La dimension social de la educaci6n 1, LAEDUCACION Como PROCESO SOCIAL Cada vex adquiere mas importancia la idea de {que los procesos que configuran el desarrollo de una ‘persona son fruto de las interacciones que ésta esta blece con su medio ambiente. Interacciones que van. ‘2 estar mediatizadas por Ia cultura de los grupos en los que el sujeto se encuentra inmerso desde el ‘mismo momento de su nacimiento. La familia, los ‘educadores, los grupos de iguales y, cada vez ms, Jas medios de comunicaci6n y las nuevas teenolo- sas de la informacién, desde su papel de mediado- res entre el individuo y la cultura, ejercen una ‘importante influencia educativa sobre el desarrollo de la persona. Desempefia, por tanto, la educacién un papel clave, que nos permite comprender e6mo se articulan en un todo Ia cultura y el desarrollo indi- vidual Dentro de las complejas sociedades actuales se han creado contextos especificos que aseguran la transmisiGn cultural. EI mas espectfico e importan- te de todos ha sido la escuela, pero en la actualidad ftros contextos van asumiendo nuevas y ambiciosas responsabilidades culturales, es el caso de los rmedios de comunicaci6n ((elevisién) y de las mue- ‘vas tecnologias de la informaci6n (Internet). El influjo de la sociedad en la educaci6n es determinante, incluso aunque nos distanciemos de planteamientos educativos extremos, como los desi rrollados desde el sociologismo pedag6gico radical por autores como Natorp o Durkheim, quienes con- sel, SANTIAGO YUBERO JIMENEZ sideraban que el hombre educado es como la socie- ‘dad quiere que sea, ya que establece los modelos & ideales educativos e, incluso, el tipo caracteristico de desarrollo personal adaptado a la época histéri- ce conereta y al ambiente social imperante. La premisa inicial de E. Durkheim (1976, pégi- 1a 101), afirmando que «el hombre es hombre sola- ‘mente en cuanto vive en sociedad, nos marcarfael limite mas extremo de la vision de la educacién como fendmeno social. El sociologismo pedagégi- 0, desde el pensamiento de estos autores, entiende que cada sociedad se forma una concepei6n del hombre, de la vida y de la propia sociedad. La edu- ceaciGn, por tanto, est controlada por la sociedad, {que ademés de determinar el ideal que ha de perse- {uir, debe formar el tipo de persone que necesita segtin las cizcunstancias, ara Durkheim, Ia educaci6n siempre viene pla- neada y dictada por la sociedad y consiste en una sovializacién metédica de la generacion joven. En su definicién de educaci6n, viene a decir: «La edu- cacién es Ia accién ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estén todavia maduras para Ja vida social; tiene como objetivo suscitar y desa- rrollar en el nifio cierto niimero de estados fisicos. intelectaies y morales que requieren en él tanto 1a sociedad politica en su conjunto como el ambiente particular al que esté destinado de manera espectti- cea» (1976, p. 98). Desde esta concepcién radical, como recoge el profesor Quintana (2000), Durkheim entiende que Iaeducacion siempre a planifica y la dicta la socie~18 / Procesos psicosocales en ls contoxas ecucstivos dad, «recordindole incesantemente al maestro cud- les Son las ideas y los sentimientos que tiene que procurar inculear en el nifio para ponerlo en armo- fa con el ambiente en el que est lamado a vivir» (1976, p. 104), y esto lo lleva a cabo mediante 1a educacién, Por esta raz6n cada pafs y cada época tienen un tipo de escuela particular y distintos, ‘modos de educar; explicdndose este hecho. asf como el propio modelo educative que una sociedad con- creta leva a cabo, a partir de su historia y de sus par- ticulares circunstancias sociales y culturales, En una linea moderada del sociologismo pedago: ‘sica encontramos autores como Dewey (1929), quien dofiende la experiencia, producto de la comunicacion interpersonal, como la fuente del conocimiento para la adaptacién 2 la vida. Este autor refuerza la idea de Ja accidn educativa del ambiente social, en 1a forma: ‘eign de las dispasiciones mentales y emocionales del ‘comportamiento de los individuos. Establece vincu- Jose influencias mutuas entre educaciGn, comunidad y democracia, de tal manera que sin la existencia de ‘una no pueden existir las otras. La educacién no s6lo Las personas instituciones que se ocupan de ‘que esta imteriorizacion de la esteuctura social se haga efectiva som ls agentes de socializacin. Estos, segiin Williams (1983), pueden ser personales, impersonales, grupales o institucionales. Siendo los agentes personales y microgrupales los mas dete- minantes en las primeras etapas del proceso ée socializaciGn; mientras que la importance de los agentes impersonales insttucionales aumentaene| transeurso del proceso de sovalizacién y a medida {ue el sujeto va asimilando les valores bésicos. Se puede afirmar que cada una de las personas con las ‘que interaccionamos en nuestra vida cotidiana es un ‘agente socializador; alguien que pose la capacidad de infuir en nuestro comportamiento en la direc- cin que él mismo marca y que, normalmeate. con ‘ide con la orientacion aceptada socilmente, Para ‘st, se ponen en juego