La Lúdica Como Estrategia Didáctica PDF

La ldica como estrategia didctica
para el desarrollo de competencias

cientficas
Olga Patricia Ballesteros
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, D.C., Colombia
2011
La ldica como estrategia didctica

para el desarrollo de competencias
cientficas
Olga Patricia Ballesteros
Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Magister en Enseanza de las ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Dr.sc.., M.Sc., Qumica, Liliam Alexandra Palomeque Forero
Lnea de Investigacin:
Motivacin en la Enseanza de la Qumica (MEQ)
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, D.C., Colombia
2011
"Los juegos son la forma

ms elevada de la
investigacin"..En
los momentos de crisis,
solo la imaginacin es
ms importante que el
conocimiento
Albert Einstein
Agradecimientos
A Dios porque ha estado conmigo a cada paso que doy, cuidndome y dndome
fortaleza para continuar,
A mi mam, quien siempre me ha dado su apoyo incondicional y a quien debo este

triunfo profesional, por todo su trabajo y dedicacin para darme una formacin acadmica
y sobre todo humanista y espiritual. De ella es este triunfo y para ella es todo mi
agradecimiento
A mi directora de tesis, la profesora Liliam Alexandra Palomeque Forero por su
dedicacin y sus orientaciones que han sido fundamentales para la elaboracin de este
trabajo.
A mis compaeros de trabajo: Germn Alonso Rodrguez, Alvaro Corzo Gmez, Ernes
Renteria Luna y Pablo Acero Daz por sus correcciones y sugerencias
A mis estudiantes del curso 601 quienes con su alegra e inters por las ciencias
Naturales se convirtieron en el motor de este trabajo.
A la Facultad de Ciencias de la Universidad nacional de Colombia que con su Poltica
de apoyo a estudiantes de Posgrado y al Ministerio de Educacin Nacional que a travs
del fondo formacin posgradual de docentes me brindaron los medios econmicos para
continuar con mi formacin como docente
Resumen y Abstract
IX
Resumen
En este trabajo se propone una estrategia metodolgica basada en la ldica que fomente
competencias cientficas a travs de la comprensin de la naturaleza de la materia por
parte de estudiantes del grado 601 del Colegio Las Amricas I.E.D. de Bogot. La
propuesta tiene como premisa que el aprendizaje no slo es un proceso cognitivo,
tambin es un proceso afectivo que se puede apoyar en la ldica como generadora de
motivacin intelectual. El progreso en el nivel de comprensin de la teora corpuscular
se evalu teniendo en cuenta cuatro dimensiones: imagen de la materia, aceptacin del
vaco, caractersticas de las partculas y nivel explicativo, propuesta elaborada por
Blanco y Prieto obtenindose los siguientes resultados: del 100% de estudiantes el 55%
paso de una teora macro-micro a una teora partculas-vaco y un 45% se mantuvo
en una visin macro-micro de la materia en parte por dificultades en la competencia
comunicativa y en parte por la resistencia cognitiva que genera la nocin de
discontinuidad y de vaco.
Palabras clave: enseanza de las ciencias, estrategia metodolgica, ambientes de

aprendizaje ldicos, motivacin intelectual, competencias cientficas, naturaleza de la
materia
La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas
Abstract
This work proposes a methodological strategy based on ludics that promotes scientific
competences through nature of matter comprehension by the students of the group 601
(6th graders) from Las Amricas I.E.D. School, in Bogot. The proposal has as a premise
that learning is not just a cognitive process, but an affective process, too, that can be
supported on ludics as the origin of intellectual motivation. Progress at the level of
comprehension of corpuscular theory was evaluated taking into account four dimensions:
matter image, void acceptance, particles characteristics and, explanatory level. This
proposal was elaborated by Blanco y Prieto, and the results obtained were: From the total
of students (100%), a 55% turned from a macro-micro theory, to a particles void
theory, and a 45% kept to a vision macro-micro vision of matter, partly because of the
difficulties on the communicative competence, an partly because of the cognitive
resistance that generates the notion of discontinuity and void.
Keywords: science education, methodological strategy, playful learning environments,

motivation intellectual, scientific expertise, nature of matter.
Contenido
XI
Contenido
Pg.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XIII
Lista de tablasXIV
Lista de grficos ........................................................................................................... XV
Introduccin .................................................................................................................... 1
1.
2.
Teora corpuscular de la materia ............................................................................ 5

1.1
Implicaciones en la historia de las ciencias ...................................................... 5
1.2
La materia una mirada macroscpica10

1.2.1
Estados de la materia10
1.2.2
Cambios de estado de la materia13
La ldica como recurso didctico ......................................................................... 15

2.1
2.2
Fundamentos tericos del juego.15

2.1.1
Perspectiva antropolgica.15
2.1.2
Perspectiva psicogentica.17
2.1.3
Perspectiva sociocultural..19
La ldica y el aprendizaje.20
2.2.1
2.3
3.
Ambientes ldicos de aprendizaje...21
Competencias cientficas.23
Descripcin del trabajo en aula ............................................................................. 27

3.1
Primera fase: Una mirada macroscpica de la materia..28
XII
3.2
Segunda fase: La teora corpuscular, un modelo interpretativo de la materia a
nivel microscpico.31
3.2.1
4.
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................41

4.1
Anlisis general de los procesos y resultados de la propuestaError! Marcador no definido.
4.2
Conclusiones ..................................................................................................44
4.3
A.
Qu aprendieron los estudiantes?.......................................................39
Recomendaciones44
Anexo: Test de activacin de conocimientos previos ........................................45
B. Anexo: Guas extra-clase: La magia de la qumica...............................................49

C. Anexo: Muestras piloto de las guas extra-clase. .................................................53
D. Anexo: Dinmica importancia de la interaccin grupal .......................................59
E.
Anexo: Prueba diagnstica sobre la naturaleza de la materia ............................61
F.
Anexo: Ms trucos de magia..................................................................................63
G. Anexo: Pruebas piloto gua ms trucos de magia. ...............................................65

H. Anexo: Muestra de cuentos teora corpuscular....................................................71
I.
Anexo: Dinmica cartero preguntn ..................................................................73
J.
Anexo: Muestra piloto evaluacin .........................................................................75
Bibliografa .....................................................................................................................83
Contenido
XIII
Lista de figuras
Pg.
Figura 3-1:
Muestra de respuestas al test de activacin conocimientos..28
Figura 3-2:
Actividad prctica "juguemos con la densidad"29
Figura 3-3:
Prueba diagnstica de los estudiantes S1 y S2. Pregunta 1.32
Figura 3-4:
Respuesta de los estudiantes S1 y S2 a las preguntas 2, 3 y 4 del test
diagnstico "naturaleza de la materia...33
Figura 3-5:
Texto explicativo elaborado por el estudiante S3.36
Figura 3-6:
Texto explicativo elaborado por el estudiante S4.36
Figura 3-7:
Muestra fotogrfica de la feria institucional......................37
Figura 3-8:
Muestra fotogrfica actividad "cartero preguntn"...39
XIV
Lista de Tablas
pg
Tabla 2-1: Competencias especficas para el rea de ciencias naturales [10]..23
Tabla 3-2: Resultados pre-test y evaluacin "La naturaleza de la materia"..40
Contenido
XV
Lista de grficos
Pg.
Grfica 3-1: Representacin porcentual de entrega de guas 1, 2 y 330
Grfica 3-2: Avance de los estudiantes en las actividades extraclase 1, 2 y 3 .30
Grfica 3-3: Resultados porcentuales a la prueba diagnstica " La naturaleza de la
materia34
XVI
Introduccin
El grupo 601 (jornada maana) del Colegio Las Amricas I.E.D. ubicado en la zona de
Kennedy de la ciudad de Bogot, est conformado por 38 nios entre los 10-12 aos
(ciclo 3), que manifiestan gran inters y motivacin por el estudio de las ciencias
naturales, gracias a la labor de la docente Stella Rodrguez. La docente trabaj con ellos
en los grados 3, 4 y 5 bajo la ptica de pequeos cientficos. Ahora bien, cmo seguir
enamorando a estos nios por la ciencia y fomentar sus competencias cientficas?
En los nios y nias de este ciclo, los aprendizajes deben estar orientados por la
Indagacin y la experimentacin, debido a que en esta etapa comienzan a dominar las
relaciones de proporcionalidad y conservacin, sistematizan operaciones concretas, las
cuales no slo se refieren a objetos reales sino que inician un camino hacia la fantasa y
la construccin de mundos posibles; esto requiere de espacios de aprendizaje donde la
interaccin con el otro les permita cuestionar situaciones de su entorno con el fin de
comprender y explicar el mundo y el desarrollo de habilidades para acceder al
pensamiento abstracto [1].
Por otro lado, en el aprendizaje de la qumica, la mayor parte de las dificultades que se
detectan tienen que ver con la poca asimilacin de uno de sus ncleos conceptuales
estructurantes: la naturaleza corpuscular de la materia, pues es desde all que se
explican sus propiedades y cambios, permitiendo la comprensin e interpretacin de
varios fenmenos cotidianos [2, 3, 4, 5, 6]; dicho obstculo puede superarse si se
trabaja con los nios desde tempranas edades en actividades de aula que propicien la
comprensin de dicha teora.
En la prctica, el quehacer cientfico se basa en modelos fundamentados por teoras que

se construyen gracias a la interrelacin entre contextos y conceptos; stos, son
redescubiertos a diario con el fin de revalidar los modelos explicativos de la realidad y
confrontarlos ante una comunidad cientfica. Al igual que los cientficos, los estudiantes
construyen esquemas explicativos del mundo1 basados en su experiencia cotidiana o
producto de la accin educativa, que no necesariamente se ajustan a explicaciones
cientficas aprobadas; es a partir de esos juicios que la prctica docente debe
1. Blanco y Prieto plantean que no necesariamente los alumnos poseen ideas o conceptos
previos sobre algunos temticas, sino que en algunos casos organizan teoras (dominios
especficos)[6]
Introduccin
establecer el puente con la ciencia y sus procesos; los marcos conceptuales de la ciencia
deben permitir la revisin de esas ideas y el replanteamiento de modelos explicativos.
Sin embargo, los juicios propios solo pueden formarse en la medida que se confrontan
con los de los otros, interaccin que se lleva a cabo gracias al lenguaje tanto oral como
escrito; como dice Freire -debemos ensear a leer el mundo, escribir sobre su lectura y
repensar sobre su lectura en unin con el otro a travs del dialogo.
La ldica es un medio que posibilita escenarios de interaccin comunicativa donde cada

participante tiene un rol en el que debe seguir reglas y normas que ha aceptado con
libertad, autonoma y responsabilidad, acciones
que le permiten descubrir sus
habilidades y potenciar su creatividad y capacidad de asombro; estas son habilidades
bsicas en el trabajo cientfico. El juego implica ser y hacer, por lo que requiere de la
participacin activa e integral de quien lo aborda al permitirle explorar y experimentar a
partir de sensaciones, movimientos y de la interaccin con los dems y con la realidad
exterior para estructurar de forma progresiva su aprendizaje sobre el mundo [7, 8]
La competencia cientfica no solo es el aprendizaje de conocimientos y procedimientos,

sino tambin la construccin de una actitud y de un modo de comprender el mundo y
actuar responsablemente a partir de la interaccin social a travs del dilogo y la
cooperacin. [9,10]
Por lo tanto, es objetivo de este trabajo, presentar una propuesta didcticaldica para
alumnos de grado 6 como una primera aproximacin al maravilloso mundo de la qumica
para fomentar el desarrollo de competencias cientficas a travs de la explicacin de
fenmenos que suceden en el mundo macroscpico (estados de agregacin de la
materia y sus transformaciones) desde una ptica sub-microscpica (Teora corpuscular
de la materia); teniendo como base, que los estudiantes de este nivel estn ya en
capacidad de construir esquemas explicativos cientficos
Introduccin
Objetivos
Objetivo general
Disear una propuesta didctica-ldica para estudiantes de grado 6 que fomente el
desarrollo de competencias cientficas y permita un primer acercamiento a la qumica a
travs de la comprensin de la naturaleza corpuscular de la materia.
Objetivos especficos
Estudiar, analizar y elaborar un texto sobre los principios que explican la teora
corpuscular.
Dar cuenta de los supuestos tericos que sustentan el uso de la ldica en procesos de
enseanza aprendizaje.
Proponer actividades de aula ldicas que faciliten la comprensin de la teora

corpuscular.
Introduccin
Hiptesis
Actividades de aula ldicas facilitan la comprensin de la teora corpuscular y, por ende
fomentan la adquisicin de competencias cientficas acercando as, a los alumnos de
grado 6, al mundo de la qumica.
1. Teora corpuscular de la materia

1.1 Implicaciones en la historia de las ciencias
Los eventos que permitieron la construccin de la teora corpuscular de la materia
constituyen un ejemplo de la naturaleza abierta, parcial y cambiante de la ciencia 2; sus
ideas han sido re-descubiertas y revalidadas al ser confrontadas con el conjunto de
teoras o ideas que todos o casi todos los cientficos toman como referencia para su
trabajo en cierto momento histrico, conduciendo a cambios de paradigmas. Crear
modelos sobre la estructura de la materia implic concebir lo microscpico para explicar
lo macroscpico, imaginando la existencia de corpsculos pequeos en permanente
movimiento entre los cuales no hay nada, lo que desafia la comprensin de la existencia
del vaco. [5]
El punto de partida de la teora corpuscular de la materia se da con Leucipo

