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Aprendizaje
de las
Matemticas
NDICE
1. Introduccin
2. Conceptos y teoras
2.1. El asociacionismo de Thorndike
2.2. El aprendizaje acumulativo de Gagn
2.3. La teora desarrollada por Jean Piaget
2.4. Procesamiento de la informacin
2.5. La aportacin de Bruner
3. Desarrollo evolutivo
3.1. Procesos cognitivos
3.2. Procedimientos mentales
3.3. Etapas o estadios de Piaget
3.4. Adquisicin del conocimiento matemtico
5. Intervencin
5.1. Recomendaciones generales
5.2. Modelos y actividades para la intervencin
5.3. El empleo de las nuevas tecnologas
6. Bibliografa
2. CONCEPTOS Y TEORAS
Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua,
estrechamente relacionados con otros procedimientos y con un carcter aplicado. Es
errneo presentar las matemticas a los nios de forma descontextualizada, sin tener en
cuenta que el origen y fin de stas no es otro que responder a las demandas reales de las
situaciones problemas de la vida diaria.
El ser humano es de naturaleza bio-psicosocial, y por esta razn, tanto las
diferencias genticas como las contextuales pueden conducir a diferentes niveles en el
desarrollo cognitivo, es decir, el 50 o 60% de las diferencias interindividuales en
inteligencia tienen una causa gentica. Cuando las variables biolgicas son de mucho
peso, el ambiente tiene ms limitada su capacidad de influencia, mientras que en otras
ocasiones el ambiente marca tanto un desarrollo que los dems elementos a considerar
resultan prcticamente anulados. Entre los modelos que existen tenemos el modelo de
limitacin del escenario de Gottesman (1974), segn el cual los genes proporcionan un
margen de reaccin, y los factores del entorno determinan el resultado final. Gottlieb
(1992) disiente del margen de reaccin argumentando que los genes y el medio
interactuan de forma ms dinmica, ya que, las propias acciones de los genes pueden
resultar influidas por el medio. Scarr y McCartney (1983) sugieren un tercer modelo
segn el cual la conducta del nio resulta influida por tres relaciones entre genotipo y
entorno: relacin pasiva (el entorno del nio lo crean los padres), relacin evocativa (el
nio evoca ciertas respuestas de los otros, as un nio al que le interesen los nmeros,
estar siempre preguntando por cuestiones referidas a la numeracin) y la relacin
activa (cuando el nio se compromete en la eleccin de posibilidades que reflejan sus
intereses y talento).
Las relaciones entre herencia y ambiente son uno de los dilemas clsicos de la
psicologa evolutiva. En un extremo tenemos los que apoyan que la competencia
matemtica est condicionada por factores genticos que regulan su interaccin con el
medio, siendo ste un estimulador. Entre estos autores estara Fodor con su hiptesis
modularista. En el otro extremo tenemos a los que afirman que el ambiente tiene el
papel ms importante ene l desarrollo del ser humano, Vygotsky sera uno de los
representantes ms caractersticos de esta posicin. Karmiloff-smith (1994) con su
concepto de modularizacin afirma que los mdulos con los que el nio nace no estn
tan predeterminados como indica Fodor, por lo que el ambiente puede modularizar las
estructuras existentes haciendo que se creen nuevos mdulos.
Concluyendo, son las estrategias educativas las que modularizan el cerebro,
facilitando o dificultando los aprendizajes matemticos.
Veamos a continuacin la posicin de otros autores importante que han infludo
con su teora al aprendizaje de las matemticas:
2.1. El asociacionismo de Thorndike
A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en
educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como
corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el desarrollo
de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de
entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas
quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido.
Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la
base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso
se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos.
Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica
afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de
vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez
formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para
poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los
alumnos.
La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la
psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la
atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la
aritmtica.
2.2. El aprendizaje acumulativo de Gagn
En su teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms
complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables
se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. De esta manera, para una
determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo
del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o
habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una
jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente
secuenciados desde una lgica disciplinar.
Sin embargo, la prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y
repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser
realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes
unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta
importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la
secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad
matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no
al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo
inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada,
las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente
ms radical dentro del conductismo.
2.3. La teora desarrollada por Jean Piaget
Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir,
intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan
en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema
cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.
Aadir a
Quitar a
Contar todo
Emparejamiento
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3 aos. Compara los objetos en funcin de las cualidades fsicas (forma, tamao,
color). Discrimina en virtud de la percepcin de las semejanzas-diferencias (ej.
