Contrato Didáctico

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional
Unidad Distrito Federal
Departamento de Matemtica Educativa
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un

Escenario Virtual
Tesis que presenta
Lic. Gisela Montiel Espinosa

Para obtener el grado de
Maestra en Ciencias
en la especialidad de
Matemtica Educativa
Directora de tesis:
Dra. Rosa Mara Farfn Mrquez
Mxico, DF. Junio de 2002
Contenido
Introduccin
Captulo 1. Antecedentes.
Primera Parte.
Teora de Situaciones Didcticas
Segunda Parte.
Educacin a Distancia
11
La Educacin a Distancia
12
Historia
15
Investigacin
16
Teora de la Distancia Transaccional
18
Un elemento clave: La Interaccin
20
Captulo 2. El Contrato Didctico como variable de anlisis

Primera Parte.
El Contrato Didctico
25
26
El Contrato Didctico de Guy Brousseau
27
El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Bruno DAmore
29
El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Marie Jeanne Perrin Glorian
33
El Contrato Didctico desde la aproximacin socioepistemolgica
35
Segunda Parte.
El saber a ensear
Pensamiento y Lenguaje Variacional
37
Objetivos institucionales y objetivos de aprendizaje en SIME II
38
Problema de Investigacin Origen
40
Diseo del curso en lnea
41
Intencionalidad del diseo
41
Intencionalidad de los ejercicios
48
Captulo 3. El Escenario
57
Estructura del programa
59
Plataforma virtual de trabajo
60
Contenido
Captulo 4. Interacciones en un Escenario Virtual
67
Observaciones preliminares
68
Resolucin de ejercicios
71
Observaciones generales
160
Captulo 5. Conclusiones.
163
Episodios de interaccin
167
Observaciones finales
183
Introduccin
a Matemtica Educativa, como disciplina cientfica y movimiento social ha buscado
permanentemente mecanismos de accin que integren el trabajo de investigadores,

profesores y alumnos en beneficio de la enseanza y aprendizaje de la matemtica. Hoy,
dentro de la disciplina, se han consolidado posturas tericas en distintas escuelas de
pensamiento que obedecen a las exigencias que la sociedad nos impone, entre ellas, la de
proveer ofertas educativas integrales a los partcipes del proceso de enseanza y
aprendizaje de la matemtica. Es claro que el nmero de involucrados en este proceso
aumenta vertiginosamente (investigadores, docentes, alumnos y alumnas), de tal forma que
llegar a todos presupone tener estrategias para enfrentar la masificacin.
Hoy nuestras instituciones, principalmente las de nivel superior, estn abordando la
masificacin con la modalidad a distancia (o virtual1). Es decir, la sociedad exige mas
oportunidades de formacin y entre las soluciones mas viables, las instituciones proponen
los programas de educacin a distancia. Sin embargo, entrar en ambientes de esta
naturaleza presupone de un cambio radical, desde la misma concepcin de la educacin a
distancia hasta los mecanismos de accin, administracin, implementacin, diseo, entre
otras. Esta prctica no es un terreno educativo nuevo, sus inicios se dan en 1700, pero ha
sufrido una evolucin impresionante en las ltimas dcadas. Es una disciplina con muchas
reas de anlisis en cuanto a investigacin y prctica se refiere.
En el presente trabajo abordaremos la problemtica de la educacin a distancia, en la
direccin que atae a la Matemtica Educativa, esto es, cuando el fenmeno de enseanza y
aprendizaje de un contenido matemtico se lleva a cabo en un escenario a distancia.
Esta investigacin nace en la aproximacin socioepistemolgica, que trata de forma
articulada con las cuatro componentes de la construccin social de conocimiento: su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los
modos de transmisin va la enseanza (Cantoral, 2001), lo que nos permite hacer una
extensin de la teora de situaciones didcticas para explicar los fenmenos de enseanza y
aprendizaje que se llevan a cabo en una situacin especfica. Hablamos de una extensin
1
No estamos dando la misma definicin a educacin a distancia y educacin virtual, solo hacemos referencia
a los nombres mas comunes en las instituciones mexicanas.
iv
Introduccin
dado el origen y la estructura de la teora de situaciones. Brousseau, (1997) construye su

teora con base en observaciones en un aula presencial, con nios aprendiendo conceptos
matemticos elementales, mientras que en este trabajo de investigacin tratamos con
escenarios a distancia, especficamente en la modalidad en lnea, y con profesores
interactuando con objetos matemticos de nivel superior.
Por la naturaleza de la investigacin y las aproximaciones tericas utilizadas para su
anlisis, constituimos este trabajo en cinco captulos que profundizan sobre el campo de la
educacin a distancia, la teora de situaciones didcticas, contrato didctico, intencionalidad
y estructura del diseo; y confrontacin de la evidencia con la teora.
En Captulo I mostramos los antecedentes del problema de investigacin, concentrando
nuestra atencin en los elementos caractersticos de la teora de situaciones didcticas y en
un estado del arte de la investigacin en educacin a distancia. Con esto, encontramos que
los fundamentos tericos de la educacin a distancia son insuficientes para abordar la
problemtica de apropiacin de conocimiento matemtico, por lo que recurrimos a una
extensin de la aplicacin de la teora de situaciones.
La teora de situaciones didcticas nos habla de cmo el alumno se adapta a un milieu a
travs de interacciones a fin de adquirir un conocimiento matemtico especfico. Estas
interacciones estn estrechamente ligadas a la organizacin del milieu (realizada por el
profesor) y la naturaleza del conocimiento matemtico en juego. De ah que para analizar la
apropiacin de dicho conocimiento, debemos observar las interacciones del alumno, el
profesor y el conocimiento como un sistema. Esto se logra tomando a la categora contrato
didctico como variable de anlisis2, ya que articula los fenmenos didcticos, le da sentido
a la situacin didctica y de ella depende la construccin de significados en el alumno. En
este sentido el contrato didctico nos permiti analizar en forma sistmica la interaccin
del tringulo didctico (profesor-alumno-saber) y caracterizarla en un nuevo escenario. Las
negociaciones entre profesor y alumno, respecto del contenido matemtico, estn
impregnadas de otros contratos, bsicamente el pedaggico y escolar, as como de las
concepciones matemtica y escolar del profesor, sin embargo, logramos identificar
2
Usamos el trmino variable de anlisis para referirnos al instrumento que nos permite estudiar las
interacciones del tringulo didctico que permiten apropiacin de conocimiento, aunque en este caso, tenemos
claro que esta variable de anlisis, el contrato didctico, es una nocin de la teora de situaciones didcticas.
Introduccin
situaciones de aprendizaje, ruptura de contrato y devolucin de la situacin, adhesin al

discurso y ruptura de la tradicin escolar de enseanza y aprendizaje. Todos los contratos
son analizados a profundidad en el Captulo II, a fin de entender los comportamientos del
sistema didctico.
En el Captulo III elaboramos una descripcin del escenario en trminos tcnicos y
disciplinares, para caracterizar lo ms posible al milieu de este fenmeno, mientras que las
producciones de los alumnos son expuestas una a una en el Captulo IV, de tal forma que
pudiramos hacer una conclusin sobre los momentos de negociacin ms caractersticos
de las interacciones del tringulo didctico al final de nuestra investigacin.
Tomar posturas tericas de la Matemtica Educativa no fue una decisin sin fundamentos.
La seleccin de nuestro marco terico se debe bsicamente a que en contraste con los
trabajos tericos y empricos en el rea de la educacin a distancia, consultados para
efectos de este trabajo de investigacin y en su mayora de literatura anglosajona, no
analizamos las interacciones de los actores educativos uno a uno, es decir: alumno-alumno,
alumno-profesor, alumno-contenido y alumno-interfase (Gunawardena y McIsaac, 1996),
ya que suponemos que no nos permiten ver con claridad el papel de la negociacin en la
construccin de nociones y significados. Esta suposicin habr de ser atendida en el curso
de la investigacin.
Nuestros resultados se exponen y explican en el Captulo V, e intentan articular nuestros
fundamentos tericos con la evidencia emprica.
Referencias
Cantoral, R. 2001 sobre la construccin social del conocimiento matemtico avanzado. Actas de la Semana
de las Matemticas. En J. A. Domnguez y M., Sierra (Eds.) Universidad de Salamanca, Espaa.
Brousseau, G. (1997) Theory of Didactical Situations in Mathematics. En Balacheff, N., Cooper, M.,
Sutherland, R. y Warfield, V. (Eds). Kluwer Academic Publishers.
Gunawardena, C. N. y McIsaac, M. S. (1996). Distance Education. In D. H. Jonassen (Ed.). Handbook of
research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational
communications and Technology. 403 437. New York: Simon & Schuster Macmillan. Disponible en la
pgina web http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/dechapter
vi
Introduccin
vii
Captulo I. Antecedentes
Enfrentar un fenmeno didctico inmerso en un escenario a distancia fue encarar un campo

novedoso en diversos aspectos, desde su estructura hasta su administracin. Aspectos
intrnsecos a la actividad educativa tambin cambian, por ejemplo, aunque el uso de
tecnologa en el aula tradicional no es ajeno a nuestra prctica o investigacin y
actualmente podemos observar en el aula de matemticas a los alumnos desarrollando
ciertos conocimientos con el uso de herramientas como la calculadora graficadora,
sensores de movimiento, computadoras, entre otras, no ha dejado de ser la institucin y/o
el profesor quienes deciden en qu momento incorporarla. Esta actitud cambia en un
ambiente a distancia, aqu es indispensable que el alumno tenga contacto con diversas
tecnologas debido a que es un componente de la estructura acadmica misma.
Nuestro foco de inters fue entender ciertos comportamientos, al seno del sistema
educativo a distancia, que dieran luz del aprendizaje del alumno. Para tal efecto hubo que
mirar al sistema didctico, constituido por el profesor, el alumno y el saber en juego, desde
una perspectiva sistmica que permita explicar cmo las interacciones del sistema
muestran la evolucin de los conocimientos.
El mecanismo para analizar los fenmenos didcticos que giran alrededor del sistema
profesor-alumno-saber no es simple, sobre todo partiendo de la idea de que ensear no es
transmitir un conocimiento a travs del discurso y aprender no significa ser el receptor de
dicho discurso. Una aproximacin terica que nos permite abordar esta problemtica en el
campo de la matemtica educativa es la Teora de Situaciones Didcticas, desarrollada por
Guy Brousseau en Francia desde los aos 70s. Para efectos de este captulo haremos una
breve explicacin de esta aproximacin como primera parte, resaltando los elementos
funcionales para este trabajo de investigacin. Sin embargo, dada la aproximacin en la
Pgina 8 de 182
que nace el presente trabajo hablaremos de la educacin a distancia en una segunda parte,
resaltando la extensin que se hace a la teora de situaciones didcticas.
PRIMERA PARTE
Teora de Situaciones Didcticas

