto menos especificados estn los items anteriores, ms latente ser el currculo. El currculo latente afecta
a todo aquello que no se explcita:
-
Todos estos factores junto con muchos otro, pero que se escapan del alcance de la escuela, van a ser los que van
a estar configurando de forma latente y no manifiesta, determinados rasgos, que la escuela por este carcter de
latencia muchas veces no va a ser capaz de analizar, interpretar o resolver. Por ello cada vez se intenta poner
ms nfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollo curriculares hagan explcito todo este proceso de
toma de decisiones, para poder reflexionar mejor sobre qu esta repercutiendo en qu.
1.6.- LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO.
Los elementos bsicos del currculo responden a las preguntas:
- qu ensear
- cundo ensear
- cmo ensear
- qu, cmo y cundo evaluar.
Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la enseanza, a la
ordenacin y secuenciacin de dichos objetivos y contenidos, a la necesidad de planificar las actividades de la
enseanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos previstos. Criterios de evaluacin, tcnicas y
momentos de la evaluacin.
2.- PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO.
2.1.- INTRODUCCIN.
Desde el punto de vista Curricular la mejora del sistema educativo supone ofrecer un marco Curricular ms
coherente que no presente rupturas entre las diferentes etapas. En trminos generales puede decirse que esta
nueva orientacin debe caracterizarse por:
Establecer con claridad las intenciones educativas y los elementos comunes que deben desarrollarse en
la enseanza que afecta a todos los nios y jvenes del Estado.
Plantear un currculo abierto susceptible de concrecin por las Comunidades Autnomas con
competencias educativas y de adaptarse posteriormente al entorno de los alumnos utilizndose medios y
situaciones muy diferentes.
Sealar explcitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones educativas como la
forma concreta de llevarlas a la prctica.
Otorgar al profesorado un papel activo en el proceso de desarrollo de las propuestas curriculares que
vaya ms all del mero ejecutor de unos programas, proporcionndole mayor autonoma en la elaboracin de
proyectos curriculares.
Orientar de forma prctica al profesorado, para organizar los procesos de enseanza y aprendizaje que
permitan la consecucin de las intenciones educativas planteadas.
Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y de la Psicologa, adaptndose
en cada momento a las diferentes necesidades de los alumnos.
Ofrecer una informacin comn para todos, integral y de carcter polivalente, que se combine en los
ltimos ciclos con una progresiva optatividad.
Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fuer de l y que son reclamados por
el inters de la sociedad.
Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos proporcionndoles los suficientes
elementos de transicin a la vida adulta y activa.
(Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989)
2.2.- DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO
CURRICULAR COMO REALIZACIN.
El currculo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en prctica y esta diferencia entre las dos fases
son las que constituyen el diseo de currculo y el desarrollo del currculo respectivamente.
El diseo Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso de aprendizaje, el
contexto, el rol del profesor y la evaluacin van a pasar de implcitas a explcitas.
El desarrollo del currculo como realizacin hace referencia a todo el conjunto de instituciones y profesionales
que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currculo escolar.
Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos.
Caractersticas del diseo Curricular:
-
Abierto y flexible.
Prescrito y orientador.
El diseo Curricular, hace explcitos los supuestos bajo los cuales se ha diseado: fuentes del currculo y
niveles de concrecin.
-
La reas curriculares.
Bloques de contenido.
Orientaciones didcticas.
Seleccionar el conjunto de contenidos que sern desarrollados en el proyecto Curricular y considerar los
posibles criterios de tratamiento.
-
C.- Programaciones.
Son el tercer nivel de concrecin Curricular, son el conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas
para las reas de cada ciclo.
Se entiende por unidad didctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje,
articulado y completo.
Los elementos de cada unidad didctica son:
- contenidos
- objetivos
- actividades de enseanza-aprendizaje
- actividades para la evaluacin.
2.4.- MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLO CURRICULAR.
Para que la opcin del Ministerio de un desarrollo Curricular abierto sea posible, son necesarias una serie de
medidas de poltica educativa imprescindibles para que se pueda llevar a la prctica. Las medidas abarcan seis
mbitos:
- Formacin del profesorado:
. reflexin sobre la prctica
. Centro como unidad de formacin
. ofrecer tiempos, espacios y condiciones
- Materiales curriculares:
. elaborados por los propios profesores
. traducciones y adaptaciones
. elaborados por los equipos tcnicos de apoyo
. suficientes para una posible seleccin'
. al servicio de las intenciones educativas
. colaboracin con las editoriales.