Los dos son crculos, pero uno es rojo y el otro azul) lo que le posibilitar
agrupar en funcin de un criterio. Son capaces de utilizar diferentes formas de
etiquetado para diferenciar colecciones numricas de pocos elementos (hasta 3).
Tambin son capaces de detectar una correspondencia numrica entre una serie
de elementos visibles y una serie de estmulos auditivos.
3.5 aos. Agrupa los objetos en funcin de uno o varios criterios combinados.
Puede contrastar magnitudes, esto es, comparar entre dimensiones distintas de
dos objetos (longitud/cantidad, volumen/cantidad, peso/cantidad) y estimar a
partir de una la cantidad de la otra (p.ej. si el collar es ms largo tendr ms
bolas). Es capaz de ordenar en el tiempo y paulatinamente de abstraer la
cualidad de la percepcin del objeto, y por tanto, de coleccionar. En virtud de la
comparacin trmino a trmino que encuentra entre los componentes de las
colecciones comienza a establecer correspondencias. Engloba aspectos de tipo
espacial, cuantificacin y semejanza/diferencia. Se trata de una etapa
caracterizada por la manipulacin.
4 aos. El nio ordena los objetos atendiendo a sus cualidades fsicas. Se trata de
una ordenacin serial cualitativa de diferencias como sucesiones que cambian
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4.5 aos. El nio logra representar las secuencias aprendidas en la etapa anterior.
Es una etapa marcada por la adquisicin del orden, la equivalencia, la
conceptualizacin. La comparacin de magnitudes discretas desiguales conduce
a su clasificacin en orden creciente o decreciente. Se trata de una progresin
serial. Ahora se trata de una sucesin cuantitativa y no cualitativa. Se necesita
una apreciacin numrica de la cantidad para su realizacin. Es capaz de
ponderar, de apreciar el peso por claves internas, cinestsicas.
6 aos. Puede organizar los objetos sobre la base de una relacin numrica:
puede medir. Esta medida es una equivalencia entre continente y contenido. Las
nociones de rea y longitud son las primeras en desarrollarse, y que stas tienen
lugar hacia los 6 o 7 aos simultneamente. Entre los 6 y 7 aos relacionan de
manera causal el cambio que se produce en el conjunto inicial y la accin que lo
provoca. Ahora son capaces de estimar la direccin del cambio (incremento o
decremento) y de relacionarla con las operaciones aritmticas de adicin y
sustraccin. El nio promedio de 6 puede contar doce. La lgica del nio es
capaz de resolver problemas de cierta complejidad (6.5 aos).
Los nios logran a los 6 aos aproximadamente a usar los nmeros naturales
para comparar los tamaos.
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nmeros de varias cifras sin haber captado el significado del valor relativo de
una cifra de nuestro sistema de numeracin. Al iniciarse en cada una de las
operaciones fundamentales de la aritmtica, puede mecanizar la tcnica de la
operacin sin haber intuido previamente la justificacin de dicho mecanismo.
Para evitarlo no deben proponerse ejercicios de tales operaciones hasta no
dominar la justificacin de dicho mecanismo, a lo que se llega mediante
sucesiva consideracin de situaciones simples que llevan a su descubrimiento.
Al comenzar a manejar las funciones de proporcionalidad directa e inversa, el
escolar suele tomar toda funcin creciente por funcin de proporcionalidad
directa y toda funcin decreciente por funcin de proporcionalidad inversa. Para
evitarlo pueden efectuarse las presentaciones grficas.
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Adems hay que apuntar los subtipos de trastornos del clculo. Segn KOSC
(1974) se distinguen los siguientes tipos de discalculia:
1. Verbal: dificultades para entender conceptos y relaciones matemticos
presentados verbalmente.
2. Pratognstica: alteraciones en la capacidad de manipulacin de objetos, tal
como se necesita para comparar tamaos, cantidad, etc.
3. Lxica: dificultad para leer smbolos matemticos o nmeros.
4. Grfica: dificultad para escribir smbolos y nmeros matemticos.
5. Ideognstica: dificultad para entender conceptos y relaciones matemticos,
as como para hacer clculos mentales.
6. Operacional: dificultad para realizar las operaciones matemticas requeridas.
Sin embargo, las dificultades de aprendizaje a las que la escuela ha de responder
van ms all de la concepcin estrecha acerca de lo que es la discalculia.
4.2.2 Causas de la discalculia
Frente a los planteamientos que atribuyen la causa principal del clculo a la falta
de prctica, varias han sido las perspectivas que han aportado sus posicionamientos al
respecto.