Esta teora pone su foco de atencin en los dispositivos didcticos que tienen como
finalidad que el alumno se apropie de cierto conocimiento matemtico. Tal y como
Brousseau (2000) seala,
...son los comportamientos de los alumnos los que revelan el funcionamiento del medio,
como un sistema. La caja negra es, entonces, el medio.
Pero para poder elaborar dichos dispositivos, u organizar el medio donde se desarrolla la
actividad didctica, se deben determinar las condiciones en que se produce la apropiacin
del saber por parte de los alumnos y la naturaleza y origen de los conceptos matemticos en
juego.
Brousseau parte de las ideas piagetianas que sealan que la adquisicin de conocimientos
en el ser humano es producto de un proceso de autorregulacin llamado equilibrio,
partiendo de las acciones del sujeto sobre un objeto. El equilibrio se alcanza coordinando el
proceso de asimilacin con el proceso de acomodacin. La asimilacin tiende a someter el
medio al organismo, mientras que la acomodacin somete al organismo a las restricciones
del medio.
A diferencia de Piaget, Brousseau describe la adquisicin de conocimientos matemticos
especficos que viven en un ambiente escolarizado. Esto presupone la introduccin de un
elemento de anlisis: el conocimiento matemtico en juego.
Sobre la transformacin de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza
Chevallard (1991) escribe:
Pgina 9 de 182
Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye

dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes
como contenidos a ensear.
Los
contenidos
de
saberes
designados
como
aquellos
ensear
(explcitamente: en los programas; implcitamente: por la tradicin, evolutiva,

de la interpretacin de los programas), en general preexisten al movimiento
que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por lo menos ms a
menudo de lo que se podra creer) son verdaderas creaciones didcticas,
suscitadas por las necesidades de la enseanza.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El
trabajo que transforma un objeto del saber a ensear en un objeto de
enseanza, es denominado la transposicin didctica.
Brousseau pretende que las secuencias didcticas, con objetos de enseanza especficos,
provoquen en el alumno una gnesis artificial de los conceptos. Para provocar tal efecto es
necesario conocer la gnesis real, a fin de que los saberes adquieran nuevos significados o
recuperen sus significantes iniciales, desde la visin en la cual se les adopta como entes
culturalmente aceptados. Esto es, estudiar la naturaleza epistemolgica de los saberes en
juego.
La idea bsica de Brousseau es que el proceso para adquirir un conocimiento matemtico
consiste de diversas facetas y se basa en juegos especficos, donde el actor interacta con
un ambiente a distintos niveles, evolucionando sus nociones y su lenguaje. La interaccin
de un actor con su medio se da a tres niveles (ver Fig. 1)
Fig. 1
Interacciones del Alumno con su
Medio
Pgina 10 de 182
En la interaccin del tipo de a c c i n el actor fija un estado del medio o determina o limita
las acciones de otros actores. La interaccin del tipo de c o m u n i c a c i n consiste en
modificar los conocimientos de otro actor por medio de
mensajes portadores de
informacin, y por ltimo, la interaccin del tipo de p r u e b a tiende a la justificacin o

validacin cultural de los actos o declaraciones establecidas explcita o implcitamente.
Estas interacciones no pueden ocurrir de manera simultnea, de hecho ocurren en
situaciones con caractersticas propias y donde el actor juega papeles distintos, utiliza
diversas herramientas y produce distintos mecanismos de comunicacin.
En situacin de aprendizaje de un conocimiento matemtico especfico, el alumno debe
lograr estas interacciones con un medio organizado por el profesor, debe ser capaz de
actuar, hablar, pensar y evolucionar por motivacin propia. Sin embargo, aun cuando el
alumno sepa que la situacin problema que se le presenta tiene como objetivo adquirir un
conocimiento nuevo, el profesor debe abstenerse de intervenir o sugerir el conocimiento
que desea adquiera el alumno. Si pensamos a la Matemtica como el producto de juegos
especficos con dimensiones de accin, informacin y veracidad, compuesta de un sistema
simblico que, dependiendo del contexto social y personal donde se use, juega un papel
instrumental
y a su vez tiene una funcin de comunicacin, debemos provocar
interacciones del alumno con el medio como una gnesis artificial del conocimiento
matemtico objetivo. Las situaciones donde tienen cabida estas interacciones reciben el
nombre de s i t u a c i o n e s a d i d c t i c a s y las hay de tres tipos:
Situacin Adidctica de Accin.
El alumno acta sobre un problema,
juzga el resultado de sus acciones y las ajusta sin la intervencin del profesor,
solamente se vale de la retroalimentacin que obtiene del medio. A este nivel el
alumno es capaz de tener m o d e l o s i m p l c i t o s , no racionalizados, construidos de
nociones p r o t o m a t e m t i c a s , es decir, nociones cuyas propiedades son utilizadas en
la misma prctica para resolver ciertos problemas, pero de forma que la nocin misma
no es reconocida ni como objeto de estudio ni siquiera como instrumento til para el
estudio de otros objetos.
Pgina 11 de 182
Alumno
Modelos
y
Nociones
Situacin
problema
Situacin Adidctica de Formulacin. El alumno comunica las formulaciones

resultado de las acciones realizadas sobre el medio. Al intercambiar mensajes con uno o
ms alumnos se crea un m o d e l o e x p l c i t o formulado con la ayuda de smbolos y
reglas conocidas en lenguaje matemtico, segn las posibilidades de los interlocutores.
En este modelo se pueden encontrar nociones p a r a m a t e m t i c a s , nociones que
sirven para describir objetos matemticos, pero que no se les considera como tal en la
cultura matemtica.
Alumno A
Modelos
y
Nociones
Alumno B
Situacin Adidctica de Validacin. El alumno expone su m o d e l o

e x p l c i t o con el objetivo de probar su exactitud y pertinencia. Es decir, deben usarse
nociones m a t e m t i c a s , objetos de conocimiento, susceptibles de ser enseados y
utilizados en aplicaciones prcticas
Alumno
Modelos
y
Nociones
Alumnos
Como ya se mencion, en un principio Brousseau acept la idea piagetiana de que la

construccin de conocimiento se lleva a cabo mediante una adaptacin personal (hecha de
asimilaciones y acomodaciones) al medio, sin embargo, posteriormente pens que esta idea
podra descargar de responsabilidad al profesor. Esto se modific al establecer que el
Pgina 12 de 182
alumno logra la adaptacin gracias a la retroalimentacin que provocan sus acciones con el
medio y a las sanciones que este le impone. Lo anterior solamente se puede lograr si el
profesor organiza el medio en forma de situaciones adidcticas con la intencin didctica
de adaptacin. Entonces, podemos decir que si el alumno se ha adaptado al conjunto de
situaciones adidcticas, que proporcionen una realizacin o representacin explcita de un
conocimiento matemtico especfico tal como es utilizado explcitamente por una
institucin, ha a p r e n d i d o el conocimiento objetivo. Pero a este nivel el alumno no
reconoce el conocimiento que ha adquirido. Es decir, en estos momentos el alumno ha
desarrollado la llamada gnesis artificial de dicho conocimiento; ha jugado el papel de
aquel que descubre un nuevo conocimiento a travs de intervenciones, pruebas,
formulaciones, construccin de modelos, lenguajes, conceptos, teoras, su interaccin con
otros, reconocimiento de la veracidad de sus conjeturas y razonamientos, etc., esto es a
travs de una actividad matemtica en un amplio sentido de la palabra. Posterior a esta
actividad, el alumno debe identificar el nuevo conocimiento como un objeto matemtico
cuya funcionalidad es independiente del contexto que le dio origen. El profesor interviene
en una situacin cuyo fin es que el conjunto de alumnos
asuma la significacin
socialmente establecida de un saber que ha sido construido por ellos en situaciones de

accin, de formulacin y de validacin. Esta situacin destinada a establecer convenciones
sociales recibe el nombre de Situacin Didctica de Institucionalizacin.
Resumiendo, una situacin adidctica especfica de un conocimiento matemtico especfico
es una situacin, tal que, por s misma, sin apelar a razones didcticas y en ausencia de
toda indicacin intencional, permita o provoque un cambio de estrategia en el jugador. Este
cambio debe ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto de las variables de
la situacin. La forma de provocar este cambio suele provenir de ciertas caractersticas de
la situacin adidctica que hace que fracasen las estrategias espontneas. Esta situacin
adidctica es parte de una situacin ms amplia que Brousseau llama situacin didctica.
sta comprende las relaciones establecidas explcita o implcitamente entre los alumnos, un
cierto medio (que incluye instrumentos y objetos) y el profesor, con el objetivo de que los
alumnos aprendan el conocimiento matemtico objetivo (Chevalard, 1998)
Sin embargo, es importante sealar que la presencia de un contexto escolar no es esencial
en la definicin de una situacin didctica, lo que s es esencial es su carcter intencional, el
Pgina 13 de 182
haber sido construida con el propsito explcito de que alguien aprenda algo (Galvez,
1983).
La Teora de Situaciones Didcticas se apoya en la tesis de que el sujeto necesita construir
por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo similar al que realizaron
los productores originales de los conocimientos que se quiere ensear. Se trata entonces de
producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan haciendo
funcionar el saber o mas bien, de que el saber aparezca para el alumno como un medio de
seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del
problema planteado por la situacin didctica.
La teora parte de un modelo con dos principios bsicos, que de cierta forma se han ido
esbozando en el texto:
Saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer
la ocasin de utilizarlos y de aplicarlos, es ocuparse de problemas en un sentido
amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una
buena reproduccin, por parte del alumno, de la actividad matemtica exige que ste
intervenga en la actividad matemtica, lo cual significa que formule enunciados y
pruebe proposiciones, que construya modelos, conceptos y teoras, que los ponga a
prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura
matemtica y que tome los que le son tiles para continuar su actividad.
Ensear un conocimiento matemtico concreto es, en una primera aproximacin,
hacer posible que los alumnos desarrollen con dicho conocimiento una actividad
matemtica en el sentido anterior. El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos
situaciones matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de
genuinos problemas matemticos y en las cuales el conocimiento en cuestin aparezca
como una solucin ptima a dichos problemas, con la condicin adicional de que dicho
conocimiento sea construible por los alumnos.
Saber matemticas y ensear un conocimiento matemtico concreto son fenmenos que
giran alrededor de lo que Chevallard (1991) ha llamado s i s t e m a d i d c t i c o (Fig. 2), un
tringulo cuyas interacciones se deben mirar de forma sistmica para explicar los
acontecimientos que se producen en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Pgina 14 de 182
Saber a
ensear
Profesor
Alumno
Fig. 2
Sistema Didctico
Ya se han abordado la relacin profesor saber, tomando en cuenta los procesos de

adquisicin del conocimiento por parte del alumno, y la relacin alumno saber, tomando
en cuenta la organizacin del medio por parte del profesor. Una ltima relacin por
abordar el la del profesor alumno respecto del saber a ensear, que es el problema
esencial que perseguimos en este trabajo de investigacin. Esta relacin consiste de un
conjunto de clusulas que evolucionan a medida que el proceso didctico avanza y que
constituyen una especie de contrato denominado el c o n t r a t o d i d c t i c o . Esta categora
ser el eje principal en esta investigacin, por lo que le dedicaremos un captulo completo a
su anlisis.
La Teora de Situaciones Didcticas fue concebida para el campo particular de la didctica
de la matemtica elemental, hoy se trabaja en los ajustes que habra que hacer para su
extensin hacia otros dominios del conocimiento y a diferentes niveles de escolaridad.
Aunque cabe decir, que no se han desarrollado suficientes experiencias en la matemtica
universitaria como para tener una evidencia completa de cmo se adaptan las categoras de
la teora de situaciones al funcionamiento escolar, si existen algunos intentos prometedores
como los que se reportan en (Alans 1996, Aguilar, etal. 1997, Farfn 1997). Con esta
teora de situaciones, se estudian y modelan fenmenos didcticos que se presentan cuando
un profesor se propone ensear una nocin, un teorema o un procedimiento a sus
estudiantes. En este intento, y como ya mencionamos, las palabras ensear, aprender,
pensar, entender, saber y conocer adquieren diversos significados. Es as que dada la
novedad de la educacin a distancia en general, y en el nivel universitario en particular, el
estudio de los fenmenos ligados a la enseanza de la matemtica en escenarios virtuales
sea aun mas incipiente.
Pgina 15 de 182
As pues, la teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de secuencias de

clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio para realizar un cierto
proyecto de aprendizaje. En este captulo nos introducimos en estos temas y buscamos
enlazarlos con la educacin a distancia.
Este trabajo es un intento por extender la teora de situaciones, desde la perspectiva terica
en la que nace el proyecto, la socioepistemologa. La socioepistemologa es una
aproximacin sistmica que permite tratar en forma articulada con las cuatro componentes
fundamentales de la construccin social del conocimiento, a saber, su naturaleza
epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza (Cantoral, 2001).
Pgina 16 de 182
SEGUNDA PARTE
Educacin a Distancia
En nuestra opinin, hacer investigacin presupone conocer el campo de accin, conocer las
investigaciones hechas alrededor del fenmeno elegido para nuestro estudio, a fin de hacer
un uso adecuado de sus datos y resultados.
Consideramos que con este trabajo se abre una lnea de investigacin en Educacin a
Distancia centrada en la matemtica, por lo que una tarea necesaria ser la de realizar un
estado del arte que nos permita conocer el nacimiento, desarrollo, avances y resultados de
esta disciplina en el marco del aprendizaje de las matemticas.
La educacin a distancia no es una prctica nueva. Aunque, la revolucin tecnolgica que
vivimos hoy en da ha puesto en boga los programas a distancia. Ante la velocidad
desenfrenada que lleva este avance, la sociedad en general se ha preocupado por las
repercusiones que este fenmeno pueda tener, por ello la difusin de sus mecanismos de
accin es cada vez mayor.
Desafortunadamente aun son escasas las revistas y congresos especializados en el tema, es
decir, revistas de inters cientfico que vean a la educacin a distancia como una lnea
propia de investigacin, y en ese sentido se le perciba como una modalidad educativa que
necesita de investigacin sistemtica.
Nuestra fuente principal de informacin fue la WWW (World Wide Web). Ella nos llev a
las revistas especializadas de pases como EUA, Reino Unido, Canad y Australia. En ellas
encontramos diversas aproximaciones para analizar y describir los fenmenos propios de la
educacin a distancia, pero en su mayora reflejan una clara influencia de la tecnologa de
cada tiempo. A lo largo de la elaboracin de este estado del arte fue clara la falta de
Pgina 17 de 182
investigacin que fundamente acciones tales como diseo, elaboracin de materiales,