(aproximadamente en 450 a. de C.), quin plante la indivisibilidad de la materia, y con
su discpulo Demcrito (aproximadamente 470-380 a. de C.), quien denomin tomos
(que significa indivisible) a las partculas que haban alcanzado el menor tamao
posible y que estn en continuo movimiento. [11, 12]
La conquista de Jonia por los persas y la destruccin de Mileto, traslad la vida

intelectual a la Grecia continental, lo que trajo consigo un cambio sustancial de
pensamiento. Mientras que los presocrticos buscan una explicacin al mundo (son
naturalistas); los socrticos re-direccionan el saber al plano humano en lo que se refiere
a su relacin consigo mismo y con los dems, sus preocupaciones son del orden
moral.[11,v 12]
Epicuro retoma las ideas de Democrito y Leucipo para explicar la Physis, considerando
entonces que la realidad se compone de tomos y de vaco; pero a diferencia de los presocrticos, considera que stos son sustancialmente iguales pero se diferencian por la
forma, tamao y peso y su movimiento se da por necesidad y no por azar; en esos giros,
los tomos sufren desviaciones de sus trayectorias, chocan entre s y forman las cosas.
Con esta teora, Epicuro pretende introducir la libertad en el universo porque su tica es
2. Una competencia bsica para el rea de ciencias naturales es la disposicin para aceptar la
naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento aunque no es evaluable debe
desarrollarse en el aula. ICFES. Fundamentacin conceptual rea de Ciencias Naturales. Bogot,
mayo 2007. pp 17.
en esencia, la afirmacin de que somos libres, y si no hay ms que tomos y vaco y

estos se comportan de manera determinista, entonces nosotros tambin. Estas ideas no
fueron muy bien recibidas si se tiene en cuenta que Epicuro se mova en una sociedad
en que el culto religioso a las divinidades era una parte esencial de todos sus integrantes
y el estado se beneficiaba de esos cultos. Adems, prevaleca el pensamiento aristotlico
que negaba la existencia del vaco, idea que fue aceptada casi como dogma hasta el
siglo XVII. [11, 12]
La entrada del cristianismo en el pensamiento humano implic utilizar algunos conceptos

de la filosofa griega, en especial la aristotlica, y adaptarla al cristianismo con el fin de
justificar la fe. El poder de la iglesia se fortaleci hasta el punto de ser considerarla una
de las instituciones ms importantes de la Edad Media, estableciendo una escala de
valores en el orden social y religioso que era transmitida a travs del sistema educativo y
que deba servir para confirmar la perfeccin de Dios. Toda obra o conocimiento que se
opusiera a este fin era confiscada y las reas de investigacin sobre la realidad fueron
limitadas a las universidades. Se conform un tribunal de justicia (la Inquisicin) para
callar, censurar y suprimir cualquier brote de ideas contrarias al dogma cristiano.
Bajo este panorama, era improbable que la teora de Epicuro fuera citada de una manera
abierta; sin embargo, el sacerdote catlico Pierre Gassendi (1658) busc reconciliar la
teora de Epicuro con los ideales del cristianismo y quitarle el estigma de hereje a causa
del atesmo y la negacin de la inmortalidad del alma (la existencia del vaco). Las ideas
de Gassendi se difundieron rpidamente por toda Europa, siendo conocidas por hombres
tan notables como Galileo, Isaac Newton y Robert Boyle; este ltimo, en 1660, con un
estudio riguroso de la materia, en especial de los gases, concluy que la teora de los
tomos era la ms adecuada para explicar los fenmenos que se observaban entre ellos
y as plantear su ley de los gases. Esta ley fue uno de los primeros intentos de explicar
cuantitativamente fenmenos macroscpicos mediante el empleo de modelos mecnicos
basados en la existencia de corpsculos microscpicos en movimiento; como cita
Villaveces: La hiptesis corpuscular resultaba obviamente apta para la tendencia
mecnico-matemtica de la poca; siguiendo la dinmica de Galileo y Descartes, era
ms fcil trabajar con los movimientos de esas partculas que con un espacio
homogneo. [11, 12]
Las ideas de Boyle pasaron desapercibidas y fueron olvidadas. En 1716, J. Hermann, en

su obra Phoronomia realiza probablemente la primera explicacin cuantitativa del calor
basndose en la constitucin corpuscular de un cuerpo, introduciendo adems un rasgo
estadstico, al considerar que las velocidades de las partculas en un gas no tienen que
ser iguales. Daniel Bernouilli, en 1738, en su tratado de Hydrodynamica, es quin formula
una primera aproximacin de la teora cintica-corpuscular. Concibe los fluidos elsticos
como aquellos que poseen peso, se expanden en todas las direcciones a menos que se
les confine y se pueden comprimir gracias a que estn conformados por infinitos
corpsculos esfricos y diminutos que se mantienen en movimiento de traslacin
incesante y rpida. Su gran aporte fue explicar la presin desde el punto de vista cintico.
Las ideas de Bernouilli sobre el comportamiento microscpico de los fluidos no tuvieron
mayor trascendencia, ni generaron inters debido a que estaban inmersas en un tratado
Teora corpuscular de la materia
sobre mecnica de fluidos que describa matemticamente el comportamiento de estos a

nivel macroscpico, conocimientos que fueron inmediatamente incorporados a la
tecnologa de la poca. Posteriormente se presentaron algunos intentos de elaboracin
de una teora cintico-corpuscular como la de Boscovich, en 1758, quin consider las
partculas como puntos matemticos y especul sobre la existencia de complejas fuerzas
intermoleculares que eran repulsivas o atractivas dependiendo de la distancia entre las
partculas. A pesar de que sus ideas fueron consideradas confusas, su gran aporte a la
teora cintica consisti en afirmar que la naturaleza de las partculas que forman los
slidos y los lquidos es de la misma naturaleza que la de las partculas de los gases. [13]
Se consideran como pioneros de la teora cintica a John Herapath y John James

Waterston, los cuales histricamente tienen poco reconocimiento. El primero, en 1816,
retom las ideas de Bernouilli y escribi acerca de las propiedades fsicas de los gases
siendo el primero en demostrar que la teora cintica-corpuscular era capaz de
proporcionar explicaciones sencillas a fenmenos como los cambios de estado y la
difusin. Dedujo correctamente que la presin es proporcional al nmero de partculas
por unidad de volumen (), su masa (M) y el cuadrado de la velocidad, pero se equivoc
en la relacin de la velocidad con la temperatura. Present dos veces las conclusiones
de sus investigaciones a la Royal Society con la esperanza de conseguir su publicacin
en el Philosophical Transactions y de ser reconocido por la comunidad cientfica, pero su
escrito fue rechazado, a pesar de que Humphry Davy (presidente de la Royal Society)
apoyaba la idea de que el calor era movimiento molecular y no una sustancia. El motivo
de su rechazo fue la reticencia de Davy a considerar el calor como una cantidad simple
que podra ser extrada de un cuerpo al aniquilar el movimiento de las partculas, lo que
implicaba la existencia del cero absoluto; adems, consider las ideas de Herapath
excesivamente tericas, es decir enfocadas a las matemticas en vez de enfatizar en el
concepto y en las observaciones y adems de metafsicas, al suponer que las partculas
se movan a travs de un espacio vaco. [13, 14]
A su vez, en 1843 John James Waterston publica: Reflexiones sobre las Funciones
Mentales, que inclua algunos de sus primeros resultados sobre la teora cintica;
posiblemente por el ttulo, el libro no tuvo gran trascendencia entre los fsicos de la
poca. Dos aos despus, presenta ante la Royal Society un documento detallado sobre
su teora cintica donde supone que los fluidos estn conformados por una multitud de
pequeas partculas, iguales entre s, que se mueven libres y en lnea recta en todas las
direcciones hasta que colisionan con otras o con las paredes del recipiente que las
contiene; el resultado de este estado de movimiento debe conferir al gas una elasticidad
proporcional a la media del cuadrado de la velocidad de los movimientos moleculares y a
la masa total contenida en la unidad de volumen; es decir, a la densidad del medio. Esta
elasticidad, en un gas dado, es la medida de la temperatura. A partir de este modelo,
deriv la ley de Boyle y la ecuacin de los gases perfectos. Luego correlacion la
temperatura absoluta con el cuadrado de la velocidad media y defini una correcta escala
de temperatura absoluta. Su peticin fue rechazada por los mismos motivos que la de
Herapath y sus aportes permanecieron archivados hasta el ao 1893, cuando Lord
Rayleigh los public, con anotaciones suyas, en las Philosophical Transactions. [13, 14]
Por qu el rechazo a las ideas de Herapath y Waterston? En primer lugar, en el siglo

XIX estaba vigente la teora del calrico, por lo tanto ideas sobre la naturaleza
corpuscular de la materia y sobre la existencia del vaco eran inaceptables por los
hombres de ciencia, a pesar de ser una teora alternativa que luchaba por imponerse,
momento que es crucial para una nueva teora pues adems entra a jugar la relevancia e
importancia de aquellos que consiguen imponer las nuevas ideas frente a quienes las
haban formulado inicialmente y prcticamente estos dos personajes eran desconocidos
en el mbito cientfico.
Cabe recordar que para este siglo, la actividad cientfica cambia de estatus en la
sociedad deja de ser una extensin de la filosofa y se generan sociedades cientficas como la Royal Society-, encargadas de validar y divulgar el conocimiento cientfico de tal
manera que los resultados de una investigacin ya no eran publicados a travs de largos
tratados sino a travs de artculos en revistas de prestigio. Pero esto no era sencillo para
una persona no perteneciente al selecto crculo: sus resultados podran ser sometidos a
consideracin siempre y cuanto fuera avalada por un miembro, lo que tampoco
garantizaba su publicacin.
La reactivacin de la teora cintica se le atribuye al qumico y fsico alemn August Karl

Krnig quien public un breve documento en 1856 que se basaba en admitir que un gas,
qumicamente homogneo, que puede describirse como un conjunto de esferas
perfectamente elsticas que se mueven aleatoriamente, de modo que en cada instante
de tiempo, el nmero de las que se mueven en la direccin de un eje coordenado es, por
trmino medio, igual al de las que se mueven segn cualquiera de los otros ejes. Dado
que el volumen ocupado por las molculas es despreciable con respecto al volumen del
recipiente, aquellas se pueden considerar como masas puntuales que se comportan en
los choques como esferas duras, de manera que las fuerzas intermoleculares entre ellas
slo se ponen de manifiesto en el instante en que entran en contacto. Tras cada colisin,
la molcula se mover con velocidad uniforme hasta que vuelva a chocar o golpee la
pared del recipiente. Por otra parte, dado que un gas aislado en un recipiente no muestra
ninguna tendencia a perder su presin, Krnig razonaba que los choques entre las
molculas y los de stas con las paredes, deban ser perfectamente elsticos. [13, 14]
Aunque este trabajo no representaba un avance real con respecto a lo propuesto por
Herapath, sus ideas tuvieron acogida debido principalmente al hecho de que la teora
mecnica del calor haba sido establecida experimentalmente y que Krnig era lo
suficientemente importante como para que otros cientficos le prestaran atencin; como
fue la del cientfico alemn Rudolf Clausius.
Este cientfico critic a Krnig afirmando que las colisiones entre las molculas tambin
daran lugar a un movimiento rotativo, adems consider que en molculas ms
complejas (conformadas por dos o ms tomos) se llevaban a cabo vibraciones intramoleculares. Tambin, estableci que el espacio realmente ocupado por las molculas
de un gas es muy pequeo comparado con el espacio total ocupado por ste, y que la
influencia de las fuerzas moleculares entre las partculas es mnima. [13, 14]
Clausius propone una descripcin cualitativa de los movimientos moleculares en otros

estados de la materia: En los slidos, las molculas vibran en su posicin de equilibrio,
mientras que sus tomos constituyentes vibran y giran dentro de la molcula. En los
lquidos, las molculas adems de vibrar, se mueven pero sin separarse completamente
de sus vecinas. En estado gaseoso las molculas se mueven en lnea recta, ms all del
alcance de las fuerzas de atraccin de otras molculas, pero ocasionalmente sufren
colisiones elsticas entre ellas. [13]
A partir de este cuadro cualitativo, Clausius fue capaz de desarrollar una teora de los
cambios de estado. Por lo tanto, la evaporacin de un lquido puede ser explicada con el
supuesto de que la media del movimiento de sus molculas es suficiente para liberarse
de las fuerzas atractivas de sus vecinas y por eso algunas molculas pueden escapar de
una superficie liquida.
ste cientfico hizo tres contribuciones importantes a la teora cintica de los gases,
aunque limitada nicamente a los gases ideales: [13, 14]
Calcul el nmero de colisiones en un determinado volumen de gas, a partir de las

cuales determin la velocidad media de las molculas de oxgeno, nitrgeno e
hidrgeno encontrando los valores: 461 m/s, 492 m/s y 1844 m/s, respectivamente.
Un meteorlogo holands, Buys-Ballot, evidenci una aparente contradiccin: si las
molculas de los gases se mueven realmente a esa velocidad, la mezcla de gases
por difusin debe ser ms rpida que la observada. Para hacer frente a esta objecin,
Clausius supuso que las partculas del gas tiene un dimetro bastante grande o
esfera de accin para que una molcula no se pueda mover muy lejos sin golpear a
otra.
Defini un nuevo parmetro: el camino libre medio (L) de una molcula de gas, que
se refiere a la distancia promedio que una molcula puede viajar antes de interactuar
con otra molcula. Sostuvo que la L puede ser lo suficientemente grande en
comparacin con los dimetros moleculares y tener un tiempo bastante largo para
escapar de una determinada regin macroscpica del espacio pero a su vez,
suficientemente pequea para que una molcula pueda cambiar su direccin varias
veces cada segundo. De esta manera, la lentitud de la difusin de un gas ordinario
comparado con las velocidades moleculares, poda ser explicado.
Determin el Teorema del Virial3, que sirvi de base para su posterior trabajo sobre el
efecto de las fuerzan interatmicas en la relacin presin-volumen- temperatura
(ecuacin de estado, en particular la de Van der Waals).
3. El teorema del virial permite en la mecnica clsica obtener una relacin estadstica entre los
valores medios de varias magnitudes mecnicas con respecto al tiempo. MONTEO Cabrera, Luis
A. El teorema del Virial en Mecnica Cuntica. Fundamentos de Qumica Terica. Universidad de
la Habana, cuba, 2003
10
Las ideas de Clausius prepararon el camino para que Maxwell cuantificara la teora
cintica ya que hasta el momento se consideraba que los choques entre las molculas
tienen la misma velocidad. Maxwell propone que la colisin entre las molculas es una
distribucin estadstica, ampliando el mbito explicativo de la teora cintica no slo para
calcular las propiedades trmicas y mecnicas de los gases sino tambin sus
propiedades de transporte como viscosidad y conduccin de calor. De este modo, se
fundamentaron las propiedades macroscpicas desde el comportamiento microscpico
de las sustancias. [13]
1.2 La materia: una mirada microscpica