Para los enfoques piagetianos la deficiencia principal estara en el desarrollo
insuficiente de las habilidades prerrequisito como las nociones de clasificacin,
seriacin y trmino a trmino entre otras.
En las investigaciones de corte neuropsicolgica han sido de gran aceptacin las
explicaciones basadas en las dificultades visomotoras, lo que explicara la confusin
entre le 6 y el 9.
Otra explicacin de corte neurolgico, se basara en la distincin entre
habilidades verbales y habilidades visuales y manipulativas. Estara un grupo de nios
con dficit especficos de aritmtica, cuya raz estara en una afectacin cerebral en las
reas relacionadas con lo manipulativo. Ello habra impedido la experimentacin
individual necesaria con los objetos de la realidad para construir las operaciones
descritas por Piaget como esenciales para el desarrollo del nmero. Otros autores
describen a los nios con dficit especfico de tipo aritmtico como nios con
problemas para desenvolverse en situaciones nuevas, con dificultades en el mbito
psicomotor grueso; muy habladores, incluso con exageracin y de forma inapropiada a
menudo y con dificultades en la escritura.
Tambin hay que tener en cuenta las dificultades relacionadas con la memoria, la
atencin y el autocontrol, la percepcin, el lenguaje, la audicin, el razonamiento y el
desarrollo motor. Todo ello son procesos que influyen en las habilidades aritmticas.
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4.2.3. Acalculia
Acalculia es un desorden adquirido del clculo que resulta de un dao cerebral
sufrido despus de que las habilidades aritmticas se hayan dominado. Kosc usa la
acalculia como un trmino global para referirse aun fracaso completo de capacidades
matemticas. Benton no incluye el aspecto adquirido en su definicin de acalculia y la
restringe a deterioros con operaciones de nmeros.
Los autores consideraron dos tipos de acalculia: una primaria y otra secundaria:
1. Acalculia primaria: un dficit en el clculo no achacable a otros trastornos.
2. Acalculia secundaria: resultado de alteraciones de otro tipo que acaban
influyendo en esta rea.
4.3. La evaluacin del alumno
En un primer momento, la evaluacin debe estar centrada en objetivar y
concretar los objetivos curriculares matemticos que presentan dificultades para el
alumno. La fuente ms importante de documentacin para disear esta valoracin debe
ser el currculum de Primaria, as como sus concreciones en el Proyecto Curricular de
Centro y en la Programacin de Aula. Adems de esta referencia, la literatura clsica
nos aporta algunas bateras de evaluacin cualitativa que tiene la virtud de ser
exhaustivas y sencillez como la que mostramos a continuacin:
VALORACIN DE LOS COMPONENTES SIMBLICOS:
-
CLCULO:
-
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RESOLUCIN DE PROBLEMAS
-
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resta, el empleo de material manipulativo puede servir para evaluar si existe una
comprensin del significado de las operaciones.
4) Conocimiento procedimental: Recogemos una muestra suficientemente
variada de las operaciones del alumno, dejarle trabajar sin influir, y buscar los posibles
modelos errneos utilizados.
5) La medicin del lenguaje en la actividad matemtica: Para comprobar si las
dificultades se deben a dificultades lingsticas puede ser de utilidad variar el modo de
representacin de los enunciados de los problemas (oral o grfico) y/o simplificar el
vocabulario y estructura de las frases empleadas.
6) La ausencia de conceptos bsicos. Las pruebas ideadas por Piaget y sus
colaboradores (Piaget y Szeminska, 1967) o pruebas estandarizadas desarrolladas para
la evaluacin de conceptos bsicos pueden ser tiles para ello.
5. INTERVENCIN
5.1. Recomendaciones generales
Las estrategias y actividades para la intervencin resultan muy diversas, de
manera que indicamos algunas recomendaciones de carcter general:
a) Analcense con cuidado los prerrequisitos de la tarea en cuestin. Las
matemticas constituyen un sistema jerrquico, en el que los prerrequisitos de ciertos
conocimientos y destrezas estn claramente delimitados.
b) Ello no impide adecuar, sin embargo, la secuencia
caractersticas de los alumnos.
a las necesidades y
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SERIACIONES:
-
CORRESPONDENCIA TRMINO-A-TRMINO:
-
CLASIFICACIN:
-
Clasificar materiales de trabajo del aula, tanto para una actividad real como
ene l marco de un juego (ordenar los materiales de la clase como si fuera una
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tienda)
Clasificar bloques lgicos.
Actividades verbales de clasificacin.
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infinidad de programas de
6. BIBLIOGRAFA
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