| REFLEXIONES EDUCACIONALES «53 Construccion curricular, intereses y racionalidades Mauricio Milla Flores fee Universidad Catdlica dela ‘Santisima Concepcién Resumen En este articulo se presenta una caracterizacién restringida de los principales intereses y racionalidades que se constituyen como referentes importantes en los procesos de construccién curricular, que a partir de la flexibilidad dada por el MINEDUC, se han venido realizando en nuestro pais. Dada la problematica que implican los procesos de construccién curricular, se realiza un. breve aporte, sobre los intereses que subyacen detras de cada racionalidad, Para pasar a continuacién, a una descripcién mas detallada de cada una de éstas. Abstract This article features a narrow characterization of the. major concerns and thought processes going on in our country about curriculum design in light of the flexibility policy mandated by the Ministry of Education. Given the difficulties involved in a process of curriculum design, a brief approach is made to the interests behind each view, ending with a detailed description of each. Introduccion En la actual Reforma Educativa, uno de los componentes sustantivos lo constituye el nuevo curriculum, ya decretado para la Ensefianza Basica y Media bajo el nombre de Objetivos Fundamentales, Contenidos Minimos Objetivos Transversales. La situacién seftalada anteriormente ha generado un interés creciente por el mejoramiento de los procesos de gestion educativa y_ de produccién curricular. En el articulo 18 de la Ley 18.962 (LOCE), Ley Organica Constitucional de Ensefianza, del 10 de marzo de 1990, se establece54+ UNIV ERS 1DAD ARTURO PRAT que: “los estabiecimientos educacionales tendran la libertad para fijar planes y programas de estudios que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos y contenidos minimos obligatorios por afio y tos complementarios que cada uno de ellos fije”, debiendo entregar "a ta autoridad regional de educacion correspondiente”, los planes y programas que libremente elabore. En este contexto, la descentralizacion y la flexibitidad curricular han sido ejes fundamentales en los cambios desarroliados, originando un escenario de autonomia, donde las unidades educativas pueden elaborar Planes y Programas propios, como respuesta a su identidad pedagégica y a las propuestas de reforma curricular del nivel central. En este nuevo escenario de autonomia, el nivel central establece que sobre la base del respeto del marco curricular minimo, los centros educativos que lo deseen, pueden elaborar y presentar sus propios planes y programas, como expresion de la existencia de un proyecto educativo institucional. Esta situacién plantea que, segtin sean las condiciones pedagégicas y de cultura curricular que tenga la unidad educativa, ésta no séto deberia ser capaz de expresar en sus proyectos curriculares la contextualizacién de las propuestas provenientes del nivel central sino que ademés complementarlas, para que de esta manera se potencien los aprendizajes de los alumnos a tos cuales atiende. Esta autonomia curricular le permitiria a tos colegios mejorar la calidad de la ensefianza y a su vez seria posible la elaboracién de planes y programas de estudios que respeten los elementos comunes de la cultural nacional y de la pluralidad de vida. En consecuencia, se abre la posibilidad a cada establecimiento educacional para impartir una ensefanza mas significativa y relevante y de mayor pertinencia social y cultural. Reforma educativa y construccion curricular La tarea de construir o disefiar el curriculum de una institucién educativa es una de las tareas mas relevantes en el conjunto de practicas relacionadas que se dan al interior de los establecimientos educacionales. Para elaborar o construir curriculum, es decir, para decidir qué ensefiar, cuando y como, también evaluar, cémo y cuando, existen distintos enfoques de construccion curricular. Esta cuestion basica y fundamental nos lleva a plantearnos necesariamente cémo se construye todo tipo de conocimiento elaborado o producido por el hombre. Al respecto, J.Habermas plantea que detras deREFLEX IONES EDUCACIONALES «55 cualquier tipo de construccién de conocimiento se encuentran los “intereses humanos” que resultan fundamentates a la hora de constituir o construir este conocimiento, Habermas sefiala tres tipos de intereses cognitivos basicos a través de los cuales se genera y organiza el saber en nuestra sociedad: técnico, practico y emancipador, los cuales dan origen a tres tipos de ciencias. Estas tres formas de saber son la empirico-anilitica, la histérico hermenéutica y la critica. Siguiendo el trabajo de Habermas, Grundy, S.' plantea que “el solo conocimiento es insuficiente para conservar y reproducir la especie, en consecuencia el saber y la accién constituyen estructuras vitales”’, De lo anterior se deduce