- Apoyos a la escuela:
Recordemos que las intenciones y plan de actuacin que se establecen en el currculo se plasman en ltimo
trmino en una determinada prctica pedaggica. El currculo incluye tanto el proyecto como su puesta en
prctica. Slo cuando se lleva a cabo el ciclo completo se respeta la naturaleza dinmica del currculo
impidiendo que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningn tipo de
innovacin educativa. Las funciones del currculo destacan claramente por su carcter dinmico. Su diseo
puede orientar la prctica pero nunca debe determinarla ni cerrarla, ya que tiene que ofrecer principios vlidos
para cualquier situacin concreta, no puede simultneamente tener en cuenta lo que de especfico tiene cada
realidad educativa.
4.- ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
0.- INTRODUCCIN.
El momento de reforma educativa en Espaa, consider necesaria la existencia de una propuesta Curricular
comn para todo el pas, ya que ello permite establecer unos objetivos accesibles a todos los alumnos
cualesquiera que sean sus capacidades, asegurando con ello que, con independencia de sus caractersticas
individuales y sociales, pueden cursar un currculo bsicamente similar, relevante y vinculado a la experiencia
propia y valioso para la vida adulta.
Un marco comn asegura tambin la progresin, la coherencia y la continuidad en el transcurso de las etapas
educativas. Y permite, por ltimo, que el currculo impartido en todos los centros escolares posea elementos
comunes suficientes para permitir a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios.
Esta propuesta debe ser sin embargo suficientemente abierta como para permitir la intervencin de las
Comunidades Autnomas con competencias educativas y su adecuacin a la realidad del contexto
socioeconmico y cultural de cada centro escolar y a las caractersticas especficas de sus alumnos. Su carcter
abierto y flexible permitir respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
Por otra parte, renunciar a una propuesta abierta llevara a anular la iniciativa y la autonoma del profesor que
quedara convertido en un mero ejecutor de un plan previamente establecido.
Los elementos que componen el currculo los agruparemos conforme venimos viendo hasta ahora, en cuatro
preguntas:
- Qu ensear.
- Cundo ensear.
- Cmo ensear.
- Qu, cmo, cundo evaluar.
En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin, al establecimiento
de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir de acuerdo con las
intenciones y sirve de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.
4.1.- ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRCULO ESTABLECIDO EN ESPAA.
A.- Enseanzas de rgimen general:
- Educacin Infantil de 0 a 6 aos
- Educacin Primaria de 6 a 12 aos
- Educacin Secundaria:
Comprende la Educacin Secundaria Obligatoria de 12 a 16 aos, y el Bachillerato y la Formacin Profesional.
- Formacin Profesional de grado superior
Educacin Universitaria.
B.- Enseanzas de rgimen especial:
- Enseanzas artsticas
- Enseanzas de Idiomas.
4.2.- ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.
La L.O.G.S.E. (3 de octubre de 1990), en su artculo cuarto, determina que constituyen elementos integrantes
del currculo los objetivos, los contenidos, mtodos y criterios de evaluacin, en cada uno de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades en que se organiza la prctica educativa.
Para poder estudiar los elementos en los distintos niveles del sistema educativo, vamos a desarrollar cada uno
de ellos.
A.- Los objetivos.
Los objetivos generales de etapa constituyen una eleccin pedaggica que establece las capacidades que se
espera hayan adquirido los alumnos a consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar cada uno de los
tramos educativos.
Son el referente primero y ltimo del proceso educativo al responder a la pregunta: Qu quiero conseguir
educando?. Representan las finalidades educativas que nos hemos propuesto.
Los objetivos en el currculo se caracterizan por:
- Estar expresados en trminos de capacidades.
- Ser adecuables a diferentes realidades.
Expresar los objetivos en trminos de capacidades y no de comportamientos (como en los currculos cerrados),
quiere decir que no se hace referencia a contenidos o conocimientos concretos, sino que, basndose en el
carcter de currculo abierto, el planteamiento de estos objetivos se presenta a nivel de competencias o aptitudes
que deben alcanzar los alumnos. Estas aptitudes se desarrollan en contenidos diversos, ya que son traducibles a
diversas formas de actuacin. Esto deriva en ofrecer distintos tipos de contenidos que, dependiendo de cada
contexto, pueden escogerse para alcanzar los objetivos previstos.
