ee ABER SITET GOBIERNODELACIUDAD - DESANTAFE |Los nifios y nifias de todos los tiempos crecieron jugando, lo que fue cambiando con el paso del mismo son los entreteni- mientos y juegos que usaron y en los que empefiaron destrezas y “saberes”, aunque la mayorfa de las veces la esencia del juego es la misma Los Nifos y Nifias de la época colonial también jugaban...zsabes a qué?... Vamos juntos a LEER el siguiente texto que pertenece a Santa Fe, Rastros y Me- morias. "Los juegos develan sus miste~ rios”. Suplemento diario “El Litoral” N° 22 “En la época colonial los nifios solian “anaranjear” algtin gallo; es decir, lo ma- taban arrojandole naranjas. Otro juego era “el toro”, en el que los chicos imitaban toro y torero para ver quien resistia mas en las embestidas sumando puntos. La variante era embestirse con cafias 0 espadas de madera Se jugaba también a nenas j scondidas. Las gaban con mufiecas de cuero rian con elaro, cantaban y bailaban con castafiuelas y panderetas, saltaban a la cuerda o hacian rondas como el “arroz con leche”. Disfrazarse también era un juego de nenas, igual que las adivi- nanzas y la rayuela, o de tela, El tiempo de los juegos para ricos y pobres era hasta los diez afios. Ahi aparecian las obligaciones que en dos 0 tres afios mas los convertiria en adultos. Los varones debian ocupar su lugar en el mundo; los mas pobres a trabajar y los més ricos a estudiar. Las nifias debian aprender las virtudes que las preparaba para su Unico destino: el matrimonio, por lo que aprendian poca escritura y mucha costura y missica Los chicos de todos los tiempos se las ingeniaron siempre para divertirse y crear juegos que son siempre los mismos. So- \an jugar en inmensos huecos y baldios que abundaban en la ciudad. Esos lugares eran parafsos donde se podia pescar ra s en los charcos, cortar cafias y hacer con ellas lanzas imitando combates” Tan antiguos son los juegos y juguetes, como antiguo es el mundo donde siem- pre.. siempre... hubo nifios dispuestos a divertirse. & Te inkeress acto de log ep an la doce eabonial, te vito conocer abrog que $8 isthn fee.. : f : que Sey | Fanbisimo impo mis. : LoS Juegos Desde la antigtiedad el hombre ha bus- cado formas de entretenerse, competir, y ocupar el rato de ocio mediante juegos El juego considerado el mas viejo del mundo es el de Ui’, y debe su nombre a que fue descubierto en Ur, Mesopotamia Quizas sea el antecesor del backgammon y del jacquet. A la vez era similar al semet jugado en el Egipto antiguo. Uno de los mas antiguos es el Alquer ue, que luego tomé el nombre de “Juego del Molino”, del que se encuentran testimo- nios en Egipto, alrededor del 1900 antes de Cristo, Fue introducide por las arabes en Europa y logré difundirse en la Edad Media, evolucionando a lo que luego se conocié como Juego de Damas. En 1723 se fijaron las reglas complejas del juego Peralikatuma se denomina la variante que se practica en Sri Lanka (Ceilén] Una leyenda cuenta que el Colilinpio (Famed) fue inventado por el Dios Baco, por lo que entre los romanos conservé un cardcter simbélico religioso También otro juego que fue atribuido a los dioses es el jll000 E dade invento que Platén wage {Dios egipcio Thot. Las marioljdbe tuvieron su origen en China y Egipto, donde se las utilizaba en celebraciones religiosas Otros juegos y juguetes usados en la antigiiedad fueron los que representaban actividades militares, como los a d 08, también el trompo data de milenios atras, aunque la denominacién surge en el Siglo XVI en Francia; y el azar de cel 0 ePlz aparece casi paralelo al uso de la moneda. También jugaban al Dominé. Hay ele- mentos que indican que este juego ya se practicaba en el 2450 antes de Cristo. En el Museo de Bagdad (Irak) hay piezas de hueso encontradas por arquedlogos en Ur, que indican pertenecer a un antecesor directo del dominé. Otros estudios indican que tuvo su origen en la China antigua En el Siglo XVIII llegé a Europa y se rea~ lizaban con una cara de ébano y otra de marfil. Las fichas se aman dominds; y su nom- bre se supone que puede deberse ala similitud de las fichas con la tunica blanca del mismo nombre con capucha negra que se utiliza como disfraz El juego esté formado por 28 fichas rectangulares y planas, y cada una esta marcada en su mitad con una muesca y lleva una combinacién de puntos en cada una de sus mitades, en orden descendente yen todas las combinaciones, empezando desde el doble seis hasta