La qumica es la ciencia que describe la materia, sus propiedades qumicas y fsicas, los
cambios qumicos y fsicos que sufre y las variaciones de energa que acompaan a
estos procesos [15]. Como la materia es todo lo que es tangible, ocupa un lugar en el
espacio y tiene masa, su estudio consiste en establecer los acontecimientos que pasan
en el mundo macroscpico y visualizar su explicacin en el mundo microscpico. [16]
Todas las sustancias pueden existir en tres estados: slido, lquido y gaseoso,
dependiendo de ciertas condiciones de presin y temperatura, la mayora de los slidos
se transforman en lquidos y la mayora de lquidos se transforman en gases. La ciencia
propone el modelo corpuscular para interpretar, desde lo microscpico, las
caractersticas y el comportamiento de estos estados de la materia.
La teora cintica molecular establece ideas fundamentales como que la materia est
conformada por pequeas partculas que no se pueden observar y que se encuentran en
continuo movimiento, lo que difiere de la apariencia esttica con la que se presenta a
nivel macroscpico; adems, entre las partculas no hay absolutamente nada
presuponiendo la existencia del vaco. La concepcin de naturaleza discontinua de la
materia es una idea contra-intuitiva frente a la apariencia continua con que se percibe, de
ah la dificultad en su comprensin y aplicacin, cuando se quieren explicar fenmenos
macroscpicos. [5]
1.2.1 Estados de la materia [15, 16]

Estado gaseoso
Las suposiciones bsicas de la teora cintica-molecular para un gas ideal son:
Un gas est compuesto por partculas (molculas, para los gases diatmicos y por
tomos) que estn separadas por distancias mucho mayores que sus propias
dimensiones. Las partculas pueden considerarse como puntos, poseen masa pero
tiene un volumen despreciable.
11
Las partculas de los gases estn en continuo movimiento en direccin aleatoria y con
frecuencia chocan unas con otras. Las colisiones entre las partculas son elsticas, o
sea, la energa se transfiere de una partcula a otra. Sin embargo la energa total de
todas las partculas en el sistema se mantiene constante.
Las partculas de los gases no ejercen, entre s, fuerzas de atraccin o de repulsin.
La energa cintica promedio de las partculas es proporcional a la temperatura del

gas en la escala Kelvin. Dos gases a la misma temperatura, tendrn la misma energa
cintica promedio.
Esta teora permite, desde una base cualitativa, explicar las propiedades generales de las
sustancias en el estado gaseoso, como son:
Adoptan la forma y el volumen del recipiente que los contiene, debido a las fuerzas
dbiles que se ejercen entre las partculas lo que le permite expandirse por todo el
recipiente.
Como las partculas se encuentran separadas por grandes distancias, se pueden

comprimir fcilmente para ocupar un menor volumen.
Cuando se encuentran confinados en un recipiente, se mezclan completa y

uniformemente. La mezcla gradual de las molculas (difusin) de dos gases
diferentes, constituye una demostracin directa del movimiento aleatorio de las
partculas. A pesar de que las velocidades moleculares son muy grandes, el proceso
de difusin es relativamente lento debido a las numerosas colisiones que una
partcula experimenta durante su movimiento.
Tienen densidades menores que los lquidos y slidos, debido al enorme espacio
vaco entre sus partculas.
Ejercen presin sobre cualquier superficie con la que entren en contacto. De acuerdo
con la teora cintica, la presin de un gas es el resultado de las colisiones entre las
partculas y las paredes del recipiente que lo contiene y depende de la frecuencia de
las colisiones por unidad de rea y de la fuerza con la que las molculas golpeen las
paredes.
A temperatura constante, el volumen ocupado por una masa definida de un gas es

inversamente proporcional a la presin aplicada (Ley de Boyle). La presin ejercida
por un gas es consecuencia del impacto de las partculas sobre el recipiente que los
contiene. El nmero de colisiones con las paredes es proporcional al nmero de
partculas (densidad numrica). Al disminuir el volumen de cierta cantidad de un gas,
aumenta la densidad numrica y por lo tanto el nmero de impacto contra las paredes
del recipiente. Por esta causa, la presin de un gas es inversamente proporcional al
volumen que ocupa.
12
A presin constante, el volumen ocupado por una masa definida de gas es

directamente proporcional a su temperatura absoluta (Ley de Charles y Gay-Lussac).
Debido a que la energa cintica promedio de las partculas de un gas es proporcional
a la temperatura absoluta de la muestra, al elevar la temperatura aumenta la energa
cintica promedio. Por consiguiente, las molculas chocarn ms a menudo contra
las paredes del recipiente y con mayor fuerza si el gas se calienta, aumentando
entonces la presin.
Estado lquido [15, 16]

En este estado de la materia, las partculas estn ms juntas y existe poco espacio vaco;
por lo tanto son ms difciles de comprimir y son mucho ms densos que los gases. Las
partculas de los lquidos se mantienen juntas por diferentes atracciones intermoleculares
que definen la naturaleza de lquido (fuerzas de Van der Waals, in-dipolo y puentes de
hidrgeno) y por ello tienen volumen definido. Sin embargo, como las partculas tienen
cierta libertad de movimiento, un lquido puede fluir, es decir, se puede pasar de un
recipiente a otro, derramarse y adoptar la forma del recipiente que los contiene; adems
se pueden mezclar entre s (miscibilidad).
Y son las fuerzas intermoleculares las que determinan las propiedades de los lquidos, a
saber: [15, 16]
Viscosidad: es una medida de la resistencia de los lquidos a fluir. Para que un lquido
fluya, las partculas deben ser capaces de resbalar unas sobre otras y esto depende
de que tan fuerte sean las interacciones intermoleculares. Los lquidos con fuerzas
intermoleculares fuertes son ms viscosos, por ejemplo, el agua tiene mayor
viscosidad que otros lquidos debido a que forma puentes de hidrgeno. Tambin el
incremento en el tamao y rea superficial de las molculas da como resultado un
aumento de la viscosidad, debido a mayor interaccin de las fuerzas de Van der
Waals.
La viscosidad de un lquido disminuye con la temperatura porque al aumentar la

energa cintica de las partculas, stas se pueden mover ms rpidamente y superar
las atracciones intermoleculares.
Tensin superficial: Las partculas bajo la superficie de un lquido estn influenciadas

por las atracciones intermoleculares desde todas las direcciones; por su parte, las
que estn en la superficie, slo son atradas hacia el interior. La tensin superficial es
una medida de la fuerza elstica que existe en la superficie de un lquido.
Estado slido [15, 16]

En la mayora de los slidos, las partculas poseen disposiciones ordenadas con un
intervalo de movimiento restringido: no se mueven libremente, pero vibran en torno a
posiciones fijas. En consecuencia tienen formas y volmenes definidos. Debido a que las
13
partculas estn tan cerca entre s, son prcticamente incomprensibles y son muy densos
con relacin a los gases y no se difunden fcilmente.
Los slidos se dividen en dos categoras: cristalinos y amorfos. En los slidos cristalinos,
las partculas poseen un ordenamiento estricto y regular, es decir, ocupan posiciones
especficas; en cambio, los slidos amorfos, carecen de un ordenamiento definido.
1.2.2 Cambios de estado de la materia [15, 16]

Los cambios de estado se presentan cuando se agrega o se quita energa, casi siempre
en forma de calor. Los cambios de estado son cambios fsicos que se distinguen porque
cambia el orden de las partculas: en el estado slido las partculas alcanzan el mximo
de ordenamiento y en el estado gaseoso tienen el mayor desorden.
Evaporacin o vaporizacin y condensacin
Las partculas de un lquido estn en continuo movimiento y como son ms densos que
los gases, la velocidad de colisin entre sus partculas es mayor. Cuando las partculas
de un lquido tienen la suficiente energa para escapar de la superficie, sucede la
evaporacin: proceso en el cual un lquido se transforma en gas.
Las energas cinticas de las partculas de los lquidos dependen de la temperatura; para
separarse las partculas deben poseer al menos una energa cintica mnima,
aumentando la velocidad de evaporacin a medida que aumenta la temperatura; como
las partculas de mayor energa son las que logran escapar de la fase lquida, la energa
cintica media de las molculas remanentes en estado lquido disminuye, dando como
resultado una disminucin de la temperatura del lquido.
Al iniciarse el proceso de evaporacin, aumenta el movimiento de las partculas desde el
interior del lquido hacia el aire, establecindose as una fase de vapor4. Cuando
aumenta la concentracin de partculas en la fase de vapor, algunas se condensan, es
decir, vuelven al estado lquido al chocar con la superficie de lquido y quedar
nuevamente atrapadas por las fuerzas intermoleculares de ste. La velocidad de
evaporacin depende de la temperatura y la velocidad de condensacin de la
concentracin de las partculas en fase de vapor, sin embargo, en algn momento se
establece un equilibrio dinmico, es decir, que la velocidad de evaporacin es igual a la
velocidad de condensacin.
4. La diferencia entre estado gaseoso y estado de vapor esta dado por su estado a condiciones de
temperatura y presin normales. Un gas es una sustancia que se halla en estado gaseoso a
temperatura y presin ordinarias; un vapor es la forma gaseosa de cualquier sustancia que es
liquida o solida a presiones normales (1 atm y 25C). CHANG, pp 155
14
La presin que ejercen las partculas en estado de vapor sobre la superficie de un lquido
en equilibrio dinmico se denomina presin de vapor, los lquidos que se vaporizan
fcilmente se denominan voltiles y poseen presiones de vapor relativamente altas.
Cabe anotar, que la presin de vapor est afectada por las fuerzas de cohesin, puesto
que entre ms potentes sean estas, las partculas tendern al estado lquido lo cual
implica que dicho lquido tenga una presin de vapor relativamente baja. La medida de la
intensidad de las fuerzas intermoleculares que se ejercen en un lquido se denomina:
calor molar de vaporizacin y se define como la energa necesaria para evaporar un mol
de un lquido.
Cuando se suministra energa en forma de calor a un lquido, se incrementa la energa
cintica de las partculas, aumentando su temperatura y su presin de vapor. Si la
temperatura es alta se empiezan a formar burbujas bajo la superficie, estas suben hasta
la superficie y revientan, descargando el vapor a la atmsfera. Este proceso se denomina
ebullicin y es diferente a la evaporacin.
En trminos generales la condensacin es lo contrario de la evaporacin. Al enfriar una

muestra de gas disminuye la energa cintica de las partculas, por lo que stas se
agregan y forman pequeas gotas de lquido. De manera alternativa, se puede aplicar
presin al gas para reducir la distancia promedio entre las partculas de tal manera que
empiezan a mantenerse unidas por atraccin mutua, a nivel industrial se utiliza una
combinacin de los dos mtodos.
Sin embargo, toda sustancia tiene una temperatura crtica, es decir, una temperatura por
arriba de la cual el lquido y el gas no existen como fases diferenciadas solo existe como
un fluido. Por otro lado, la presin crtica es la presin requerida para llevar a cabo la
licuefaccin a la temperatura crtica. La combinacin de la temperatura crtica y la presin
crtica se denomina punto crtico.
Fusin y congelacin
La transformacin de un lquido en slido se conoce como congelacin; el proceso

inverso se denomina fusin. El punto de fusin de un slido y el punto de congelacin de
un lquido es la temperatura a la cual coexisten en equilibrio el estado slido y el lquido.
Como las partculas en un slido estn unidas con ms fuerza que en un lquido se
necesita calor para que logren vencer las fuerzas de atraccin. Durante la fusin, el
sistema absorbe calor aunque la temperatura permanezca constante. Por otro lado, el
enfriamiento de un lquido tiene el efecto contrario: la energa cintica de las partculas
disminuye ejercindose mayor fuerza de atraccin.
Sublimacin y deposicin
El proceso en el cual las partculas pasan directamente de slido a vapor se conoce

como sublimacin. El proceso inverso se denomina deposicin.
2. La ldica como recurso didctico

2.1 Fundamentos tericos del juego
2.1.1 Perspectiva antropolgica
El juego est presente en el ser humano durante toda su vida adoptando diferentes
formas. Cuando se es nio o adolescente, los juegos se caracterizan por ser impulsivos y
de gran movimiento; mientras que en la edad adulta se relaciona ms con actividades
ldicas como juegos de mesa, deportes o actividades artsticas; pero el fin del juego
sigue siendo el mismo: la superacin de obstculos sin la responsabilidad que esto
conlleva en la vida real, lo cual genera placer y satisfaccin que contribuyen a la
realizacin personal y social.
Johan Huizinga [17] es un historiador que le ha dado gran relevancia a este tema al
exponer su tesis de que del juego surge la civilizacin y con ella la cultura; tesis central
de su libro Homo Ludens. Para este autor, durante la actividad ldica, los individuos
crean su propio mundo, con un orden propio y alejado de las preocupaciones cotidianas
por lo tanto sus fines no son materiales sino espirituales o sagrados. El juego es una
lucha por algo o una representacin de algo y al estudiar el origen de la cultura, encontr
que diferentes manifestaciones culturales arcaicas eran representaciones sagradas que
estaban ntimamente ligadas al juego.
Este trabajo fue ampliado por Roger Caillois quin define el juego como una actividad
delimitada por el terreno mismo en el que se juega, con un tiempo definido y ante todo,
como una actividad libre, donde el jugador puede irse cuando quiera lo que le imprime
espontaneidad y gozo propio. Durante la actividad, los participantes deben seguir unas
reglas pactadas lo cual permite a los individuos encontrar las aptitudes que le permitan
ganar el juego y poner a prueba su valor tico en un juego limpio.
Qu mueve al ser humano a jugar? En primer lugar el deseo de competir con el nico
objetivo de triunfar, en un mundo donde puede simular ser una persona diferente
valindose de disfraces o mscaras, dejando al azar el resultado pues en cada jugada se
est arriesgando a ganar o perder lo cual le genera vrtigo y emocin. [17] Caillois
16
adems propone dos principios que dirigen la actividad ldica en el ser humano: la paidia
que representa las manifestaciones espontneas del instinto del juego y el ludus que
pone en manifiesto el espritu combativo del jugador, es decir, el placer de superar
obstculos.
Para Buytendijk , las caractersticas antropolgicas que adquiere el juego en el ser

humano son [17]:
La aptitud que tiene el ser humano para diferenciar entre la realidad y la fantasa.
Cabe recordar que el juego es una actividad paralela a la vida cotidiana y el ser
humano desde temprana edad adquiere la capacidad para fluctuar entre la realidad y
la imaginacin.
El hecho de que en el juego se pacten unas reglas las cuales se deben respetar
durante su desarrollo hace que entre los participantes se establezcan vnculos de
compromiso consigo mismo y con los otros jugadores.
Todo juego tiene una finalidad y para lograrlo el jugador debe pensar y planear su
estrategia, lo que implica realizar una eleccin. La toma de decisiones implica una
relacin con el mundo.
El aceptar las reglas del juego y someterse a ellas genera un compromiso tico, pues
el desconocerlas durante el juego se considera un acto tramposo e inmoral.
El juego le imprime un carcter juvenil y renovador a los participantes al permitirles
realizar sus sueos, saltar fronteras, correr riesgos y depender de la suerte, en
pocas palabras, atreverse a la aventura.
En conclusin, el juego moviliza todo un conjunto de ideales para transformar la realidad

