Autismo Infantil

AUTISMO INFANTIL: DESARROLLO Y SUGERENCIAS PARA SU INTERVENCIN EDUCATIVA (PARTE I)
Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervencin Educativa

(Parte I)
Por: Mara Teresa de los Angeles Muoz Quezada.
Psicologa Educacional de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Diplomado en Promocin de la
Salud.Posttulo en Planificacin Educacional
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El siguiente papel, pretende mostrar una revisin general y

comprensiva del sndrome autista, principalmente en la etapa
infantil, a partir de la recopilacin bibliogrfica existente ms
reciente, considerando algunas ltimas investigaciones que
se han realizado sobre el tema, y la experiencia personal
desde mi prctica en la intervencin con nios y nias con
necesidades educativas especiales. El trabajo se inicia con
una introduccin que seala mi motivacin e inters sobre el
estudio del autismo, luego deriva a una caracterizacin del
desarrollo de los nios con autismo, considerando la
deteccin de los sntomas, el patrn evolutivo del autismo,
sus caractersticas segn edad, su desarrollo cognitivo,
social, comunicacional y emocional,
Introduccin
Mi inters por el autismo se present cuando naci Francisca, mi hija menor. Antes de los 12
meses de vida, me di cuenta que algo extrao se presentaba en ella y me recordaba algunas
clases de Psicologa del Desarrollo, donde vimos en los Trastornos Generalizados de la
Infancia, un trastorno denominado Autismo. Francisca coincida con algunos patrones
conductuales caractersticos que se han observado en el inicio del desarrollo de nios con
Autismo (Filipek, 1999, en Charman, Baird, 2002): no sonrea, no segua con la mirada los
objetos cuando se le colocaban frente a su visin, pero si se lo dejaba a un lado y me retiraba
lo buscada, no mantena contacto ocular con las personas, s con objetos o partes de las
personas que le llamaban la atencin, como objetos brillantes. Pareca sorda en algunos
momentos cuando se le colocaban cerca de la oreja algunos estmulos, sin embargo ante
ruidos inesperados lloraba, o si sonaba algn objeto metlico con el viento ella
inmediatamente buscaba el sonido con la mirada. No reaccionaba ante su nombre ni palabras
familiares, presentaba ciertas estereotipias con las manos y brazos, como movimientos sin
sentido, no emita palabras, s gestos guturales. No jugaba con otros ni reaccionaba frente
otros nios. Presentaba movimientos rpidos del cuerpo con un marcado retraso de la
motricidad gruesa. No reaccionaba cuando la cogan en brazos de una manera afectiva o
hacia la demostracin de afectos de otras personas, pareca no reconocer familiares de gente
desconocida, entre otras caractersticas. Sin embargo, al realizarle por ms de dos aos
diversas evaluaciones y tratamientos se descubri que no posea dicho trastorno sino uno
menos frecuente: Sndrome de Angelman, muy similar al Autismo, pero en la medida que fue
creciendo se empezaron a manifestar las diferencias. Sin embargo mi inters en el Autismo
sigui presente, sobretodo en la actualidad, ya que trabajo en dos centros de atencin para
nios con necesidades educativas especiales: un hogar de menores con discapacidad y una
escuela especial, donde en ambos lugares me toca intervenir con algunos nios con dicho
trastorno. En dichas instituciones he aprendido sobre la importancia de la claridad del
diagnstico, del trabajo multidisciplinario, de la intervencin y estimulacin temprana acorde
a las potencialidades y necesidades de cada nio, de considerar el desarrollo de todas las
reas (cognitivas, afectivas, sociales, psicomotoras) de manera integral, la integracin de la
familia y educadores y de todas las instancias comunitarias en las cuales el nio se
interrelaciona en su desarrollo y de la capacitacin y actualizacin terica y prctica constante
de los profesionales que intervenimos en dichos contextos familiares, educacionales y
comunitarios.
En la siguiente exposicin, pretendo mostrar una breve revisin bsica y aplicada, con una
finalidad no slo informativa, sino ms bien crtica y comprensiva de las intervenciones
actuales en el mbito del trastorno Autista, revisando aspectos elementales sobre la
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AUTISMO INFANTIL: DESARROLLO Y SUGERENCIAS PARA SU INTERVENCIN EDUCATIVA (PARTE I)
deteccin, desarrollo, evaluacin e intervencin con nios con Autismo considerando mi