una amplia gama de efor adores que tratan de modificar y adapta la con «articula la dimensién psicol6- ‘gica de la conciencia personal con su dimensi6n Social y politica, y pone de manifiesto la dialéctica historica entre ei saber y el hacer, el crecimiento individual y la organizacién comunitara, la libera- cién personal y la transformacién social» (p. 284). En la Hinea de la busqueda de una psicologie de la liberacién, de una psicologia social que contribuya ‘aque los procesos de socializacién lejos de mante- ner situaciones socialmente injustas faciliten la ‘ransformacién social y el progreso de los indivi- duos y los pueblos, Martin-Baré considera que la psicoiogta social actual esta demasiado condiciona- da por los mecanismos del poder establecido que sostienen los marcos académicos dominantes, difi ccultanda y distorsionando la comprensin de los ‘comportamientos de quienes estan marginados 0 alejados del poder establecida. Soto (2000, p. 31) sefala que «Martin-Baré ofrece un metasentido para la psicologta social, gracias a la conjugacion entre: tuna nueva teologfa, un compromiso social, una ‘memoria historiea, una cosmovisidn de la realidad complejay dialécticay, digémoslo, por qué no, sen- ‘ido comin». En este sentido Blanco (1998) seniala que la propuesta de Martin-Baré supone un modelo avalado ya por la psicologia social, en cl que prima la realidad sobre los conceptos, la necesidad de la historicidad del ser humano y el compromiso para cl, ‘cambio y mejora de las circunstancias, deforma que permitan un mayor bienestar psicol6gico y social De hecho, este mismo autor sefiala que al adentrar- nos en los entresijos de la ciencia social podemos comprobar que ya desde sus orfgenes tuvo «una clara vocacién emancipatoria que se manifiesta, en llgunos casos con gran nitider, en un compromiso con un determinado modelo de sociedad que tiene ‘como protagonistas a las personas concretas y mucs- tra una evidente preocupacion por su salud, por su bienestar por su libertad, su felicidad y hasta por las diversas formas que va adquiriendo su conciencia en la ie porla eo 22> (9.30 Por tt desde que sita vivir ayudade poco ate proceso ¢ relacione Tnestnct nitive de fa individ do lo pet 1990), Pero, que el pro tivo en to para los Socialzac indviduo mente a cin soc naleacsr tencia, pe Ta adaptac lo que se bles deo campo de se vencor de autode cacin en Enten: bre es so: pero que: conlleva, debemos hhemos de realizado ceso de s: nas dents casos, el injustas.por su yor as cen la hip6tesis adelantada por Marx y consagrada ppor la teorfa sociohistérica, con Vygotski a la eabe- za» (p. 30). Por tanto, hemos de afirmar que el ser humano desde que nace es un ser social que, sin duda, nece- sita vivir en un mundo social, con la necesidad de la ayuda de Jos demas para garantizar su propia super- vivencia, Pero ese ser social se va haciendo poco a poco a través de Ia interaccién con los otros, en un proceso continuo de socializacién. Serdn, pues, las relaciones con los demés las que irin conformando la estructura basica de la competencia social y cog- nitiva det sujeto. Como el propio Vygostsky sefiala, la individualidad es un fendmeno secundario, sien- do lo primordial las relaciones sociales (Ovejero, 1990), Pero, de alguna forma, también podemos decir _que el proceso de socializacié noes un hecho posi- tivo en todas sus facetas y que, al menos, supone para los individuos una situacién antinomica. La socializacién es necesaria y es deseable para que el individuo se adapte a la sociedad y éstaes, posible: ‘mente, la Gnica forma de subsistir; pero la adapta ‘in social supone siempre una forma de desperso- nalizacién, en la que las caractersticas individuales ppasan a un segundo plano. Pertenecer ala sociedad representa para la persona ia condicién de su exis tencia, pero al mismo tiempo se da el hecho de que Ia adaptacién se hace a una sociedad concreta, con lo que se prescinde de todas las demas formas posi bes de sociedad y esto reduce considerablemente el ‘campo de aecién de los individuos. En este sentido se ven coartadas tanto las posibilidades individuales de autodeterminacién como Tas posibilidades de ubi- cacién en el mundo. Entendemos, por tanto, que el destino del hom- bre es social y que es necesaria su socializacién, pero que a pesar de los sacrificios y limitaciones que conlleva, se trata de un hecho positivo, aunque no ddebemnos olvidar que esto no es siempre asf. Por ello, hhemos de remarcar una de la reflexiones que hemos realizado anteriormente, en Ia linea de que el pro- ceso de socializacidn al que se somete a las perso- nas dentro de una sociedad permite, en algunos casos, el mantenimiento de estructuras sociales injustas. En general, no debemos olvidar que una La dimensién social de a educacion | 25 ‘buena socializacién consiste en parte en adaptarse a la sociedad, pero también en analizarerticammente y transforma esa sociedad. Una correcta socializacién debe facilitar 1a adaptacién social del individuo, pero también potenciar el inconformismo para que las personas puedan intervenir en la reforma de su sociedad. Como seftala el mismo Quintana (1988, p.102), «el individuo debe usar su inteligencia para realizar tipo de socializacién més adecuado. Pues una cosa es someterse resignadamerite a Tos esque- ‘mas sociales existentes, y otra el examinarlos criti ‘camente para someterse a lo que le conviene y resis- lirse @ aceptar lo inaceptable>. 