integrando a los jugadores para que se enfrenten al riesgo y a la experiencia social; lo
que lo hace significativo para el ser humano a lo largo de toda su existencia, acciones
que se pueden relacionar con el trabajo de los cientficos.
Para la realizacin de su trabajo, el cientfico se aleja del mundo cotidiano pues es all
donde estn los problemas y se retira al mundo de las ideas cientficas en donde gracias
a su habilidad para distinguir entre lo posible y lo imposible, hace un despliegue completo
y ordenado de posibles soluciones a sus inquietudes, volviendo al punto de partida el
mundo cotidiano para establecer si sus planteamientos adems de ser posibles son
reales, tal como sucede con el juego, el cientfico est en un vaivn entre el mundo
cotidiano y el mundo cientfico. Estos dos mundos se contraponen, mientras que en el
mundo cotidiano cada quien tiene su propia perspectiva, en el mundo cientfico se
La ldica como recurso didctico
17
buscan acuerdos sin olvidar que stos buscan explicar el mundo cotidiano, generndose
relaciones ticas y morales que invitan al goce de la vida. Esta mediacin entre los dos
mundos le da a la ciencia su carcter de construccin humana [18]
El ser humano, por su misma naturaleza construye conocimientos partiendo de su mundo
cotidiano y a travs de la comunicacin con sus pares, superando la opinin individual y
llegando a consensos en un juego en el que se le apuesta a un acercamiento a la
verdad siendo las reglas de juego, las buenas razones y los mejores argumentos. La
ciencia da la posibilidad de confrontar la propia perspectiva de mundo con la de los otros,
generando mundos posibles, gracias a la confrontacin de ideas y a la vez a su
consolidacin; tal como lo hace el juego moviliza, transforma, enfrenta y por ello rene:
inspira comunidad, convirtindose as, en una autntica infraestructura social.[17]
El juego de la ciencia tiene unas caractersticas muy especiales: es un juego que nunca
termina, en el que la regla ms importante dice que: quin crea que algn da se acaba,
sale del juego y como nunca se acaba, su fin es acercarse indefinidamente a la verdad
eliminando errores gracias al espritu crtico de sus jugadores que someten sus juicios a
la crtica conceptual y la contrastan con la realidad siendo la refutacin la aventura que le
imprime vrtigo y emocin al juego. Quin toma parte en el juego de la ciencia debe ser
consciente de que la autocrtica y la crtica de los dems jugadores son las nicas
estrategias de juego que garantizan el premio: la aproximacin a la verdad [18]
2.1.2 Perspectiva psicogentica

Desde temprana edad, el ser humano a travs del juego estimula su pensamiento, pues
es a travs de ste que entra en contacto con el mundo fsico incitando su imaginacin; y
si se tiene en cuenta que muchas acciones humanas tienen como fin alcanzar la mxima
satisfaccin, las acciones ldicas estarn presentes a lo largo de toda su vida.
El siclogo Jean Piaget, principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo y uno de
los primeros tericos del constructivismo al explicar cmo el nio interpreta el mundo a
diversas edades y cmo funciona la inteligencia; le da un papel relevante al juego en ese
desarrollo al considerarlo como la expresin afectiva para la asimilacin que ayuda a
consolidar estructuras intelectuales, adems de contribuir a la adquisicin del lenguaje y
al desarrollo de la creatividad. [7, 8]
Para este autor, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos: la organizacin y
la adaptacin de conocimientos, que se realiza gracias a un conjunto de acciones
fsicas, operaciones mentales, conceptos o teoras que denomina esquemas. Estos
ltimos son aplicados directamente sobre el objeto o sobre su representacin despus de
ser interiorizado y es innato en el ser humano; tiene que ver con la capacidad para
organizar y adaptar sus estructuras mentales a las condiciones del entorno, gracias a la
asimilacin y la acomodacin. Ante una situacin problemtica, el nio utiliza el
esquema que posee para incorporar la nueva informacin (asimilacin) y encontrar la
solucin; de no lograrlo, debe modificar y ampliar su esquema (acomodacin), es decir,
realizar una adaptacin entre las ideas previas y el nuevo conocimiento haciendo que su
pensamiento cambie y avance; en conclusin, la inteligencia se desarrolla por la
18
asimilacin de la realidad y la acomodacin de la misma; por su parte, la organizacin da

estructura a la informacin en unidades que van a configurar los esquemas de
conocimiento. [7]
A medida que el nio pasa por diferentes estadios evolutivos mejora su capacidad para
utilizar dichos esquemas con el fin de organizar y adaptar los aprendizajes nuevos,
modificando as continuamente su estructura cognitiva. De esta manera, el proceso de
aprendizaje estar condicionado por las estructuras previas y a su vez tendr como
objetivo modificar y transformar dichas estructuras para prepararlas para nuevos y ms
complejos aprendizajes, es as, que durante la etapa sensorio-motora, el nio adquiere
estructuras simples que permiten acceder a una etapa preoperatoria de inteligencia
intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a
manejar el pensamiento cientfico. [7]
Como se mencion anteriormente, la ldica es la expresin afectiva que ayuda a

consolidar este proceso. Piaget estableci tres tipos de juegos que se van adquiriendo y
trasformando segn los estadios y son: los juegos de ejercicios, smbolos y reglas.
El juego de ejercicios comienza desde los primeros meses de existencia y son aquellos
que el nio realiza por el simple placer de dominarlos. El juego simblico aparece
alrededor del primer ao y se caracteriza por el smbolo ldico hacer como s, es decir,
el nio le coloca atributos diferentes a los objetos; estos juegos subsisten en los jvenes
y adultos cuando cuentan historias ideadas por ellos. Hacia los cuatro aos, aparecen los
juegos de reglas cuya prctica se prolonga hasta la edad adulta y se caracterizan por ser
sociales, pues obligan a los participantes como iguales que son, a respetar normas.
[7,19]
De los tres tipos, Piaget le concede mayor importancia al juego simblico porque su
esencia es la ficcin la cual estimula la fantasa y la imaginacin, establecindose una
relacin entre el juego y la creatividad, siendo esta ltima el motor del pensamiento
formal y por ende un factor clave para el desarrollo del pensamiento cientfico. [7,19]
Durante el proceso creativo en ciencias se interrelacionan la comprensin, la imaginacin

y la crtica. La comprensin permite que el problema sea formulado en trminos de una
teora que cuente con los conceptos y leyes necesarias para construir una posible
solucin y es en este punto donde entra a prevalecer la imaginacin; uno de los
elementos ms importante y menos mencionado cuando se habla de pensamiento
cientfico en el momento de proponer soluciones a un problema [18] y es que gracias a
esta, que la persona puede distinguir entre lo posible y lo imposible, establecer
relaciones, es decir, formular hiptesis, establecer analogas y construir modelos
mentales; acciones que tienen punto de encuentro con las capacidades de accin
(competencias) relevantes para el desarrollo de pensamiento cientfico como son
identificar, indagar y explicar.[10] Ahora bien, la validacin de los resultados est
19
relacionada con la crtica, ejercicio que permite reconocer que productos de la

imaginacin son valiosos y cuales intiles, lo que exige por parte de la persona
destrezas5 para comunicar, trabajar en equipo y disposicin para aceptar la naturaleza
cambiante y social del conocimiento. El desarrollo de la creatividad es un proceso largo y
continuo donde lo ms importante es el placer de la creacin, la cual puede fomentarse a
travs de la ldica y potenciar as competencias cientficas al interior de las aulas.
2.1.3 Perspectiva sociocultural

La teora socio-cultural de Vigosky [7] analiza el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores6 como parte de la participacin social del nio, es decir, que el desarrollo
como el aprendizaje interacta entre s.
Cuando el nio llega a la escuela cuenta ya con un legado cultural adquirido gracias al
lenguaje, por lo tanto su aprendizaje est ligado desde sus primeros aos de vida y su
desarrollo se efectuar a travs de un progresivo autocontrol de su conducta ayudado
por el apoyo social que le ofrece los padres, profesores y el entorno, mediante el uso de
instrumentos mediadores como son las herramientas y los smbolos. [19]
Las herramientas son las expectativas y conocimientos previos de la persona que le

permiten transformar los estmulos del contexto (funciones psicolgicas elementales);
mientras que los smbolos son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para
hacer propios los estmulos, modificando sus estructuras cognitivas, en otras palabras la
accin pasa del contexto social al individual, permitindole una interpretacin y un control
de la accin social para empezar a formar parte de su conducta personal (funciones
psicolgicas superiores). [19]
Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin: el conocimiento se
adquiere inicialmente procesndolo con las herramientas y se reestructura a travs de los
smbolos, generando en el individuo un nivel evolutivo potencial que le permite acceder a
nuevos conocimientos bien sea por s mismo, o con la ayuda de un adulto.
5. Dentro del marco conceptual para el rea de Ciencias Naturales, estas destrezas forman parte
de las competencias especficas importantes para desarrollar dentro del aula de clase, aunque no
puedan ser evaluables. [10]
6. Para Vigotsky las funciones psicolgicas superiores son aquellos que ayudan al nio a resolver
tareas difciles, tiene que ver con la memoria, la adquisicin de conceptos. Por otro lado, las
funciones psicolgicas elementales es la capacidad humana para desarrollar el lenguaje el cual le
sirve para el contacto social y proveerse del os instrumentos necesarios para las funciones
superiores.[19]
20
Por lo tanto, la actividad escolar debe estar mediada por el profesor, que es el que debe
ayudar al estudiante a activar los conocimientos previos (a travs de herramientas) y a
estructurarlos mediante el uso de smbolos, para lo cual debe proponerle experiencias de
aprendizajes dentro de su zona de desarrollo prximo7 con el fin de ir ampliando y
desarrollando sus estructuras cognitivas. Dichas actividades deben captar y mantener el
inters del nio y simplificar sus tareas siendo el juego una actividad afectiva y
motivadora que permite la interaccin entre el nio y el adulto o entre los nios. [19]
2.2 La ldica y el aprendizaje

Durante muchos aos, la investigacin en didctica de las ciencias ha identificado
numerosas dificultades cognitivas en los procesos de aprendizaje de las ciencias, entre
los que se encuentran la estructura lgica de los contenidos conceptuales, la influencia
de los conocimientos previos, preconcepciones, concepciones epistemolgicas de los
alumnos y sus estrategias de razonamiento [20]; por otro lado, los enfoques psicolgicos
plantean que la parte motivacional tambin afectan dicho proceso: para aprender es
necesario poder hacerlo, es decir, contar con los conocimientos, estrategias y destrezas
a nivel cognitivo, pero adems es importante querer hacerlo, en otras palabras, tener la
disposicin, la intencin y la motivacin.[21]. En conclusin, durante el proceso de
aprendizaje tanto los factores cognitivos, como los afectivos afectan el rendimiento
acadmico de un aprendiz.
Bajo este panorama, la labor del docente en ciencias parece ser utpica con los mtodos
tradicionales puesto que estos no tienen en cuenta la interaccin cognitiva-afectiva que
se presentan durante el proceso de enseanza-aprendizaje, solo se basan en impartir
instrucciones. Para que un material resulte motivador y los estudiantes quieran aprender,
debe partir de una planificacin sistemtica de las situaciones de enseanza teniendo
como base la naturaleza de los contenidos, los conocimientos de partida y los diferentes
enfoques metodolgicos como es la ldica, que le hagan posible presentar en forma
agradable la situacin de aprendizaje.
En la prctica, el estudiante se enfrenta a problemas propios de su contexto y para
solucionarlos tiene que desarrollar competencias y construir un conocimiento que a su
vez es un entramado de conceptos y/o teoras que van a conformar su nivel de dominio
en un campo especfico del saber y el nivel de desarrollo de la competencia, y que no
necesariamente se ajusta al conocimiento escolar ni a las competencias exigidas por la
escuela.
7. Vigotsky hace referencia a dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real que comprende las
capacidades de un nio para realizar por si solo una tarea y el nivel evolutivo potencial
capacidades que adquiere un nio bajo la orientacin y ayuda de un adulto. Sin embargo, nios
del mismo nivel de desarrollo mental no aprenden igual denominando esta diferencia zona de
desarrollo prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel
de desarrollo potencial. [19]
21
Por lo tanto, en la construccin de un nuevo aprendizaje escolar, el nivel de dominio

inicial debe ser modificado, es decir, las estructuras cognitivas desde los cuales se
procesa y se selecciona la informacin deben ser estructuradas lo que se logra a partir
de un desequilibrio cognitivo. Daz Meja [8] en su investigacin concluye que la accin
ldica no genera desarrollo de pensamiento por ser un asunto de la razn; pero s puede
apoyar los procesos de aprendizaje y modelar procesos didcticos alternativos a los
tradicionales al generar motivacin intelectual y favorecer la relacin maestro-alumno.
[8]; cabe recordar que el aprendizaje no slo es un proceso cognitivo, tambin es un
proceso afectivo.
Daz Meja [8] concibe la motivacin intelectual como resultado de la interaccin de

variables como: la curiosidad, el inters por el conocimiento, el discurso y la
argumentacin del maestro y la relacin con los estudiantes. En cuanto a la curiosidad,
esta constituye un problema es s debido a que la escuela ha perdido la capacidad para
generar y motivar el asombro debido a la influencia de los medios audiovisuales y a la
descontextualizacin de los contenidos, y es en este ltimo aspecto que el discurso y la
argumentacin del docente pueden contribuir a fomentar el inters por el conocimiento
creando expectativa sobre lo que se va a aprender y su utilidad en la vida del estudiante
lo que generara placer ante la tarea a realizar.
Si se tiene en cuenta, que la esencia de la ldica est en el establecimiento de

afectividad y emocionalidad entre los participantes, su aplicacin en el aula de clase
implica un cambio de rol del docente el cual deja de ser un instructor y pasa a ser un
orientador y acompaante del aprendiz en su proceso de aprendizaje teniendo cuenta
sus intereses, necesidades, fortalezas y debilidades. Esta relacin maestro-alumno es
fundamental en la formacin y cambio del autoconcepto acadmico y social de los
estudiantes, pues si l considera que no puede realizar una tarea pierde toda motivacin
para realizarla.
2.2.1 Ambientes ldicos de aprendizaje