el cero-ceroLag earbas Algunos investigadores estiman que las cartas se fabricaron por primera vez en Francia en 1392 para entretenimiento del rey Carlos VI; esto fue expresado por el padre jesuita Menéstrier [1631-1705], quien en un articulo publicado en 1702 en el Journal del Trévoux expuse que el juego simbolizaba la estructura feudal. Sin embargo, los juegos de cartas ya se practicaban en la antigiiedad, primero con simbolos magicos y luego simbolizando batallas. Hay diferencias de opiniones sobre si se originaron en la India, 0 si se usaron primero en la China y Egipto. Pero se considera que desde el Lejano Oriente fueron introducidas en Europa por los Cru- zados. En China se jugaba con un tipo de naipe que derivé del papel moneda y de las fichas del domind. En India, uno de los jue- + v gos més conocidos es el daza batard, que estd formado por una baraja con diez palos basados en los diez avatares o reencarna- ciones del dios Vishnu: pescado, tortuga, jabali, len, enano, hacha, arco y flecha, rayo, caracola y caballo. La mayorfa de los naipes indios son redondos, de diferentes tamajios y estan hechos con cartén lacado, cartén piedra y en ocasiones marfil. En Japén, dos barajas populares son: el hana- fuda ("juego de las flores") y el utagaruta ("el juego de los cien poeta’). Las primeras menciones del juego de cartas en Europa datan de los siglos XIIl y XIVy en ocasiones se usaron para entre- tener a los nifios, en papeles realizados a mano. En 1397 un decreto dictado en Paris prohibié jugar a los naipes a las clases trabajadoras en dias de labor. ee A cluego de la og El juego tuvo su origen en Grecia y se ex- tendié por Europa occidental en los siglos XVI y XVII. Elejemplar mas antiguo que se conoce, data de 1640. Estaba realizado el tablero grabado en madera, de origen veneciano Este juego de mesa en que cada uno de dos (o mas] jugadores avanza con su ficha por un tablero formado por 63 casillas en espiral que gira hacia el interior, formada por casillas numeradas, y tiene ocas di- bujadas en algunas casillas, con indica- ciones de avance 0 retroceso y obstaculos, segiin el caso, Se logra el numero para avanzar tirando un dado. El juego lo gana el jugador que llegue primero a la casilla 63: el jardin de la oca. Cuando se cae en una de las casillas en las que hay dibujada una oca, se avanza hasta la préxima oca y se realiza otra jugada. Pero en el camino tambign se encuentran obstaculos: la posada [casilla 19], un turno sin jugar; el pozo (casilla 31), no se puede jugar hasta que no pase otro jugador; el laberinto (casilla 42), se retrocede al 30; la cdrcel (casilla 56), dos turnos sin jugar; la calave- ra [casilla 58) se vuelve a la casilla nimero 1, por (o tanto a ernpezar nuevamente el recorrido. Esto en las versiones tradiciona- les, pues el juego de la oca ha dado lugar a muchas variantes El Go El go es un juego milenario, y segin la tradicién se origin en China unos 1000 afios antes de Cristo. De acuerdo a relatos legendarios, el juego del Go fue inventado por el Emperador chino Yao para educar a sus hijos e ir acostumbrandolos al habito de la reflexién Se extendié por el Lejano Oriente, pasé a Corea y luego se expandié en Japén hacia el Siglo Vill Juego que fue unido a las concepciones filoséfico-éticas de los pueblos asidticos, alcanzé en el Siglo XVII su esplendor, y el monje budista Hon Inbésansa, experto en el juego, fundé en Tokio una Academia de Go.El origen de las mufiecas es prehistérico Se supone que desde tiempos inmemoria- les, los nifios han utilizado mufecas para sus juegos, imitando la realidad de los papds y sus hijos. La palabra francesa poupée deriva del latin puppa, que significa nifa En los comienzos las mufiecas fueron fabricadas de madera, de barro cocido, de marfilo cera. Los griegos y romanos crearon mufiecas con brazos y piernas articuladas. En el siglo XIX aparecieron muftecas con bustos realizados en papel maché. En Ale- mania ¢ Inglaterra se fabricaron mufiecas de porcelana que son la delicia de actua- les coleccionistas, Francia se especializé en las vestimentas de estos juguetes. De Europa se enviaron a China Asi comienzan poco a poco a aparecer en el mercado variedad de mufiecas blancas, negras, bebotes y con aspectos de nifias, grandes o pequefias, de trapo, de goma, 0 de materiales duros, pero es quizds el mas popular de los juguetes. Hacia 1880, Thomas Alba Edison (1847- 1931], inventé una mufieca que decia