novata experiencia y la revisin bibliogrfica limitada que existe en el mbito psicoeducativo.
Caractersticas del Desarrollo de Nios con Autismo
El trmino "Autismo" - que proviene del griego y significa "s mismo" - fue tomado por Kanner
del trmino planteado por Bleuler originalmente, siendo este ltimo en 1911 quien lo utiliza
para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendan a retirarse del mundo social para
sumergirse en s mismos a las fantasas de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el
trmino para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferencindose
del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenan una
deficiente imaginacin (Rivire, 1997).
He aqu las confusiones que ha desencadenado el trmino hasta nuestros das, cuando se le
denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al
Autismo, confundindose no solo su tratamiento sino tambin las causas, existiendo durante
mucho tiempo la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o
desorganizado de las madres con respecto a la formacin de vnculo y apego en las primeras
etapas de la infancia temprana, respaldada por la visin psicodinmica (Rivire, 1997).
A partir de lo anterior, podra afirmar que hoy en da se sabe que dicha propuesta no es
influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier
cultura, nivel socioeconmico y etnia, ms all de los patrones de apego y formacin vincular.
Cada vez es ms fuerte la etiologa neurobiolgica, y existe conciencia de que la intervencin
temprana es fundamental pues potencia al mximo las capacidades de desarrollo personal y
social del nio y la oportuna gua y orientacin a sus familiares y educadores. Sin embargo,
tanto el autismo como los dems trastornos generalizados del desarrollo, el diagnstico e
intervencin temprana es sumamente difcil. Son pocos los nios que se cree que tienen
autismo o sntomas parecidos, y que son derivados a los profesionales o centros
especializados antes de los dos o tres aos de edad perdiendo, por ende, un tiempo crtico e
importante para la implementacin de un programa integral de atencin (Charman, Baird,
2002, Mendizbal, 1996).
Para entender dichas dificultades, y proponer una intervencin, a continuacin realizar una
caracterizacin del desarrollo del nio autista, cerrando posteriormente con una propuesta
personal de intervencin.
DETECCIN DE LA PRESENCIA DE SNTOMAS DE AUTISMO. AUTISMO INFANTIL (PARTE II)
Deteccin de la presencia de Sntomas de Autismo. Autismo Infantil (Parte II)

a) Deteccin de la presencia de Sntomas de Autismo

Segn varios autores revisados (Charman, Baird, 2002, Wing, Leekam, Libby, Gould y
Larcombe 2002, Mendizbal, 1996) el diagnstico temprano de autismo es cada vez ms
utilizado, pero tambin se muestra muchas veces poco exacto e inestable. Se ha observado
que los sntomas presentes en nios de dos aos es muy distinto cuando tienen cuatro aos,
por lo tanto se considera tomar con precaucin los criterios diagnsticos de los manuales de
trastornos mentales DSM y CIE, considerndose un estudio ms acucioso para llegar al
diagnstico que permitir una adecuada intervencin. Por ende, es fundamental incorporar a
la familia en la deteccin y seguimiento, y cuando se posee ciertas evidencias, realizar un
seguimiento continuo del desarrollo del nio en conjunto con los padres, a quienes se debe
informar y preparar para estar atentos a los cambios del desarrollo de su hijo. Cuestionarios
como el DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication, Wing et al, 2002), el
CHAT (Baird, Charman et al, 2000) y las entrevistas estructuradas a padres como el ADI-R
(Riviere 1997), permiten tener un acercamiento ms integral al espectro del trastorno autista,
incorporando la vivencia de la familia, quienes son los que interactan cotidianamente con el
nio, y por ende los primeros que detectan ciertas diferencias o cambios, por lo tanto, saben
como intervenir con el nio en particular desde su interaccin cotidiana, pues como veremos,
no existe un lineamiento y sintomatologa nica e igual para todos los nios, sino que
manifiesta una serie de caractersticas dependiendo del rea que se evale de su desarrollo y
en qu contextos.
Estas entrevistas y cuestionarios de los padres son un complemento con otras evaluaciones
existentes para identificar dicho espectro, que, valga la redundancia, es sumamente amplio y
complejo de diagnosticar. Entre otras evaluaciones existentes, cabe mencionar las que se
realizan para las funciones cognitivas: tests normativos como los tests de Leiter, Weschler,
Bayley, Brunet, Lezine, Uzgiris-Hunt entre otros (Mendizbal, 1996); las funciones
comunicativas: observaciones estructuradas, los test denominados PL-ADOS, ACACIA, CARS
(Tamarit 2002, Rivire, 1997) videos familiares e instrumentos clnicos diversos como el
Reynell, Richey, ITPA, PLON, Peabody, Kiernan (Mendizbal, 1996); las funciones sociales:
observacin estructurada en el contexto clnico tanto de las interacciones planificadas, PLADOS, CARS y no planificadas con el padre y con la madre, videos familiares e instrumentos
clnicos diversos como los tests normativos como el Brunet-Lezine o Vineland, test criteriales
como el Uzgiris-Hunt o inventarias del desarrollo como el Battelle, y el test de Carolina del
norte (Tamarit, 2002, Rivire, 2002, Mendizbal 1996); las funciones motoras: Brunet Lezine,
PEP-R, Picq y Vayer; las funciones ldicas: observaciones semi-estructuradas como el juego
libre, videos familiares e instrumentos clnicos diversos (Mendizbal 1996); las mdicas:
pruebas neurolgicas y de neuroimagen EEG, TAC, SPECT, Resonancia Magntica, anlisis de
sangre y orina, potenciales evocados, entre otras (Rivire 1997, Mendizbal 1996, De La
Barra 1995).
Al revisar estudios de diagnstico temprano (Baird, Charman et al, 2000, en Charman, Baird,
2002, Charman, Baird, 2002, Wing et al, 2002, Johnson, Siddons, Frith y Morton, 1992 y
Baron-Cohen, Allen y Gilberg, 1992 en Mendizbal, 1996) los sntomas del autismo aparecen
antes de los tres aos pero es difcil descubrirlos durante el primer ao de vida, vindose ms
factible percibirlos durante el segundo ao de vida. Al considerar estos datos, se debera
realizar un estudio continuo que detecte tanto los casos ya con problemas durante el primer
ao, como los que desarrollan bruscamente los sntomas despus del primer ao entre los 12
y 18 meses, cuya ltima edad es ms posible diagnosticar a travs de las observaciones de
los padres y educadores al evaluar preferentemente los aspectos sociales del desarrollo.
PATRN EVOLUTIVO. AUTISMO INFANTIL (PARTE III)
Patrn evolutivo. Autismo Infantil (Parte III)