que ninguna de las dos, tanto el saber como la accién, son suficientes para la conservacién de la especie; en consecuencia, necesariamente deberan interactuar para asegurar el bienestar de la especie, de lo que se desprende que ambos estan determinados por un interés cognitivo particular. Dada la importancia que adquieren estos intereses constitutivos del conocimiento, se presenta a continuacién un analisis mas especifico de cada uno de estos intereses y las racionalidades que se sustentan detrés de cada uno de ellos, El interés técnico El interés técnico tiene como premisa fundamental la necesidad de la especie para sobrevivir y reproducirse; por esto es que las acciones se orientan hacia el control y gestion det medio, lo que se consigue a través de acciones que se encuentran basadas en leyes con fundamento empirico. Situados en esta perspectiva, ta realidad, para el sujeto, existe como algo separado e independiente de él; luego las acciones constituyen un conjunto de objetos y fenédmenos con existencia propia, cuyas leyes que gobiernan su comportamiento, deben ser develadas por el sujeto que conoce para ejercer su control. El conocimiento que se obtiene a través de este interés esta basado en la realidad que es objetivada; luego el sujeto formula hipdtesis y explicaciones, las que somete a experimentacién y desde las cuales, ya sea por observacién empirica 0 deduccién, establece las leyes, principios y teorias que explican y predicen el comportamiento de estos objetos y fendmenos. Seguin Grundy la expresion de este interés proyectado al campo del curriculum origina el denominado paradigma o racionatidad técnica del curriculum y que segin E. Pascual? en * Grundy, S (1991) Producto o Praxis del Curriculum. Madrid, Ediciones Morata ? Pascual, E. (1998) Racionalidades en la Produccién Curricular y el Proyecto Curricular. Revista pensamiento Educativo. Vol. 3, Facultad de Educacién. P.U.C. de Chile.56+ uUNEVERSTDAD ARTURO PRAT el campo especifico de la produccién del curriculum escolar origina el enfoque de construccién que denomina centrado en el “producto”, pues concibe la construccién del curriculum, como ta elaboracién de un producto 0 “artefacto”, asimilable a los procesos de manufactura o de cualquier producto industrial. Racionalidad o enfoque técnico en la construccién curricular Esta racionalidad con fuerte influencia del pragmatismo, pone el énfasis en como tecnificar el proceso educativo sin problematizar el porqué o para qué el sentido de la educacién. No cuestiona los fines educativos, sino que éstos se consideran como dados a partir de los cuales se desarrolla una tecnologia educativa para hacer mas eficiente el proceso de ensefianza aprendizaje y optimizar sus logros. Esta "pedagogia por objetivos” como la denomina G. Sacristén concibe a la escuela y al curriculum como instrumentos para lograr los productos que la sociedad y el aparato productivo necesitan en un momento dado. “Es un enfoque que ha resaltado el valor de los objetivos en la ensefianza mas que el valor de los objetivos de la ensefianza”, dice el mismo autor y més adelante agrega: “El enfoque de objetivos esquematiza de forma muy simplificadora la tabor no sélo del educador, sino la estrictamente instructiva y en consecuencia se propone un modelo centrado en los objetivos que, por esquematismo y pobreza de planteamiento puede caer, y creo que de hecho cae, en un afianzamiento de esa pedagogia tradicional. La consolida. Ese es el sentido de su eficacia”. Bajo esta racionatidad de construccién curricular, se privilegian los resultados, que deben ser observables y medibles permitiendo evaluar la eficacia y eficiencia de la educacién. En el ambito del profesor, éste deberd ser un técnico que domine tas aplicaciones del conocimiento cientifico producidos por otros para convertirlos en reglas de actuacién, Su actuacién es mas bien instrumental dirigida a la solucién de problemas mediante la rigurosa aplicacién de teorfas y técnicas cientificas. EL docente debe prepararse en el dominio de técnicas derivadas desde fuera, por especialistas externos que él deberd aplicar con el mayor rigor posible. Desde otro punto de vista, esta racionalidad técnica concibe a la educacion como una accién verificable y controlable que consiste en la reproduccién de la cultura dominante de un grupo social y por tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformarlas en intentos o propésitos educativos. La educacién, a través de los procesos de transmisién cultural, busca una especie de homogeneizacién socio-cultural de los individuos. En el campo del curriculum, esta racionalidad seREFLEXKI ONES EDUCACIONALES «57 Constituye en el paradigma técnico del curriculo a partir del trabajo propuesto Por R. Tyler, el cual apoya su propuesta en cuatro preguntas fundamentales: a. {Qué objetivos educativos debe alcanzar la escuela? b. 2Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr los objetivos. c. gCémo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz? d. gCémo podemos determinar que se han alcanzados los objetivos? Luego la construccién del curriculum se planifica a nivel centrat Por expertos que deciden las cuestiones fundamentales.De esta manera se estructura una forma de construccién curricular en la que lo mas importante y significativo son los objetivos y en la que las experiencias de aprendizaje quedan subordinadas a estos objetivos, en consecuencia las experiencias de aprendizaje pasan a ser un medio para alcanzar los fines (los objetivos). En esta racionalidad donde los medios se adecuan a los fines, los contenidos culturales son concebidos como un medio no problematic para el desarrollo de la conducta esperada del aprendizaje de los alumnos, en consecuencia no se consideran las otras variables que intervienen en el Proceso de cambio, como lo son los valores, normas, las fuerzas de resistencia de los individuos, grupos o estructuras, las caracteristicas de los roles, tas formas de comunicacién entre individuos, grupos 0 subsistemas. La participacién de tos profesores en el proceso sélo es tangencial y burocratica to que no implica un andlisis serio de los criterios que los “expertos” han manejado en el proceso de seleccionar la cultura para el curriculum. Se asume que los “expertos” son los depositarios de la verdad y el consenso cultural y que por su capacidad_y méritos tienen la facultad de controlar, regular y definir los principios, contenidos y contextos del curriculum. El poder otorgados a estos “expertos” esté dado por un lado por et organismo estatal, Ministerio de Educacién y por otro, el conocimiento que poseen de las disciplinas de estudio. En esta perspectiva solo los que tienen acceso directo a los organismos centrales pueden influir en los especialistas.58+ uNIT VERS 1DAD ARTURO PRAT Aparece claro que los sectores mayoritarios de una sociedad estén muy lejos de este acceso, por tanto sus posibilidades de hacer oir sus voces son practicamente nulas. Siguiendo este andlisis, otras de las caracteristicas principales de esta racionalidad en la construccién curricular es ta neutralidad con la que se pretende planificar el proceso lo que segiin Magendzo*, implica “desconocer principios basicos sobre los cuales debe sustentarse la planificacion y el desarrollo curricular; a saber la relacion que el curriculum debe tener con la realidad econémica, productiva y de trabajo en un pais, con el contexto social de cada uno de los grupos poblacionales, con sus condiciones de vida, de trabajo y aspiraciones futuras, con sus valores, en una palabra con su cultura especifica”* Este paradigma curricular técnico 0 tecnolégico se desarrollé con el aporte de numerosos educadores y psicdlogos de los enfoques conductistas y neoconductistas del aprendizaje que tomaron y desarrollaron aproximaciones al ‘campo curricular. En la idea de desarrollar paquetes curriculares, que sirvieran efectivamente a todos los centros escolares de E.E.U.U., se crearon los Centros de Desarrollo Curricular. En la elaboracién de estos paquetes curriculares los centros aplicaron a la produccién curricular procedimientos semejantes a los utilizados en la produccién 0 fabricacion de cualquier producto. Para el desarrollo curricular, se formularon proyectos curriculares elaborados por expertos, dirigidos en primer lugar al area de las ciencias y de las matematicas para posteriormente cubrir todas las demas areas del curriculum. De acuerdo a lo que plantea E, Pascual, para producir el curriculum los expertos detectaban, en primer lugar las necesidades educativas, en la etapa siguiente venia el disefio propiamente tal, el.cual era presentado comolasolucién y enconsecuencia se establecia la organizacién y secuenciacompleta del curriculo, abarcando desde tos primeros hasta los Ultimos niveles de ensefianza. Estos centros de produccién curricular ademas de elaborar el curriculum procedian a la capacitacién de los actores, en este caso los profesores, para una adecuada aplicacién del curriculum disefiado. Bajo esta racionalidad el curriculum es entendide como un "dispositive tecnolégico”, un producto con existencia propia y que por sf solo puede asegurar, con un manejo adecuado, efectos eficientes en 2 Magendzo, A. (1996) Curriculum, Educacién para la Democracia. Colombia. Ediciones Antropos. 