Las capacidades no se desarrollan a travs de comportamientos concretos, sino a travs de mbitos o contenidos
diferentes. La forma de desarrollarlos depender del contexto y de las necesidades de los alumnos.
Las capacidades que se han escogido para ser desarrolladas gradualmente a travs de todas las etapas de enseanza, son cinco:
- Cognitivo-lingsticas (Intelectuales).
- Motrices.
- De equilibrio personal (afectivas).
- De relacin interpersonal.
- de insercin social.
Como se nos seala en el DCB, el desarrollo armnico del alumno supone que la educacin escolar incluya
todos estos mbitos con igual importancia.
Los objetivos, con un criterio de realidad, presentan las capacidades interrelacionadas. No tienen correlato
unvoco con ningn rea o bloque de contenidos especficos y se expresan sin prioridad en su ordenacin.
Con respecto a la caracterstica de adecuabilidad que tienen los objetivos, diremos que son de carcter prescriptivo, son lo suficientemente amplios como para permitir las adaptaciones curriculares que cada equipo de
educadores considere necesarias hacer en su contesto concreto, por lo que cada centro debe adecuarlos a su
medio.
La consecucin de los objetivos generales al trmino de cada etapa, indica que la educacin ha cumplido con su
funcin primordial de estimulacin del desarrollo, posibilitando el trnsito al siguiente nivel de enseanza.
Pueden ser un tema polmico dentro del currculo, puesto que de acuerdo con su eleccin vamos a formar un
tipo de individuo u otro, socialmente hablando.
En cualquier caso es mejor explicitarlos que mantenerlos en el currculo oculto.
Los contenidos Actitudinales constan de los siguientes aspectos que los constituyen:
-
Valores, ideas, o principios escogidos que rigen la conducta de las personas (ideologa).
Normas: reglas de comportamiento social que se nos imponen (y que por tanto son susceptibles de
aprendizaje).
-
Actitudes: formas de comportarse o de estar que manifiestan unos valores y unas normas.
Estos contenidos se aprenden por comportamiento vicario o influencia de las personas que tienen un carisma
social frente al alumno (padre, profesores). Su trasmisin es ms vivencial que verbal.
Contenidos transversales:
Los constituyen un conjunto de contenidos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los
ltimos aos, relacionados con el consumo, la igualdad entre los sexos, la paz, el medio ambiente, la salud, el
ocio, etc...
No parece apropiado incluir estos aspectos en el currculo ni como reas aisladas ni tampoco como bloques de
contenidos dentro de un rea. Esto podra dar pie a abordarlos de forma compartimentada y durante un perodo
limitado de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por ello
se introducen en varios bloques de las distintas reas.
Los ejes transversales enunciados en el Proyecto de Reforma son los siguientes:
- Educacin del Consumidor.
- Educacin para la igualdad de oportunidades.
- Educacin para la paz.
- Educacin ambiental.
- Educacin para la salud.
- Educacin sexual.
- Dimensin europea de la educacin.
C.- Principios Metodolgicos.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar, lleva consigo unas opciones bsicas sobre como ensear
y, por tanto, tiene una incidencia en el currculo que determina las orientaciones didcticas ms importantes del
mismo.
Segn este planteamiento constructivista , basado en el desarrollo de los aprendizajes significativos es preciso
que la metodologa de la enseanza se fundamente en tres principios:
Principio de Individualizacin.
Consiste en adaptar los mtodos a las caractersticas individuales de los alumnos. No existe un nico mtodo de
enseanza aplicable a todos. Tambin es necesario adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y no al de
la mayora.
El principio de individualizacin supone que la capacidad cognitiva de los alumnos est en relacin inversa con
la cantidad y la calidad de ayuda pedaggica para realizar nuevos aprendizajes: cuanto menor sea el nivel de
conocimientos previos, mayor ser la ayuda que el alumno necesite. A esto es a lo que se debe adaptar la
metodologa empleada.
Principio de Globalizacin.
El aprendizaje significativo siempre es un aprendizaje globalizado, en la medida en que supone que el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de forma sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
La estructura cognitiva del alumno es como un conglomerado de esquemas de conocimiento. Pues bien, el nivel
mnimo de globalizacin consiste en establecer relaciones elementales entre el nuevo contenido de aprendizaje
y alguno de los esquemas ya existentes; en cambio, el nivel mximo de globalizacin supone el establecimiento
de relaciones complejas con la mxima cantidad posible de esquemas de conocimiento.