b) Patrn evolutivo
Rivire (2002, pg 329) elabora una evolucin histrica de la atencin a las personas con
autismo, principalmente nios escolarizados, donde considera el estudio y caracterizacin del
autismo dentro de tres etapas: La primera corresponde a los aos 1943 1963, donde se
iniciara con los estudios de Kanner y la "visin popular" (Rivire 2002, pg. 332) de que
consistira en un trastorno emocional, donde los padres seran los responsables de que el nio
presente dichos sntomas por los estilos de crianza inadecuados.
La segunda etapa, corresponde a los aos 1963 1983, en donde se comienza a dar paso al
estudio cientfico del trastorno autista, asocindolo a trastornos neurobiolgicos, donde las
teoras cognitivas y la modificacin conductual dio pie a la investigacin e intervencin ms
controlada y sistematizada. En esta poca, tuvo una gran influencia la creacin de diversos
centros educativos y asociaciones de padres que contribuyeron a promover una mejor
atencin e intervencin de las personas con autismo y sus familiares.
La tercera etapa, Rivire la atribuye al enfoque actual que existe sobre el autismo, la cual
concibe a dicho trastorno como "un trastorno del desarrollo" (Rivire 2002, pg. 333),
considerando esencial su investigacin no slo para comprender el trastorno, sino tambin
para entender en el desarrollo humano las funciones que son importantes y que muchas
veces pasan desapercibidas en el estudio evolutivo de la expresin normada. Adems en esta
poca son importantes los estudios que se realizan sobre las causas del autismo. Por otro
lado, los estudios con resonancia magntica, estudios de gentica y otras tcnicas
neurobiolgicas han permitido orientar su etiologa. Segn De La Barra (1995) estudios
recientes realizados en el mbito neurobiolgico y gentico, han demostrado que es posible
encontrar causas orgnicas en un 49% de los casos detectados con autismo, aumentando
dicha etiologa, en la medida que se perfeccionan los mtodos de exploracin del sistema
nervioso central y los exmenes fsicos exhaustivos, como la evaluacin gentica a travs de
muestras sanguneas. En el mbito de la investigacin psicolgica, los aportes de la teora de
la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del desarrollo cognitivo y social de las
personas con autismo que impide desenvolverse adaptativamente en ciertos contextos
sociales. Dicha teora fue propuesta por Baron Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Rivire, 2002)
donde plantean que las personas con autismo seran incapaces de atribuir estados mentales
en otras personas, dando pie a un modelo que hasta el da de hoy ha permitido abrir una
serie de elucubraciones sobre la cognicin humana.
Por otro lado Angel Rivire (Rivire, 2002, Rivire 1997, Sibn 1996) propone considerar al
autismo como una dimensin de la personalidad humana, realizando una propuesta
cualitativa - sin desmerecer la cuantitativa, propuesta por los manuales diagnsticos - del
diagnstico y caracterizacin del autismo. Desde esta visin, se plantea un continuo cuyas
caractersticas se pueden presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas
que poseen el trastorno autista. Basndose en Wing y Gould (1995 en Rivire 1997 y 1988,
en Sibn 1997), denominado "espectro autista" se presenta este continuo en seis
dimensiones:
Trastornos cualitativos de la relacin social: Iran desde las conductas de aislamiento hasta
las conductas con algn inters vital hacia los dems, con dificultades en empata y
comprensin social.
Trastornos de las funciones de la comunicacin social: Desde la ausencia de motivacin
comunicativa hasta el empleo de conductas comunicativas de declarar que slo buscan el
cambio del mundo fsico, existiendo poca comunicacin recproca.
Trastornos del lenguaje: Desde el mutismo total hasta el lenguaje discursivo con ciertas
PATRN EVOLUTIVO. AUTISMO INFANTIL (PARTE III)
limitaciones en las funciones comunicativas y de la prosodia del lenguaje.