Los ambientes ldicos de aprendizaje tienen incidencia en los procesos de enseanzaaprendizaje y se conciben como espacios de interaccin ldicos y de aprendizaje
motivados por la imaginacin y la fantasa en donde los sujetos participantes encuentran
condiciones para la identidad con la escuela y los saberes [8]. Como la motivacin
intelectual est determinada por las caractersticas propias de la tarea, el contenido de la
misma y la estrategia metodolgica diseada por el profesor, Velsquez [7] sugiere los
siguientes pasos metodolgicos:
Activacin afectiva: A la par con las variables cognitivas, la dimensin afectiva

condiciona la asimilacin del conocimiento en el proceso de enseanza aprendizaje.
Un clima afectivo y clido donde el estudiante se libere de tensiones, genera al
interior del aula situaciones asertivas de relaciones interpersonales favoreciendo el
22
desarrollo de competencias sociales y creando contextos ms favorables y

motivadores para el aprendizaje. La ldica como experiencia de clase puede ser
aprovechada para crear mecanismos para estimular valores y fomentar situaciones
emotivas. Se puede encontrar juegos de presentacin, afirmacin, conocimiento,
comunicacin, cooperacin que segn el criterio del docente contribuyen a activar el
proceso de aprendizaje.[10]
Indagar conocimientos previos: numerosas investigaciones en didctica de las

ciencias considera que una de las principales dificultades para su aprendizaje son las
ideas previas que los alumnos poseen sobre un saber especifico; pues son estos
marcos tericos desde los cuales leen y explican la realidad por lo cual le son tiles y
coherentes.
Para que un estudiante est motivado a aprender significativamente requiere que el

nuevo contenido sea significativo; es decir, que le pueda atribuir sentido. Si el
contenido est en un lenguaje poco comprensible se desmotivar al creer que no
tiene posibilidad de asimilarlo, lo cual generar ansiedad. Por otro lado, si ya conoce
el material, se aburrir.
El hecho de que los alumnos expongan sus ideas previas les permitir ser
conscientes de sus propias ideas y de su poder explicativo y al docente ofrecerle
experiencias que le permitan comentar, comparar y decidir la utilidad, plausibilidad y
consistencia de las nuevas ideas con las ya establecidas; es decir, confrontar lo que
sabe y lo que necesita saber para solucionar un problema escolar o cotidiano.
Como el conocer las expectativas, las necesidades, posibilidades y limitaciones de

los estudiantes permite generar estrategias motivadoras en el aula, que mejor que
realizarla con actividades ldicas, donde los estudiantes puedan expresar sus ideas
en un ambiente libre de tensiones y sin temor a ser censurado.
Organizar las actividades de clase Las actividades que el docente propone deben ir
encaminadas a favorecer el aprender a aprender; deben ofrecer retos y desafos
razonables por su novedad, variedad y diversidad, adems contribuir a fomentar
actitudes de responsabilidad, autonoma y autocontrol.
El programar las actividades de apropiacin de contenidos, de retroalimentacin,

evaluacin y de transferencia garantiza las probabilidades de xito en el proceso de
enseanza-aprendizaje y deben contemplar por lo menos las caractersticas de los
contenidos objeto de enseanza y los objetivos correspondientes, el nivel evolutivo y los
conocimientos previos y la presentacin de forma atractiva de la situacin de aprendizaje
con el fin de facilitar la atribucin de sentido y significado a las tareas y contenidos de
aprendizaje.
23
Y la ldica nos ofrece diversas alternativas que contribuyen tanto al desarrollo del
aprendizaje individual como colaborativo a travs de momentos de interactividad grupal.
No debemos olvidar que la interaccin entre pares adems de favorecer el aprendizaje
de destrezas sociales como la autonoma e independencia respecto al adulto; tambin
ofrece un contexto rico en informacin que le servir de referencia para mantener o
modificar sus esquemas conceptuales.
2.3 Competencias cientficas.

Actualmente el mundo est en continuo movimiento debido a los avances vertiginosos
de la tecnologa y a diario sus habitantes tienen que enfrentarse a mquinas basadas en
el conocimiento cientfico y tomar decisiones que exige la comprensin del cdigo
elaborado de la ciencia, lo cual requiere que tengan que establecer una relacin con las
ciencias y con el mundo a travs de la ciencia.
La escuela debe formar ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de tomar

decisiones en un mundo real que se mueve al ritmo del desarrollo de la ciencia y la
tecnologa; es decir, se debe lograr una alfabetizacin cientfica: Las personas se deben
apropiar de una ciencia til tanto para el que decide seguir una vida profesional en esta
rama como para el de otras profesiones.
Con el fin de lograr esa alfabetizacin cientfica, el documento fundamentacin

conceptual rea de ciencias Naturales [10] define siete competencias especficas para el
rea que corresponden a capacidades de accin que se consideraran relevantes para
que toda persona pueda relacionarse asertivamente con su medio y ser el ciudadano que
necesita la sociedad actual, a saber: Identificar, indagar y explicar que pueden ser
evaluadas. Las otras cuatro competencias: Comunicar, trabajar en equipo, disposicin
para reconocer la dimensin social del conocimiento y disposicin para aceptar la
naturaleza cambiante del conocimiento, deben desarrollarse en el aula, aunque no se
puedan evaluar.
A continuacin, en la tabla 3-1 se hace una breve descripcin de esas competencias y
que se tuvieron en cuenta para el desarrollo de este trabajo.
Tabla 2-1: Competencias especficas para el rea de Ciencias Naturales [10]
Competencia
Identificar
Descripcin
La adquisicin de conocimientos a temprana edad se basa en la
diferenciacin y agrupacin de objetos que le permite al nio y nia
conocer el mundo y establecer relaciones entre los diferentes objetos lo
que a su vez genera la capacidad para formularse nuevas preguntas y
transformar continuamente su visin de mundo desde su cotidianidad;
accin que se diferencia del quehacer cientfico nicamente en que el
24
Tabla 2-1: (Continuacin)

Competencia
Descripcin
Identificar
cientfico establece relaciones entre los objetos teniendo en cuenta

modelos conformados por teoras que se construyen gracias a la
interrelacin de conceptos. Sera funcin de la formacin cientfica
entonces, fomentar esa capacidad de observacin y estimular la
bsqueda de diferencias, semejanzas, causas y efectos desde los
modelos propios de la ciencia
Indagar
La capacidad para crear o imaginar posibles soluciones a un

problema generado de la observacin implica realizar una planeacin
orientada a la bsqueda de informacin relevante, organizacin,
interpretacin y anlisis de esa informacin, de tal manera que pueda
responder a la pregunta; lo que hace de la capacidad de Indagar
importante para el trabajo en ciencias.
Explicar
Consiste en la capacidad para producir razones sobre el por qu de

los fenmenos, de sus causas, sus efectos y relaciones con otros
fenmenos teniendo como marco de referencia los modelos que han
sido propuestos y acogidos por la comunidad cientfica y as ir
construyendo una concepcin propia de mundo basada en el
conocimiento cientfico.
Comunicar
La comunicacin es una capacidad inherente al ser humano y para

tal fin se han creado cdigos (lenguaje oral y escrito) que le permiten
relacionarse con el mundo a travs del conocimiento; pero esos
signos a su vez estn determinados por cada campo del saber
debido a que estos tienen formas particulares de nombrar, describir y
clasificar y por lo tanto, deben ser conocidos para entender ese
saber.
Las exposiciones y la produccin de textos son actividades que
introducen al estudiante gradualmente en esos lenguajes
especializados, convirtindose
los procesos escriturales y de
oralidad en herramientas tiles para el aprendizaje de las ciencias.
Trabajar en
equipo
El conocimiento cientfico es una construccin colectiva donde los

cientficos profundizan en sus ideas y las defienden mediante
argumentos a partir de reflexiones y experiencias propias como de
sus pares, aceptando crticas y aportes que contribuyan a mejorar su
trabajo.
El trabajar en equipo, le da la oportunidad al estudiante de aprender
a defender sus ideas, de reconocer que existen diferentes formas de
ver el mundo que aportan tanto al proyecto personal como al grupal;
adems de aprender hbitos sociales muy importantes para la
25
Tabla 2-1: (Continuacin)

competencia
Descripcin
Trabajar en equipo
convivencia como son el respeto a las opiniones de los

dems y la aceptacin de responsabilidades especificas y su
debido cumplimiento en pro del grupo
disposicin para aceptar

la naturaleza cambiante
del conocimiento
La construccin del conocimiento cientfico es una actividad

social donde la aprobacin de una teora tiene que ser
puesta a consideracin de una comunidad cientfica quin
decide su validez dentro de un marco histrico-social y
cultural; a s mismo, las teoras son re-descubiertas a diario
con el fin de revalidar los modelos explicativos de la
realidad siendo el desarrollo de la ciencia un proceso
dinmico que implica cambios conceptuales, es decir, el
reemplazo de unas explicaciones por otras y por lo tanto
esta en continua construccin.
El reconocer la naturaleza cambiante del conocimiento,
invita al estudiante a entender que aprender ciencias
consiste en enriquecer los esquemas explicativos del mundo
con teoras aceptados dentro del mbito de la ciencia con el
fin de comprender y transformar la realidad.
disposicin para
reconocer la dimensin
social del conocimiento
El cientfico genera conocimientos que van a transforma la

vida de las personas, dependiendo de la forma como se
emplee ese saber cientfico: algunos descubrimientos han
sido aplicados para mejorar la calidad de vida mientras que
otros han generado consecuencias negativas como aquellos
que han sido utilizados para construir armas y elementos
contaminantes para el planeta.
Por lo tanto, es necesario que al interior de las aulas se
discuta la utilizacin responsable del conocimiento en pro de
hacer del mundo un lugar habitable.
26
3. Descripcin del trabajo en aula

El modelo corpuscular de la materia es fundamental para poder explicar los diferentes
estados de la materia, sus propiedades y cambios fsicos, conceptos que son bsicos
para entender la estructura y transformaciones de la materia; convirtindose as este
modelo en un primer acercamiento al mundo de la qumica y al pensamiento cientfico. [2,
3, 5]
Sin embargo, su comprensin por parte de los estudiantes no es fcil debido a que esta
mirada microscpica de la materia, que propone una materia discontinua y en
movimiento, va en contrava con la mirada macroscpica producto de la interaccin con
el entorno y que muestra una materia continua y esttica. Lo anterior hace que los
aprendices muestren resistencia a utilizar este modelo para explicar fenmenos
cotidianos. Por lo tanto, el objetivo de la estrategia metodolgica es orientar al estudiante
a la reorganizacin de los saberes previos hacia los saberes cientficos a travs de
actividades ldicas que lo motiven a utilizar y contrastar la teora corpuscular de la
materia para explicar fenmenos cotidianos, y as potenciar el desarrollo de
competencias cientficas. Para efectos de este estudio, se tendrn en cuenta las
competencias cientficas estipuladas en el documento del ICFES: fundamentacin
conceptual - rea de ciencias naturales [10]
El trabajo fue puesto en prctica con 40 estudiantes de grado 601 del Colegio Las
Amricas I.E.D., dentro de la unidad: Un acercamiento al mundo de la qumica de
acuerdo con los estndares planteados por el Ministerio de Educacin Nacional: la
materia, su estructura y propiedades.
La unidad didctica se dividi en dos fases que se denominaron: Una mirada
macroscpica de la materia y La teora corpuscular: un modelo interpretativo de la
materia a nivel microscpico, respectivamente. El objetivo de la primera fase fue
establecer propiedades de la materia como masa, volumen y densidad y las diferencias
entre los estados de la materia y sus cambios a travs de actividades ldicas (programa
interactivo, actividades de laboratorio, guas extra-clase), que le permitieran a los nios y
nias describir e interpretar fenmenos observables y detectar as sus limitaciones en
cuanto a la aplicacin de competencias cientficas a la hora de argumentar situaciones
cotidianas.
28
La segunda etapa se desarrollo en 12 horas clases con el fin de brindarle al estudiante

un marco conceptual que le permitiera utilizar y contrastar la teora propia y la teora
cientfica, es este caso la teora corpuscular, a la hora de explicar fenmenos cotidianos
y establecer la utilidad de los dos modelos. Las respuestas de las diferentes actividades
se ejemplificaran mostrando los resultados de algunos estudiantes que se identificarn
con la letra S seguida de un nmero.
3.1 Primera fase: una mirada macroscpica de la materia.