construccin de plataformas de trabajo, uso de tecnologa, entre otras.
La Educacin a Distancia
Para la Asociacin de Aprendizaje a Distancia de los Estados Unidos (USDLA, por sus
iniciales en ingls) el aprendizaje a distancia es la adquisicin de conocimiento y de
habilidades a travs de medios de informacin e instruccin, utilizando la tecnologa
apropiada. La educacin a distancia sera entonces el proceso que involucra ese
aprendizaje y la instruccin que lo permita. La modalidad a distancia se ha desarrollado
gracias a las prcticas educativas que han buscado la masificacin a travs del uso de las
tecnologas creadas en todos los tiempos, desde la imprenta, la televisin, la radio y ahora
la tecnologa interactiva de comunicacin. Es con la prctica y el uso de esta tecnologa
que surge la necesidad de encontrar elementos tericos que sustenten los fenmenos de
enseanza y aprendizaje propios de la educacin a distancia. As, surgen distintas
aproximaciones que estudian a detalle ciertas caractersticas distintivas de la educacin a
distancia, como lo son la separacin fsica entre instructor y estudiante o el uso
indispensable de la tecnologa. Estas prcticas han abordado distintas y variadas reas del
conocimiento humano, las hay desde programas de televisin para la educacin de adultos,
hasta prestigiados programas cientficos de posgrado a travs de diversas tecnologas
interactivas.
Sin embargo, consideramos que la investigacin en educacin a distancia no ha avanzado
al acelerado paso que caracteriza su prctica y ha dependido en gran medida de los avances
tecnolgicos que se han dado a lo largo de su historia. Principalmente se ha desarrollado en
dos vertientes, la investigacin terica y la investigacin descriptiva. Ambas han sido
significativas en la formacin de la educacin a distancia como campo especfico de
investigacin; una va de la mano con la otra. Sin embargo, es evidente la ausencia de
argumentos tericos que describan el fenmeno de la educacin a distancia en el marco de
la prctica educativa, es decir, ha pesado mas el carcter innovador de la tecnologa y los
fenmenos que giran en torno de ella que los anlisis propiamente didcticos.
Pgina 18 de 182
La investigacin terica se ha inclinado hacia los estudios que analizan impactos

psicolgicos y sociales que provoca la distancia y el uso de tecnologa, as como hacia el
estudio de las relaciones que se desarrollan entre los participantes de un curso. Estas
investigaciones han logrado resaltar algunos elementos y fenmenos propios de la
educacin a distancia (Doolittle y Scheer, 2000; Moore, 1990, 1991, 1993)
Por otra parte la investigacin descriptiva centra su atencin en lo referente al diseo
instruccional, es decir, anlisis, diseo, implementacin, evaluacin y costo de proyectos a
distancia, donde un eje principal ha sido el uso de tecnologa y la tecnologa misma. Estos
estudios dejan ver un ciclo de desarrollo instruccional (Fig. 3), capaz de proporcionar una
infraestructura y un proceso de planeacin sistemtica para el desarrollo y adaptacin de
sus programas basados en las necesidades del alumno y los requerimientos del contenido
(Distance Education at a glance)
Fig. 3
Ciclo de desarrollo Instruccional
En la etapa de Diseo se deben determinar las necesidades intruccionales, analizar las

caractersticas personales, culturales y educativas de la audiencia, y establecer las metas y
objetivos del diseo instruccional basados en las necesidades y caractersticas del
estudiante.
En la fase de Desarrollo se plantea un perfil del contenido temtico, una revisin de los
materiales, que no pueden ser una simple transposicin de los usados en la clase presencial,
se organiza y desarrolla el contenido contextualizndolo a las necesidades del alumno y se
seleccionan los materiales y mtodos de instruccin.
Pgina 19 de 182
La Evaluacin tiene como finalidad revisar si los materiales y mtodos cumplen con las
metas y objetivos, desarrollar estrategias de evaluacin formativa, cualitativa o cuantitativa
y recolectar y analizar datos de dicha evaluacin.
Por ltimo, como resultado de la evaluacin se hace una Revisin cuyo objetivo es la
reestructuracin del diseo.
Si analizamos cuidadosamente el proceso descrito, este ciclo puede utilizarse para
cualquier prctica educativa en cualquier escenario, sin embargo, es importante que en
cada diseo se resalte lo propio de cada uno. Esto es, para el caso de la educacin a
distancia se deben predecir los fenmenos distintivos de este escenario.
Pero la educacin a distancia no ha sido la misma en todos los tiempos, los avances
tecnolgicos han marcado fuertes cambios en su desarrollo y en su repercusin en el
sistema educativo.
Sin embargo, es importante sealar que tanto la investigacin, terica y descriptiva, como
la prctica en la modalidad a distancia, han centrado su atencin en elementos, tales como
la interaccin y la retroalimentacin, que dejan ver la preocupacin en el estudiante y su
aprendizaje; paradigma que no siempre se utiliz en la investigacin educativa en general.
Lo que con esto tratamos de decir, es que dada la naturaleza de la educacin a distancia,
los mecanismos de investigacin y/o preparacin acadmica pueden diferir de otras
prcticas educativas, por lo que no habra que comparar unas con otras.
Para observar y entender la evolucin que ha tenido la investigacin en educacin a
distancia es necesario conocer su desarrollo histrico, un poco de sus xitos y fracasos, as
como su dependencia de la tecnologa.
Historia
La implementacin de la educacin a distancia en el mundo ha variado dependiendo de las
necesidades culturales y econmicas de cada pas. China por ejemplo, implementa
programas a distancia para ofrecer opciones educativas a su gran poblacin. En Australia y
Nueva Zelanda la educacin a distancia se convirti en la opcin que permita abarcar
Pgina 20 de 182
grandes extensiones territoriales y cubrir a las poblaciones dispersas. Incluso, el sistema

educativo a distancia de Australia es actualmente considerado modelo para otras naciones.
En Europa, frica y Asia esta modalidad tiene ms de 100 aos operando. Llamada
tambin Universidad Abierta, comenz en 1971 en el Reino Unido y ms tarde fue
adoptada por otros pases. Estados Unidos, por ejemplo, no fue de los pioneros en la
modalidad, pero su infraestructura econmica le permiti adoptarla rpidamente, desde
mediados de los 70s se ha mantenido a la vanguardia.
Pero su devenir histrico nos muestra que los avances en
telecomunicaciones han
cambiado la perspectiva de anlisis de la educacin a distancia. Pensemos cuando en 1700

la educacin a distancia, que reciba el nombre de educacin por correspondencia, tena
como objetivo hacer llegar materiales impresos a sus estudiantes, no haba tecnologa que
hiciera posible una retroalimentacin inmediata entre instructor y estudiante. Para 1900 la
radio y la televisin abren nuevas posibilidades en la educacin a distancia, la transmisin
de material a los estudiantes es ms rpida y puede haber una respuesta de los estudiantes
que refleje cierto nivel de aprendizaje. La Segunda Guerra Mundial detiene un poco el
proceso que llevaba la educacin a distancia, sin embargo, al impartir cursos
instruccionales con fines blicos a travs de estas tecnologas surge la necesidad de crear
programas de investigacin dirigidos a generar y entender teoras que expliquen cmo es
que estos medios afectan la vida del saln de clase.
Hasta ese momento la interaccin entre alumno e instructor era algo que preocupaba a la
gente involucrada en la elaboracin de cursos. Era normal comparar la educacin a
distancia con la educacin convencional (incluso hoy en da se llega a hacer esta
comparacin), as que la bsqueda por igualar la efectividad en ambas modalidades diriga
la atencin a la respuesta de los estudiantes y a la retroalimentacin que propiciaba el
instructor. Esta preocupacin va disminuyendo con las ventajas que ofrece la tecnologa en
microondas a finales de los 60s y principios de los 70s, se da una revolucin en
telecomunicaciones que incrementa la interaccin entre estudiantes e instructores. Sin
embargo, algo que quiz podra preocupar es que la investigacin no ha crecido de la
misma forma que la tecnologa, no va a su acelerado paso, y quiz cuando tengamos claro
los efectos de la tecnologa en la educacin surja de manera natural otro fenmeno
Pgina 21 de 182
educativo del cual desconozcamos su naturaleza. Pero algo que hoy es claro es que la
educacin a distancia ya es un fenmeno vivo en nuestro quehacer y por tanto se convierte
en un amplio campo de investigacin en el campo de la matemtica educativa.
Investigacin
El reconocimiento de la Educacin a Distancia como campo cientfico depende en gran
medida de sus trabajos en investigacin. Hasta hoy, la investigacin hecha da muestra de un
trabajo sistemtico que ha distinguido y analizado los elementos invariantes en las diversas
formas u opciones de esta modalidad.
Tal es el caso de la Teora de la Distancia
Transaccional de Moore (1990, 1991). Moore evoluciona de una teora de aprendizaje

individual, cuando la educacin por correspondencia, hasta una teora basada en el dilogo,
estructura y autonoma del estudiante como elementos constitutivos de todas las prcticas
de enseanza y aprendizaje a distancia.
Sin embargo, para fortalecer y forjar un futuro promisorio en el campo la de investigacin
es necesario organizar o reorganizar los recursos educativos a fin de construir un sistema
global (Moore, 1993), o dicho en otras palabras, pensar en el sistema de educacin a
distancia como una red de medios de comunicacin, administradores, diseadores,
instructores, estudiantes, contenidos temticos, etc.; establecida sobre una estructura terica
firme y bien fundamentada. Esto podra traducirse en un conjunto interdisciplinario que
trabaje con el fin nico de ofrecer a travs de la educacin a distancia una opcin educativa
factible y ptima.
La educacin a distancia encuentra hoy en los medios tecnolgicos de informacin su
forma mas interactiva de masificacin con los cursos en lnea por ejemplo-, pero quiz lo
mas importante es que se ha convertido en el medio ideal para la publicacin de sus
investigaciones y sus avances, ya que la comunicacin de ideas y resultados constituye una
fase cientfica por dems importante.
Cabe sealar que estos estudios hacen uso de metodologas cualitativas y cuantitativas,
tomando en consideracin variables importantes en el proceso de enseanza y aprendizaje
como lo es la comunicacin en sus distintas formas.
Pgina 22 de 182
Teora de la Distancia Transaccional