Trastornos de las competencias de imaginacin y comprensin social: Desde la ausencia de
conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.
Trastornos de la flexibilidad: Desde el predominio de conductas estereotipadas hasta la
preocupacin obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.
Trastornos del sentido de la actividad: Desde el predominio masivo de conductas sin
propsito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se integran en la imagen de un yo
proyectado hacia el futuro.
Creo que esta visin del autismo como un trastorno profundo del desarrollo y a la vez como
un continuo, propone la creacin de novedosas guas en el trabajo con los nios y nias con
autismo desde el primer momento que se diagnostica.
Como he mostrado a travs de la revisin bibliogrfica, slo el concepto, su entendimiento
histrico y su caracterizacin en el desarrollo implica una serie de definiciones y
transformaciones que hacen difcil una orientacin nica en su comprensin, y por ende en su
intervencin. De hecho, para mi ha sido sumamente difcil concordar en un patrn similar de
intervencin y gua en el trabajo psicoeducativo con los nios con autismo, con sus familias y
educadores, generalmente, se tiende a realizar muchos diagnsticos a nios y nias que no
poseen el sndrome autista, pero s que presentan ciertos sntomas o caractersticas, como las
estereotipias o la ausencia de lenguaje protodeclarativo (Rivire, 2002, Ruffman, et al, 2001,
Gmez, et al, 1998, Rivire 1997, Sibn 1997) - trmino que refiere a la capacidad de las
personas de mostrar, impactar o influir en la mente o acciones de los otros, basndose en
una expectativa esperada con respecto a la respuesta mental del otro, es decir, de compartir
una experiencia - la preponderancia de una comunicacin ms protoimperativa - que refiere a
la capacidad de sealar para pedir un objeto, sin considerar en sus expectativas la respuesta
mental del otro ciertos trastornos de la relacin social, entre otras caractersticas, que
muchas veces se presentan aisladas o en conjunto, pero que sin embargo no nos dan los
criterios bsicos para considerar el trastorno autista. Por lo tanto, creo que la evaluacin
integral en el tiempo, y el conocimiento en profundidad del trastorno tanto a nivel terico
como a nivel prctico, es sumamente relevante en lo que se refiere a determinar la
intervencin que ha de recibir el nio, y en su propia vida y la de quienes le rodean, pues
debemos tener presente que ms all de que la etiqueta no define a la persona, el que
caractericen nuestras conductas en base a ciertos patrones observados, va a dirigir y
contribuir, en una visin positiva a la comprensin y potencializacin de nuestro desarrollo, o
en una visin negativa, al perjuicio y disminucin de nuestras posibilidades personales y
sociales.
A partir de lo propuesto por ciertos autores (Milne, et al 2002,Charman y Baird, 2002,
Guajardo, 2000, Sibn, 1997), presento en un principio una visin generalizada de las
caractersticas del desarrollo de los nios con autismo segn edad, y luego segn su
desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIO CON AUTISMO. AUTISMO INFANTIL (PARTE IV)
Caractersticas del desarrollo del nio con autismo. Autismo Infantil (Parte IV)
c) Caractersticas del desarrollo del nio con autismo segn edad

De los 0 a los 30 meses: Como deca anteriormente, detectar el sndrome autista no se
realiza normalmente antes del ao, quizs porque los padres asocian tales sntomas a otros
dficits, y porque son poco conocidas las pautas de desarrollo en los dos primeros aos de
vida del nio con autismo. Presentan un dficit en el desarrollo del condicionamiento,
cruciales para el desarrollo del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A la edad
de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y ausencia de pautas de
anticipacin. Se presentan conductas de llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos
problemas en la alimentacin como la dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el
plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los
brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. Tambin presentan dificultad para
controlar esfnteres. Con respecto a la alimentacin, presentan rechazo o fijacin en algunas
comidas. Sobre los doce meses an no se observan las conductas de comunicacin
protoimperativas y protodeclarativas, siendo esta ltima una de las caractersticas ms
observadas de los nios con autismo. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora
en el desarrollo de las primeras palabras.
De los 30 meses a los 5 aos: Con respecto a su conducta emocional: Presentan retraimiento
social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, dificultades para imaginar o crear a
nivel de historietas o narrativas verbales como cuentos, presenta temores o fobias especficas
extraas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real. En
cuanto a la conducta social, se presenta anormal: no comprende las reglas sociales, ni los
sentimientos de los dems. Es incapaz de jugar con otros nios o personas adultas. Presenta
ciertas habilidades excepcionales y especficas, como armar o desarmar bloques o aparatos
mecnicos con circuitos complejos, habilidades musicales y pictricas, y pueden tener
excelente memoria fotogrfica. Con respecto al desarrollo de los sentidos a esta edad: La
audicin, parecen mostrarse sordos para algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a
la visin: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con respecto al tacto: son
insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En el gusto y olfato: se dan los
extremos, desde la indiferencia a la aversin a ciertos alimentos y olores. En lo que se refiere
a la realizacin de conductas motoras: normalmente les cuesta imitar ejercicios motores
realizados por otros, presentando ya ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo
completo o algunas partes especficas
A partir de los 5 aos: Se ha observado en algunos nios ciertos cambios en su desarrollo,
sobretodo en lo emocional-social, volvindose ms sociables y afectivos, con menos
resistencia al cambio y poseen un conocimiento ms real de los peligros. Se presenta una
evolucin relativa en las reas motoras y lingsticas. De hecho, estas mejoras pueden
producir confusiones y dificultades en el diagnstico por lo cual es importante la evaluacin en
el tiempo, completada con los datos que aporten los padres.
A partir de estas caractersticas, creo que si el nio con autismo recibe un adecuado
diagnstico y una evaluacin constante con todos los agentes que participan en su desarrollo,
se puede entregar la educacin y apoyo ms asertivo, que permitir un avance positivo en la
vida de aquel nio por el resto de su vida, considerando todas sus funciones del desarrollo.
DESARROLLO COGNITIVO Y DE APRENDIZAJE. AUTISMO INFANTIL (PARTE V)
Desarrollo cognitivo y de aprendizaje. Autismo Infantil (Parte V)