Se dio inicio a la temtica con un test de activacin de conocimientos (anexo A), previa
organizacin de los grupos de trabajo con la dinmica onomatopeyas que consiste en
que los integrantes del grupo se buscan emitiendo el sonido del animal que les
correspondi y as conformar grupos heterogneos.
Descripcin del trabajo de aula
29
El test de activacin arroj resultados positivos; como se puede observar en la figura 3-1,
los estudiantes reconocieron la masa, el volumen y la densidad como caractersticas de
la materia y distinguieron sus estados y los cambios fsicos por efecto de la temperatura.
Estos aspectos se reafirmaron en la socializacin donde, a travs de una participacin
activa ampliaron la informacin. Posiblemente, estos resultados son efecto del trabajo
realizado en aos anteriores bajo la ptica de Pequeos cientficos.
Teniendo en cuenta lo anterior, las actividades-ldicas se direccionaron hacia la
aplicacin de conceptos, es as, que la primera actividad-ldica fue de la simulacin:
Iniciacin interactiva a la materia [22], y fue elaborada por el profesor Mariano Gaite
Cuesta quin a travs de la historia de Arqumedes y la corona de Hiern, va induciendo
a la nios a los conceptos de masa, volumen y densidad y su medicin; reforzando la
actividad con los laboratorios: Medicin de slidos regulares, irregulares y lquidos y
Jugando con la densidad que consisti en construir un densmetro y la bandera de
Colombia teniendo en cuenta la densidad de los lquidos, como se ilustra en la Figura 3-2
En este taller, los alumnos tuvieron que disear su propio procedimiento y determinar que
sustancias deban colorear y obtener el resultado propuesto.
A la vez, como refuerzo del tema se trabajaron tres guas extra-clase (anexo B) que
bajo el ttulo: La magia de la qumica, motiv a los estudiantes por su estudio y a su
vez potenci sus competencias cientficas. Se trabaj con preguntas que les permitieran
reconocer y diferenciar fenmenos, seleccionar y organizar informacin relevante para
dar respuesta a las preguntas y as expresar, en forma escrita, argumentos que dieran
explicacin razonable del fenmeno estudiado.
Una de las dificultades que se present a nivel del aula, es el poco compromiso de los
estudiantes por sus deberes acadmicos, as que el hecho de que estas guas incluyeran
trucos mgicos contribuy a mejorar el cumplimiento en la entrega de tareas; situacin
que se representa en la grafica 3-1 donde se nota que de un 25% de estudiantes que no
entregaban la gua 1, se paso a un 15% en la gua 3.
30
En cuanto al manejo de competencias cientficas, la primera gua mostr dificultades de

los estudiantes para identificar informacin relevante, organizarla, interpretarla y dar
respuesta a la pregunta planteada, adems de falencias para escribir. (Ver grfica 3-2)
31
Se hizo necesario entonces, retomar la gua 1 en clase y, con la participacin de todos

los nios y nias, seleccionar la informacin relevante, organizarla e interpretarla,
haciendo nfasis en la diferencia entre una observacin y una explicacin y la
importancia de la escritura como instrumento de aprendizaje en ciencias; ya que es
gracias a la correcta consignacin de lo que se observa, de la descripcin de los
procedimientos y de la organizacin de la informacin, que se puede llegar a una
correcta argumentacin. Esto se altern con dinmicas recreativas en pro de generar un
ambiente afectivo y propicio para el aprendizaje.
La retroalimentacin se llev a cabo tambin con las guas 2 y 3. Como se observa en la

grafica 3-2, esto tuvo efectos positivos puesto que aument el porcentaje de estudiantes
que manifestaron competencias cientficas para descubrir, el 17% de estudiantes que
en la gua 1 explicaron los fenmenos, pasa a un 50% en la gua 3; sin embargo,
persisten los problemas de redaccin; en el anexo C pueden observarse algunos
escritos de los nios y verificar sus avance en la explicacin y argumentacin.
Por otro lado, en las actividades de laboratorio, los nios mostraron capacidad para el
trabajo en equipo, asumiendo compromisos; cabe anotar que se hizo una dinmica
previa que resaltaba la importancia de la interaccin grupal para lograr xito en una tarea
(anexo D).
3.2 Segunda fase: la teora corpuscular: un modelo

interpretativo de la materia a nivel microscpico
La segunda fase contempl la utilizacin de la teora corpuscular de la materia como un
modelo interpretativo de las propiedades y cambios que experimenta la materia desde un
punto de vista microscpico, se inici con una prueba diagnstica escrita individual (verlo
anexo E), cuyo anlisis se baso en el mapa de dominio y repertorio de teoras sobre la
naturaleza de la materia propuesto por Blanco y Prieto [6] y que permiti establecer el
nivel de comprensin de la teora corpuscular de los estudiantes.
La pregunta 1 fue planteada con el objetivo de indagar sobre las tres primeras
dimensiones: imagen de la materia (continuidad-discontinuidad), aceptacin del vaco y
caractersticas de las partculas. Al analizar las respuestas del estudiante S1 (ver Figura
3-3) se detecta que concibe la materia segn su apariencia; a pesar de que hace
mencin a partculas y molculas no se describen dichas partculas y en sus dibujos
no son representadas. En cambio, el estudiante S2 representa en sus dibujos partculas
microscpicas, y les asigna caractersticas como color, forma, movimiento unindolas por
un tipo de materia casi invisible, negando la existencia del vaco.
32
Las pregunta 2, 3 y 4 permitieron explorar la mirada macroscpica/microscpica que los

estudiantes utilizaban para sus explicaciones, encontrndose que el estudiante S1 al no
tener una visin discontinua de la materia bas sus explicaciones en lo macroscpico,
como puede verse en la Figura 3-4.
33
Por su parte, el estudiante S2 a pesar de tener una visin discontinua de la materia, le da

caractersticas y comportamiento macroscpico a las partculas. Como ejemplos de sus
argumentos se tiene: el calor vuelve loca a las partculas y las evapora; en otras
palabras, hace referencia al mundo microscpico y a lo que sucede en l tal como se ve
en el mundo macroscpico.
Teniendo en cuenta el mapa de dominio de Blanco y Prieto [16], las ideas del estudiante
S1 se ubican en un primer nivel de comprensin (Teora continua-macroscpica) debido
a que relaciona la naturaleza de la materia con su apariencia macroscpica centrando
sus explicaciones nicamente desde lo perceptivo y por lo tanto no tiene cabida el
concepto de vaco.
En cambio, para el estudiante S2 su visin de materia est basada en una teora Macromicro [16] que se caracteriza por considerar la materia compuesta de partculas pero
34
incrustadas en un medio casi invisible debido a que an no conceptualiza la idea de

vaco, adems de proyectar caractersticas del mundo macroscpico al mundo
microscpico y segn el mapa de dominio estas ideas corresponden al nivel dos de
comprensin.
El anlisis anterior se hizo a cada uno de los 40 cuestionarios realizados por los
estudiantes; los resultados se resumen en la grfica 3-3. Se hace entonces evidente y se
reitera la importancia del trabajo en ciencias desde tempranas edades, recordando que
este grupo de estudiantes son producto del programa pequeos cientficos. El 5% de
estudiantes con nivel de comprensin 1 corresponde a los alumnos nuevos que no
estuvieron en el programa.
Una vez determinado el nivel de comprensin, se procedi a presentar al grupo las ideas
principales de la teora corpuscular de la materia y, con estos postulados, se explicaron
las caractersticas de los estados de la materia y sus cambios. La primera actividad se
denomin: Utilicemos el modelo corpuscular, de la materia para explicar las
caractersticas del estado gaseoso y se desarroll en dos sesiones de clase.
En la primera sesin se retomaron las caractersticas macroscpicas del estado gaseoso

establecidas en una sesin anterior motivando a los estudiantes a re-escribirlas desde la
ptica de lo microscpico. A continuacin se plantearon dos experiencias prcticas que
permitieron al estudiante interpretarlas desde el modelo y determinar otras caractersticas
de los gases, a saber: comprensin y expansin del aire en una jeringa y la difusin de
un gas. Entre las dos actividades se realiz una dinmica recreativa con el fin de bajar
los niveles de tensin o preocupacin.
35
En la primera experiencia se dio un tiempo para que los nios jugaran tapando el orificio
de salida del aire y trataran de bajar el mbolo, plantendoles una serie de preguntas:
por qu se puede bajar el mbolo? Hasta qu punto se puede bajar? Por qu al
quitar el dedo del mbolo, este vuelve a su posicin inicial? El debate generado conllev
a explicaciones correctas reafirmando las ideas de vaco entre las partculas que
componen el aire y el movimiento de las partculas. Cada estudiante, en su cuaderno,
redacto sus propias conclusiones, representando la situacin adems con dibujos.
Para la segunda experiencia, se coloc perfume en un extremo del aula, (previamente se

cerraron ventanas), se dibuj un croquis del saln para ir representando el viaje del
perfume y se les solicit quietud con el fin de evitar movimiento del aire del ambiente,
plantendoles los siguientes interrogantes: Cmo hizo el perfume para llegar a cada
uno de los estudiantes? Por qu todos los estudiantes no detectaron el olor al mismo
tiempo?
El debate permiti a los estudiantes trabajar la idea del movimiento aleatorio e intrnseco
de las partculas y el choque entre estas, al igual que en la primera experiencia, se
enfatiz en la importancia de la comunicacin tanto oral como escrita en ciencias.
La segunda sesin se denomin ms trucos de magia (Anexo F) y fue realizada por el
docente con el fin de guiar el debate e inducir a la utilizacin del modelo corpuscular para
explicar las observaciones. Se inici la sesin con la actividad las bolas danzarinas, que
permiti retomar el concepto de densidad y en especial de los gases pero ahora desde el
punto de vista microscpico; se les solicit que escribieran y dibujaran las observaciones
pertinentes para explicar el fenmeno con el fin de hacer visible la formacin y adhesin
de burbujas a las bolas de naftalina.
Seguidamente se realiz el Truco del globo mgico y Cmo meter un huevo dentro de
una botella?, trucos que permitieron analizar el efecto del calor en las partculas de un
gas a travs de interrogantes como habr el mismo nmero de partculas antes y
despus de calentar el aire? Cmo se ven las partculas antes y despus de calentar el
aire?
La participacin de los estudiantes en esta sesin fue activa, sus explicaciones se

fundamentaron en el modelo corpuscular y se hicieron evidentes los dos niveles
explicativos: el macroscpico y el microscpico; sin embargo, en los informes escritos las
ideas no eran tan claras y denotan mucha confusin a pesar de basar sus explicaciones
en el modelo, esta situaci puede atribuirse a las dificultades de redaccin y poco
vocabulario de los nios y nias. Un ejemplo es el estudiante S3 (Figura 3-5) quin
establece inicialmente que por efecto de la temperatura disminuye la cantidad de
partculas del gas, pero al explicar el por qu se infla el globo lo atribuye nicamente a
que las partculas estn alborotadas (que ms adelante en el escrito se puede
relacionar con la velocidad de las partculas).
36
Mientras que el estudiante S4 (Figura 3-6) hace referencia a la disminucin de la

velocidad como una parlisis de las partculas. Las mismas dificultades tambin se
presentaron al explicar los trucos de Las bolas danzarinas y Cmo meter un huevo en
una botella?. No obstante, algunos estudiantes mostraron un nivel aceptable en sus
escritos, que pueden ser ledos en el Anexo G
37
Cabe anotar, que los trucos de magia trabajados en la actividad: Utilicemos el modelo
corpuscular de la materia para explicar las caractersticas del estado gaseoso, fueron
presentados en la feria institucional como: El rincn mgico de la qumica, donde un
grupo de nios y nias pusieron a prueba sus habilidades de comunicacin y
argumentacin oral. Para esto se les insisti en la importancia en la claridad y
comprensin del tema y en el orden en la presentacin. Como es natural al inicio de la
jornada, el grupo de estudiantes se mostro nervioso pero controlaron la ansiedad y
pudieron culminar la actividad con xito . (Figura 3-7).
38
La otra actividad consisti en determinar las caractersticas de los lquidos a travs de

una experiencia denominada: Juguemos con gotas de diferentes lquidos, tomada del
cuaderno de trabajo pequeos cientficos [23], y que tiene la finalidad de explorar
propiedades de los lquidos como viscosidad, cohesin, adhesin y tensin superficial.
El juego consista en colocar gotas de agua, aceite y miel sobre papel parafinado y papel
peridico guiando las observaciones a travs de interrogantes como: Qu gotas caen
ms fcilmente? Qu palabra utilizaras para describir esta caracterstica? Qu
lquidos forman gotas ms grandes? Se mueven las gotas en el papel parafinado?
Qu lquidos son ms fciles de mover? Qu pasa en el papel peridico? Qu hace
que se mantenga la forma de las gticas?
Para iniciar la discusin se retomaron los postulados de la teora corpuscular para los
lquidos recalcando la existencia de fuerzas de atraccin entre las partculas debido a
que stas son las responsables de las propiedades de los lquidos; al igual que en la
actividad del estado gaseoso se motiv a los estudiantes a escribir sus propias
conclusiones.
Como actividad ldica de retroalimentacin se le propuso a los estudiantes escribir un

cuento a 4 manos que consisti en que cada integrante del grupo empezar a escribir
una historia sobre la teora corpuscular y al escuchar una indicacin pasar la hoja al
compaero de la derecha, quien deba continuar con la historia hasta llegar al integrante
original; esto implic que cada integrante de grupo deba revisar lo escrito por su
compaero anterior y seguir el orden de ideas con el fin de obtener un texto coherente y
acorde con las ideas planteadas por el estudiante inicial.
Para esta actividad los estudiantes hicieron uso de sus conocimientos de la teora
corpuscular, de sus habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, aspectos que
fueron visibilizados junto con la dimensin social del conocimiento durante la sesin de
lectura al relacionarlo con el quehacer cientfico. Lo anterior implic el intercambio de
ideas, en donde es preciso valorar y aceptar las posiciones personales, teniendo en
cuenta la pertinencia y validez de los argumentos y convirtiendo a las ciencias en el
producto de un grupo de personas donde todas aportan y aprenden al mismo tiempo, tal
como se llev a cabo en la redaccin del cuento; del modo anterior, la escritura se
convirti en una fuente de reflexin y de desarrollo intelectual y de competencias
cientficas.
En el anexo H se encuentran algunos escritos de los estudiantes donde se pone de

manifiesto debilidades de los estudiantes en estas competencias puesto que se
evidencias en varios apartados incoherencias debidas a la no secuencia de ideas al no
reconocer y valorar los argumentos del compaero y a las falencias de escritura.
39
3.2.1 Qu aprendieron los estudiantes?