5. LA IMAGEN SOCIAL DE LA EDUCACION Bs evidente que existe un estrecho vinculo entre educaciGn y sociedad. La sociedad, por su propia naturaleza, siempre provoca, ealizay dirige la edu- ‘cacién de sus miembros, y ésta es wna de sus fun- ciones principales e ineludibles. La educacién depende de cada sociedad y aunque hoy dia, y cada vvez més, se puede hablar del mundo como de una aldea global comunicada, y al vez «unificada», por los medios de comunicacién, el tipo de educacién, {que recibe cada individuo viene marcado por el con- texto y las circunstancias en las que se desarrolla De manera que, aunque todos los paises educan, un individuo legard a ser una persona muy distinta a cotta por el simple hecho de haber nacido en pafses diferentes y haberse integrado en un sistema de inte- racciones especifico de un tipo de sociedad concre- to. ¥ es que aunque todas los paises educan, no lo hhacen con los mismos criterios, ni los mismos ‘medios. Ya To hemos mencionado anteriormente, el propio Vygostsky (1979) entendi6 el desarrollo de [as personas como la encrucijada entre la linea natu- ral det desarrollo (carécter hereditario y calendario ‘madurativo) y la linea cultural del desarrollo, que él entiende como la herencia cultural que contiene los aprendizajes que pueden ser transmitidos de una generaciGn a otra, y que la generacién posterior puede adquirit, profundizar en ellos, reinterpretar 0, incluso, obviar. Este autor responsabiliza a esta linea de naturaleza social y cultural de la aparicién de los26 |! Procesos psicasocales on fos contexts educativos procesos psicoldgicos superiores propios de los sexes humanos. Asf es como los seres humanos aprenden los rasgos caracteristicos que les permiten comunicarse, regular su conducta, sus emociones v sentimiientos, adquiir la competencia socal, el sen- tido de la individualidad y, al mismo tiemapo, a per- tenencia a diversos grupos sociales. Se trata de aprendizajes que se realizan en las relaciones socia- les, en interaccisn con otros, unidos a los procesos de socializacién y de culturacién social (Coll, 1998). Son las diversas experiencias educativas las que le permiten al individuo ir compartiendo la cultura del grupo ir convirtiéndose gradualmente en wn miem- bro activo del mismo. Los aprendizajes que posi Titan estas experiencias educativas le facilitan su propio desarrollo y le configuran como tna perso- na Unica e irrepetible pero, a su vez. Ie hacen com- partir importantes aspectos con aquellos con los que convive en un determinado y especifico contexte. Bruner (1997) desarrolla un modelo psicocultu- ral que va razonablemente de fuera a dentro, tenien- do. cuenta que el que aprende el individuo, aun- ‘que entiende que nada se aprende sin los otros. Considera que es en la sociedad y en la cultura donde suceden los acontecimientos, aunque es en el individuo donde se concretan los cambios que se persiguen con la educacién (Ortega, 2000), ‘Algunos autores consideran la sociedad como un onganismo vivo, por analogia con alguna de las fun- ciones, como el nacimiento, crecimiento, conserva: ign, eproduccin, muerte, ete. Una de estas funcio- res sociales es lade autoconservacin, levada a cabo ‘partir de la incorporacién de los nuevos miembros {que han asumido las pautas sociale, los valores y las rormas que regulan la vida del grupo. Este proceso se leva a cabo a través de Ia educacién, que es promo- vida por la propia sociedad como un medio de perv vencia, En este sentido, se entiende que cada socie: dad realice esta funcidn con unos criterios propios, de ‘acuerdo con el modelo de ciudadano que forma parte de ella y que, ldgicamente, necesita reproducit. La ceducacién, por tanto, no va‘a ser arbitraria, sino que responders a los moldes establecidos por el grupo. 'Y es que del mismo modo que una nacién dis tribuye bienes y servicios, también distribuye y legitima ciertas formas de conocimiento, valores, cestilos, practicas lingtisticas, etc., todo lo cual se ‘puede englobar bajo la etiqueta de capital cultural (Giroux, 1990). La educacién, como hemos sefalado antes, va a condicionar la continuidad de la sociedad, posibili- tando el mantenimiento de la cultura en un sentido amplio. La sociedad incorpora a los individuos introduciéndolos en su cultura. Pero, del mismo ‘modo que podriamos decir que en a transmisisn cultural hecha por la educaci6n estriba el proceso de reproduccién social que describfamos anterior- ‘mente, también podemos decir que el concepto de desarrollo humano es inseparable de cultura. Asi, si el proceso de desarrollo es aque! mediante el cual la persona adquiere la cultura del grupo y se incorpo- Taal mismo, podemos decir que la cultura determi ra en buena parte lo que somos, quiénes somos y ccémo nos relacionamos (Solé y Gallart, 1998). La teducacién es