mama y papa En 1958 aparece la mufeca con aspecto de adulta, la Barbie, En 1961 aparece su amigo el mufieco Ken, y sucesivamente han aparecido otros personajes del mundo “Barbie Otro personaje que se popularize y que constituye una compajiia para el mundo menudo.es el Osto a2 Felice. Muchos se disputan el origen. En Rusia, en 1892, el Zar Nicolds II obse- quié un oso de madera al Presidente de Francia Loubet, en ocasién de la firma del Tratado franco-ruso. Otros cuentan que el hijo del presidente Roosevelt (periodo 1901-1908) tenia un oso al que queria mucho, y ante el dolor cuando murié el animal, un carpintero le realizé un oso de juguete. El nombre del hijo del Presidente era Teddy, de alli el nombre Teddy Bear. También dicen que en 1902 en Alemania, Richard Steiff construyé un oso de mohair gris, con ojos de botones y que vendid muchos a un comerciante de EEUU para el desfile en el casamiento de la hija de Roosevelt y alli se mezclan las versiones con la historia del Teddy Bear. Lo cierto es que en la actualidad el oso de peluche es un juguete muy conocido y popular entre los nifios. La Loberia Las primeras formas de Loterfa se dieron con la Loto, juego de origen genovés, y se atribuye su invencién a Benedetto Genti- le, quien habia transformado en juego, el modo de renovacién de los miembros del Concejo Municipal de la Ciudad Se cree, de acuerdo con ciertos indicios , que la loterfa existia en usos locales, pero recién en 1763 (Aunque otros consideran como fecha de comienzo el afio 1776), Carlos Ill de Espafa creé la Real Loterfa en que se premiaban cinco nimeros de entre noventa (similar a la loterfa familiar actual) Los beneficios se destinaron a hospitales y asilos, En 1812, las Cortes de Cédiz crearon una Loteria en que los nmeros estaban divididos en cuartos en lugar de décimos. También un cuarto de lo recaudado pasaba al estado y los tres cuartos restantes al premio. A comienzos del siglo XIX se hizo muy po- pular este juego; y ya en el principio del XX, se instauré el Sorteo de navidad con mayor premio. Desde 1911 adopta el nombre de Loteria Nacional. El Tacotac constituyé una variacién de la loteria y aparecié el 25 de enero de 1984. La Loto Deportiva fue inventada en 1985 por el Presidente del Comité Nacional Olimpico y Deportivo francés Nelson Paillou En 1987 aparecié una variacidn del juego \lamada Tapiz Verde. El Cash aparecié en abril de 1989. En Bélgica, en el mismo aio, Pierre-Louis Prade creé la Maquina Lotolé- gica que registra los datos estadisticos para ser consultados,{Qué te parece? {Hoy a cudles juegas...ju- gaste alguna vez, 0 te gustaria jugar? iLe harias variaciones 0 modificaciones a alguno de estos juegos? {Cudles? Y site interesa saber algo mas sobre “NINOS, CIUDADES Y EDUCACION’”, te invitamos a abordar este texto que describe las ciudades del siglo XIX y su transformacién en las que conoces, ciudades del siglo XXI... (Sandra Carli) La ciudad puede ser para los nifios un lugar de contencién o de expulsién social y cultural, pero es también el territorio en el que acontece su experiencia educativa, La relacién entre ciudad y es- colaridad resulta entonces un tépico interesante para analizar la inscripcién y circulacién de los nifios asi como los debates acerca de la peligrosidad o virtud de dicha relacién. La tensién entre vida urbana y educacién estuvo presente en la conformacién de las primeras metrépolis del siglo XIX contempo- réneas a la fundacién de las escuelas piblicas, pero atraviesa también las configuraciones urbanas actuales en un contexto de crisis de las fronteras de la escuela y de propuestas de “ciudades educativas” a ciudad corruptora y el templo sagrado de la escuela. Para retomar la visidn sobre la ciudad de los educadores del siglo XIX voy a convocar la palabra de Victor Mercante, quien fuera uno de los ms notorios maestros normalistas. En “La educacién del nifo y su instruccién” de 1897 Mercante distingufa entre los efectos del medio urbano y rural en los nifios. Recordemos que su visién del nifto comprendia dos aspectos. En primer lugar lo conceptuaba como un pequefio salvaje que atin no habia pasado del orden de la naturaleza al orden de la cultura, por lo cual se asemejaba a los hombres primitivos. Pero en segundo lugar el nifio/alumno era miembro de un grupo escolar dicho grupo en tanto pequefia “masa” o “multitud” permitia asi- milar el espacio educativo con los fenémenos de las sociedades