Esta teora es muy caracterstica de los trabajos de investigacin terica que se han dado
hasta hoy, aquellos que giran en torno a la explicacin de fenmenos novedosos en esta
modalidad, fenmenos que podran darse en cualquier proyecto o rea de estudio. Adems,
quiz por conjuntar elementos importantes en cualquier prctica educativa esta teora es la
mas utilizada como marco terico en los estudios descriptivos de la disciplina.
Al hablar de distancia, la Teora de Distancia Transaccional se refiere a algo ms que una
simple separacin fsica entre instructor y estudiante. Se refiere a una distancia de
percepcin y entendimiento, en parte causada por la separacin fsica. La Teora de la
distancia Transaccional expuesta por Moore (1990, 1991, 1993) habla sobre la transaccin
llamada educacin a distancia que ocurre en un ambiente cuya caracterstica especial es la
separacin fsica entre instructor y estudiante, entendiendo transaccin como la interaccin
entre stos, el ambiente y los consecuentes comportamientos de enseanza y aprendizaje.
Con esta separacin se da un desfase de comunicacin y una brecha psicolgica, un espacio
de malentendidos potenciales entre lo que percibe el profesor y lo que percibe el estudiante.
Este espacio es lo que se define como distancia transaccional. Lo que determina la
cantidad de distancia en un programa es una funcin de dos variables, el dilogo y la
estructura (Moore, 1991).
El dilogo se da gracias a las interacciones que hay entre profesor y estudiante, cuando el
primero da instrucciones y el segundo responde. La direccin del dilogo en una relacin
educativa se da con el objeto de mejorar el entendimiento del estudiante. No se usan las
palabras dilogo e interaccin como sinnimos, el trmino dilogo se usa para describir una
interaccin o serie de interacciones con cualidades positivas, que otras interacciones pueden
no tener. La naturaleza y proporcin del dilogo se determina por la filosofa educativa del
instructor o equipo responsable del diseo del curso, por las personalidades de instructor y
estudiante, por el contenido del curso, por los factores ambientales y lo mas importante por
los medios de comunicacin.
Pgina 23 de 182
La estructura se conforma por los elementos en el diseo del curso que son organizados
de tal forma que ste pueda ser proporcionado a travs de diversos medios. La estructura
expresa la rigidez o la flexibilidad de los objetivos educativos del curso, de las estrategias
de enseanza y de los medios de evaluacin. Adems, refleja la capacidad del curso para
responder a necesidades individuales del estudiante. Gran estructura puede no permitir una
cantidad significativa de dilogo. La cantidad de dilogo y la flexibilidad de estructura
varan de programa a programa, ms que de un medio a otro Moore (1990).
El ltimo elemento de esta teora es la autonoma del estudiante, que se refiere a la autodireccin del estudio, es decir, a la toma de decisiones respecto de su propio aprendizaje y
la construccin de su propio conocimiento basado en sus experiencias. Carrison y Bayton
(1989) y Bayton (1992) han ampliado este ltimo concepto a control del estudiante,
desarrollando un modelo que lo define en trminos de independencia (la capacidad de
tomar decisiones), competencia o poder- (habilidades y destrezas) y apoyo (tanto material
como humano). Un balance dinmico entre estos tres aspectos, a travs del proceso de
comunicacin bidireccional entre instructor y estudiante, le permitirn a este ltimo
desarrollar y mantener un control sobre su proceso de aprendizaje (Moore, 1990).
De ninguna manera se debe pensar que la distancia garantiza la independencia del
estudiante.
La teora no ha dado evidencia de ser invariante en cualquier contexto (o paradigma) de
educacin a distancia. Esto es, Moore comienza con una teora de aprendizaje
independiente dado el fenmeno de educacin por correspondencia, conforme la tecnologa
muestra grandes avances la teora cambia sus objetivos de estudio tomando como foco
central la interaccin que se da entre el estudiante e instructor y todo lo que influye en esta.
Pero la educacin a distancia se da en medios operativos muy cambiantes, esto es, no es lo
mismo un curso a distancia a travs de una videoconferencia que un curso a travs de la
www, por ejemplo.
Puede ser que la aportacin ms importante de Moore con esta teora sea el hecho de
romper con la idea de la distancia fsica, estableciendo que no es sta la que causa desfases
en el proceso de enseanza y aprendizaje, sino que hoy la distancia es una separacin de
Pgina 24 de 182
comunicacin entre los involucrados en cualquier practica educativa, en cualquier

escenario.
Un Elemento Clave: La Interaccin

El profesor, el estudiante, el objeto de conocimiento y los objetivos de enseanza, son los
elementos de cualquier prctica educativa, pero es la interaccin entre ellos la que
determina dicha prctica. La interaccin es entonces el elemento intrnseco de la
efectividad de cualquier ambiente educativo, en la educacin a distancia es el componente
nuclear de toda estrategia instruccional. En un ambiente a distancia se identifican cuatro
tipos de interaccin (Gunawardena, C. N. & McIsaac, M. S. (1996)) Fig. 4-
Fig. 4
Interacciones en un ambiente de educacin a distancia
La interaccin estudiante-profesor provee retroalimentacin, motivacin y dilogo, en la

interaccin estudiantecontenido se obtiene la informacin intelectual del material,
mientras que en la interaccin estudianteestudiante se da un intercambio de ideas e
informacin, y por ltimo, la interaccin estudianteinterfase es el manejo del medio
tecnolgico por parte del estudiante.
El nfasis puesto en la interaccin puede compararse con el nfasis que hoy en da se le da
a la comunicacin en el saln de clase. Sin embargo, el anlisis de las distintas
interacciones que se llevan a cabo en la modalidad educativa a distancia refuerza la idea de
los estudios sistemticos que observan elementos constitutivos de forma aislada.
Pero al hablar de educacin a distancia, no slo la interactividad resalta como elemento
importante, tambin la autonoma del estudiante toma un papel de suma importancia al
Pgina 25 de 182
caracterizar esta modalidad. Como ya se mencion en la Teora de la Distancia

Transaccional, el hecho de que exista una distancia entre instructor y alumno no asegura
independencia de este ltimo respecto de su aprendizaje. Esto pudiera pensarse por la falta
de control total sobre las acciones del alumno. Entonces, debe tomarse en cuenta esta
variable para que el diseo sea tal que controle el aprendizaje cuando el alumno se ocupe de
sus actividades.
Sin embargo, el foco de atencin est puesto en la responsabilidad que adquiere el alumno.
Responsabilizarse de su aprendizaje constituye un elemento clave para que el alumno se
desenvuelva exitosamente en los ambientes a distancia. Pero en la literatura se describe esta
responsabilidad como una especie de actitud ante la modalidad, no como una
responsabilidad que provoque el diseo didctico.
La importancia que se le da a la responsabilidad del estudiante ha llevado a diversos
tericos a pensar en investigacin y diseos basados en el paradigma constructivista.
Aunque quiz el obstculo ms grande para este paradigma sea la estructura misma de la
educacin a distancia. Un sistema educativo a distancia bien estructurado requiere de
especialistas en tecnologa, diseadores educativos, expertos en los contenidos escolares,
auxiliares de apoyo para estudiantes y profesores, entre otros. Esta modalidad presupone
una red de recursos humanos y materiales que requieren de mucha interaccin y
retroalimentacin. La actividad provocar que el alumno se adapte a este ambiente y con el
diseo del programa el alumno se responsabilizar de su aprendizaje.
Algo que es claro en este anlisis de los trabajos realizados en la educacin a distancia es el
proceso de evolucin de una disciplina, que conforme identifica elementos propios y
comunes con otras prcticas educativas define una lnea de investigacin que puede formar
un fundamento terico en su quehacer educativo. Es claro que en el camino de la ciencia
siempre habr escepticismo, correcciones, pruebas y nuevos retos. Ante esto solo tenemos
el camino de la investigacin, camino que la educacin a distancia recorre a paso acelerado.
La investigacin, como hasta ahora se ha hecho, no avanza ni avanzar a la velocidad de la
prctica educativa, no es posible que la investigacin, como la prctica, cambie conforme la
tecnologa avanza, simplemente porque la tecnologa est orientada a la innovacin en la
prctica. En nuestro caso, por ejemplo, investigamos sobre resultados de los procesos
Pgina 26 de 182
educativos, y estos son afectados por la introduccin de elementos tecnolgicos

innovadores.
De aqu que el presente trabajo de investigacin pretende hacer un anlisis de un momento
en la prctica educativa en un ambiente a distancia. No propiamente una investigacin de la
educacin a distancia, sino un anlisis de los elementos constitutivos de la prctica
educativa, cuyo fin es entrar en el proceso de enseanza y aprendizaje, en un escenario
especfico.
Referencias
Aguilar, P., et al. (1997). Un estudio didctico de la funcin 2x. Actas de la Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa, Morelia, Michoacn. Mxico.
Alans, J. A. (1996). La Prediccin: Un hilo conductor para el rediseo del discurso escolar del clculo.
Tesis Doctoral, Cinvestav-IPN. Mxico.
Baynton, M. (1992). Dimensions of control in distance Education: A factor analysis. The American Journal
of distance Education, 6(2), 17-31.
Brousseau, G. (2000). Educacin y Didctica de las Matemticas. Educacin Matemtica. pp 5-38, Vol. 12
No. 1. Grupo Editorial Iberoamrica.
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. En Balacheff, N., Cooper, M.,
Cantoral, R. (2001). Sobre la Construccin Social del pensamiento Matemtico avanzado. Actas de la
Semana de las Matemticas: Tendencias Actuales de las Matemticas, su Historia y su Enseanza en
Domnguez, J. A. y Sierra, M. (Eds.). Salamanca, Espaa.
Cantoral, R., et al. (2000). Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Trillas, Mxico.
Carrison, R. y Bayton, M. (1989). Beyond Independence in Distance Education: the concept of control,
in Readings in Principles of Distance Education, Eds. Moore, M.G. and Smith, G. C.
Chevallard, Y., et al. (1998). Estudiar Matemticas, el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.
Biblioteca para la actualizacin del Maestro SEP/ICE Universitat de Barcelona.
Chevallard, Y., et al. (1991). La Transposicin Didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique,
Argentina.
Distance Education at a Glance. College of Engineering, University of Idaho. Disponible en la pgina www
http://www.uidaho.edu/evo/dist1.html
Pgina 27 de 182
Doolittle, P. y Sceer, S. (2000). Psychosocial presence: How transactional and psychological distance affect
distance learners. Disponible en la pgina www http://www.tandl.vt.edu/doolottle/tohe2000/distance.html
Farfn, R.. M. (1997). Ingeniera didctica: Un estudio de la variacin y el cambio. Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico.
Galvez, G. (1983). El Aprendizaje de la Orientacin en el Espacio Urbano. Una proposicin para la
enseanza de la Geometra en la escuela primaria. Departamento de Investigaciones Educativas. Cinvestav
IPN.
Garca, E. (2000). Piaget. La formacin de la Inteligencia. Trillas, Mxico
Gunawardena, C. N. & McIsaac, M. S. (1996). Distance Education. In D. H. Jonassen (Ed.). Handbook of
research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational
communications and Technology. 403 437. New York: Simon & Schuster Macmillan. Disponible en la
pgina web http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/dechapter
Moore, M. G. (1991). Editorial: Distance Education Theory. The American Journal of Distance Education,
5(3), 1-6.
Moore, M. G. (1990). Recent Contributions to the Theory of Distance Education. Open Learning, 5(3), 1015.
Moore, M. G. (1993). Theory of Transactional Distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of
distance
education
(pp
22-38).
Pgina 28 de 182
New
York:
Routledge
Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis
En el captulo anterior se esboz la dinmica propia de la Teora de Situaciones Didcticas,

donde se busca que el alumno se adapte a un medio a travs de diversas interacciones a fin
de adquirir cierto conocimiento matemtico. Sin embargo, las interacciones denominadas
de accin, formulacin y validacin no surgen, como sabemos, de forma automtica, sino
por el contrario estn dirigidas por la intencionalidad de los diseos didcticos y por las
intervenciones del profesor. Es decir, el profesor no desaparece de escena al momento que
el estudiante se encuentre en fase de aprendizaje, es ms bien una especie de actor pasivo,
en el sentido de no sacar a la luz, no develar el conocimiento en juego. Su intervencin
tiene el propsito de dirigir la situacin adidctica y responsabilizar al alumno de sus
acciones. Este momento, que se denomina devolucin de la situacin adidctica por parte
del profesor en la teora de situaciones, es crucial en la construccin de significados por
parte del alumno. En este captulo habremos de profundizar, en una primera parte, sobre la
categora de contrato didctico como parte central de la teora de situaciones didcticas.
En una segunda parte caracterizaremos al conocimiento matemtico en juego, elemento del
sistema didctico que analizaremos con cuidado al momento de estudiar el escenario virtual
de enseanza.
Pgina 29 de 182
PRIMERA PARTE
El Contrato Didctico
Hemos elegido la nocin de contrato didctico como eje principal del presente trabajo de
investigacin, por lo que dedicamos todo este captulo a dar una caracterizacin detallada
de este concepto, para ello haremos una revisin desde diversas perspectivas tericas o en
diferentes momentos de su evolucin histrica.
Nuestra postura, al pretender describir un escenario educativo diferente al sistema de
enseanza presencial, no habr de detenerse en tecnicismos, pues debe dar razn de los
comportamientos e interacciones que surgen entre los actores principales, permitiendo
conocer al ambiente en el que se desarrollan, pues tenemos la pretencin de intervenir sobre
l, buscar mejorar su funcionamiento con fines de aprendizaje. Es decir, esta postura terica
asume que no existen diseos didcticos universales aplicables a cualquier contenido.
En nuestra opinin, es el contrato didctico la nocin que nos ha permitido analizar el
funcionamiento de la unidad mnima de estudio, o unidad bsica, de la didctica de la
matemtica, es decir, el sistema formado por el tringulo didctico: el saber a ensear, el
alumno y el profesor. En tanto que es una nocin que an no se usa cotidianamente en los
distintos trabajos de la matemtica educativa, nos dimos a la tarea de localizar en la
literatura contempornea como es que se percibe al contrato bajo diversas perspectivas
tericas. De algn modo hemos querido mirar ms de cerca, cmo es que se usa la nocin
de contrato didctico para el anlisis de fenmenos ligados al aprendizaje en matemticas.
El punto de partida es pues, el contrato didctico, y lo haremos siguiendo la perspectiva
clsica, aquella de su creador, Guy Brousseau. Esto nos dio luz de los porques de su
creacin y sobre su importancia en la explicacin de los fenmenos didcticos.
Pgina 30 de 182
El Contrato Didctico de Guy Brousseau