En la tercera fase- de evaluacin- se aplicaron dos pruebas: la primera denominada: El
cartero preguntn, actividad ldica que consisti en cartas para los diferentes grupos
que contenan situaciones cotidianas macroscpicas que deban ser explicadas desde el
punto de vista de la teora corpuscular y as practicar y reforzar los conocimientos
adquiridos. La Figura 3-8 es una muestra fotogrfica de esta actividad y en el Anexo I se
encuentra las preguntas realizadas.
El segundo cuestionario: Qu tanto aprendimos? estuvo dirigido a analizar cmo

estudiantes utilizan la teora corpuscular en cuatro aspectos importantes: nocin
discontinuidad, aceptacin del vaco, caractersticas de las partculas y recurso a
niveles macroscpicos/microscpicos, a partir de tres preguntas que le permiti a
estudiantes predecir y explicar sus predicciones.
los
de
los
los
La primera pregunta consisti en predecir el comportamiento de un lquido (agua) y de un

slido (arena) dentro de una jeringa al ejercer presin con el mbolo y compararlo con lo
experimentado con la jeringa llena de aire. Esta tarea implicaba que el estudiante
aplicara las ideas de espacio vaco entre las partculas, movimiento de las partculas y la
distinta separacin entre las partculas en los slidos, lquidos y gases y, en
consecuencia, las distintas fuerzas de cohesin dependiendo del estado de agregacin.
La segunda pregunta, iba encaminada a explicar el funcionamiento de un termmetro
aplicando el efecto de la temperatura en el movimiento de las partculas y la ltima
pregunta en predecir lo que ocurre en un vaso con agua en el que se ha colocado una
gota de tinta trabajando as movimiento de las partculas y la necesidad de un espacio
vaco.
40
Las respuestas se analizaron teniendo en cuenta el cuadro de dominio de Blanco y Prieto

[6] segn el cual, el paso de un nivel de compresin a otro implica una reorganizacin de
las ideas previas y es por lo tanto, trascendental en el proceso de aprendizaje. De los
cuarenta cuestionarios realizados, se pilotearon para el anlisis siete pruebas que se
encuentran referenciadas en el Anexo J evaluacin de los estudiantes S1, S2, S3, S4,
S5, S6 y S7 respectivamente.
En las pruebas de los estudiantes S1, S2, S3, S4 y S5 las respuestas denotan una
imagen de materia netamente corpuscular, es decir, las partculas son materia y hay una
aceptacin del vaco como ausencia de materia; pero an no son muy claras las
caractersticas de movimiento intrnseco e interaccin de las partculas. La idea de
movimiento corpuscular existe, pero lo utilizan de una manera incipiente para explicar las
propiedades de la materia a nivel microscpico. Con respecto a la idea de interaccin
entre las partculas, puede ser que los estudiantes la reconozcan (el estudiante S1 hace
mencin a fuerzas de atraccin) pero no siempre es utilizada para explicar las
propiedades macroscpicas. Segn el mapa de dominio de Blanco y Prieto [6], estas
ideas corresponden y determinan el nivel 3 de comprensin; un 55% de los estudiantes
encuestados se ubicaron en este nivel.
Por su parte, los estudiantes S6 y S7 reconocen la existencia de partculas, la idea de

vaco no es clara y le atribuyen a las partculas propiedades de la materia macroscpica
tales como las partculas hacen fuerza para salir o el mercurio y el calor se unen por lo
tanto sus explicaciones estn basadas en la semejanza entre los niveles micro y macro,
manejando estos estudiantes una teora macro-micro que se ubica en un nivel 2 de
comprensin. Cabe anotar que las dificultades en escritura de estos dos estudiantes hizo
difcil el anlisis de las respuestas, situacin que se present con el 45% de estudiantes
del curso.
Al comparar los resultados obtenidos en el pre-test con los del test de evaluacin (tabla
3-2) se observa un efecto significativo de la influencia de la ldica como motivadora
intelectual en la comprensin de la naturaleza corpuscular de la materia, puesto que el
paso del nivel 2 al nivel 3 implica la aceptacin del vaco, nocin que investigaciones [ 2,
3, 24, 25] han demostrado es una de la ms difcil de aceptar por parte de los
estudiantes y conlleva uno de los cambios ms importantes a nivel epistemolgico por
parte de los estudiantes:aceptar el vacio supone aceptar que, en la ciencia, las
entidades tericas y los modelos se proponen para dar coherencia a las explicaciones
[6] lo que a su vez presupone un mejor el desarrollo de competencias cientficas.
Tabla 3-2: Resultados pre-test y evaluacin
nivel de
Prueba
comprensin
1
2
3
PRE- TEST
5%
95%
0%
EVALUACIN
0%
45%
55%
4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Anlisis general de los procesos y resultados de la
propuesta
Entender la materia desde un punto de vista microscpico genera un gran conflicto
cognitivo. Incluso para los cientficos, aceptar la discontinuidad de la materia y la nocin
de vacio tom cerca de 2000 aos y su aceptacin requiri de una revolucin conceptual;
lo anterior implica que no podemos esperar que los nios y nias cambien su percepcin
del mundo de un da para otro; el pasar de un concepto de materia continuo a un modelo
de partculas en interaccin se lleva a cabo de forma progresiva y de ah la importancia
de que desde tempranas edades se den a conocer al nio y a la nia los postulados
sobre la naturaleza de la materia como una forma de iniciacin al mundo de la qumica,
brindndoles adems la oportunidad de utilizarla para explicar diferentes fenmenos con
para que se d cuenta de las limitaciones de sus juicios frente el poder explicativo de
dicha teora.
En este punto, la estrategia metodolgica entra a jugar un papel primordial en el proceso

de enseanza-aprendizaje de la teora corpuscular, puesto que el material de
aprendizaje, adems de generar en el aprendiz la necesidad de reorganizar sus saberes
previos hacia los saberes cientficos potenciando sus habilidades cientficas, lo debe
motivar intelectualmente siendo ese activador que le permitir expresar sus ideas en un
ambiente libre de tensiones y sin temor de ser censurado a travs de retos y desafos
razonables.
Bajo esta ptica, se estructuraron las actividades la magia de la qumica estrategia que
contribuy a mejorar el nivel de compromiso de los estudiantes por sus deberes
acadmicos pues se paso de un 25% a un 15% de entrega de tareas; porcentaje que se
mantuvo tanto en la fase 1 como en la fase 2. Ahora bien, con respecto al desarrollo de
competencias cientficas, durante la primera fase (mirada macroscpica de la materia),
se encontraron grandes falencias para seleccionar la informacin relevante, organizarla e
interpretarla, por lo tanto las razones argumentativas se quedaban en simples
observaciones y en la difcil comprensin debido a los problemas de expresin escrita.
Se hicieron necesarias jornadas de retroalimentacin y socializacin con el fin de hacer
42
visible la importancia de las competencias: Indagar, explicar y comunicar en el

aprendizaje de las ciencias. Estas jornadas se alternaron con dinmicas recreativas que
generaron un ambiente libre de tensiones en el cual el estudiante expresaba libremente
sus ideas y siendo consciente de sus debilidades y fortalezas a la hora de descubrir los
trucos. Esta accin fortaleci el desarrollo de competencias cientficas, puesto que se
paso de un 17% a un 50% de estudiantes que dieron argumentos vlidos desde la
ciencia para los diferentes trucos, aunque hasta el final de la instruccin persistieron los
problemas de escritura.
En cuanto, al eje principal de este trabajo, la comprensin de la teora corpuscular, la

estrategia metodolgica basada en la ldica tambin tuvo resultados positivos. Es
importante recordar que el anlisis de los resultados para determinar el progreso de los
estudiantes se hizo a partir de la identificacin de las cuatro dimensiones propuestas por
Blanco y Prieto: Imagen de la materia, aceptacin del vaco, caractersticas de las
partculas y recurso a nivel macroscpico/microscpico en las explicaciones; aspectos
que permiten inferir el nivel de dominio y progreso en la comprensin de la naturaleza de
la materia.
Teniendo en cuenta esas dimensiones, con el test de activacin de conocimientos se

estableci que el 95% de los estudiantes se encontraban en un nivel 2 de comprensin
que corresponde a una visin de materia basada en la teora Macro-micro [16]; mirada
que concibe la materia compuesta por partculas sin conceptualizar an la idea de vaco
y proyectar caractersticas del mundo macroscpico al mundo microscpico. Apenas un
5% de los estudiantes se ubicaron en el nivel uno de comprensin (Teora continuamacroscpica) pues relacionaron la naturaleza de la materia con su apariencia continua,
es decir, no dieron cabida a la existencia de partculas ni del vaco basando sus
explicaciones en lo perceptivo nicamente.
El hecho de que el 95% de los estudiantes tengan una imagen discontinua de la materia
implica un avance significativo en la comprensin de la naturaleza de la materia si
tenemos en cuenta que esta nocin va en contra de la percepcin del mundo en el que
sta se presenta como algo continuo lo que genera una resistencia al cambio conceptual.
Este resultado se puede atribuir a que en la institucin, la seccin de primaria utiliza la
metodologa propuesta de pequeos cientficos donde el nio es guiado a travs de la
observacin, la manipulacin, la experimentacin, la reflexin, el registro escrito y la
discusin de ideas hacia una apropiacin progresiva de nociones y habilidades cientficas
[23].
Como los estudiantes solo hacan alusin a la primera dimensin referente a la

discontinuidad de la materia, las actividades ldicas se orientaron hacia la
conceptualizacin del vaco y la determinacin de caractersticas de las partculas como
el movimiento intrnseco y la interaccin reiterando continuamente que las explicaciones
deban tener como referente el mundo microscpico. En el desarrollo de esta segunda
fase de trabajo tambin se realizaron dinmicas recreativas y se enfatiz sobre todo en la
competencia comunicativa tanto oral como escrita debido a que, durante el desarrollo de
la primera fase, se presentaron muchas limitaciones.
Conclusiones
43
En la evaluacin de esta fase se encontr que un 55% de los estudiantes, adems de

concebir la discontinuidad de la materia, tambin utilizaban el concepto de vaco en sus
explicaciones, lo que implica un avance en la comprensin de la teora corpuscular.
Gmez Crespo y otros, en sus investigaciones han determinado que la atribucin del
vaco es posiblemente el concepto qu ms dificultades plantean no slo a los
estudiantes adolescentes sino incluso a sujetos con instruccin en qumica, al igual como
ocurri histricamente [5, 25]. Por otra parte, Blanco y Prieto consideran que aceptar el
vacio es uno de los cambios ms importantes a nivel epistemolgico por parte de los
estudiantes, pues supone el aceptar modelos desde los cuales se dan coherencia a las
explicaciones [6]. El uso de modelos para las explicaciones implica a su vez desarrollo en
las habilidades cientficas.
Tambin manifestaron avance con respecto a la tercera dimensin (Caractersticas de
las partculas). Utilizaron la idea de movimiento corpuscular en sus explicaciones
aunque de manera incipiente, pues todava tienden a atribuirles algunas propiedades
macroscpicas a las partculas como se expanden o se mezclan. En cuanto a la idea
de interaccin entre las partculas an no es utilizada para explicar las propiedades
macroscpicas.
El establecer en sus esquemas explicativos una incipiente relacin entre las ideas de
movimiento, interaccin y vaco, nos permite inferir que estos estudiantes comienzan a
concebir que lo que ocurre a nivel macroscpico es efecto de las caractersticas y
comportamientos de las partculas. Estas ideas se manifiestan, segn el mapa de
dominio en el nivel tres de comprensin y corresponden a la teora partcula-vaco [6]
Qu pas entonces con el 45% de los estudiantes que quedaron en el nivel 2 de

comprensin? Recordemos que la accin ldica no genera desarrollo de pensamiento
pues eso es asunto de la razn, pero s apoya los procesos de aprendizaje al generar
motivacin intelectual [8], al ser este proceso no solo cognitivo, sino tambin afectivo. Si
bien es cierto, que las actividades ldicas motivaron a los estudiantes por el estudio de
la naturaleza de la materia, hecho que se manifest en el cumplimiento de sus tareas y
en la participacin activa en la clase, sus limitaciones comunicativas tanto en forma oral
como escrita, fueron el obstculo principal para determinar sus avances en la
comprensin de la teora corpuscular. Dichas actividades permitieron ser conscientes de
la importancia de la competencia comunicativa en el aprendizaje de las ciencias.
Asimismo, puede atribuirse este porcentaje a la resistencia de los estudiantes a aceptar
el vacio tal como sucedi a lo largo de la historia de la ciencia, recordemos que fue hasta
comienzos del siglo XX que la comunidad cientfica acepto la posibilidad de que hubiera
espacio vaco y su relacin con la materia.
4.2. Conclusiones
El estudio y anlisis de los principios que explican la naturaleza de la materia, permiti a
la autora de este trabajo reflexionar sobre la naturaleza de la ciencia, sus procesos y las
44
circunstancias en que se validan sus teoras, evidenciando que la ciencia del cientfico
no es una ciencia de verdades absolutas sino que se construye da a da; imagen de
ciencias que se extrapolo a la ciencia escolar a travs de actividades que le permitieron
al estudiante revisar y replantear sus esquemas explicativos acercndolo as a los
marcos conceptuales aceptados por la comunidad cientfica. Para establecer ese puente
entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar, el docente debe transformar sus
concepciones de un tema especfico en estrategias de enseanza con el fin de facilitar su
comprensin, para lo cual necesita un manejo profundo de la disciplina adems de
conocimientos de pedagoga que para el desarrollo de este trabajo se realiz a travs de
los supuestos tericos que sustentan el uso de la ldica en procesos de enseanzaaprendizaje.
La introduccin de la ldica en las actividades del aula contribuy en la comprensin de

la naturaleza de la materia, pues gener curiosidad e inters por su conocimiento,
crendose las condiciones para la asimilacin significativa de las ideas principales de la
teora corpuscular, en especial de discontinuidad y vaco, fortalecindose as
competencias cientficas.
Los resultados confirman adems, que la aceptacin de las ideas sobre la naturaleza de
la materia se realiza en forma progresiva, por lo tanto, su introduccin en los planes de
estudio se debe realizar desde tempranas edades con actividades que propicien su
comprensin y de esta forma irlos acercando al mundo de la qumica en lo referente a
uno de sus ncleos estructurantes: la teora corpuscular.
4.3 Recomendaciones
Durante la implementacin de la propuesta didctica-ldica, las dificultades en

escritura y de expresin oral de los estudiantes se convirtieron en un obstculo para
determinar el nivel de comprensin de la teora corpuscular a pesar de la motivacin
de los estudiantes por el material presentado; esto hace imperante plantear ms
actividades que hagan del proceso de escritura una herramienta de adquisicin y
transformacin del conocimiento cientfico y con ayuda de la ldica convertirla en una
actividad agradable que forme parte de la esencia del ser humano y que se
constituya en una herramienta para la adquisicin y transformacin del conocimiento
y de desarrollo de competencias cientficas.
La comprensin de la estructura de la materia es un ncleo importante dentro del

estudio de la qumica al permitir la interpretacin de numerosos fenmenos, lo cual
no es fcil debido a que sus ideas van en contrava con la apariencia macroscpica
de la materia, por lo tanto, debe ser introducida en los planes de estudio desde
tempranas edades.
A. Anexo: Test de activacin de

conocimientos previos
COMPLETA LAS SIGUIENTES FRASES de de acuerdo a tus

conocimientos acerca de LA MATERIA, SUS ESTADOS Y CAMBIOS
y comprtalas con tu grupo. Luego realiza una sntesis grupal y
presntala al resto de la clase
Lo que s sobre el estado slido, lquido y gaseoso Y SUS
PROPIEDADES
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________
LO QUE ME GUSTARA Saber SOBRE EL ESTADO SOLIDO, LQUIDO Y GASEOSO
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________
46
LO QUE S, LO QUE QUIERO APRENDER.