tna construccién social y cultural y, por tanto, lo que hemos venido denominando desa- rollo también lo es. Coll (1987, p. 28) considera {que «los grupos sociales ayudan asus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y ‘a convertrse, a su vez, en miembros activos y en agentes de ereacién cultural, 0, lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de lacul- tuca del grupo, haciéndoles participar en un conjun- to de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que Hamamos Educacion, La edu- ‘acid posee una dimensién de relucin social inne- ‘gable y una funcién socializadora, siendo la clave ‘que explica las relaciones entre desarrollo, aprendi- zaje y cultura En cuanto a la cultura, sabemos que se transmi- te mediante la educaciéa, que se trata de un fené- ‘meno complejo que se define por una serie de patro- res y que posee una dimensién hist6rica y un ccardcter supraindividusl, Sthenhouse (1993, p.34) la define como «el medio a través del cual interactuan las mentes humanas en comunicaci6n». El desarro- Ho humano esté mediado por la cultura, y la educa- cién tiene una importancia defintiva como método dlitecto y eficaz para introducir a los individuos en cel mundo cultural de su sociedad. Podemos decir (que debajo de una u otra cultura se encuentra una ceducacién diferente, Con respecto a la institucién Bes Pie escolar p.45)e donde s donde nante y clase qu dad». D vineula Todo lo raen la la base: por elle consegt Pod educac twansmai promo y forme ‘ura, Er petuar! abo fu tintas ( a) »sual se ultural osibili- sentido viduos aterior plo de ‘Ast, si cual la reorpo- omos y 98). La ‘ural, o desa- nsidera rnbros a iaada y os yen lacule alinne- aclave prendi- 1 fend- patro- ayun 2.34) sractéan sesarro. teduea- método duos en as decir tra una titucion escolar y la ensefianza de Ta cultura, Giroux (1990, 1p. 45) eseribe: «Las escuelas no son meros lugares donde se imparte instruccién, sino también lugares donde se aprende la cultura de la sociedad domi- ante y donde los estudiantes experimentan la dife- rencia existente entre los estatus y distinciones de clase que de hecho se dan en el conjunto dela sovie- dad». Dentro de este marco, aparece estrechamente vinculado el concepto de cultura al de educacién. ‘Todo lo que aprendemos esti marcado por Ia cultu- ran la que nos encontramos, dentro de un univer- so compartido de significados y en la que la inte- raccién con los otros miembros del grupo social es labase de la educaci6n (Lacasa, 1994). Entendemos, porello, que a través de Ia educaciGn asimilamos y recreamos la cultura, con el objetivo prioritario de conseguir la adaptaciGn al grupo social Podrfamos resumir en tres las funciones que la educacién desempefta con respecto a la cultura ‘ransmitir la cultura a través de las generaciones, ‘promover cambios para el progreso de Ia sociedad yy formar alos individuos para la creacién de la cul~ tura, En cuanto a Ia funcién de la educacin de per- petuar la cultura, esta transmisién cultural se leva a cabo fundamentalmente através de tres formas dis- tintas (Quintana, 1989, p. 92 y 85) 4a) Enculturacién: Bs la primera y més directa aceidn de Ia sociedad sobre sus nuevos ‘miembros, encargada a un grupo primario, generalmente la familia, Esta originaria accién de transplante cultural tiene un enor- ‘me peso en los individuos, por ser Ia etapa cen la que se asimilan las manifestaciones Dbasicas de Ja vida cultural del grupo. La escuela completa y amplia la enculturacién de individuo. +b) Aculturacién: Como prolongacién del pro- ‘ceso primario de enculturacién, lo comple tay hasta en ocasiones lo corrige. La acul- turacién es el proceso que fortalece 0 ‘modifica los habitos y los conocimientos infantiles recibidos en la familia, con el objetivo de adquirir Ia cultura de la socie- dad. Entendemos la aculturacién como el progreso que una persona, ya socializada Le dimension soca! de ia eaucacén | 27 bisicamente, realiza introduciéndose en alga nuevo aspecto de su sociedad. Es un proceso en el que la persona adulta, a tra- vés de los contactos mantenidos con unas determinadas subculturas, asimila los valo- res y los esilos sociales que son propios de ‘e608 grupos sociales. Se realiza dentio de los Hamados grupos secundarios, entre los ‘que se encuentran el grupo de amigos. las instituciones docentes que no son la escue 1a, los compatteros, los medios de comuni ‘cacién social, las asociaciones, los grupos deportivos y de ocio, las comunidades reli- giosas, etc. ©) Algunos autores hablan del proceso de transculturacién cuando se produce un encuentro entre dos culturas a niveles dife- rentes, En estos casos suele ocurrir que s° produce una tendencia a que una de ellas trate de desplazar a la otra. Un claro ejem- plo de este hecho son los casos de coloni- zacién cultural, que en la contiguracién del mundo actual, salvo contadas excepciones, sigue la direcciGn oeste-este y norte-sur (Mayor Zaragoza, 1987), Si, como venimos diciendo, todas las sociedades ‘educan a sus miembros de acuerdo con unos crite- rios determinados y los medios que considera mis. idoneos, uno de sus objetivos