Explicar los conflictos de aprendizaje del alumno en la clase de matemticas puede abrir un
debate social de gran divergencia. Sin embargo, hemos de explicarlo slo a partir de
aquello que se puede controlar, de las actividades, e incluso actitudes, de quienes participan
en la actividad didctica.
Brousseau acu el concepto de contrato didctico para poder explicar un fenmeno
bastante recurrente en las aulas escolares: porque un alumno que sea considerado exitoso en
las dems asignaturas, pueda tener conflictos de aprendizaje exclusivamente en su clase de
matemticas. A pesar de que tal paradoja se presenta frecuentemente, no ha sido fcil
explicar su ocurrencia, de ah que la nocin de contrato vino a ser un instrumento terico
importante para dar cuenta de tales hechos. Este concepto, aunque fcil de definir, se
encuentra inmerso explcita e implcitamente en muchos momentos, y ello dificulta su
localizacin.
Brousseau inicia describiendo el proceso que conlleva la construccin de un concepto
matemtico y de su transposicin al aula, a travs de los papeles que juegan el matemtico,
el profesor y el alumno. El conocimiento matemtico, dice el autor, nace en un contexto
especfico, en un momento como problemtica de un individuo particular. Sin embargo,
para que la comunidad cientfica evale dicho conocimiento debe cumplir condiciones de
universalidad, de ah que el matemtico deba descontextualizar, despersonalizar y
destemporalizar su aportacin a fin de presentarlo como un concepto compartible.
Una vez que dicho conocimiento sea culturalmente aceptado por la comunidad cientfica,
sufrir tambin una serie de cambios a fin de que llegue al mbito didctico (transposicin
didctica), pero su carcter universal permanece invariante. Es el profesor quien se encarga
de recontextualizar, repersonalizar y retemporalizar ese conocimiento a fin de presentarlo
a los alumnos con un significado que permita su aceptacin prctica. Entonces, el papel del
estudiante bajo este esquema, ser el de redescontextualizar, redespersonalizar y
redestemporalizar dicho conocimiento con el objetivo de ser capaz de identificarlo en
cualquier otro momento que la prctica le requiera, es decir, que lo identifique como un
conocimiento culturalmente aceptado y universalmente capaz de actuar independientemente
de las condiciones que le dieron origen.
Pgina 31 de 182
Esta descripcin de los papeles que desempean alumno y profesor, en el marco de la teora
dejan ver a la actividad del profesor representada en tres niveles, organizacin, devolucin
e institucionalizacin, y la actividad del alumno en los niveles de accin, formulacin y
validacin (Esquema1).
Institucionalizacin
Organizacin
Profesor
Alumno
Devolucin
Accin
Formulacin
Validacin
Esquema 1
Ahora bien, como una situacin didctica tiene la intencin de que el alumno adquiera un
conocimiento especfico, y ste est impregnado con una cierta epistemologa y un cierto
significado, entonces para cada conocimiento a ensear existe un diseo didctico con
caractersticas propias en el ciclo de organizacin, devolucin e institucionalizacin y por
lo tanto, se provocan interacciones especficas de accin, formulacin y validacin.
A esta relacin del profesor con el alumno dentro de una situacin didctica, propia de un
conocimiento matemtico especfico, se le llama Contrato Didctico. Aclaremos que este
contrato no tiene clusulas escritas ni sanciones que describan su funcionalidad, slo se le
puede mirar en el momento que se presenta una ruptura del mismo. Pongamos por
ejemplo en caso cuando el alumno responde de forma distinta a como fue previsto por el
diseo y el profesor interviene con una devolucin. As, el contrato evoluciona a medida
que el proceso didctico avanza.
Claramente podemos observar cmo el contrato didctico es la piedra angular de la
actividad didctica, de l depende el funcionamiento y xito de la situacin didctica. Esta
es la razn por la cual lo hemos colocado como elemento esencial en esta investigacin,
cuando pretendemos describir la actividad didctica en un escenario distinto al ulico
presencial.
Pgina 32 de 182
Como dijimos anteriormente, esta interpretacin del contrato didctico estuvo centrada en
la perspectiva de Brousseau. Sin embargo, hoy se tienen, desde otras perspectivas tericas,
ampliaciones del concepto que permiten ver las interacciones alumno-profesor-saber con
otros elementos.
El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Bruno DAmore

En nuestra opinin, DAmore (1999) logra una caracterizacin de la Didctica de la
Matemtica contrastando diversas aportaciones desde distintas posturas tericas, tales como
la cognoscitivista, la semitica, la sistmica, la socio-histrica, entre otras. Uno de sus
anlisis ms profundos gira en torno de la teora de situaciones didcticas, y a propsito de
analizar la naturaleza y desarrollo del sistema didctico hace nfasis en el estudio del
contrato didctico.
No es complicado definir al contrato didctico como el conjunto de clusulas implcitas y
explcitas que regulan los comportamientos del profesor y el alumno con relacin al saber
matemtico a ensear. DAmore muestra, a travs de una serie de ejemplos, la naturaleza
implcita del concepto, y lo clasifica en tres casos:
1. La concepcin escolar: El alumno ajusta su comportamiento con base en aquello

que espera le sea evaluado. Nadie le dice lo que habr de hacer explcitamente, slo
tiene que escribir lo que el profesor le transmite porque el alumno espera que eso le
sea preguntado en alguna evaluacin posterior, sin embargo, a pesar de no ser
explcito, el alumno descifra el mensaje y se comporta en consecuencia.
2. La concepcin de la matemtica: El alumno tiende a responder haciendo uso de
objetos matemticos, aun cuando la pregunta no lo requiera. Aunque no se haga
explcito el uso de objetos matemticos por parte del problema o de su maestro, la
concepcin que el alumno tiene de la materia le hace tratar a la actividad operndola
con nmeros, expresiones matemticas, grficas, entre otros. El cree que la
respuesta habr de ser matemtica.
Pgina 33 de 182
3. La concepcin de la modalidad escolar: Aunque el objetivo sea la adquisicin de

un concepto matemtico, el alumno tiene el objetivo de repetir ejercicios de
naturaleza semejante, pues el descubre que la modalidad de clase se conserva a lo
largo del tiempo. Termina por aprender que la modalidad empleada por su maestro,
le indica lo que l habr de hacer.
Estos tres ejemplos no son, desde el punto de vista del autor y del nuestro propio,
especficos del contrato didctico, pues no se relacionan con el conocimiento matemtico a
ensear, pueden clasificarse como una especie de contratos ms amplios, digamos que
contratos sociales. Sin embargo, son ejemplos muy adecuados de cmo la informacin, la
interpretacin y las restricciones del medio rigen los comportamientos del alumno en
situacin de enseanza o en situacin de aprendizaje.
Como todo proceso cientfico, el paso de los aos provoca modificaciones de las nociones
con las que trabaja. El caso del contrato didctico no es excepcin. Se produce mediante
anlisis desde varias perspectivas, extensiones, restricciones, visiones ms completas o
incluso, fusin de ideas, entre otras. Por ejemplo, desde la mirada de la aproximacin
antropolgica, Sarrazy (citada en DAmore, 1999) seala que el contrato didctico es un
acto simblico, por medio del cual el nio deviene en sujeto didctico al seno de una
situacin escolar. Chevallard (citado en DAmore, 1999) por su parte, apunta que hay un
contrato de enseanza que obliga al maestro, un contrato de aprendizaje que obliga al
alumno y que el contrato didctico obliga al saber a establecer la transposicin didctica
que ha de llevarse a cabo. De tal forma que la clusula del contrato organiza las relaciones
que el alumno y el profesor establecen con el saber.
Desde esta perspectiva, debe distinguirse entonces que existen diversos contratos que
afectan la situacin escolar (Chevallard, Y., et al. 1997). En principio est aquel contrato
social donde se presenta el contrato social de enseanza y se conoce la causa del saber a
ensear, el contrato escolar donde se define la actividad, las responsabilidades, actitudes y
los derechos de los participantes del fenmeno escolar, a saber, escuela, profesor y alumno;
el contrato pedaggico donde se establecen las relaciones sociales entre profesor y alumno,
y el contrato didctico, descrito anteriormente. Pero para que exista un contrato didctico es
necesaria la existencia de los contratos pedaggico y escolar.
Pgina 34 de 182
Contrato Escolar
Alumno
Profesor
Saber a ensear
Contrato Pedaggico
Contrato Didctico
Contratos en sitio escolar
En su intento por describir desde la perspectiva antropolgica, al fenmeno que se da en la

situacin de enseanza y aprendizaje del conocimiento matemtico especfico de forma lo
ms amplia posible, se identifica a las variables que se pueden controlar y se propone el
contrato metadidctico, como una interaccin entre el pedaggico y el didctico, definido
como el conjunto de clusulas que gestionan en un campo dado toda adhesin a un
contrato para asegurar la eficacia de un contenido particular.
Desde otra perspectiva terica, el de la Ingeniera Didctica, el contrato didctico es el
medio para lograr la integracin de la accin de la enseanza al anlisis didctico. Es decir,
la ingeniera didctica necesita, en sus fases de anlisis preliminar, diseo y anlisis a
priori, experimentacin y anlisis a posteriori y validacin, la informacin sobre los
comportamientos e interacciones que provee el contrato didctico a travs de sus sucesivas
rupturas.
La aproximacin psicolgica por su parte, se enfoca en las habilidades del alumno para
decodificar la intencin del profesor al anticipar con mayor efectividad sus demandas. Se
han acentuado los procesos de adquisicin de conocimiento inter e intra - individuales
integrando el papel del sujeto en la situacin de interaccin, la naturaleza del objeto en el
cual se basa la interaccin y en contexto de interaccin.
Pgina 35 de 182
Segn nuestra opinin, las variantes que asume la nocin de contrato didctico van a
obedecer a la existencia de diferentes paradigmas y, dentro de estos, se guan por el papel
que se le confiera al conocimiento en la relacin alumno profesor. Sin embargo, as como
un saber sufre de una transposicin para ser presentado en sitio escolar, despojndolo de
ideas germinales, contextos, obstculos, entre otras caractersticas, la teora de situaciones
no muestra su camino evolutivo al presentarse a la comunidad acadmica, y es justo ese
camino lo que muestra el verdadero sentido y significado de categoras tales como el
contrato didctico.
El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Marie-Jeanne Perrin

Glorian
Perrin Glorian (1994) hace una descripcin evolutiva de la teora de situaciones didcticas
basada en los artculos de investigacin publicados y en notas personales que Guy
Brousseau hizo durante varias dcadas. Esto le permiti ir ms all de lo que la misma
teora puede decir respecto de sus orgenes, adems de dar razn de la creacin de sus
categoras tericas, a travs de su desarrollo histrico.
Segn la autora, se marcan tres etapas de desarrollo, la primera, que describe su nacimiento,
la cual va desde los aos 60s hasta 1978, la segunda, donde se da la difusin y el uso de
sus categoras tericas, se sita entre 1978 y 1989, y la tercera viene de 1993 a la fecha y se
percibe como la integracin de la teora con otras perspectivas tericas.
A travs de una observacin constante de los fenmenos acaecidos en el aula, Brousseau se
propone determinar de manera cientfica cul puede ser la mejor enseanza de las
matemticas para todos los estudiantes de la escuela elemental. Este objetivo pronto se vio
carente de sentido si no tomaba una postura terica que le diera informacin de cmo se
adquieren los conocimientos, para ello toma como primer fundamento epistemolgico la
teora piagetiana, es decir, se ubica en el marco de un modelo de aprendizaje por
adaptacin. Al hablar de un sujeto que modifica un objeto, donde a su vez se modifique a l
mismo por los cambios del objeto, se provoc que Brousseau creara la nocin de milieu
como el medio donde acta el alumno y aprende por adaptacin. Pero este no fue su nico
Pgina 36 de 182
fundamento epistemolgico, adems adopta la postura que el conocimiento se construye