El nuevo modelo Curricular ha asumido el principio de globalizacin . De ese modo la concreccin y la
ordenacin temporal de las intenciones educativas y de los bloques de contenido de las distintas etapas
pretenden relacionar los nuevos aprendizajes con el mayor nmero posible de elementos de la estructura
cognitiva del alumno.
Concepcin constructivista de la ayuda pedaggica.
La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear las condiciones de aprendizaje ms apropiadas para que el
alumno construya, modifique, enriquezca y diversifique sus esquemas de conocimiento en la direccin que
indican las intenciones educativas.
La tarea del profesor es facilitar a los alumnos la construccin de esquemas de conocimiento y hacer que estos
evolucionen correctamente. El alumno se constituye as en el verdadero artfice del proceso de aprendizaje, de
quien depende en ltima instancia, la construccin del conocimiento.
Es un hecho, que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender. Ahora
bien, desde los principios que subyacen al currculo, capacidad para aprender no es sinnimo de capacidad
intelectual (entendiendo esta como algo estadstico); muy al contrario la experiencia educativa incide en el
desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, y, por ello, el ajuste de la ayuda pedaggica por parte del
profesor es tan bsico, como las condiciones que se requieren en el alumnado.
Entre los alumnos que manifiestan dificultades, cuando no limitaciones en lo que se ha llamado capacidad para
aprender, se halla un colectivo importante al que tradicionalmente se ha venido conociendo como alumnos con
necesidades educativas especiales. Este trmino hace referencia a las ayudas pedaggicas o servicios educativos
que determinados alumnos necesitan a los largo de su escolaridad. Los niveles de concrecin Curricular son
niveles de adaptacin ptimos para favorecer las adecuaciones necesarias.
D.- Evaluacin.
La finalidad de la evaluacin no es seleccionar a los alumnos a partir de unos niveles promedio que deban
alcanzar, sino verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las distintas caractersticas y necesidades
educativas de los alumnos y en funcin de ellos realizar las mejoras pertinentes en la actuacin docente.
La evaluacin, pues, debe cumplir dos funciones:
En el currculo en referente de la evaluacin se encuentra en los objetivos generales de etapa y en los objetivos
generales de rea. Tanto unos como otros sealan las capacidades que la intervencin educativa tiene que
ayudar a desarrollar en los alumnos al final de cada etapa. En el primer caso las capacidades son muy generales,
mientras que en los objetivos de rea estas capacidades se concretan y conceptualizan para los contenidos del
mbito de saber correspondiente.
El Diseo Curricular ofrece tambin otra informacin que puede ayudar a los profesores en la evaluacin y que
se encuentra recogida en las orientaciones didcticas y para la evaluacin. En ellas se indican algunos
principios psicopedaggicos que se aconseja que el profesor tenga en cuenta a la hora de disear actividades de
evaluacin.
Tambin se sealan algunas situaciones especialmente adecuadas para evaluar, ciertos instrumentos que puedan
resultar especialmente tiles y orientaciones sobre algunos contenidos que muestran especial dificultad para ser
evaluados.
Ser dentro de cada unidad didctica o secuencia de aprendizaje donde el profesor realizar propiamente la
evaluacin. Para ello establecer los objetivos didcticos en los cuales todas o algunas de las capacidades de los
generales se contextualizan para los contenidos que se vayan a trabajar en la unidad, tanto de tipo conceptual,
como procedimental y actitudinal y se establecer el grado en el que se desarrollan los aprendizajes. Estos
objetivos guiarn el diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin.
Llegar a saber si se han alcanzado o no las capacidades de los objetivos didcticos, exige que el profesor
establezca criterios para valorar la actuacin de los alumnos en las actividades, ya que las capacidades no son
directamente observables.
El proceso de evaluacin supone, pues, establecer le grado de aprendizaje en los objetivos didcticos, disear
unas actividades que sean coherentes con los objetivos observables que nos permitan reconocer en la actuacin
del alumno el nivel de adquisicin de los aprendizajes.
La evaluacin consiste en un seguimiento continuo del proceso de enseanza-aprendizaje, a pesar de lo cual
pueden distinguirse en l tres aspectos distintos: el de la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la
evaluacin sumativa.