Algunos nios con autismo, con retraso leve o coeficiente

intelectual normal presentan grandes capacidades de
memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical.
d) Desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
Considerando a Rivire (2002) y Sibn (1997) aproximadamente
uno de cada seis nios con autismo presenta una inteligencia
normal, lo que corresponde a un 0,13% de los nios con dicho
trastorno. Por ende, el porcentaje restante presenta retraso
mental. Segn lo propuesto por Rivire (2002), los nios que
presentan un retraso leve, corresponden al 2%, los nios que
presentan un retraso mental moderado corresponde a un 42%, y
los nios con un retraso severo o profundo corresponde al 56%.
Por lo tanto, generalmente se encuentra una estrecha relacin
entre el coeficiente intelectual, la capacidad lingstica y el aspecto
emocional del nio. Al presentar el nio con autismo un retraso mental severo o profundo, se
manifiestan graves problemas en formar y comprender conceptos y alteraciones en el
procesamiento de la informacin visual y auditiva o su interrelacin. Un estudio realizado por
Ruffman, Garnham y Rideout (2001), acerca de la relacin de la comprensin social con el
fijar la mirada como influyente en el control perceptivo, encontr que los nios con autismo
no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas percepciones a nivel
inconsciente que son importantes en la comunicacin social y el entendimiento de procesos
sociales. Los nios con autismo presentaban un entendimiento ms relacionado a teoras
verbales que a percepciones visuales, sin olvidar que las primeras tambin presentan
deficiencias, pero no tan bajas como la percepcin visual. Otro estudio realizado por Milne,
Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries y Plaisted (2002), demostr en nios de 11 aos que
la forma como se daba el procesamiento visual a travs del movimiento ocular y por ende, de
seleccionar la informacin del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo y
procesamiento cognitivo. A partir de esto puedo hipotetizar que una percepcin visual
deficiente va a ser una raz fundamental en la forma de filtrar y procesar no solo la
informacin social, sino tambin todos los procesos cognitivos y emocionales del nio.
Entonces, y a partir de lo anterior, propongo como necesaria la realizacin de estudios acerca
de cmo potenciar o intervenir en la forma de atender de los nios con autismo y qu
alteraciones subyacen a dicha deficiencia.
Segn Sibn (1997) y Guajardo (2000) los nios con autismo presentan en su atencin
ciertas caractersticas sumamente selectivas y en otras ocasiones de manera fugaz y poco
selectiva. Segn Gortazar (1997), presentan ciertas dificultades en la produccin del lenguaje
interiorizado y severas dificultades para el empleo de las funciones pragmticas encuadrables
en la categora de conversacin tanto interna como externa. Los nios con retraso leve y
limtrofe pueden desarrollar conceptos simples y realizar algunas relaciones entre conceptos y
reglas para formar categoras y clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones
que requiere de smbolos lingsticos ms abstractos (Rivire, 2002).
Algunos nios con autismo, con retraso leve o coeficiente intelectual normal presentan
grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical. Un estudio
realizado por Minshew y Goldstein (2001), demostr que los adolescentes con autismo
presentan una buena memoria de trabajo y de aprendizaje de pares de asociacin, incluso
superando al grupo de adolescentes con desarrollo normal, pero presentan un bajo puntaje
en la transferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas, un bajo
recuerdo en listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdo de
una palabra o historia anterior para rememorar. Creo que esto indicara que los nios con
autismo establecen un patrn de memoria muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipo
DESARROLLO COGNITIVO Y DE APRENDIZAJE. AUTISMO INFANTIL (PARTE V)
de aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si se le propone una nueva tarea,

recordando lo propuesto por Rivire (2002) sobre el continuo autista como trastorno de la
flexibilidad.
Por otro lado, es sumamente importante mencionar lo que propone la teora de la mente
propuesta por Baron Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Gmez, Lpez y Lpez, 1998), los
cuales mencionan que los nios autistas poseen una alteracin en su habilidad para
comprender las representaciones mentales y su funcin en la accin del comportamiento de
las personas, poseyendo dificultades en comprender que el comportamiento de la gente se da
en base a creencias y deseos, y que la gente puede tener una base errada del mundo y
actuar basados en esa mala representacin; problemas en juegos de simulacin e
imaginacin y dificultades en los comportamientos que requieren atencin conjunta como
elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensin de que uno
puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de uno o perciba el inters de uno
en aspectos especficos del mundo, lo que denomin anteriormente como comunicacin
protodeclarativa. Esto argumentara que los nios con autismo no poseen capacidades
metarrepresentacionales del mundo. Sin embargo un estudio realizado por Gmez, Lpez y
Lpez (1998) demostr con un grupo de nios con autismo con alto funcionamiento eran
capaces de reconocer falsas creencias y por ende formarse metarrepresentaciones sobre la
mente de otros cuando se utilizaba una evaluacin con representaciones pictogrficas, donde
se les enseaba a los nios a travs de la analoga de dibujos en la cabeza de las nias del
dilema de Sally y Ann. Creo que este estudio es muy importante al proponer una alternativa
de intervencin para algunos nios con autismo, en lo que se refiere a una mayor
comprensin del mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a travs del uso de las
representaciones pictogrficas una tcnica muy favorable para desarrollar en los nios con
autismo habilidades metarrepresentacionales de las cuales se crea que carecan. Otra
propuesta complementaria acerca de la teora de la mente, es la planteada por Wilde (2001)
quien critica que las teoras de la mente se han centrado mucho en sus estudios sobre la base
del desarrollo y atribucin de la mente de otros en las pruebas de falsas creencias,
proponiendo la posibilidad de elaborar pruebas que midieran el desarrollo de la intencin y
deseo que menciona como fundamentales en el estudio de la creencia de mente en otros,
adems de considerar no slo los aspectos representacionales del lenguaje del individuo, sino,
principalmente los aspectos comunicacionales del lenguaje, es decir del proceso de
elaboracin y desarrollo del lenguaje como producto de la interrelacin con otros. Creo que
esta visin sera una interesante propuesta para indagar y profundizar ms en el desarrollo de
los procesos cognitivos y mentales de las personas con autismo y abrir la intervencin de la
teora de la mente a un proceso ms comunicacional social, que a una sola incapacidad del
individuo en representarse el mundo de los otros.
DESARROLLO SOCIAL.AUTISMO INFANTIL (PARTE VI)
Desarrollo Social.Autismo Infantil (Parte VI)