con base en los conocimientos antiguos, pero tambin en contra de ellos, es decir, se apoya
en la construccin del conocimiento por oposicin de Bachelard (citado en Pierrin-Glorian,
1994). En este momento, resulta importante la nocin de obstculo epistemolgico pues
trata de las dificultades intrnsecas a los conocimientos.
Cuando Brousseau identifica la falla electiva en la clase de matemticas y cmo el fracaso
matemtico en un momento se supera para producir conocimiento, se da cuenta que el
aprendizaje no slo trata con asuntos mentales, sino que se trata de la decodificacin de
lenguajes, actitudes y comportamientos entre profesor y alumno estudiando un contenido
matemtico especfico. Entonces, para dar una explicacin cientfica de las condiciones
que propician el aprendizaje se estructura la nocin de contrato didctico como aquello que
condiciona la situacin didctica, los significados del problema y los conceptos, y la
negociacin del sentido de las actividades. Sin contrato didctico lo que se tiene es,
solamente una situacin problema.
Situacin Didctica
Situacin
Problema
Contrato
Didctico
Ahora bien, el profesor debe tener el control del contrato, en el sentido de reorientar la
situacin en caso de rupturas, es decir, si los conocimientos evolucionan, las relaciones
alumno profesor evolucionan y por lo tanto el contrato evoluciona tambin, y en este
sentido las rupturas se vuelen importantes, de tal forma que lo que interesa no es la
definicin propia de contrato didctico sino su conformacin a lo largo de la situacin
didctica. Pero para que el profesor pueda intervenir desde la organizacin del medio,
provocar la devolucin y establecer la situacin de institucionalizacin debe identificar las
variables de control en la situacin de aprendizaje, lo que llev a Brousseau a crear la
fenomenotcnica como metodologa de investigacin y productora de situaciones de
enseanza, que hoy conocemos como ingeniera didctica.
Pgina 37 de 182
Si atendemos cuidadosamente a nuestros sealamientos anteriores, concluiramos que la

teora de situaciones fue creando sus categoras tericas a partir de la observacin de los
fenmenos didcticos, hasta lograr modelar aquello que rodea al proceso de enseanza y
aprendizaje de un conocimiento matemtico especfico, slo a partir de aquello que se
puede controlar. Lo que hemos tratado en estos apartados es de caracterizar a la nocin de
contrato didctico con aquello que su definicin no muestra, no deja ver. Por ejemplo, la
naturaleza implcita de sus clusulas, con los ejemplos de DAmore, y la restriccin que
plantea la frase .....en relacin al conocimiento matemtico en juego, considerando la
introduccin de la naturaleza epistemolgica del conocimiento y la creacin de la nocin de
contrato a partir de explicar la falla electiva o exclusiva en la clase de matemticas.
El Contrato didctico desde la aproximacin socioepistemolgica

La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa se ocupa
especficamente del problema que plantea la constitucin del saber matemtico y de su
incorporacin al sistema escolar. Dado que el saber se ha constituido socialmente, en
mbitos no escolares, su introduccin al sistema le obliga a una serie de modificaciones que
afectan directamente su estructura y su funcionamiento; de manera que afectan tambin, las
relaciones que se establecen entre los estudiantes y su profesor. Al momento de introducir
el saber al aula se producen discursos intencionales que facilitan la comunicacin de ideas
matemticas y en consecuencia favorece la formacin de consensos. Estos discursos
reciben el nombre genrico de Discurso Matemtico Escolar (Cantoral, 1999) y son vistos
como el medio para lograr una participacin de la cultura en el mbito didctico.
El grupo de investigacin que trabaja bajo esta aproximacin se ha propuesto el rediseo
del discurso matemtico escolar de forma que enfrente los problemas socioculturales que
rodean a la actividad escolar en el campo de las matemticas. Por ejemplo, la masificacin
de los sistemas de enseanza, la traduccin de obras educativas de una cultura o de una
lengua a otra, los fenmenos de subordinacin metrpoli colonia, las prcticas de
exclusin por gnero, etnia o condicin laboral, son todos asuntos de ndole sociocultural
que habran de ser explicitados por las investigaciones de la aproximacin
socioepistemolgica. De ah, que la nocin misma de contrato didctico, junto con la
Pgina 38 de 182
metodologa de la ingeniera didctica en tanto productora de situaciones didcticas, sirve

como herramienta para el rediseo del discurso matemtico escolar. Sin embargo, desde la
aproximacin socioepistemolgica, las nociones matemticas que entran en juego pueden,
incluso, no ser objetos matemticos propiamente aceptados por la comunidad matemtica o
en la currcula oficial, sino nociones que viven en ambientes alternativos como los que
provee la propia ingeniera, la artesana, el comercio, diversas prcticas sociales o cultural e
incluso econmicamente importantes, ya que la matemtica tambin vive y evoluciona
fuera del aula de matemticas. Lo hace en las clases de fsica, qumica, etc, y lo hace en las
prcticas cotidianas de contar y medir por citar un caso. Algunas primeras caracterizaciones
pueden encontrarse en (Cantoral, 1990, Farfn, 1993 y Cordero, 1994) relativas a las
nociones de prediccin, estabilidad, y acumulacin respectivamente. O ms recientemente
respecto de la promediacin, la argumentacin, los recursos argumentantivos ante la lectura
de textos y la resolucin de experiencias, etc. As al trabajar mediante la metodologa de la
ingeniera didctica, se asume como presupuesto terico, el marco de la teora de
situaciones didcticas, sin embargo, no podramos hablar de una situacin de
institucionalizacin si no hay un objeto matemtico en juego en el sentido clsico de la
teora. Con esto se pretende reforzar la idea de la extensin de las aproximaciones tericas
existentes, y desde nuestra perspectiva, en este trabajo pretendemos aadir a las
componentes epistemolgica, cognitiva y didctica, la componente sociocultural, a fin de
rescatar la naturaleza social de la construccin de conocimiento matemtico.
Evidentemente, bajo esta perspectiva el contrato didctico girar entorno al profesor, el
alumno y el conocimiento o nocin matemtica en juego, pero en el sentido de la
socioepistemologa y en ese sentido, se incluyen en el contrato didctico las condiciones
socioculturales que rodean a la construccin o negociacin de conocimiento.
Mediante este trabajo de investigacin estamos extendiendo dichas aportaciones tericas
hacia temas matemticos ms complejos y que pueden ser externos al saln de clase de
matemticas, al menos en la forma que aqu habrn de ser tratados. Del mismo modo,
haremos algunas extensiones al tratar con otros escenarios educativos como el que plantea
la educacin a distancia y la formacin de profesores.
Pgina 39 de 182
SEGUNDA PARTE
El saber a ensear
La primera parte de este captulo mostr algunos aspectos de la naturaleza de la categora

llamada contrato didctico, especficamente aquellas concernientes a develar el porqu sta
es considerada como un conjunto de reglas, implcitas en su mayora, y porqu es especfica
de un conocimiento matemtico.
Como pudimos observar, el contrato didctico existe dentro de una estructura social donde
se presentan los contratos escolar y pedaggico. Estos contratos son parte importante en las
interacciones entre profesor y estudiante, incluso se perciben con mayor facilidad, y como
ya vimos son necesarios para que exista el contrato didctico. Entonces, para describir el
contrato didctico es necesario mirar todo aquello que influye en l, la intencionalidad de
las actividades, el diseo, la epistemologa de los saberes y del profesor3, entre otros.
Ocuparemos esta seccin para describir detalladamente aquello que rodea a nuestro
fenmeno de estudio y que caracteriza a las interacciones entre los actores principales del
sistema didctico.
Las observaciones a las que haremos referencia, fueron tomadas de un Curso Especializado
del posgrado en ciencias destinado a la formacin de profesores, titulado Seminario de
Investigacin en Matemtica Educativa II, SIME II por sus siglas, el cual tuvo una
duracin de cuatro semanas intensivas, y forma parte del Programa En lnea de la
En la teora se entiende por epistemologa del profesor aquel funcionamiento implcito o el modelo que ha
construido del conocimiento matemtico para resolver los conflictos del contrato didctico.
Pgina 40 de 182
Maestra en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa del CICATA4-IPN.

Aunque este programa de posgrado est dirigido a profesores, a partir de este momento
designaremos como alumno al profesor participante cuyo objetivo es cursar el seminario
para construir un problema de investigacin propio, como profesor al diseador del
seminario, quien establece los objetivos y problemas de aprendizaje, y como coordinadores
a quienes lo auxilian.
Este seminario, como parte de un programa de formacin docente, tuvo el objetivo de
profundizar en algunos de los aspectos tericos y metodolgicos, a partir de ejemplos
concretos, necesarios para el desarrollo de las diversas investigaciones en el campo de la
matemtica educativa. Pues se pretenda que el participante, pudiera mirar una
investigacin en curso en una etapa en que ellos y ellas se encuentran en fase de definicin
de sus temas de investigacin.
El proyecto de investigacin que sirvi como eje del seminario fue el que se desarrolla en la
lnea de investigacin Pensamiento y Lenguaje Variacional, del cual se han derivado
importantes investigaciones que hoy tienen producciones innovadoras para el aula de
matemticas (ver Cantoral y Farfn, 2000; Dolores, 1999; Mirn, 2000; Cantoral y Ferrari,
2001)
Pensamiento y Lenguaje Variacional

Entendiendo a la matemtica escolar de la educacin superior como conocimientos al
servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de referencia, de donde desarrolla
su estatus de herramienta y en esa medida adquiere tambin tanto sentido como
significacin (Cantoral y Farfn, 2000). Es ah donde comienza la bsqueda por entender
los procesos de construccin del conocimiento matemtico basados en prcticas
extramatemticas, cuando las nociones y los procedimientos se orientan por el pensamiento
fsico. En esta aproximacin, se encontr que fue la idea de prediccin la que gener una
cantidad considerable de resultados matemticos y que sirvi como base de la actividad
matemtica a partir del siglo XVII. Por esa razn, se requiere entender cules son los
mecanismos funcionales que operan la relacin, considerada dialctica, entre las nociones
4
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada

Pgina 41 de 182
de prediccin, propia de las ciencias fsicas y de la ingeniera, y de lo analtico, peculiar de

las matemticas (Cantoral, 2001)
Bajo este principio tuvo origen la lnea de investigacin Pensamiento y Lenguaje
Variacional, ubicada al seno del acercamiento socioepistemolgico, pues permite tratar de
la articulacin entre la investigacin y las prcticas sociales que dan vida a la matemtica
de la variacin y el cambio en los sistemas didcticos.
En esta segunda parte mostraremos a manera resumida los artculos que caracterizan con
ms claridad esta lnea de investigacin (Cantoral, y Farfn, 2000, Cantoral, 2000, Dolores,
2000, y Dolores, 1999, Cantoral y Montiel 2001, Cantoral y Ferrari, 2001) con el objetivo
de que se perciban claramente las problemticas planteadas a los alumnos del seminario en
lnea que vamos a analizar.
El Pensamiento y Lenguaje Variacional, como lnea de investigacin que articula las cuatro
componentes de la construccin social de conocimiento matemtico, precisa de procesos
temporalmente largos si pensamos en los tiempos escolares tradicionales, supone del
dominio de la matemtica bsica y de los procesos del pensamiento asociados, pero exige
simultneamente de diversas rupturas con estilos del pensamiento prevariacional, como el
caso del pensamiento algebraico. Ruptura que no puede sostenerse exclusivamente al seno
de lo educativo con base en un nuevo paradigma de rigor que se induce simplemente de la
construccin de los nmeros reales como base de la aritmetizacin del anlisis, ni tampoco
puede basarse en la idea de la aproximacin; sino que debe ayudar tambin a la
matematizacin de la prediccin de los fenmenos de cambio.
Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa, entre otras cosas del manejo
de un universo de formas grficas extenso y rico en significados por parte del que aprende.
Es decir, el conocimiento superficial de la recta y la parbola no resultan suficientes para
desarrollar las competencias desarrolladas esperadas en los cursos de anlisis (Cantoral y
Farfn, 2000)
Pgina 42 de 182
Objetivos institucionales y objetivos de aprendizaje en SIME II