inmigratorias a la luz de la “Psicologia de las masas” de Le Bon. Una estrategia entonces de clasificacién de los nifios se aplicaba a esa masa considerada informe, peligrosa y sugestionable, que debfa someterse a la ensefianza del maestro. Dicha visién teme- rosa de las conductas infantiles se agudizaba en el caso de losnifios de las ciudades. Desde la escuela se debia entonces seguin palabras del autor: “...impedir la vagancia 0 libertad callejera que so pretexto de la independencia o del gobierno de si mismo, la siente en la sangre como una fuerza irresistible” Para contrarrestar el efecto peligroso de la ciudad Mercante apelaba a “dogmatizar la autoridad paterna”, pero también a fomentar la adquisicién de habitos de trabajo agricola para evitar delito. Recurriendo al criminalista Lombroso sostenia que “el gremio que menos delitos comete es el de los agricultores” , en lo que persiste una visién romantica de las economias precapi- talistas a la vez que los temores ante los efectos de la revolucin industrial. Los antagonismos de clase que atravesaron la constitucién de las ciudades del siglo XIX se reeditaban segiin Mercante en las propias escuelas y se iniciaban en el nifio: “En la escuela comien- za la tremenda lucha entre el capital y el trabajo, entre el rico y el proletario, dividiendo a los hombre en dos clases irreconciliables” La visién de la ciudad como un lugar de perdicién para los meno- res, como un lugar que erosionaba desde el exterior a la escuela, convierte a esta ultima en un templo sagrado y de altos efectos morales. Decia Mercante sobre la ciudad: “La ciudad, como la Hidra de Lerna, ahoga a los incautos, sume a los inexpertos en la materia de sus llagas y pudre los retofios més lozanos de la especie’."La vordgine mundana precipita ilusiones y esperanzas en el abismo sin fondo de la perdicién. No dudamos que la igno- rancia es la principal causa de semejantes extravios” Eljuicio de “libertinaje” con que Mercante condenaba las prac- ticas cotidianas de nifios y adolescentes (las “parrandas” en los tranvias, los festejos desaforados en los dias de carnaval, el des- borde de calles y plazas}, no suponfa exclusivamente una impug- nacién de tipo moral. Estas practicas eran conceptuadas como productos de las “ficciones de una sociedad corrupta” y esta dimensién de ficcién permitia ubicar a la ciudad y a la escuela en lugares extremos de una racionalidad Unica. Si la ciudad era sede de una ficcién, la escuela se tornaba en sede exclusiva de la verdad: el maestro entonces deb/a ser el depositario de esa transmisién al nifio. Sin embargo la ensefan- za podia recurrir a los agentes de civilizacién de las sociedades modernas como el cinematégrafo y la prensa escrita. Mientras el primero era pensado como un instrumento que facilitaba el acceso a la verdad histérica, la lectura de los periddicos debia ser objeto de a vigilancia paterna. El ferrocarril como otro medio de civilizacién valorado, a la vez que permitfa el libre viaje de los menores, podia ser un medio idéneo para organizar las famosas excursiones escolares promovidas por el normalismo. Las fronteras que separaban a la escuela de la ciudad eran entonces precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagénico a la promocién de los instintos, las fic- ciones y la libertad. La escuela deb/a ensefiar a padres y nifios a vivir en la ciudad, que pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolucién industrial, era temida sin embargo por provocar fendmenos de masas y por corromper las costum- bres tradicionales Sin embargo los nifios que no lograban ser atrapados por el dis- positivo de la escolaridad y este sentido educados para saber vivir en la ciudad, debian ser objeto de “correccidn y reeducacién”. La persistencia del vagabundeo infantil, que no podia ser combatida por la escuela aunque si prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositive institucional: las casas de correccién de menores en las que debfan permanecer hasta la mayorfa de edad.Crisis de lag fromberag de la egeuela y prwvilizeisy de la vido urband. En la actualidad existen numerosos especialistas sobre la ciudad en la medida en que se ha convertido en uno de los temas pri legiados de urbanistas, comunicdlogos, socidlogos, economistas, psicoanalistas; pero esta llamativamente ausente de la mirada y preocupacién de pedagogos y maestros. En todo caso figura en la agenda educativa en términos de