primordiales es incor- ‘porar al individuo a la vida y alas costumbres de la sociedad, por lo que entendemos que existe un estre- ‘cho vinculo entre educaciGn y socializacion. Poems, aungue sea brevemente, mencionar algunos momen- tos, tanto eronoldgicas como estructural, por los ue pasa la socializacién como parte de la cultur lizacién de los individuos. La socializacién desde la perspectiva de a socie- dad, como sabemos, trata de introducir al individu fen su modelo de vida, a partir de un proceso en el «que Petrus (1998) distingue varios momentos estruc- tural y eronoligicamente diferenciados: la sociali- zacién primaria (que coincide con el fenmeno de Ja enculturacién, la socializacién secundaria (que lo hace con Ia aculturacién) y, en ocasiones, se atade la socializacién terciaria,28 / Procesos pscosociales en los contexies educativos La socializacién primatia se corresponde con la primera fase de la socializaciGn y tiene Ingar en los denominados grupos primarios. Coincide con la ‘enculturacién, por la cual el individuo asimila las manifestaciones bisicas de la vida cultural de su ‘grupo. Hay autores que consideran que el fenémeno de la enculturacién es mis emplio que el de la pro- pia socializaciéa, ya que el primero se refiere, en ‘general, al aprendlizaje de todas las manifestaciones Culturales, mientras que Ia socializacién queda res- ‘wingida al aprendizaje de normas y valores. En este sentido la socializacién formarfa parte del proceso 4e enculturacin, vinculado siempre a un determi- tado grupo social. Dentso de este proceso de socia- lizacién primaria hay que destacar la figura de los otros significativos, aquellas personas que poseen prestigio para el nifo y que funcionan como mode- los para su aprendizaje social. En esta etapa suele haber también una elaci6n de afecto y dependencia. ‘La comtinuidad de esta primera socializacién se leva a cabo en la denominada socializacién secun- daria, que viene a coincidit con el fenmeno de la aculturacién, Este proceso se lleva cabo dentro de los llamados grupos secundarios que, en compara ‘id con la familia, poseen un cardcter menos afec- tivo y suelen ser mas amplios. Estos grupos repre- Sentan los valores y estilos sociales y en ellos las personas, una vez que han adquirido 1a cultura bési- cca de su sociedad, se introducen en algiin nuevo aspecto de su cultura, gracias a los contactos que mantienen con ella En cuanto a la socializacién terciaria, Quintana (1988) considera que habitualmente se utiliza como sin6nimo de resocializacién. Entendiendo que hhablamos de un tipo de educacién que trata de incor- pra a la sociedad a personas definidas como dis- socializadas. Réssner (1977, p. 131) afirma que «con el concepto de socializacién teciaria entende- ‘mos una socializacién que lleva a enmendar y supe- rar los efectos de dis-socializaciones; 0, en expre- sin mas breve: es la que convierte al hombre dis-socializado en sacializado». Petrus (1996) advierte que cada ver son més ‘umerosos los autores que definen ta educacién social como sindnimo de socializacién, ya sea socia~ lizacion primaria, secundaria otrciaria, Entendiendo la educacisn social come «el proceso de transforma cid del individuo biolégico en individuo social, transformacién que se logra a través de la transi sidn y el aprendizaje de las pautas de conducta pro- pias del grupo social en que uno vive> (p. 29) El resultado de estas formas de transmision de cultura es la socializacién del individuo, que no es otra cosa que un proceso educativo. Ciertamente, hhemos de considerar la educacién como un fend- ‘meno complejo, cuyo impacto en el desarrollo de la persona resulta definitive, Llegar a comprender el volumen y la naturaleza de esta influencia obliga @ tener en cuenta la globalidad de las précticas edu- cativas presentes en la sociedad actual. No resulta ‘una tarea fil, tanto por ls distntas finalidades que persigue, como por los medios que la sociedad pone en marcha para logrario y que, l6gicamente, difieren fen funcién de las caracteristicas de cada grupo social. De hecho, todas las sociedades, de una forma 0 de otra, han creado comunidades de aprendizaj desde las més primarias hasta sofisticadas y pode- sosas instituciones educativas, que se ocupan del ‘ransvase de conocimientos, valores y habilidades & Jos individuos. I. Trilla (1993) considera que se pueden estable- cer tres categorias bien diferenciadas de lo que se considera el universo educative en un sentido glo- bal: la educacién formal, la educacién no formal y Ja educacién informal. Coinciden la mayoria de los autores en entender Ja educacién formal como la que se realiza durante el periodo de escolarizacin. Touritin (1984) le defi- ne como el proceso de adquisicion y el conjunto de competencias, destrezas y actitudes educativas dquiridas con estimulos directamente educativos en actividades conformadas por el sistema escolar». Las caracteristcas objetivas que segiin Fermoso (1994) describen a la educacién Formal son 4). Esta regulada por normas administrativas cemanadas de sistema general educativo. ). Serealizaen I escuela. Una institucién crea- dda por