e) Desarrollo Social
Una de las caractersticas del desarrollo de los nios con autismo, ms fuertes y con
consecuencias ms negativas que he observado, es el desarrollo social, la cual creo que la ha
llevado a denominar como un trastorno severo del desarrollo. Esta rea se ve deteriorada
adems por el dficit en el desarrollo del lenguaje y el rango de desarrollo cognitivo,
influyendo en la manera que se interrelaciona socialmente el nio con autismo (Rivire 2002,
Sibn 1997)
Como present en la teora de la mente, el nio para poder relacionarse y entenderse con
otros, debe aprender a ponerse en el lugar de otros. Como presenta dficit en este sentido,
les dificulta elaborar smbolos comunicacionales porque la mente y creencias de los dems les
parecen insondables, por ende, les es difcil sentir con los dems; pero, por otro lado, las
dificultades en el lenguaje tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan an ms la
relacin interpersonal y social.
Segn Charman, Baird (2002), Rivire (1997), Sibn (1997) algunas caractersticas de la
sociabilidad de los nios con autismo son: Las deficiencias perceptivas y la falta de
retroalimentacin del nio hacia la familia influye considerablemente en el ambiente familiar.
Un estudio realizado por Kaminsky y Dewey (2002), mostraron que ltimamente, la
informacin que se maneja sobre el autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente
en los hermanos de dichos nios, ha llevado a que se manifiesten intervenciones oportunas
en la familia con un nio con autismo. Estudiaron a nios con hermanos con autismo, entre la
edad de 8 y 18 aos y encontraron que dichos hermanos no presentaban niveles elevados de
soledad, y es ms, reciban un mayor nivel de apoyo social que nios con hermanos con un
desarrollo normal. Creo que esto indicara que la integracin de la familia en el proceso de
intervencin y desarrollo del nio con autismo, permite una mayor oportunidad de que la
familia se preocupe del desarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una mayor
posibilidad de un clima familiar e interaccional favorable para el nio con autismo.
Sin embargo en el mbito social el nio con autismo generalmente es rechazado por los
dems (Rivire 1998), por ende requieren de un ambiente estructurado y pautado que le
permita interactuar adecuadamente con otros. Cuando los nios con autismo tienen
problemas en la funcin declarativa del lenguaje, que es la base de las relaciones
interpersonales, se agrava su dificultad y comprensin social (Gmez, et al, 1998). Por otro
lado, le es difcil imitar y elaborar fantasas, por lo cual le dificulta el juego simblico y con
otros (Canal y Rivire, 1996), por lo tanto, es sumamente difcil que llegue a realizar juegos
de ficcin.
Como he mencionado anteriormente, otra caracterstica de los nios con autismo es que
rechazan los contactos fsicos, palabras o expresiones de afecto directas de otros hacia l,
juegos con terceros y no manifiestan intencionalidad en la comunicacin.
Segn varios autores (Rivire 2002, Rivire 1998, Gmez, et al 1998, Sibn 1997, Canal y
Rivire 1996) las conductas ms agudas disminuyen generalmente alrededor de los seis aos,
creo que esto se debe presentar probablemente porque el trastorno ya ha sido correctamente
diagnosticado o por el desarrollo de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del
nio. Cuando los nios reciben una intervencin pertinente por un equipo multidisciplinario
(Rivire, 2002), desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas fuera en diversos
contextos, de manera reiterativa. Como proponan Gmez, Lpez y Lpez (1998) hay que
guiarles en el reconocimiento de los otros como personas que experimentan sentimientos y
deseos diversos tanto con respecto a s mismo como con respecto a otros, utilizando
actividades ldicas de inters del nio o a travs de pictogramas, logrando la confianza del
nio, pues sus dificultades en la socializacin y en empatizar con los sentimientos de una
persona, no significa que no pueden sentir amor por alguien.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN, DESARROLLO EMOCIONAL Y AFECTIVO.AUTISMO INFANTIL (PARTE VII)
Desarrollo de la comunicacin, desarrollo emocional y afectivo.Autismo