educacién ambiental y acomn- pafiando el auge de la ecologia. Sin embargo la idea de “medio ambiente educativo” que el positivismo spenceriano, el krausis- mo o el escolanovismo intentaron enfatizar en su lucha contra la tirania de la naturaleza, parecia desbordar las fronteras del aula para convocar a un conjunto de influencias culturas provenientes de distintos espacios. Se sefiala actualmente que las fronteras de la escuela estan hoy en crisis en un contexto de globalizacién de la cultura, de decadencia del sistema educativo y de aumento de la pobreza y el desempleo, Algunas evidencias de esta crisis de fronteras se localizan en fendmenos recientes, entre otros los numerosos casos de violencia escolar entre pares o entre profesores y alum- nos. Esta explosion de la violencia remite a varias cuestiones: a cémo la violencia social permean la escuela y no queda puertas afuera y a cémo la escuela promueve la explosin de violencia en la conflictividad propia de los vinculos pedagégicas. Esta situacién permite discutir la tesis del siglo XIX acerca de que la ciudad era la que desde el exterior provocada la violencia infantil escolar. Escuela y ciudad han dejado de ser dos ambitos inmunes e incontaminados para comenzar a pensarse el primero como un espacio inscripto en un territorio urbano que la invade, redefine y altera cotidianamente y que pone en crisis el sentido mismo de la escolaridad Porque en buena medida las manifestaciones de violencia de los alumnos se asientan en el fracaso del didlogo, del consenso, que deber‘a ser el rasgo principal del proceso de transmisién de la cultura que se opera en la escuela, pero también se relaciona con que la escuela no puede sostener su caracter de templo en un contexte de creciente deterioro del tejido social. Por otra parte no podemos dejar de sefialar un fendémeno importante como es el hecho de que la ciudad es un territorio en el cual se configura un mercado para los nifios. De alli que la problematica del consumo tecnolégico, mediatico y cultural infantil, en franco crecimiento en las Ultimas décadas, se torne un tema central para analizar cémo consumos y aprendizajes se inter penetran, impactan sobre el espacio escolar y desaffan a los maestros, generalmente reacios a pensar que el nifio es un sujeto con multiples identidades siendo la de alumno sélo una de ellas. Algunas caracteristicas de las ciudades actuales, entre otras el predominio de una légica del desplazamiento, la circulacién y la velocidad y el haber perdido su condicién de escena ante el im- pacto de los medios de comunicacién en la vida cotidiana farniliar, han provocado efectos sobre la experiencia urbana de la infancia Se sefiala en este sentido que en nuestra cultura se ha cristaliza- do, como producto de los muros invisibles que se levantaron en la historia de la civilizacién, una idea de que el libre ejercicio de la vida subjetiva es incompatible con un entorno expuesto como las contingencias de la calle Esto puede leerse en las transformaciones histéricas del juego infantil afectado por la inseguridad de la vida urbana, la priva- tizacién de la vida familiar y la ampliacién del tiempo escolar infantil. Los juegos de los nifios en la vereda es una experiencia que pervive exclusivamente en algunos barrios, generando que el patio de recreos de la escuela se torne un espacio resignifi- cado y privilegiado para el juego colectivo. Sin embargo el juego en el patio de recreos ya no es el de antes, esta invadido por los jueguitos computados que son un indicador de la presencia de la cultura urbana en la cultura escolar. Por Ultimo, esta huida de las contingencias de la calle, ha ge-nerado durante los ultimos afios que la educacién y la situacién escolar sean objeto de tematizacién de los medios, provocando que la sociedad tome contacto con ella a través de la TVy no del contacto cotidiano con maestros y autoridades educativas. Fenémeno que parece revertirse a partir del consenso generado por el plan de lucha iniciado por CTERA a principios de este ao, complementariamente muy articulado a la difusién medidtica Gudades eduedivas 4 ciudades de log niiios Si bien la escuela puede considerarse en los grandes conglo- merados de las capitales nacionales una institucién urbana, una institucién de la ciudad y por tanto permeada y constituida su identidad desde ella, las resistencias de pedagogos y maestros a reconocerlo son numerosas. Reconacer dicha