La primera nos permite adecuar nuestros objetivos y actividades a los conocimientos previos de los alumnos,
con la segunda se ir ajustando la ayuda pedaggica segn la informacin que vayamos obteniendo, y con la
evaluacin sumativa, podemos saber si el grado de aprendizajes que, para cada uno habamos sealado, se ha
obtenido o no, en cualquier caso, cual es el nivel de aprendizajes que se ha producido para tomarlo como punto
de partida de una intervencin.
Evaluar el currculo es, sin embargo, algo ms que evaluar aprendizajes de los alumnos. Es tambin evaluar la
funcin de los profesores como mediadores entre el conocimiento y el alumno, evaluar la adecuacin de las
caractersticas generales del funcionamiento del centro escolar , y es evaluar, igualmente, el papel de las
administraciones educativas como responsables, tanto de la propuesta Curricular, como del suministro de
recursos necesarios para hacerla visible. Evaluar el currculo supone, pues, evaluar todos los elementos del
sistema educativo que toman parte, tanto en el diseo como en el desarrollo.
4.3.- ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN INFANTIL Y ANLISIS DE SUS
ELEMENTOS.
A.- INTRODUCCIN.
En la Reforma, la Educacin Infantil es la primera etapa del Sistema Educativo, ya, el cambio de nombre lleva
consigo un significado importante: una modificacin en la funcin y estimacin de esta etapa. Hasta el
momento las instituciones encargadas de esta edad tenan sobre todo una funcin de custodia (sobre todo
menores de tres aos), y pocas o ningunas obligaciones de acogerse a ninguna normativa educativa. Con la
nueva ley, resulta todo lo contrario. El reconocimiento, expresin y regulacin de esta situacin nos lleva a
considerar la educacin infantil como una etapa educativa especfica, y en consecuencia una etapa con
finalidades y modos de intervencin propios vinculados a las caractersticas evolutivas del nio desde que nace
hasta los seis aos.
La especificidad de la etapa, no supone la independencia del resto del sistema educativo, sino que implica de
forma manifiesta la estrecha colaboracin y coordinacin que debe existir en cuanto a objetivos, contenidos y
mtodos con el nivel posterior, de manera que garantice el trnsito adaptativo y se eviten rupturas en un
momento importante de la vida del nio como es el de su acceso a la educacin obligatoria.
B.- CICLOS.
La consideracin de la Educacin Infantil como una etapa integrada se apoya en dos puntos:
El desarrollo es un proceso continuo en el que es difcil delimitar momentos de clara diferenciacin o
brusca ruptura.
Los cambios que se dan no se producen de forma uniforme para todos los nios, ni en el mismo
momento, ni a la misma edad.
A pesar de lo expuesto anteriormente, la educacin infantil se estructura en dos ciclos, primer ciclo 0-3 aos y
segundo ciclo 3-6 aos, esta divisin no obedece a criterios psicoevolutivos, sino que obedece a otro tipo de
razones:
.
.
Metodolgicas y de organizacin de centros: favorecen la distribucin y optimizacin de recursos
materiales y humanos.
.
Existen un conjunto de caractersticas psicolgicas que permiten introducir una cierta diferenciacin y
ajustar de forma adecuada los elementos del diseo Curricular.
C.- DISPOSICIONES PARA SU PUESTA EN PRACTICA.
La Educacin Infantil ser impartida por maestros con la especializacin correspondiente. En el primer
ciclo, los centros dispondrn de otros profesionales con la debida cualificacin para la atencin educativa
apropiada a los nios de esa edad.
-
Los centros de Educacin Infantil podrn impartir el primer ciclo, el segundo ciclo o ambos.
Las administraciones educativas desarrollarn la Educacin Infantil. A tal fin determinarn las
condiciones en las que podrn establecerse los convenios con las corporaciones locales, otras administraciones
pblicas y entidades privadas, sin fines de lucro.
-
a) Intervencin sistematizada.
La intencionalidad educativa debe ser manifiesta. Esto conlleva dos ventajas:
.
.
posibilidad de evaluar el propio proceso, comparando diseo y desarrollo, para hacer efectivo un
verdadero feed-back de proceso.
Si es as, cada vez se conseguirn intervenciones ms adaptadas al grupo y ms sistemticas. Intervenciones que
en ningn caso sern puntuales y casuales sino que formarn parte de un proceso de desarrollo. Es indiscutible
por lo tanto la continuidad de la intervencin. Es cierto, que al tratarse de una etapa no obligatoria, se plantean
muchos problemas de cmo hacer real esa continuidad, pero en ellos no est la justificacin de la intervencin
asistemtica.
b) Adaptacin a las caractersticas de la etapa.