Como parte de un Programa de Posgrado, el Seminario de Investigacin en Matemtica
Educativa II tiene objetivos institucionales dentro de la formacin de los alumnos. El
seminario se plantea como un medio adecuado para trabajar a un nivel introductorio, los
posibles vnculos entre la investigacin y la realidad educativa, es decir, a la luz de una
serie de estudios de la lnea del pensamiento y lenguaje variacional, derivar implicaciones
factibles hacia los sistemas de enseanza.
Se delinearon bien los objetivos, y se hicieron del conocimiento de los alumnos utilizando
los medios tecnolgicos a su alcance.
Presentacin
Este seminario tiene el objetivo de profundizar en algunos de los aspectos tericos y metodolgicos, a
partir de ejemplos concretos, necesarios para el desarrollo de las diversas investigaciones en el campo
de la matemtica educativa. Trataremos con un ejemplo de un proyecto de investigacin en curso
relativo al Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Tomaremos un tema especfico del anlisis matemtico para mostrar, entendido slo como un ejemplo,
el curso que toma una investigacin fundamental a la luz de sus implicaciones didcticas. Se espera
entonces, que una adecuada articulacin entre lectura, debate y experimentacin, aunque sean
puntualmente debido a las restricciones naturales de un seminario de posgrado, nos permita ajustar una
visin ms compartida de lo que entendemos por investigacin en nuestro campo. Naturalmente, toda
ejemplificacin no es neutra, as que se notar orientada hacia los aspectos que ms hemos desarrollado
y sobre los que tenemos un mejor entendimiento en este momento.
En esta etapa de su formacin, a un ao y medio de haber comenzado el posgrado, los

alumnos deben perfilar su problema de investigacin, a fin de obtener el grado de maestro
en ciencias. La estrategia del profesor fue la de construir un diseo didctico tal que los
hiciera reconstruir el problema de investigacin al que llamaremos Problema de
Investigacin Origen. Por lo que hubo intenciones que no se dejaron ver a los alumnos,
pero se disearon actividades mediante las cuales se esperaba que fuesen los propios
Pgina 43 de 182
participantes quienes reconstruyeran el problema en cuestin, el problema de investigacin

origen.
Problema de Investigacin Origen

El concepto de derivada no puede reducirse a su sola definicin,
dado que estamos
interesados en su aprendizaje. Es decir, la presentacin de la derivada en la clase de

matemticas suele hacerse con base en dos elementos: La definicin de lmite del cociente
incremental y la explicacin de la secante que deviene tangente. Desde la perspectiva
socioepistemolgica, el concepto habr de ser aprendido, o compartido, slo en la medida
que sea usado en situaciones pertinentes. La centracin se hace sobre la actividad ms que
en el objeto. As el problema de investigacin origen consiste en asumir que la nocin de
derivada slo ser adquirida hasta que esta sea vista como una organizacin de las
derivadas sucesivas. Cantoral sostiene esta hiptesis con base en investigaciones
preliminares que no analizaremos en este estudio y que han dado lugar a importantes
reportes de investigacin.
Diseo del curso en lnea.

El curso dur cuatro semanas con actividades especficas para cada una de ellas. Las
primeras dos semanas se dedicaron a la lectura, reflexin, resea y debate de cada uno de
los artculos relacionados con la propuesta del Pensamiento y Lenguaje Variacional, as
como con la literatura de apoyo. Se elabor un mensaje de bienvenida que quera explicar
aspectos del funcionamiento, el cual el profesor juzgaba novedoso y en consecuencia
buscaba dar informaciones respecto de los papeles que habran de jugar los participantes.
En la tercera y cuarta semana se trabaj intensamente con la resolucin de problemas
matemticos referentes al problema de investigacin de la lnea. Ya sea al nivel de
resolverlos por cuenta propia y de manera pblica o mediante el anlisis de las
producciones de estudiantes del bachillerato mexicano. Se prepar una grabacin en video
y en voz que daba cuenta de dos estudios en proceso relativos a la lnea de pensamiento y
lenguaje variacional y una charla sobre las preguntas abiertas que el programa tiene al
Pgina 44 de 182
momento de iniciar el seminario SIME II. Quisieron con todo esto, dejar ver un verdadero
problema de investigacin en curso de resolucin.
Se utiliz para tal efecto la siguiente estructura:

Semanas 1 y 2:
Semana 1
Primer da Se coloca en la pgina del seminario la informacin introductoria y las referencias
bibliogrficas adecuadas. Se establecen las actividades de lectura, discusin y reseas por parte del
grupo.
Sexto da Se entregan los reportes semanales solicitados el primer da de la semana.
Semana 2
Primer da Se coloca en la pgina del seminario informacin especfica de los estudios relativos al
pensamiento y lenguaje variacional y se trabaja sobre la construccin del problema y las hiptesis de
investigacin, con base en las referencias bibliogrficas adecuadas. Se establecen las actividades de
lectura, discusin y reseas por parte del grupo.
Semana 3
Primer da Se coloca en la pgina del seminario informacin relativa a los estudios sobre pensamiento y
lenguaje variacional y se trabaja sobre la eventual implementacin de actividades experimentales con
estudiantes, se ampla tambin la lista de referencias bibliogrficas. Se establecen las actividades de
Semana 4
Primer da Se coloca en la pgina del seminario informacin concerniente a las conclusiones derivadas
de los estudios publicados que se enmarcan en el proyecto de pensamiento y lenguaje variacional, se
trabaja entonces sobre las conclusiones alcanzadas en situacin de aula y se establecen las actividades de
Pgina 45 de 182
Materiales de trabajo, Artculos Art1, Art2, Art3 y Art4
Cantoral, R. y Farfn, R. 1998. Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis.

Epsilon, Revista espaola de educacin matemtica 42: 353 369.
Cantoral, R. y Farfn, R. 2000. Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Investigacin Hoy. Documento enviado.
Cantoral, R. 1995. Acerca de las contribuciones actuales de una matemtica de antao: El caso de la
serie de Taylor, Mathesis 11 (1): 55-101
Artigue, M. 1998. LEvolution des problmatiques en didactique de lanalyse. Recherche en didactique
des matmatiques, Vol. 18 No. 22, pp. 231-262
Estas dos primeras semanas consistieron en la lectura de los artculos, la elaboracin de

reseas y la discusin alrededor de las problemticas que abordan.
El diseo que mostramos a continuacin fue tomado tal como est en el curso, incluso se
mantienen los errores de sintaxis o errores matemticos en los ejercicios y respuestas, con
el propsito de mostrar las interacciones tal cual se dieron.
Pgina 46 de 182
Semana 3
Documento de Trabajo, DT1
Tratamiento usual de las derivadas sucesivas en los textos de clculo y anlisis matemtico
En los textos de clculo diferencial e integral, as como en los de anlisis matemtico, suele presentarse a la
derivada de la siguiente manera:
Definicin
La funcin es derivable en a si
lm
h 0
f ( a + h) f ( a )
existe
h
En este caso el lmite se designa por (a) y recibe el nombre de derivada de en a. Decimos tambin que
es derivable si es derivable en a para todo a del dominio de .
Esta definicin se suele acompaar de una explicacin grfica basada en la idea de que la pendiente de la
tangente es el lmite de las pendientes de las secantes que unen los puntos (a, (a)) con (a + h, (a + h)) en la
medida en que h tiende a cero.
Luego de ejemplificar el concepto aplicndolo a diversas funciones polinomiales se acostumbra introducir al
lector al tratamiento de las funciones no derivables en un punto, valores absolutos, discontinuidades, etc.
Finalmente se llega al teorema siguiente:
Teorema:
Si es derivable en a, entonces es continua en a.
Ms adelante, se introduce la idea de derivada sucesiva de la siguiente manera:
Convencin:
Para una funcin cualquiera , al tomar la derivada, obtenemos una nueva funcin (cuyo dominio puede ser
considerablemente ms pequeo que el de ). La nocin de derivabilidad puede aplicarse a la funcin , por
supuesto, dando lugar a otra funcin (), cuyo dominio consiste en todos los puntos a tales que es
derivable en a. La funcin () se suele escribir por lo general simplemente como y recibe el nombre de
derivada segunda de . Si (a) existe, entonces se dice que es dos veces derivable en a, y el nmero (a)
recibe el nombre de derivada segunda de en a.
De este modo, consideran los autores que no existe razn alguna para detenerse en la derivada segunda; y de
este modo definen a las derivadas tercera, cuarta etc, de la manera siguiente: =(), etc.
Pgina 47 de 182
Ejercicios Ej_1
Considere la siguiente grfica
G
Grrffiiccaa 11
1.
2.
3.
4.
marque sobre f, la zona en la que f(x)>0,

Explique ampliamente sus determinaciones

5. Considere la funcin f que cumple con las siguientes caractersticas: F es dos veces derivable con los
valores particulares f(0)=0, f(1)=1 y f(0)=f(1)=0, entonces el valor absoluto de |f(x)|4 para algn x
de [0,1]
Pgina 48 de 182
Ejercicios Ej_2
1. Demuestre y explique el teorema anterior: si es derivable entonces es continua.

2. El nmero a recibe el nombre de raz doble de la funcin polinmica si existe la funcin polinmica
g tal que (x)=(xa)2 g(x). Demostrar que a es raz doble de si y slo si a es raz de y de a la vez.
3. Cundo tiene (x) = ax2 + bx + c (a 0) una raz doble? Cul es la interpretacin geomtrica de esta
condicin?
4. Suponga que est definida en una vecindad de x, y suponga que existe. Pruebe que
lm
h 0
f ( x + h) + f ( x h) 2 f ( x )
= f ( x)
h2
Muestre mediante un ejemplo que el lmite anterior puede existir aunque (x) no exista.
5. Sea una funcin real derivable en el intervalo (a, b). Pruebe que es convexa si y solamente si es
montonamente creciente. Suponga enseguida que (x) existe para todo x (a, b), y pruebe que es
convexa si y solamente si (x) 0 para toda x en (a, b).
6. Halle las derivadas primera y segunda de la funcin siguiente:
y
f ( x) = sen( sen( sen 3 tdt )dy ).

0
7. Sea f ( x ) = e
para x > 0 y (x) = 0 para x0. Claramente tiene derivadas de todos los rdenes
para todo x 0. Pruebe que f
(n)
(0) = 0 para n = 0, 1, 2, ...
8. Supongamos que la funcin polinmica (x)=xn+an1xn1+...+a0 tiene los puntos singulares 1, 1, 2, 3 y

(1) = 0, (1)>0, (2)<0, (3) = 0. Trazar la grfica de con todo el detalle posible a partir de esta
informacin. Existe alguna funcin polinmica con las propiedades anteriores, excepto que 3 no es
punto singular?
9. Supongamos que es una funcin derivable en [a, b], demostrar que si (x) M para todo x de [a, b],
entonces (b) (b) + M (b a).
10. Demostrar que si es creciente, entonces toda tangente corta a la grfica de solamente una vez.
Pgina 49 de 182
Intencionalidad del diseo

El documento de trabajo DT1, tuvo la intencin de plantear una secuencia didctica que
iniciaba con un recordatorio sobre la forma habitual de introduccin de la derivada en los
libros de texto universitarios. No se haca ninguna alocucin calificativa, ni mucho menos
se presentaba en forma explcita la idea bsica del Problema de Investigacin Origen.
Se haca explcita una distincin entre el valor de la derivada en un punto y la funcin
derivada en un dominio. Convencin por lo dems usual en las clases del nivel educativo en
cuestin. Enseguida, se desarroll en forma verbal, lo que en los textos se presenta a travs
de diagramas, dibujos y grficas. Poniendo nfasis en que en tales presentaciones se centra
la atencin en la nocin de pendiente de una recta, secantes unas veces y tangente otras.
Posteriormente se quiso describir el desarrollo usual de los textos mediante actividades
como los ejercicios, la exhibicin de los contraejemplos, las regularidades y las frmulas
generales. Finalmente se indica que a continuacin se construye una teora de la derivacin
empezando con teoremas como el que seala que derivabilidad implica continuidad.
Esta estructuracin tuvo la intencin, segn nos narr en la entrevista el profesor, de
recordarles la forma habitual en que estos temas son tratados en clase y la forma en la que
se ha ido forjando el consenso sin que se haga conciencia de ello. De hecho, la presentacin
del teorema: derivabilidad entonces continuidad era, sin hacerlo explcito, un intento de
centrar la atencin a la articulacin entre las derivadas sucesivas, pues el teorema afirma
que si f existe, entonces inevitablemente f es continua. Es decir, la funcin derivada y la
funcin de partida comparten sentidos.
Finalmente seala una convencin relativa a las derivadas sucesivas, las que en la
enseanza tradicional son presentadas como el resultado de la iteracin, f es la derivada
de f. Segn los autores del programa pensamiento y lenguaje variacional, esto impide que
se aprenda, o comparta, la nocin de derivada. De algn modo, esta parte iba a ser usada en
un sentido negativo en las actividades siguientes.
Una lista de problemas tpicamente escolares (Ej_2), pero conceptualmente complejos iba a
completar el escenario. Fueron tomados de entre los libros avanzados de clculo y de entre
Pgina 50 de 182
los problemas ms difciles segn el juicio de los propios autores de los textos y del
profesor del SIME II. Segn ellos, estos problemas sin la indicacin de la teora a emplear,
van a requerir de movilizar ms conocimientos y una mayor experiencia en su uso.
Adicional a lo anterior, se propusieron cinco problemas (Ej_1) que no son tpicamente
escolares y sobre los cules se habra de estudiar si lograban aprender, o compartir, el
sentido de la investigacin segn el problema de investigacin origen.
Cada uno de los quince problemas sera resuelto en equipos de trabajo y de manera pblica,
de modo que el profesor y los coordinadores pudieran tener a voluntad intervenciones con
los estudiantes. Como los problemas fueron elegidos en virtud de que requirieran para su
resolucin de la articulacin de las derivadas sucesivas, se esperaba que seran problemas
complejos para los alumnos, pero por su naturaleza permitiran constituir verdaderas
situaciones de aprendizaje.
Intencionalidad de los ejercicios