identidad supon- dria una mayor tolerancia a la desigualdad social, a la diversidad cultural y a las hibridaciones complejas que se producen entre cultura mediatica, consumos y conocimiento escolar. Esto no implica dejar de reconocer los miltiples esfuerzos que en el vapuleado espacio de las escuelas se realizan para sostener las tareas de la ensefianza en un contexto de aguda crisis del siste- ma de educacién publica La figura de la “ciudad educativa” estd presente en propuestas actuales, Sin embargo ella responde a otra genealogia en la medida en que ha recorrido los informes de los organismos inter nacionales desde los afios 70’. Ya se anunciaba como proyecto en 1973 en el texto “Aprender a ser” que fue un informe de la Comisién Internacional para el Desarrollo de la Educacién de la UNESCO. Alli se sostenia la necesidad de superar una “concepcién pura- mente sistematica” de la educacién en el sentido de pretender englobar el sistema educativo con las multiples experiencias extraescolares sin lazo orgénico con aquel. Se apelaba més alin a la idea de “no-sistema’ y se consideraba respecto de la escuela podrd cada vez menos pretender asumir ella sola las funcio- nes educativas de la sociedad. La industria, la administracién, las comunicaciones, los transportes, pueden tener su parte. Las colectividades locales, lo mismo que la comunidad nacional son también instituciones eminentemente educativas” Es decir que al mismo tiempo que se postulaba la necesidad de que la educacién no debia quedar encerrada en la “tradicién secular’, se dotaba de dimensién institucional-educativa @ agen- tes y espacios no definidos como tales. La figura de la “ciudad educativa” se enunciaba entonces como producto de una nueva relacidn entre sociedad y educacién: "...la ciudad, sobre todo cuando sabe mantenerse a escala humana, contiene, con sus centros de produccién, sus estructuras sociales y administrativas y sus redes culturales, un inmenso potencial educativo, no sdlo por la intensidad de los intercambios de conocimientos que alli se realizan sino por la escuela de civismo y de solidaridad que ella constituye” Esta mirada que visibilizaba la dimensién cultural y educativa de la vida urbana y que en este sentido era un avance respecto de posiciones anteriores, instalaba sin embargo un planteo libe- ral respecto de la educacién del individuo. La disolucién de las fronteras de las instituciones escolares que el informe postulaba Ulegaba a cuestionar la idea de obligacién. Me permito transcribir un parrafo mas amplio dado que sintetiza el planteo central del informe: "Su advenimiento [de la ciudad educativa] solo serfa concebible al término de un proceso de compenetracién intima de la educacién y del tejido social, politico y econdmico, en las células familiares, en la vida civica. Implica que pueden ser puestas en todas las circunstancias a la libre disposicién de cada ciudadano los medios de instruirse, de formarse, de cultivarse a su propia conveniencia, de tal suerte que el sujeto se encuentre respecto a su propia educacién en una posicién fundamentalmente diferente: la responsabilidad sustitu- yendo a la obligacién”Este parrafo enuncia el corrimiento del papel del estado educa- dor, y en este sentido de la “obligacién” escolar, hacia un poder de decisién del individuo en base a miltiples opciones educativas que proveerfa una ciudad ideal. La suposicin de que era posible una compenetracién entre intereses econdmicos, tejido social y educacién urbana, y por tanto un reemplazo de la centralidad del sisterna educativo por la ciudad educativa, debe leerse en para- (elo al hecho de que este planteo coincide con los diagnésticos econdmicos acerca de la crisis fiscal del estado. Los proyectos actuales de “ciudad educativa” se instalan en una nueva trama que es notoriamente diferente en los paises centra- les y en los paises periféricos: mientras en los primeros se priori- za una nueva mirada de la ciudad para fortalecer en ella “inter- venciones de naturaleza educativa”, en los segundos el aumento de la pobreza y de la exclusién infantil conduce a cuestiones muy complejas en la forma de pensar la ciudad En el territorio Latinoamericano la figura de la “ciudad educativa” se ha implementado en Rio de Janeiro. En dicho proyecto, en torno a la necesidad de construccién de una “esfera educacional publica” se pretende enfrentar las tendencias a la privatizacién de las ciudades provocada