Aunque partimos de la base de la gran diversidad psicoevolutiva que nos plantea la etapa, de la diferenciacin
en cuanto a ritmos de maduracin se refiere y la complejidad que resulta de las influencias socio-ambientales en
estas edades, podemos decir (basndonos en los estudios de Piaget), que la etapa de la Educacin Infantil se
puede caracterizar por:
Perodo sensomotor (0-2 aos), destaca el aspecto afectivo y motor, permitiendo el desarrollo del
lenguaje.
Perodo preoperacional simblico (2-3 aos), domina el lenguaje, adquisicin, utilizacin e inicio de su
empleo como herramienta de pensamiento.
Perodo preoperacional intuitivo (4-6 aos), incorporacin del inters por el entorno. Perodo de consolidacin y ampliacin de los logros de perodos anteriores.
En funcin de esta divisin cabe preguntarse el porqu de la divisin en dos ciclo, pues bien, se ha pensado as
para en un primer ciclo orientarse en el trabajo del desarrollo individual, el s mismo. En este ciclo se atender,
sobre todo, a los aspectos relacionados con la autonoma motora, el control corporal y las primeras
manifestaciones de independencia, el acceso a las convenciones de los lenguajes y a su utilizacin para la
comunicacin de pensamientos y sentimientos, el conocimiento de los rasgos ms sobresalientes del entorno
inmediato, el descubrimiento de la identidad personal, las pautas ms elementales de convivencia y relacin.
Y un segundo ciclo orientado hacia el entorno y los compaeros (perspectiva social), aqu se dedicar una
especial atencin al progresivo control de la motricidad, el desarrollo del lenguaje como instrumento al servicio
de la comunicacin, la imaginacin y la reflexin; al fomento de otras formas de expresin y comunicacin; a
la estimulacin de una actividad de curiosidad, observacin y creatividad del medio fsico y social en que el
nio se desenvuelve; a la elaboracin de una autoimagen positiva y equilibrada a la estimulacin de relaciones
sociales marcadas por la convivencia y la cooperacin; al desarrollo de actitudes y hbitos que fomente el
cuidado del propio cuerpo y la conservacin del entorno; al desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia a las
diferencias entre unas personas y otras.
c) Caractersticas fsicas y personales.
Es necesario adecuar el entorno fsico y personal que est alrededor del nio segn sus necesidades y sus
continuos cambios. As, es importante controlar los estmulos, organizar el espacio, elegir los materiales, etc.
El progreso del nio est muy condicionado a los estmulos fsicos y socio-personales, a travs de ellos, se
Posibilita o dificulta su desarrollo.
d) El profesor como agente responsable.
Es responsabilidad del profesor responder a las preguntas que de describen para disear un currculo. Desde
esta perspectiva el profesor tiene que estar preparado para valorar y elegir de entre diversidad de alternativas
pedaggicas, aquella que le parezca ms adecuada a la realidad de su centro y de su aula.
El DCB, habla de "maestros debidamente especializados" y otros profesionales para el primer ciclo.
Como caracterstica fundamental el maestro de infantil deber ser un especialista en estimulacin del aprendizaje, para lo cual debe: organizar las actividades adecuadas para que se produzca la interaccin de cada alumno
con el objeto de conocimiento, seleccionar los aprendizajes funcionales y significativos, hacer de mediador de
aprendizajes para desarrollar potenciales, diversificar el currculo segn nivel de maduracin y necesidades, ser
un investigador en la prctica sobre todo a travs de mtodos cualitativos y basados en la observacin.
e) Coordinacin con los padres.
Durante esta etapa los padres son las figuras que ms peso tienen en la formacin del nio; si su participacin
es necesaria en cualquier nivel educativo, en ste es imprescindible. La coordinacin del centro con los padres
no slo facilita la informacin sobre el desarrollo del nio, sino que es un canal abierto a la misma formacin
de los padres, adems de resultar indispensable para la eficacia de un modelo educativo como el propuesto. La
educacin ser ms eficaz y eficiente cuanto mayor sea la continuidad en la forma de relacionarse e intervenir
entre todos aquellos que tienen algo que ver con la vida y el desarrollo del nio.
E.- FINALIDADES DE LA EDUCACIN INFANTIL.