4 Estos Centros de Desarrollo Curricular reunieron a los mejores especialistas con la misién de formular y elaborar los nuevos curriculos para darle a la educacién una nueva eficiencia necesaria para continuar el avance.RE FLEXIONES EDUCACIONALES «59 el aprendizaje de los alumnos. Esta forma de construccién curricular es la que ha predominado en América Latina, hasta nuestros dias. En este paradigma la construccién curricular se plantea como una especie de “ingenieria educativa” cuyo supuesto basico consiste en adecuar eficazmente los medios a los fines previamente establecidos, en consecuencia los objetivos educativos pasanaser la idea a partir de la cual se ponen en marcha procedimientos Y Procesos encaminados a su concrecién real. Subyace bajo esta racionalidad el supuesto de que es posible elaborar modelos curriculares que pueden ser apticables a cualquier situacin educativa, independiente de los contextos reales en que se desarrolle. Dado que bajo esta racionalidad se separan los procesos de disefio y desarrollo, de los de su aplicacién posteriormente en la escuela, la practica pedagégica queda subordinada a las indicaciones y prescripciones contenidas en el disefio. A los profesores sdlo les cabe la interpretacin, adaptacién y/o eventualmente la contextualizacién, de este curriculum construido por "expertos”, de tal forma que s6lo son consumidores en vez de ser participantes activos en su construccién. Interés practico El interés practico a diferencia del interés técnico, segin Grundy esta referido a :qué debo hacer? més que a qué puedo hacer?, para lograr lo anterior es necesario comprender los significados de las situaciones, lo que significa interactuar con la realidad y llevar a cabo la accién correcta. El interés practico no esta centrado en la busqueda del control del medio, sino que por el contrario, lo que busca es la comprensién de la realidad con la idea de mejorarta. Esta comprensién del mundo sélo es posible cuando los sujetos son capaces de darle un significado. En consecuencia, la realidad existe en la medida que los sujetos son capaces de estructurarla, organizarla y darle forma en su pensamiento. A partir de estos supuestos el individuo se involucra con la realidad, es decir se ubica en el mundo y con el mundo, lo cual genera un tipo de conocimiento subjetivo y no objetivo, a diferencia del interés técnico. Bajo esta racionalidad el conocimiento se produce en forma inductiva mediante la comprensi6n del significado de los hechos en la interpretacion “textual” y la comprobacién en términos de que el significado interpretado ayude ono al proceso de elaboracién de juicios respecto a cémo actuar de manera racional y moral. A partir de estos supuestos, las claves para entender la racionalidad practica son la comprensién, interaccién y el consenso o negociacién de significados y la60+ UNI VERS 1O0AD ARTURO PRAT deliberacién 0 juicio practico. La influencia de este interés practico en el ambito de la educacién, se da basicamente porque la educacién es interaccién entre sujetos, cuyo fines son el mejoramiento y desarrollo de éstos, lo que implica un continuo deliberar_y puesta en marcha del juicio practico, lo que permite interpretar los significados de las acciones que estan presentes en todo acto educativo. Segtin Grundy, la proyeccién de interés practico al campo del curriculum da origen al paradigma o racionalidad practica de éste y segun E. Pascual, origina el enfoque que denomina centrado en el proceso, referido especificamente a la construccion del curriculum escolar. Racionalidad o enfoque practico en la construccién curricular Esta racionalidad 0 enfoque en construccién curricular parte de una concepcién procesual del curriculum donde el profesor y alumno interactuan, a efectos de darle un sentido al conocimiento y a las acciones que se generan. La ensefianza es entendida como una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares, con fuerte determinacion por el contexto en que se realiza y con resultados casi siempre imprevisibles: se ensefia en el mundo, con el mundo y para el mundo: Es también una actividad cargada de conflictos de valor que exige opciones ética y politicas.La educacién es entendida como un proceso de construccién social, en que si bien se acepta la funcion de reproduccién cultural que tiene, también se le reconoce una funcién de transformacién cultural y social, Enel mbito del profesor se le concibe como un profesional que apoydndose en el conocimiento que le da su experiencia y creatividad debe afrontar todas aquellas situaciones Unicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. Al amparo de esta racionalidad en la construccién curricular adquieren gran relevancia los procesos de interrelacién, los que suponen sensibilizacion acerca del entorno, comunicacién de las propias experiencias y una permanente reflexién acerca del quehacer profesional que se realiza. Esta racionatidad en la construccién curricular que aparece como oposicién al modelo o racionatidad centrado en el producto tiene sus origenes en los trabajos de J. Schwab cuando el paradigma curricular centrado en el producto alcanzaba su maximo esplendor. Estos autores enfocan sus trabajos en los contenidos culturales del curriculum como medios problematicos para alcanzar una verdadera