por los altos indices de inseguridad y tensién social. Una visién de la educacién como practica no cir- cunscripta al espacio de la escuela, sino como un acontecimiento que debe llevarse adelante en multiples lugares localizados en la ciudad (bibliotecas, medios, centros culturales, y la calle mismal, combate una mirada al nifio como sujeto abstracto sélo definido por los conocimientos y objetivos escolares, para abordarlo como sujeto historico-cultural de su tiempo. Se supone que a partir de proyectos de este tipo, que se plantean como distintos del discurso populista que buscaba la contencién del nifio en la escuela para evitar los peligros de la calle, seria posible una nueva apropiacién del espacio de la ciudad por parte de los nifios a partir de usos renovados de la calle y del espacio ptiblico y de un contacto productivo con la cultura urbana como espacio de aprendizajes. Podriamos decir entonces que estas propuestas contienen ele- mentos de continuidad con el Informe Faure, pero que adquieren otra significacion en la medida en que la pretendida compene- tracién entre tejido social, politico y econdmico y educacién dista de ser una realidad en contextos en los que el asesinato de los nifos es de una gravedad inédita. Estos contextos por otra parte limitan los alcances de estos proyectos en la medida en que ya la ciudad esta habitada por nifios, no provenientes de la escuela sino excluidos de ellas. La otra denominacién que toman estas propuestas es la de “ciu- dad de los nifios”, enunciada por Francesco Tonucci y promovida por las politicas actuales de UNICEF. En torno a esta idea de esta Wevando adelante una experiencia piloto en la ciudad de Rosario. Dado que carecemos de suficiente informacién sobre dicha experiencia, optaremos por retomar algunas ideas de Tonucci que es uno de sus principales inspiradores. El mismo sefiala que la ciudad “se ha vendido" y en este sentido el predominio de la légica del mercado significa la imposibilidad de la participacién en la vida urbana de amplios sectores sociales y en particular de los nifios. Ante ello las estrategias posibles sefialadas por el autor convocan a los adultos y serian basicamente dos: resguar- dar al nifio en una “solucién privada de defensa” u optar por una “solucién social de participacién” Nuevamente el debate se instala en la tensién entre lo publico y lo privado, entre el estado y la sociedad civil Tensién que se torna muy compleja en una trama en la cual ala crisis de las instituciones tradicionales (familia, escuela, institu- tos de menores] se le suman las politicas de ajuste del estado, Desde esta perspectiva la promocién de la participacién social y de los compromisos de la sociedad civil respecto de la nifiez resulta una alternativa interesante frente a la trama descripta. Sin ernbargo nos surge una pregunta: es posible la convivencia piiblica en una ciudades globalizadas y mas atin en ciudades estructuralmente excluyentes, en las que una evidencia de ello es la presencia cada vez mas numerosa de nifios en la calle?.A modo de eierre La labilidad de las fronteras de la escuela y la extensién del terri- torio cultural con potencial educativo es auspiciosa en la medida en que, en condiciones éptimas, esto permitiria eliminar los rasgos més tradicionales y r{gidos de las instituciones y convocar a una mirada mas colectiva de la nifez Sin embargo en los paises latinoamericanos las estrategias necesariamente son més complejas en la medida en que se debe combinar el fortalecimiento de la escuela publica y de su capa~ cidad de inclusisn de nifios de distintos sectores sociales con una mayor tolerancia a la diversidad cultural y una ampliacién y apropiacién del espacio puiblico urbano, cada vez mas sujeto a decisiones sectoriales y financieras. Pareciera que hay que desinstitucionalizar y a la vez instituir otra cosa. Ello compete tanto a la sociedad civil como al estado y constituye un desaffo interesante a recorrer en vistas a la cons- truccién de un nuevo horizonte politico y cultural para los nifios.’ 4 i bine ovMnIgecoeND Este Bicentenario do la Patria, en ol comionza dol sigla XXI, puede y debe sor tomado -al iqual que el Centenario » que vivieron nuestros antepasades- come el punto de tkegada y un lugar i de partida : i GOBIERNO DE LA CIUDAD DESANTAFE intendente ing Mario Barletta Seoretany de esarrally Secial Arg, Alejandro Boscaral Subsecretana de Educacitn Prof. Rossana Inyerama