El centro de Educacin Infantil debe suponer una decisiva contribucin al desarrollo del nio en sus primeros
aos de vida. Dado que este desarrollo no se realiza por una simple expansin autonmica de potencialidades y
que tanto las actividades que los nios realizan, como los intercambios entre iguales, como las aportaciones de
los adultos son determinantes cruciales de este desarrollo. El centro educativo debe organizar de forma
adecuada esas actividades e interacciones, proporcionando espacios, materiales y ambientes que constituyen un
medio ptimo para que el desarrollo se vea estimulado por unos procesos de aprendizaje adecuadamente
dirigidos.
Otra finalidad es contribuir de manera eficaz a compensar algunas carencias y a nivelar los desajustes, que
tienen su origen en el entorno social, cultural y econmico. Realiza as no slo una funcin primordial de
estimulacin y optimizacin de las capacidades infantiles, sino tambin una funcin de prevencin de posibles
dificultades que se manifestarn de forma ms o menos clara en posteriores edades evolutivas. Igualmente
permite la convivencia de nios y nias de la misma edad, lo que aumenta el conocimiento mutuo y favorece la
igualdad entre los dos sexos.
F.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INFANTIL.
a)
Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones de accin y expresin,
comportndose de acuerdo con ellas y mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene y hacia la
consolidacin de hbitos bsicos de salud y bienestar.
b)
Valerse por s mismo en sus actividades habituales escolares y extraescolares, para satisfacer sus necesidades bsicas de salud y bienestar corporal, de juego y relacin, mostrando un nivel de autonoma,
autoconfianza y seguridad, ajustado a sus posibilidades reales, sabiendo pedir ayuda cuando sea necesario.
c)
Observar y explorar su entorno fsico-natural ms inmediato, identificando las caractersticas y
propiedades ms sobresalientes de los elementos que lo conforman y algunas de las relaciones que entre ellos se
establecen, mostrando una actitud de curiosidad y cuidado hacia el mismo.
d)
Evocar aspectos diversos de la realidad o producto de la imaginacin y expresarlos mediante la utilizacin, segn corresponda, de las posibilidades que ofrecen el juego simblico y otras formas ms de
representacin de la realidad. (Lenguaje, msica, plstica, expresin corporal, matemticas).
e)
Utilizar el lenguaje oral con correccin suficiente para comprender y ser comprendido por los otros, para
expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, de forma ajustada a los diferentes contextos y
situaciones de comunicacin habituales y cotidianos, para influir en la conducta de los dems y para planificar y
regular su propia conducta.
f)
Prestar atencin y apreciar las formas de representacin musical, plstica y corporal, as como utilizar
recursos y tcnicas ms bsicas (pintura, msica, modelado) para aumentar y diversificar sus posibilidades
expresivas,
g)
Sentirse miembro de los diversos grupos a los que pertenece, participando activamente en ellos,
interesarse y conocer sus caracterstica y peculiaridades y las normas y convenciones sociales que los rigen,
pudiendo utilizarlas para establecer relaciones fluidas en el seno de dichos grupos.
h)
Apreciar y establecer vnculos fluidos de relacin con sus iguales y los adultos que le rodean, as como
interpretar y recibir los sentimientos de afecto de los otros y responder a ellos de forma adecuada, desarrollando
adems actitudes de colaboracin, ayuda, cooperacin y solidaridad.
i)
Actuar en grupos iguales aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista
y aportaciones con los dems y respetando las limitaciones que ello le imponen.
j)
Conocer algunas de las caractersticas culturales propias de la comunidad a la que pertenecen,
manifestando una actitud de respeto y curiosidad hacia las mismas.
G.- REAS CURRICULARES.
De la consideracin de la escuela como organizadora de situaciones de aprendizaje y de las caractersticas del
desarrollo de los nios en estos primeros aos se derivan algunos elementos que permiten estructurar la accin
pedaggica en mbitos o reas de experiencias diferentes.
El fin principal de esta estructuracin es ayudar al maestro a sistematizar, ordenar y planificar su actividad
docente, no implica una concepcin de la realidad en bloques diferenciados, ni tampoco supone que el trabajo
se organice delimitando rigurosamente las actividades para cada una de las reas. Las reas en Educacin
Infantil debern concebirse sin perder de vista el sentido de globalidad y de interdependenciacin que entre
ellas se dan. La expresin "mbitos de experiencias" o "reas de experiencias" difieren con los conceptos de
"reas de conocimiento" y de "asignaturas", porque inciden ms en las actividades que los nios han de realizar
para lograr determinados objetivos educativos que en los conceptos o contenidos a transmitir. Cuando hablamos
de experiencia y actividad hacemos referencia tanto al hecho de moverse y manipular, como al hecho de
escuchar y reflexionar, aunque en estas edades el aprendizaje debe estar basado fundamentalmente en lo que se
hace y se experimenta. Los "mbitos de experiencia" que se establecen en la Educacin Infantil son tres:
- Identidad y autonoma personal.