las sociedades industrializadas y en las que durante mucho tiempo ha existido tuna identificacién, casi en exclusiva, de la ceducacién con la escuela. ° 1 as Enc: conjunte tienen | Sarame hecho d pueda sidades escuela excelent y aprenc ia expa tanto, nc sesenta, quien bs ‘mundial mal. Co augue | doenel ble admi respecte escuela: ha exist Ha sido pero loc dad es I formas « de mane Hem nevesids siempre casos la la hacen esas der. sos com ‘educativ 10 form: Enter de educe ‘que la fu encomer,we no es rramente, tun fend ‘oll dela vender el obliga a ticas edv- No resulta dades que dad pone 2 difieren dds grupo ma forma ‘endizaje, sy pode- upan del lidades a restable- © que se {ido glo- formal y entender * durante bladed. junto de Iucativas aativos en oa». Las 20 (1994) sistrativas Isto ten crea das y ea rexistido iva, dela ©) Dirigida a la obtencién de titwlos reconoci- dos por la sociedad, Se trata de procesos intencionadamente edu- ccativos, diseflados en funcién de objetivos ‘especificos de instruccién. En cuanto a la educaci6n no formal, referida al ‘conjunto de acciones educativas sistematizadas que tienen lugar fuera del estricto marco escolar, Sarramona (1992) justifica su razén de ser por el hecho de que en la sociedad actual Ia escuela no pueda —ni deba—cubrir todo el conjunto de nece- sidades educativas del ciudadano, Aunque la escuela siga siendo la institucién educativa por excelencia, las expectativas sociales de formacién y aprendizaje dificilmente podrian atenderse con la expansion escolar como tinico recurso, Por tanto. no resulta extraiio que. a finales de los afios sesent, fuese una misma persona, Coombs (1968), ‘quien bablara a la vez con insistencia de la crisis. mundial de la educacién y de Ia educacidn no for- mal. Como fruto de todos estos discursos criticos, aungue la escuela siga teniendo un lugar privilegi ddg.en el universo educativo, aetualmente no es posi- ble admitir ningdn tipo de monopotio educativo con respecto a ella. Trilla (1992, p. 10) sefiala que: «La ‘escuela es s6lo una institucién histrica. No siempre ha existido ni nada permite asegurar su perennidad. Ha sido y es funcional a determinadas sociedades, pero Io que es realmente esencial a cualquier socie~ dad es Ia educacién; la escuela es slo una de las formas que aquélla ha adoptado y, ademés, nunca de manera exclusivay. Hemos de reconocer que ante las demandas y nevesidades educativas actuales Ia escuela no es siempre el marco mas id6neo. Es més, en algunos casos Iu estructura escolar impone unos limites que la hacen particularmente inapropiada para atender esas demands. Precisamente, ala creacién de recur- 0s complementarios, de otros medios y entornos educativos es lo que Se ha denominado educacién 1 formal Entendemos, por tanto, que hoy dfa el concepto de educacién se ha ampliado y diversificado, por lo aque lafuncién educadors, que tradicionalmente era encomendada casi en exclusividad a la escuela, debe La dimensién social de i educacion | 29 ser asumida también por otras instancias sociales. Si siguiéramos la maxima de que nos educa todo lo ‘que aprendemos, entenderiamos que muchas de las situaciones que vivimos a diario pueden ser cons deradas como educativas. Asf se refuorza la idea de {que la educaci6n no se agota en la escolarizacién (Puig y Tella, 1990), que puede adoptar miiltiples formas y que la encontramos en una variada gama dd lugares, momentos e instituciones: como en la familia, también en las instituciones educativas, pero de igual modo en los deportes, con el grupo de amigos, en la televisién, en el juego, en el eine enel ordenador... y de muchas otras formas; todo ello dentro de un complejo universo de prcticas ‘educativas. Como ya se ha sefalado, a finales de los aftos sesenta, en un intento de definir aquellos procesos educativos que no se podfan insctibir dentro del ‘marco escolar tradicional, aparecis la terminologia de educacién no formal y educacién informal, con- siderando que el universo educative, definido por ‘Trilla (1993, p. 12y ss.) como «el conjunto total de hhechos, sucesos, fenémenos o efectos educativos —formativos y/o instructivos— y, por extensin, el ‘conjunto de instituciones, medios, émbitos, situa ciones, relaciones, procesos, agentes y factores sus- ceptibles de generarlos», integra los distintos secto- res que distinguen y definen los tipos basicos de educacién. En un lado estarian los sistemas forma- Jes y no formales, y en el otro, los procesos educa- tivos informales. Lo que diferencia, bisicamente, a estos sistemas es que, tanto los procesos de educa ccidn formal como los de la educacién no formal. ‘estin estructurados de manera intencional para la consecucién de resultados educativos a partir de ‘estimulos también directamente educativos y se pre~ sentan como procesos de educacién espectficos y bien diferenciados. Mientras que, aunque también se obtienen resultados educativos, los procesos de ‘educacién informal no tienen una finalidad exclu: vvamente educativa, siendo en estos procesos la eds: cacién s6lo un medio para conseguir unos fines ‘determinados. Los procesos de educacién informal ‘carecen de un contorno educative claramente det nido y es frecuente considerar que se dan en el trans- ‘curso de las relaciones sociales dentro de las viven-80 / Procesos psicasocales en ios contexos educativos cias cotidianas, donde se funden los campos emoti- vo e intelectual y se dan habitualmente mecanismos de aprendizaje tales como la empatfa, la coopera- ign, la imitacién o la identificacién. Coll (1998) considera que el trabajo de estos autores, que pode- mos considerar como clisico, pone el dedo en la llaga sobre la discontinuidad que, con frecuencia, se produce entre los diversos contextos educativos, reclamando una visién més amplia de la educacién {que no ignore el papel de los bitos educativos no ‘escolares. La educacién que, en general, se da en el seno familiares un ejemplo de este tipo de procesos ‘educativos, como ocurre cuando se da de comer a un nto pequefio con la doble finalidad de alimen- tarle y de educar habitos alimenticios. Pero no todo es tai claro, ni resulta tan facil establecer las fron- teras entre Ios distntos tipos de educacién. Mientras ue algunos autores consideran que la educacisn informal es principalmente producto, aunque no de forma exclusiva, de la familia y de los medios de comunicacién (Fermoso, 1994), hay quienes dis crepan de que Ia educacién en la familia sea una educacién informal, porque consideran que cumple los requisitos de toda educacién no formal Y¥ es quo, aunque la frontera entre estos tres pro- esos educativos parece estar clara y los dos crite- ros que parecen distinguirlos se refieren ala inten- cionalidad del agente y al caricter sistemstico del proceso, conviene tener en cuenta que entre ellos se ddan una serie de solapamientos ¢ interelaciones y que, por tanto, no se trata de compartimentos cerri- dos, sino de diferentes tipos de educacién que en la realidad cotidiana se pueden dar conjuntamente. Por cjemplo, en la escuela (educ. formal), se dan las act- vidades extraescolares (educ, no formal) 0 las rela- ciones entre iguales y el curriculum oculto (educ. informal); o en medios tradicionalmente informales como laradio y la televisin (educ. informal), tienen lugar cursos de la UNED para la consecucién de un titulo universtario educ. formal ono formal). En rea- Tide, ls precisiones realizadas con respecto ala edu ccacién que se da en Ia familia pueden hacerse exten- sivas a otros dmbitos educativos como la escuela, donde se aprenden muchas otras cuestiones que las propiamente previstas en el curiculum, 0 fos medios de comunicacién, que en ocasiones pueden utilizar- se para procesos educativos de cardcter formal También conviene destacar, como lo hacen Puig y ‘Trilla (1990), el cardcter dinémico de los limites de estos tes tipos de educacin, como consecuencia de Ja influencia geogréfica chistérica. De modo que lo {que en un determinado lugar puede aparecer como una intervencién educativa de cardcter no formal, en ‘otro lo puede hacer como una enseanza normal zada, que forma parte de Ia educaci6n reglada, YY es que la familia y los medios de comunica- cig se han convertido en verdaderos agentes socia- lizadores, encuadrados dentro de lo que hemos denominado educaci6n informal. Las teorias sobre aprendizaje social, de una u otra forma, resaltan el papel de la familia en la socializaciGn de los hijos @ tuavés de distintos procesos educativos. ¥ no s6lo son los padres quienes actiian sobre la conducta social de sus hijos, sino que podemos considerar que cs a interaccién constante entre todos los miembros de [a familia la que condiciona el aprendizaje social Del mismo modo, también dentro de esta ltima ‘categoria educetiva, podemos seftalar que los ‘medios de comunicacién de masas, en sus multiples variantes, son uno de los canales ms efieaces por ls que actfa la educacién informal. Ferrés (1994) considera que los medios de comunicaciGn, y espe- cialmente la televisién, comportan una manera determinada de ver la realidad. Entiende que algu- nas de las caracteristicas de la television que tienen efectos educativos son: su carécter unidireccional, Ja hegemonia de la imagen y la dependencia de la pproduccion alos criterios dela audiencia. Si de ver- {dad ereemos que la dependencia que tienen los pro- ‘sramas de los rankings de audiencia baja la calidad de los mismos, hemos de pensar que cuando habla- ‘mas de audiencia, estamos hablando de nosotros Diversos estudios sobre los efectos de los medios ‘de comunicacién de masas han encontrado resulta- dos distintos. Por un lado, se considera que trans rmiten una determinada cultura, con unos contenidos ‘que incluyen unos determinados valores, creencias ¥ c6digos éticos, casi siempre vinculados a los inte- reses de los grapos dominantes; por otro, se piensa {que fomentan en los usuarios actitudes de pasividad, aislamiento y disminuci6n de lazos afectivos. Parec producer esta tan ¢ res, Hov han inter a 4) ° a e a Este lo-organ, medio q parecer alas co retenci6s tuna socie Clem medios ¢ a partir imitaci6r yel cami ‘Actus especial cultura « pagina 4 visuales ciones au del proce decomur Por ello,>resulta- ve tans- sntenidos os nte- sepiense