Completa el siguiente cuadro de acuerdo a tus conocimientos acerca de LA MATERIA,
SUS ESTADOS Y CAMBIOS y comprtalas con tu grupo. Luego realiza una sntesis
grupal y presntala al resto de la clase.
Realiza dibujos que representen lo que sabes sobre LA MATERIA, SUS ESTADOS Y
CAMBIOS y comprtalas con tu grupo y organiza uno que represente al grupo, para
compartirlo con el resto de la clase
Anexo A: Test de activacin de conocimientos previos
ENCUESTA
Entrevista a dos compaeros que no pertenezcan a tu grupo
formulando las preguntas que se indican. Luego las compartes
con tu grupo y presenta una sntesis con los resultados al resto
de la clase
1. Qu es materia?
2. En qu estados se presenta la materia?
3. El aire es materia?
4. Qu propiedades presenta la materia?
5. El agua puede pasar de un estado a otro?
Compaero 1
Compaero 2
47
48
B. Anexo: Guas extra-clase: La magia

de la qumica.
ACTIVIDAD EXTRACLASE No1:
POR QU UN CUBO DE HIELO FLOTA EN EL AGUA Y UN
ICERBEG EN EL MAR?
HIPOTESIS_____________________________________________________________
______________________________________
Coloca un cubo de hielo sobre un vaso con agua Qu crees qu suceder cuando el
cubo se derrita? Se derramar el agua?. Describe y explica tu observacin
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Llena una botella plstica pequea hasta el borde con agua y fabrica una tapa con
papel de aluminio. Coloca la botella en el congelador hasta que el agua se congele
Qu crees que suceder cuando el agua se congele? Describe y explica tu
observacin
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Con base en tus observaciones POR QU UN CUBO DE HIELO FLOTA EN EL

AGUA Y UN ICERBEG EN EL MAR?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Qu ventajas tiene para la vida en el planeta tierra el hecho que el hielo flote?
50

POR QU NO SE MEZCLAN ALGUNOS LQUIDOS?
HIPOTESIS________________________________________________
_________________________________________________________
Coloca en tres vasos diferentes: medio vaso de agua en el primero,
almibar (disuelve 4 cucharadas de azcar en medio vaso de agua) en el segundo y
en el tercero medio vaso de aceite.
Vierte con cuidado en una jarra pequea transparente o en un frasco grande los
lquidos uno despus del otro.
Coloca ahora, objetos sobre dichos lquidos puedes incluir un trozo de vela, una
rodaja de manzana, una uva, un objeto metlico. Flotan? sobre cules capas
flotan?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Explica tus observaciones: por qu no se mezclan los lquidos y por que flotan los
objetos slidos?
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Mezcla bastante sal (10 cucharadas de sal en medio vaso

con agua. Llena otro medio vaso con agua del grifo. Coloca
en cada vaso un huevo Qu pasa? Explica
________________________________________________
________________________________________________
Ahora, saca los huevos y vierte con mucho cuidado el agua de grifo sobre el agua
salada. No dejes que los lquidos se mezclen. Coloca, con suavidad, el huevo en el agua
qu pasa? En qu consiste el truco?
Anexo B. Guas extraclase la magia de la qumica
51

EL AGUA DESAPARECE?
Llena dos vasos del mismo tamao hasta la mitad con agua. Fjate que el nivel del
agua sea igual en ambos vasos y mrcalo en el exterior. Ahora, cubre uno de los
vasos con un pedazo de papel aluminio y deja ambos frascos en un lugar clido
durante 3 das. Luego controla, otra vez el nivel del agua. Qu frasco tiene menos
cantidad? Describe y explica el fenmeno
Consigue un trozo de tela y crtalo en seis partes de tamaos similares. Moja todos
los trozos. Coloca uno al sol y otro a la sombra. Cuelga uno donde haya viento y uno
donde no lo haya y por ltimo deja uno doblado y el otro extendido. Cul de los
trozos se secar primero? Por qu?
Una forma de mantener las cosas frescas es cubrindolas con un

recipiente de arcilla (como una maceta) sumergida en agua.
Consigue una maceta pequea y un recipiente en el que la
maceta pueda caber. Ahora llena el recipiente con agua, coloca
un refresco y tpalo con la maceta. Djalo en un lugar clido y
despus de una hora verifica como esta t refresco. Qu
paso? Explica lo sucedido Cul es el truco
Por qu sientes fro despus de darte un bao de agua caliente?
Coloca un vaso con agua en el refrigerador durante unas 4 horas.

Scalo y colcalo sobre una mesa. Espera unos minutos. Qu
paso? Explica
52
C. Anexo: Muestras piloto de las guas extraclase.
54
Anexo C. Muestras piloto de las guas extraclase
55
56
Anexo C. Muestras piloto de las guas extraclase
57
58
D. Anexo: Dinmica importancia de la

interaccin grupal
Objetivo: Reconocer que cada estudiante tiene una funcin y un cometido en los
equipos de trabajo
Cada uno de los equipos de esta aula har un viaje con la
NASA. Antes de abordar la nave es necesario revisar los objetos
con los que viajaremos; vamos a clasificar once objetos por
orden de primera necesidad. Ponga el nmero 1 al lado del que
considere ms importante, y as sucesivamente hasta llegar al
11 que ser el que considere menos til. Escribiendo a la par la
funcin o necesidad que satisface al equipo de trabajo.
A.
B. ( ) Comunicador
C. ( ) Agua
D. ( ) Alimentos concentrados
E. ( ) 50 metros de nylon
F. ( ) Botiqun
G. ( ) Aparato de calefaccin
H. ( ) Luces luminosas
I.
( ) Brjula
J. ( ) Barca
K. ( ) Fsforos
( ) Oxgeno
60
E.
Anexo: Prueba diagnstica sobre la
naturaleza de la materia
LA NATURALEZA DE LA MATERIA
1. Si tuvieras unas gafas de aumento que te permitieran ver cmo estn
conformados internamente el hielo y el agua contenida en el vaso Qu
veras? Dibuja lo que ves y explica t dibujo.
62
2. sigue con las gafas puestas qu veras si calientas

el agua? Dibuja lo que ves y explica t dibujo
3. Esta brujita termino de hacer la cena y olvido apagar la

estufa. Cmo representaras el olor de gas en la casa de la
brujita, visto con las gafas de aumento?
4. El olor del gas llego hasta la casa de los

vecinos cmo te imaginas que lo hizo? Dibuja la
situacin y explica t dibujo.
F. Anexo: ms trucos de magia
1)
Tapa el cuello de la botella (de la pequea) con el globo.
2)
Llena uno de los recipientes con agua caliente y el otro
con agua fra. Pon la botella dentro del recipiente con agua
caliente. Describe lo que sucede y dibuja como se veran las partculas antes y
despus del experimento, habr el mismo nmero de partculas antes y despus de
colocar la botella en agua caliente? Habr diferencias entre esas partculas?
3) Ahora, coloca la botella en el recipiente con agua fra. Escribe tus observaciones y
dibuja como se veran las partculas antes y despus del experimento.
4) Cul sera su explicacin microscpica?
NECESITAS: un recipiente transparente, naftalina, bicarbonato y

vinagre. En primer lugar, examina las bolas de naftalina: si stas
fueran demasiado lisas al tacto ljalas un poco para que sean
algo speras.. Ahora coloca un poco de agua en el recipiente transparente, las bolas de
naftalina y tres cucharadas de bicarbonato. Aade agua hasta llenar las tres cuartas
partes del recipiente y a continuacin, lentamente, agrega el vinagre.
Observa detenidamente las bolitas de naftalina y dibuja tus observaciones.
Cul sera su explicacin macroscpica? Cul sera su explicacin microscpica?
64
G. Anexo: Muestras piloto gua ms

trucos de magia
66
Anexo G. Muestras piloto gua ms trucos de magia
67
68
Anexo G. Muestras piloto gua ms trucos de magia
69
70
H. Anexo: Muestra de cuentos teora

corpuscular
72
I. Anexo: Dinmica cartero preguntn
Una manera de inflar un globo es introducindole aire conoces otra

manera de inflar un globo?
Cuando sales del edificio de apartamentos

donde vives te das cuenta de que una de tus
vecinas est lavando la puerta de su
apartamento con un limpiador que contiene
amoniaco. una hora despus regresas al
edificio y percibes el olor del limpiador casi en
todas partes. el olor es ms fuerte cerca de la
puerta de tu vecina. explica tus observaciones.
Sabemos que si dejamos un cubito de hielo encima de un plato puesto al

sol, al cabo de un rato, se ha derretido y tenemos un charco de agua. por
qu crees que ocurre esto?
Cuando el sol cae sobre las puertas metlicas de una casa, estas son
difciles de abrir. Explica en trminos de la teora corpuscular esta
situacin.
Por qu es tan difcil traspasar miel de un recipiente a otro?
Por qu un zancudo se puede posar sobre la superficie del agua?
Cuando llueve quedan gotas de agua sobre la superficie del vidrio. explica
tu observacin.
Por qu un globo lleno de aire no asciende, mientras que uno lleno de

helio si lo hace?
74
Por qu el humo asciende?
Cuando respiramos expulsamos vapor de agua, normalmente no se ve,

pero cuando hace fro, este vapor se trasforma en finas goticas de agua
que parecen humo. a que fenmeno se atribuye esto
Por qu los cubitos de hielo flotan en el agua?

Partiendo del modelo corpuscular explica cmo puede suceder que al
enfriar el vapor de agua (conformado por partculas que se mueven
rpidamente y separadas por grandes distancias) se convierta en agua
lquida y esta si se sigue enfriando en agua slida (hi elo).
Qu pasara si inflas las llantas de t bicicleta demasiado y despus la dejas al sol?
La abuelita de Juan no se dio cuenta que la vlvula de la olla de presin estaba

obstruida y estallo. cmo le explicaras a la abuelita de Juan lo que paso?
En los das de invierno es fcil observar cmo el vapor de agua que hay en el aire se
condensa en las ventanas y se forman gotas de agua que resbalen por el vidrio. por
qu crees que ocurre esto? explcalo
Qu diferencias existen entre los tres estados de la materia?
J.
Anexo: Muestra piloto evaluacin
76
Anexo J. muestras piloto evaluacin
77
78
79
80
81
82
Bibliografa
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dialgica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la Reorganizacin de la
Enseanza por Ciclos educativos. Principios pedaggicos orientadores. Documento para
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en el rea de la naturaleza corpuscular de la materia. Enseanza de las ciencias, 19(1),
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[12] VILLAVECES, Jos Luis; CUBILLOS, Germn; ANDRADE, Eugenio. Del

sustancialismo al atomismo en la qumica. Serie memorias de Eventos Cientficos
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Mdulo: los lquidos. Versin, marzo de 2007. pp
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ciencia: El caso del concepto de vaco, Edicin electrnica gratuita. Texto completo en
www.eumed.net/libros/2008c/451/.
[25] GMEZ CRESPO, Miguel ngel y POZO, Juan Ignacio. Las teoras sobre la
estructura de la materia: discontinuidad y vaco. Revista de investigacin e innovacin
educativa Tarbiya, No 26, 1992. pp 117- 139.

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La ldica como estrategia didctica

para el desarrollo de competencias

Olga Patricia Ballesteros

Universidad Nacional de Colombia

La ldica como estrategia didctica

Olga Patricia Ballesteros

Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Universidad Nacional de Colombia

"Los juegos son la forma

A mi mam, quien siempre me ha dado su apoyo incondicional y a quien debo este

Palabras clave: enseanza de las ciencias, estrategia metodolgica, ambientes de

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas

Keywords: science education, methodological strategy, playful learning environments,

Teora corpuscular de la materia ............................................................................ 5

Implicaciones en la historia de las ciencias ...................................................... 5

La materia una mirada macroscpica10

Cambios de estado de la materia13

La ldica como recurso didctico ......................................................................... 15

Fundamentos tericos del juego.15

Ambientes ldicos de aprendizaje...21

Descripcin del trabajo en aula ............................................................................. 27

Primera fase: Una mirada macroscpica de la materia..28

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas

Conclusiones y recomendaciones ........................................................................41

Anlisis general de los procesos y resultados de la propuestaError! Marcador no definido.

Qu aprendieron los estudiantes?.......................................................39

Anexo: Test de activacin de conocimientos previos ........................................45

B. Anexo: Guas extra-clase: La magia de la qumica...............................................49

Anexo: Prueba diagnstica sobre la naturaleza de la materia ............................61

Anexo: Ms trucos de magia..................................................................................63

G. Anexo: Pruebas piloto gua ms trucos de magia. ...............................................65

Anexo: Dinmica cartero preguntn ..................................................................73

Anexo: Muestra piloto evaluacin .........................................................................75

Muestra de respuestas al test de activacin conocimientos..28

Actividad prctica "juguemos con la densidad"29

Prueba diagnstica de los estudiantes S1 y S2. Pregunta 1.32

Texto explicativo elaborado por el estudiante S3.36

Texto explicativo elaborado por el estudiante S4.36

Muestra fotogrfica de la feria institucional......................37

Muestra fotogrfica actividad "cartero preguntn"...39

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas

En la prctica, el quehacer cientfico se basa en modelos fundamentados por teoras que

La ldica es un medio que posibilita escenarios de interaccin comunicativa donde cada

La competencia cientfica no solo es el aprendizaje de conocimientos y procedimientos,

Proponer actividades de aula ldicas que faciliten la comprensin de la teora

1. Teora corpuscular de la materia

El punto de partida de la teora corpuscular de la materia se da con Leucipo

La conquista de Jonia por los persas y la destruccin de Mileto, traslad la vida

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas

en esencia, la afirmacin de que somos libres, y si no hay ms que tomos y vaco y

La entrada del cristianismo en el pensamiento humano implic utilizar algunos conceptos

Las ideas de Boyle pasaron desapercibidas y fueron olvidadas. En 1716, J. Hermann, en

Teora corpuscular de la materia

sobre mecnica de fluidos que describa matemticamente el comportamiento de estos a

Se consideran como pioneros de la teora cintica a John Herapath y John James

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas

Por qu el rechazo a las ideas de Herapath y Waterston? En primer lugar, en el siglo

La reactivacin de la teora cintica se le atribuye al qumico y fsico alemn August Karl

Teora corpuscular de la materia

Clausius propone una descripcin cualitativa de los movimientos moleculares en otros

Calcul el nmero de colisiones en un determinado volumen de gas, a partir de las

La ldica como estrategia didctica para el desarrollo de competencias cientficas