- Descubrimiento del medio fsico y social.
- Comunicacin y representacin.
4.4.- LA EDUCACIN PRIMARIA EN LA LOGSE
El captulo 2 de la LOGSE est dedicado a la Ed. Primaria. Los aspectos curriculares estn desarrollados en las
siguientes disposiciones legales:
- R. D. 1006/91 de 14 de junio, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas.
- R. D. 1344/91 de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de Ed. Primaria.
- Decreto 105/92 de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Ed. Primaria en la Junta
de Andaluca.
4.5.- CARACTERSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR Y REAS DE
APRENDIZAJE.
4.5.1.- CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ED. PRIMARIA.
La Ed. Primaria se encuentra entre la Ed. Infantil y la Secundaria. Es el comienzo de la enseanza obligatoria,
de la que comprende los primeros 6 aos. Ya no supone la totalidad de la enseanza obligatoria. Se propone
iniciar y/o proseguir la actuacin educativa sistemtica para favorecer el desarrollo integral. Para esto es
necesaria la coordinacin con la etapa precedente y con la posterior.
La Ed. Primaria debe favorecer el desarrollo de forma individualizada. Para conseguir esto, se proponen
medidas como:
- La evaluacin continua y formativa.
- La adaptacin al currculo.
- La incorporacin de profesorado de apoyo.
- La orientacin educativa.
- La disminucin de la ratio.
La Ed. Primaria, al igual que la Ed. Infantil, debe desarrollarse en estrecho contacto con las familias.
4.5.2.- FINALIDADES.
Las finalidades del Sistema Educativo vienen enunciadas en el art. 27 de la Constitucin, en el art. 2 de la
LODE y en el art. 1 de la LOGSE. La LOGSE adems, concreta los fines de cada una de las etapas del sistema
educativo. De esta forma la finalidad educativa de la Ed. Primaria es favorecer que el nio realice sus
aprendizajes necesarios para vivir en la sociedad de forma crtica y creativa, procurando que este proceso de
enseanza-aprendizaje le resulte gratificante.
4.5.3.- ESTRUCTURA CURRICULAR Y REAS DE APRENDIZAJE.
La Ed. Primaria queda constituida en tres ciclos de dos aos cada uno:
1 Ciclo: 6-7, 7-8
2 Ciclo: 8-9, 9-10
3 Ciclo: 10-11, 11-12
El ciclo es un periodo de tiempo de mayor duracin que el curso acadmico. Debe considerarse como una
unidad temporal, organizativa y de programacin que permite una mayor atencin a las caractersticas
individuales de los alumnos.
La decisin de estructurar la Ed. Primaria en ciclos de 2 cursos se basa en las siguientes consideraciones:
Los periodos de aprendizaje en la Ed. Primaria exigen periodos ms amplios que un ao para su correcta
adquisicin por todos los alumnos.
La existencia de ciclos ms largos de dos aos, conlleva el riesgo de que en la prctica sea el curso y no
el ciclo el considerado como unidad curricular ms relevante.
La permanencia de un profesor con un mismo grupo de alumnos durante ms tiempo, puede generar una
excesiva dependencia entre ambos y disminuir las ventajas que supone la relacin con otros profesores
diferentes.
La estructuracin por ciclos permite agrupamientos flexibles de los alumnos de tamao superior o
inferior a la clase lo que permite una independencia pedaggica mayor que con los agrupamientos tradicionales.
Por otro lado, los contenidos estn estructurados en torno a 5 reas de conocimiento:
- Conocimiento del Medio
- Matemticas
- Lengua castellana y lengua de la comunidad autnoma, en caso de bilingismo
- Educacin Artstica
- Educacin Fsica
- Lengua Extranjera, a partir del 2 Ciclo de Primaria
Los contenidos de estas reas se vern mediatizados por la presencia de los temas transversales.
La metodologa estar orientada al desarrollo general del alumno. La enseanza tendr un carcter personal y se
adaptar a los diferentes ritmos de cada alumno.