Infantil (Parte VII)
f) Desarrollo de la comunicacin
Ya he mencionado la existencia de la pobreza del lenguaje interior, lo que se puede ver en el
seguimiento a travs del juego (Canal y Rivire, 1996) usando los objetos como si tuvieran
una propiedad nica y permanente. Le es difcil secuenciar imgenes, por lo cual se dificulta
su habilidad para seguir un cdigo
Segn Sibn (1997) una tercera parte de los nios con autismo no aprenden a hablar o su
habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan, tienen ciertas ecolalias durante
algn tiempo de su vida y si no se trata ser para siempre. Quienes presentan lenguaje
espontneo, tienen confusiones en la gramtica, usando frases estereotipadas y rgidas.
Adems presentan un control dbil de sus rganos fonatorios, presentando ciertas
vocalizaciones iniciales idiosincrsicas. Manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal,
incapacidad de expresarse y comprender gestos, donde es recomendable acompaar el
lenguaje oral de abundante informacin paralela a lo verbal. Con respecto a las ecolalias, se
ha visto que presentan dificultad en adecuarlos a nuevas situaciones. Presentan adems
inversin de los pronombres "yo" y "t" sin manejar comprensin de ellos, slo en los nios
que logran cierta capacidad comprensiva, son utilizados adecuadamente. Cuando los nios
logran comprender ciertos aspectos del lenguaje, suelen poseer una mejor expresin en
temas concretos, pero no en abstractos. (Sibn 1997, Gortzar, 1996).
Me parece, que el desarrollo del lenguaje va a estar dado por la deteccin temprana del
trastorno y por la estimulacin adecuada que reciba desde la infancia temprana, adems de
las caractersticas neurofisiolgicas y si existen o no otros trastornos que influyen en su
desarrollo.
g) Desarrollo emocional y afectivo
Este tema ya lo he abordado en los prrafos anteriores, pero mencionar ciertas
caractersticas especficas.
Las manifestaciones de su afectividad van a estar dadas segn como se presenta en el
continuo autista. Segn Rivire (2002), Sibn (1997) Canal y Rivire (1996) los nios con
autismo poseen un desarrollo tardo de las conductas de apego, presentando en un inicio
aparente rechazo al contacto fsico, una resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un
elevado apego a determinados objetos. Presentan ciertas conductas ritualistas que les lleva a
realizar ciertas acciones obsesivas.
En los primeros aos, se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia de conductas
anticipatorias, de relacionar hechos (Charman, Baird, 2002) y, como dije anteriormente, de
conductas de apego (Guajardo, 2000)
Antes de los seis y siete aos se presenta el rechazo fsico, ausencia de contacto visual,
problemas del sueo, trastornos de alimentacin, rabietas, y problemas de control de esfnter
(Sibn, 1997).
Antes de la adolescencia, presentan indiferencia hacia otros, participan en actividades
grupales, presencia de rituales ms marcados, y ciertas conductas agresivas. Cuando ya
estn en la adolescencia consiguen cierta estabilidad emocional, pero caracterizada por falta
de empata y de habilidades sociales (Rivire 1997, Sibn 1997).
EDUCACIN DEL NIO CON AUTISMO; UNA PROPUESTA PERSONAL AUTISMO INFANTIL (PARTE VIII)
Educacin del Nio con Autismo; una Propuesta personal Autismo Infantil
(Parte VIII)
Al revisar el escaso material que existe acerca de la intervencin con nios con autismo,
visualizo que una intervencin y educacin adecuada en dichos nios es fundamental para
potenciar sus posibilidades y generar las condiciones para lograr las mismas metas que se
propone para la educacin de todo nio, de toda persona; potenciar su equilibrio y desarrollo
personal, capacitar al mximo sus habilidades, y orientar su comprensin y adaptacin a la
vida humana y ecolgica.
Citando a Rivire (1998) considero que "la educacin es en la actualidad el tratamiento
fundamental y ms efectivo del autismo" (pg. 507), considerando que la educacin no solo
compete al nio en s mismo, sino que tambin a su familia, educadores, profesionales y la
comunidad en general.
A partir de esto y de las caractersticas presentadas en los prrafos anteriores, creo que es
crucial considerar un marco curricular apropiado que considere todos los agentes educativos y
las caractersticas individuales y prototpicas de cada nio con autismo. Para esto es
importante que los ambientes educativos sean estructurados, predecibles para el nio, sin
complejidades, sumamente comprensibles para la manera de interpretar y vivenciar el mundo
del nio. Por lo tanto el programa educativo debe ser nico e individual para las
caractersticas de cada alumno con autismo, trabajando en grupos pequeos, facilitando y
apoyando la percepcin y transferencia del aprendizaje del nio en el conocimiento de las
consecuencias que poseen sus acciones en el medio.
Por tanto, los profesionales, educadores y familiares, deben poseer un conocimiento
exhaustivo del alumno, ms all de lo que existe tericamente sobre el autismo, conocer sus
rutinas, sus motivaciones, registrando y siguiendo todas sus conductas, orientando de
manera responsable y enterada el desarrollo del nio.
Rivire (2002) propone diversos enfoques que pueden orientar los contenidos de los
programas educativos: el enfoque evolutivo, que propone un recorrido en el tiempo del
desarrollo del nio normal y autista, y el enfoque ecolgico que realiza un anlisis recabado
de los ambientes donde se desenvuelve y se va ir adaptando funcionalmente. Comenta,
tambin, sobre dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseanza: la conductual y la
interaccionista. La conductual parte de un anlisis detallado de las conductas que posee el
nio y las que se quiere desarrollar, manejando las contingencia que promueven conductas
adaptativas y disminuyendo las negativas. El interaccional, promueve el proceso de
interaccin educativa e implica al nio en experiencias significativas que motiven actividades
asimiladoras.
EDUCACIN DEL NIO CON AUTISMO; UNA PROPUESTA PERSONAL AUTISMO INFANTIL (PARTE IX)
Educacin del Nio con Autismo; una Propuesta personal Autismo Infantil
(Parte IX)
Creo que el conocer y utilizar ambos programas y procedimientos dependiendo de lo que se le