comprensién de los hechos educativos.REFLEXIONES EDUCACIONALES «6 Posteriormente, en la década de los afios 70 Stenhouse L.5 propone y aplica a la construcci6n curricular, una racionalidad distinta, que denomina un modelo centrado en el proceso en vez del modelo centrado en el producto.A través de sus trabajos realizados en diferentes escuelas de Inglaterra Stenhouse comprueba las diferencias entre el curriculum prescrito (expticito) y el curricutum que efectivamente desarrollaban los profesores en el aula (curriculum implicito). Esta racionalidad busca superar con distintos matices la relacién lineal y mecanica entre el conocimiento cientifico-técnico y la practica en el aula: El profesor interviene en un medio ecolégico complejo; un escenario psico-social vivo y cambiante, definido por la interaccién simultanea de miltiples factores y condiciones: Dentro de este ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas practicos de definicién y evolucion incierta y en gran medida ‘imprevisibles, que no pueden resolverse por la sola aplicacin de una regla técnica 0 procedimiento. Al respecto Pérez Gémez* plantea que: “Toda situacién de aprendizaje, exige un tratamiento especifico, ya que en buena medida esta condicionado por tas caracteristicas situacionales del contexto y por la propia historia del aula como grupo social”. Se trata de generar conocimiento que “lejos de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la practica educativa, emerja de ella itil y comprensiva para facilitar su transformacion”.A partir de este conocimiento reflexivo se busca superar el carécter reproductor, acritico y conservador del enfoque tradicional sobre la practica. El enfoque o racionalidad practica para abordar la construccién curricular plantea como piedra angular ta deliberacién, que consiste segin J. Schwab, en un procedimiento transaccional, que pretende averiguar cuales son los problemas y cual la solucién que cabe darle en funcién de tos deseos y valores de los implicados en esos problemas. L. Stenhouse, plantea que la construccién curricular se enfoca en la valoracién de los contenidos y la valoracién del proceso de construccion del conocimiento, en consecuencia privilegia por sobre “saber qué” por el “saber cémo”, dado que esto Uttimo permite ampliar y profundizar el conocimiento y mejora la calidad de reas de la vida. Para Stenhouse, lo educativo esta relacionando en forma esencial con la armonizacién entre lo personal y el ser social, por cuanto lo personal adquiere sentido en lo comunitario. Al respecto plantea que la educacién debe superar las tensiones entre lo diferente y lo comin, es decir que "lo comiin es que todos somos diferentes”. En este andlisis el sujeto de la educacién es un ser situado en un contexto, donde se parte de una situacién real, luego el sujeto es el punto de partida y de llegada en todo proceso educativo. 5 Stenhouse, L. (1984) Investigacién y Desarrollo del Curriculum. Madrid. Ediciones Morata * Perez Gomez, A. (1989) La Ensefianza: Su Teoria y Practicaeae UNTVERS1DAD ARTURO PRAT LL. Stenhouse, rechaza el modelo de objetives como Unico valide para la construccién curricular y propone partir desde lo que denomina” principios de procedimientos” o principios para la accién, dado que siempre el conocimiento es un proceso personal de un sujeto contextuado, luego el proceso debe centrarse en las necesidades vitales que manifiestan dichos sujetos. Dentro de estos "principios de procedimientos” se deben incluir los siguientes; a saber: El qué, el dénde y el cémo se debe dar este proceso.El qué debe dar cuenta, junto a los contenidos curriculares, de las necesidades vitales de los sujetos y del ambiente social y cultural donde se desenvuelven estos sujetos. (conacimiento, costumbres, valores, etc.) El dénde debe considerar que el proceso siempre se da en un entorno temporal y cultural determinado, es decir este proceso se da en un contexto social, geografico, politico, etc. En relacion con el como, lo fundamental del proceso se da en la génesis del conocimiento del individuo como asi mismo en la estructura propia de un contenido determinado. A partir de los planteamientos de L.Sthenhouse se deduce que los principios de procedimientos para la construccién curricular centrada en el proceso se da en cuestiones fundamentales, tales como: « Aprender a formular preguntas, tanto sobre si mismo, como sobre el contexto. + Fomentar la discusién y discrepancia al interior de los grupos, con relacién a cuestiones sobre la discriminacion. + Aprender a reconocer tas miiltiples soluciones ante un mismo problema. « Aprender a buscar respuestas a sus propias interrogantes a través de diversas fuentes. + Todo lo anterior nos lleva a concluir que lo importante no es el producto, sino que muy por el contrario se enfatiza en el proceso de busqueda de nuevos conocimientos.