asividad, Parece claro que Ios medios de comunicacién producen un impacto sobre las personas, lo que no est tan claro es e6mo los producen. Distintos auto- res, Hovland (1954) y Klapper (1974) entre otros, han intentado clasificar los efectos de los medios de comunicacién, Este ultimo autor manifiesta que @) La comunicacion de masas, mas que causa de Ia ocurtencia de efectos, funciona como exo entre Factores ¢influencias mediadoras, +) Ms que producir cambios de actitudes, la tendencia de los medios de comunicacién de masas es reforzar las actitudes ya preexis- tentes. €). Silaactividad de los medios determina cam: bios es porque se ha dado alguna contin- sgencia especifica que facilite este hecho, 4) Aunque, en ocasiones, en algunos casos es posible esperar que se produzcan cambios {inmediatos, ¢) Laeficacia de los medias de comunicacién se ve afectada por la situaciGn de los propios ‘medios o por algunos aspectos especificos que forman parte de ellos. Este mismo autor propone un modelo estima: To-organismo-respuesta, en el que en el lugar inter- medio que corresponde al organismo sefiala que aparecen fenémenos distintos, entre los que desta ‘ea las consecuencias de la exposicion, percepcisn y retencidn selectiva, la naturaleza de los medios en una sociedad concreta el liderazgo de opinisn, etc. ‘Clemente (1997) seiala que los efectos de los rmedios de comumnicacién de masas se llevan a cabo 1 partir de mecanismos como la identificacién, la imitacién, la desensibilizacién el efecto disparador yeel cambio de actitudes. ‘Actualmente los medios de comunicacién, y en ‘especial la televisi6n, son unos intermediarios de la celtura de enorme trascendencia. Ferrés (2000, pégina 41) afirma que «los medios de masas audio- visuales e informaticos han susttuido a las institu ciones que tradicionalmente habjan levado el peso el proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicaciGn y de interpretaciGn de la realidad. Por ello, hemos de abandonar el discurso tremen- La dimonsién social de ia educacin | 31 dista y dejar paso a la evaluacién critica y a su uso reflexivo. Coll (1998) entiende que, en consecuen- cia, debemos abordar el tema de la television, su lenguaje y, especialmente, los contenidos que trans- rite con frecuencia como poseedores de un riesgo potencial (estereotipas sociales, confusions...) ‘considerando que estos tieszos no se pueden elimi- nar haciendo desaparecer el medio, sino manején dolo con una utiizacién responsable y consideran- do que los medios audiovisuales y electrdnicos oseen un importante potencial de aprendizaje, pro- porcionando al sujeto «experiencias que permiten desarrollar capacidades intelectuales diferentes y ‘complementarias de las que promueven otras tec~ nologfas, como la lectura y la escritura» (p. 184). Pero, también, no hemos de olvidar que las per- sonas que han nacido a partir de los afios setenta han vivido dentro de una cultura audiovisual ampliamente extendida, de la que han participado ya desde su infancia, Muchos de ellos no podrian imaginar una sociedad sin medios audiovisuales. sin (elevisi6n, ni radio, sin ordenador... Aun ast, los niffos, como espectadores, han de aprender un c&di- 40 nuevo que les permita comprender las imégenes y descifrare integrar los elementos que la caracte- ‘izan, Krlasny-Brown (1990), a partir de distintos trabajos, muestran Ta confusién que los nifis tie- nen para diferenciar entre realidad y ficcién. En general, los contenidos de la televisién, més que reflejar Ia realidad, reflejan unas determinadas interpretaciones de esa realidad, reforzando deter minados contenides y omitiendo lo que no consi deran aconsejable, 6. CONCLUSION Debemos entender la educacién como un proce- s0 de imteraccién social, que necesita para su com- prensidn de unos andlisis que integren tanto los aspecios psicolgicos como los sociales. Ademés, es ddeterminante la influencia de la sociedad en la edu- ‘caci6n. No es posible hablar de educacién a expaldas de lo social, ni tampoco es nueva la preocupacién de Ja sociedad por condicionar la educacién, Cada una de las sociedades articula sistemas e instituciones82 / Procesas peivacocales an is contexts educativos {que sern los encargados de los procesos educativos ¥ de transmisién cultural. Dentro de ellos, la escue- la ha tenido y atin posee en la actualidad un papel de ‘gran relevancia aunque, cada vez més, otros con- textos ejercen su influencia educativa. De hecho, podriamos considerar a la sociedad, globalmente, ‘como una estructura educativa, cuya funcién pri- ‘mordial es la socializacién de sus miembros, con el fin de que adquieran la conducta social «mas ade- cuada» para conseguir Ia adaptaci6n social. Una adaptaciOn que debe permitir también el cambio social, porque no se debe olvidar que una adecuada socializacién debe también permitir los andlisis ri- ticos y Ia transformacién de la sociedad, 1. PC 501 Sie: las pers ciones aspect y que. F ‘Bia soc Ovejere rfa estuc ‘comoe nacerse fentonce el coraz ciénen ‘con el« ponsabl scciden mental « mera, a de Psicc estudiac pigene Tnedues alrespe sencias les wer cas resp ppsicosor