quiere ensear y proponer al nio, del contexto, de su nivel comprensivo y como se integran
las reas de su desarrollo cognitivo, social y afectivo, permitirn una mayor posibilidad de que
se manifieste la equidad, equilibro y capacidad del nio con autismo en su mundo y en la
comunidad.
Por otro lado, es fundamental elaborar una evaluacin detallada en todas las reas de
desarrollo del nio, en sus diversos contextos en los cuales interacciona, a partir de diferentes
instrumentos y profesionales, los cuales permitirn una atencin oportuna y temprana con
respecto al apoyo de la familia del nio y de l mismo. Como he sealado, la intervencin es
de acuerdo a cada nio, teniendo como meta integrarlo, la familia y los contextos educativos
y comunitarios que interrelacionan con l, no olvidando priorizar la autonoma y desarrollo del
menor como persona nica, con los derechos de cualquier ser humano.
Creo que por otra parte, es esencial el apoyo de un equipo multidisciplinario, donde cada
profesional sea nuclear en el desarrollo y potenciacin de las habilidades y posibilidades del
nio, un equipo siempre comunicado, y en donde se conozcan y discutan las mejores
propuestas para la realidad de cada nio con autismo.
Por otro lado, al considerar la integracin y escolarizacin de los nios con autismo, ms all
de las propuestas formuladas por la ley y las organizaciones educativas, debemos escoger la
mejor opcin de acuerdo a las caractersticas del desarrollo del nio y los apoyos psicosociales
con los que cuente, tanto la educacin de currculo formal como la especial, pueden ser
contextos potenciadores de su desarrollo, pero ms all de las propuesta, hay que procurar la
calidad y especialidad de la enseanza, con profesores capacitados en el tema y con la
motivacin tanto interna como grupal de proponerse el desafo de adaptar su currculo a las
caractersticas que posee el nio, y, a la vez orientar en la adaptacin del nio a los diversos
desafos que el sistema educacional propone.
Por ende, visualizo como fundamental dentro de las tareas del psiclogo educacional
debidamente preparado y sensibilizado en el desarrollo del nio con autismo, algunos
aspectos esenciales como: participacin en la formacin y capacitacin de la familia,
profesores y la comunidad; participacin en la elaboracin e intervencin prioritaria en las
habilidades sociales y comunicativas del nio; potenciar dentro de lo posible, segn las
caractersticas de cada nio con autismo, las habilidades cognitivas y de aprendizaje;
capacitar y orientar tanto a profesores como familiares en estrategias de modificacin
conductual y cognitiva; y, por sobre todas las propuestas, promover un ambiente clido,
carente de amenazas, que facilite la autonoma e interrelacin del nio o nia con autismo.
Creo que es posible y necesario. De hecho, hay algunos programas desarrollados que poseen
cierta interseccin con estas propuestas, como el Proyecto curricular del centro del colegio de
educacin especial para nios con autismo "Las Boqueras" de Murcia, Espaa (lvarez
Castellanos, et al, 1995), en donde se plantea un proyecto educacional para cada una de las
necesidades de cada nio, segn su contexto especfico, considerando, a la vez a los
docentes, padres y los mbitos comunitarios implicados, proponindose adems de la
reelaboracin y evaluacin constante, la meta esencial de una comunidad educativa ms
conciente de s misma y sus posibilidades, retroalimentndose y aprendiendo de sus
dificultades. Una comunidad educativa ms ntegra y por ende ms feliz.
Creo que ms all de las definiciones, la felicidad dentro del margen de los desafos, es la
instancia ms preciada de madurar como personas, como sociedad, y por ende como especie,
permitindonos evolucionar por sobre las etiquetas de lo establecido, y ver a los nios,
independiente de los conceptos o las creencias personales o sociales culturales que los
EDUCACIN DEL NIO CON AUTISMO; UNA PROPUESTA PERSONAL AUTISMO INFANTIL (PARTE IX)
restringen o alientan, como seres nicos, llenos de sorpresas y destrezas por descubrir y
mostrar, llenos de vida, que con el slo hecho de existir, de manifestarse libremente y
heterogneamente, son dichosos y maravillosos en su existencia.
Entonces vuelvo a mi realidad, como profesional, como orientadora, como aprendiz, como
perteneciente a una institucin, a una comunidad, a una cultura, como madre de una nia
con necesidades educativas especiales, y parto con estas propuestas por casa, es decir, desde
las intervenciones en las cuales soy partcipe, con los profesionales, profesores, con los nios
con o sin necesidades educativas especiales, con la comunidad, con mi familia, con mi hija,
conmigo misma. Creo que una buena propuesta es la que no queda en el papel o en las ideas
ya sea individuales o grupales, sino cuando se aplican y se prueban, y a partir de la
experiencia se van puliendo, van cambiando.
Referencias:
lvarez Castellanos, et al. 1995 El PCC: Autismo y Atencin a la Diversidad. Universidad de Murcia. Espaa.
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