En el ejercicio Ej_1 se propone marcar sobre la Grfica 1 las zonas donde se cumpla cada
uno de los siguientes cuatro incisos:
1) f(x) > 0, 2) f'(x) > 0, 3) f''(x) > 0, y finalmente 4) f'''(x) > 0.
Se espera que sus respuestas indiquen las estrategias variacionales que utilizan y las formas
en cmo argumentan su eleccin frente a sus compaeros de clase. Claramente, como
hemos comprobado, la pregunta ms compleja para ellos resulta ser la ltima, pues es ah
donde se exige el uso de estrategias variacionales como nica posibilidad de solucin del
problema5.
Pregunta 1. Marca sobre la Grfica 1 la porcin que consideres cumple con la condicin
f(x) > 0
Anlisis de las respuestas. En este caso, los alumnos suelen recordar, basados en su
enseanza previa, que la ubicacin en los cuadrantes I, II, III y IV determina el signo de la
imagen de la funcin; de modo que las ordenadas positivas estarn en los dos primeros
5
Este anlisis se hace con base en experiencias en aulas tradicionales (presenciales), con alumnos y
profesores de niveles medio superior y superior, y est documentado en (Cantoral y Farfn, 2000)
Pgina 51 de 182
cuadrantes, mientras que las negativas en los restantes. De ah que contesten esta cuestin
con relativa facilidad.
f'(x) > 0.
Anlisis de las respuestas. Los alumnos, en esta oportunidad, confunden con frecuencia el
signo de la derivada con el de la funcin, o en otro caso, recuerdan que las pendientes de las
tangentes a la curva determinan el signo de la derivada, de modo que se tendr para
pendientes positivas correspondientes derivadas positivas. Este cambio de registro, la
pregunta planteada en el contexto simblico con apoyo visual, y la respuesta construida en
el contexto visual, resulta mucho ms complicado para los estudiantes y ello se expresa en
dos sentidos, por un lado la proporcin de respuestas acertadas es bajo y por otro las
explicaciones que utilizan son escasas y evidentemente escuetas.
f''(x) > 0
Anlisis de las respuestas. Como se esperaba, la situacin resulta ms compleja. Pues
exige de niveles progresivos de abstraccin. El recurso dominante en las respuestas de los

alumnos, resulta ser la memoria. Puesto que ellos suelen recordar que la segunda derivada
positiva se corresponde con la concavidad hacia arriba, en tanto que la concavidad hacia
abajo est asociada con la segunda derivada negativa. An que no dispongan de explicacin
alguna para confirmar su razonamiento, pueden contestar a la pregunta. A juzgar por el
anlisis de respuestas en experiencias previas, presenciales, no se desprende la existencia de
algn otro argumento que permita enfrentar la situacin planteada. De hecho, es usual entre
los alumnos disponer de un mtodo mnemotcnico para establecer estas correspondencias,
"es cncava hacia arriba entonces retienen mas agua, si lo es hacia abajo retendr menos
agua, de hecho tirar el agua". Este smil con una cubeta llena de agua puede aparecer
como una estrategia para refrescar la memoria. Naturalmente ello no parece implicar
estrategias propiamente variacionales.
La ltima de las cuestiones pona en evidencia este hallazgo, pues se trata de una situacin
en la cual no es posible recordar algn conocimiento previo, pues el tema no ha sido tratado
en su enseanza convencional.
Pgina 52 de 182
f'''(x) > 0
Anlisis de las respuestas. Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a los
alumnos como a los profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del
problema, no pueden construir una respuesta que les parezca convincente. Esta dificultad se
agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada involucrada, dado que se carece
de elementos cognitivos y didcticos que les permitan construir una respuesta adecuada.
Consideramos que es hasta este momento en que ellos se encuentran en situacin de
aprendizaje, ya que la serie de tareas anteriores les permiten, aunque fuese slo con
recursos mnemotcnicos, dar una respuesta a las preguntas planteadas. Empero la cuarta
cuestin plantea una problemtica no prevista por ellos, el xito en la pregunta radica en
poder descifrar los cdigos variacionales y articularlos en signos variacionales, pues la
respuesta habr de ser construida. En este momento, los alumnos y los profesores suelen
entrar en una situacin de aprendizaje muy rica. Slo quienes han dominado algunas de las
estrategias del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmente. Hemos
concluido, en este sentido, que el manejo simultneo y coordinado de las derivadas
sucesivas parece ser una condicin sin la cual la formacin de la idea de derivada y en
consecuencia de la nocin de prediccin deviene inevitablemente frgil.
La pregunta cinco, fue discutida por todas y todos los participantes, trataba justamente de
una articulacin compleja entre f, f y f. Sera tomada como una forma de saber el nivel
de apropiacin del conocimiento que sugiere el problema de investigacin origen.
Pregunta 5. Considere la funcin f que cumple con las siguientes caractersticas: F es dos
veces derivable con los valores particulares f(0)=0, f(1)=1 y f(0)=f(1)=0, entonces el
valor absoluto de |f(x)|4 para algn x de [0,1]
Pgina 53 de 182
Semana 4
Finalmente, en la semana cuarta se propusieron dos actividades principales. La de mirar un

diseo didctico, elaborado por el grupo de investigacin del pensamiento y lenguaje
variacional, con la intencin de conducir, mediante una microingeniera, a estudiantes no
expertos en el manejo del clculo diferencial, en el empleo de las derivadas sucesivas ante
diferentes tareas matemticas. Se pidi resolver la secuencia DT2 por cuenta propia de los
alumnos y a analizar las producciones de un sujeto en particular. El anlisis sera puesto en
pblico, de modo que el profesor y los coordinadores tendran la ocasin de intervenir en
sus debates, o de estudiar ms ntidamente sus producciones. Se esperaba con esto tener
evidencia de la forma en que los participantes analizaban las producciones de otra persona,
especficamente de un alumno de bachillerato, utilizando para eso sus propias reflexiones.
Es decir, los participantes tendran que poner en funcionamiento su propio entendimiento
de la derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas, as como sus conjeturas
sobre la intencionalidad del diseo del seminario SIME II.
Pgina 54 de 182
Documento de Trabajo DT2

Problema I.1
Para cada una de las funciones siguientes, en qu parte se da el mayor crecimiento, al principio, en
medio, al final? Explica tu respuesta
a)
b)
Problema I.2
Con relacin a las funciones siguientes, en cul de ellas observas el mayor crecimiento en [a, b] de la
funcin? Explica tu respuesta
a)
b)
Problema I.3
Tiene alguna relacin la opcin que elegiste en el problema anterior, con la expresin
f(a) > g(a)?
Explica tu respuesta lo ms ampliamente posible.
Pgina 55 de 182
Problema I.4
Cmo interpretaras la expresin f(b) < g(b), donde f(x) y g(x) son las funciones del Problema I.2?
Explica ampliamente tu respuesta.
Problema I.5
Para las funciones, cuya grfica se da a continuacin
a)
b)
confirma o refuta las siguientes expresiones. En cada caso, explica lo mejor posible tus respuestas
a) f(a) > f(b)
b) f(b) < f(c)
c)
f(a) < f(c)
d) f(a) < g(a)

e)
f(b) > g(b)
f)
f(c) > g(c)
Pgina 56 de 182
Problema I.6
Del siguiente grupo de grficas para diferentes f(x), elige la o las que cumplan con la condicin f(a)<0.
Explica tu respuesta.
Resumiendo un poco, la estructura de este seminario se dise con base en un propsito:

que el alumno reconstruyera un problema de investigacin de tal forma que fuera
estructurando el suyo propio. Para llevar a cabo la reconstruccin del Problema de
Investigacin Origen fue necesario llevarlo a una actividad matemtica que lo hiciera
reflexionar sobre su conocimiento alrededor de la nocin de derivada en varias etapas:
Exposicin del tratamiento escolar tradicional de la nocin de derivada
Ejercicios no tradicionales (Ej_1) que le permitieran encontrar fuerzas y debilidades
Ejercicios escolares (Ej_2) que pusieran en marcha nociones diversas y que lo llevaran a un
mejor entendimiento del ejercicio Ej_1
Evaluacin sobre su apropiacin
Pgina 57 de 182
Evaluacin sobre la apropiacin de los alumnos
Alrededor de estos contenidos, de las producciones por parte de los alumnos y de su

interaccin con el profesor llevaremos a cabo las observaciones de nuestro trabajo de
investigacin, y lo detallaremos en el captulo IV.
Ahora que conocemos el saber en juego y la intencionalidad del diseo, as como los
elementos de anlisis, en el siguiente captulo haremos una descripcin del escenario donde
se lleva a cabo nuestro estudio. Sin embargo, esta descripcin se har en trminos de
aquello que influye en nuestro proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, no pondremos
atencin en cuestiones tcnicas solamente.
Referencias
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics. En Balacheff, N., Cooper, M.,
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico: Prentice
may.
Cantoral, R. y Ferrari, M. (2002). La prediccin y la regla de los signos de Descartes. Enseanza de las
Ciencias, Barcelona Espaa. Documento aceptado.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2000). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. El
futuro del Clculo Insfinitesimal. Cantoral, R. (Ed.). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Cantoral, R. (1999). Sobre la articulacin del discurso matemtico escolar y sus efectos en el aprendizaje del
clculo. Notas preliminares. Cinvestav- IPN, Mxico.
Cantoral, R. (1990). Desequilibrio y Equilibracin. Categoras relativas a la apropiacin de una base de
significaciones propias del pensamiento fsico para conceptos y procesos matemticos de la teora elemental
de las funciones analticas. Tesis doctoral, Cinvestav IPN, Mxico.
Cordero, F. (1994). Cognicin de la integral y la construccin de sus significados (un estudio del discurso
matemtico escolar). Tesis doctoral, Cinvestav IPN, Mxico.
Chevallard, Y., et al. (1998). Estudiar Matemticas, el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.
Biblioteca para la actualizacin del Maestro SEP/ICE Universitat de Barcelona.
Dolores, C. (1999). Introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Pgina 58 de 182

Damore, B. (1999). Elementi di Didattica della Matematica. Pitagora Editrice Bologna, Italia.
Farfn, R. (1993). Construccin de la nocin de convergencia en mbitos fenomenolgicos vinculados a la
ingeniera. Estudio de caso. Tesis doctoral, Cinvestav IPN, Mxico.
Gonzlez, R. (1999). La derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas: estudio de la puesta en
funcionamiento de una ingeniera didctica de resignificacin. Tesis de Maestra, cinvestav IPN, Mxico.
Perrin-Glorian, M. J. (1994). Thrie des situations didactiques. En Vingt ans de mathematiques en France,
Artigue, M., Gras, R., Laborde, C. y Tavignot, P. (Eds). La Pense Sauvage, Editions.
Pgina 59 de 182
Captulo III. El Escenario
Hablar de escenarios provoca pensar en espacios con cierta escenografa, pero hablar de
escenarios virtuales puede causar la impresin de hablar de algo indefinido. Hoy la palabra
virtualidad se dice con mucha naturalidad, sin embargo, definirla o describir en qu
consiste no es tarea fcil. Cuando hablamos de escenarios educativos virtuales se
acostumbra describir los medios mediante los cuales se llevan las interacciones de los
actores principales, de tal forma que se logra encontrar diferencias y semejanzas
significativas entre la educacin presencial y la educacin virtual. Sin embargo, la palabra
virtual se adopta para denotar la no presencia fsica, en este caso de los actores de la
prctica educativa, en un mismo espacio geogrfico. Por ejemplo, un profesor y un
estudiante que se encuentran en un foro de discusin en lnea, pueden encontrarse
geogrficamente separados, en sitios de naturaleza diversa, pero pueden discutir y llevar a
cabo un debate sobre algn tpico escolar. Por supuesto que para lograr dicha interaccin
es necesario el uso de herramientas que lo permitan, pero que en s mismas no conforman el
escenario educativo.
La educacin a distancia provee de una importante opcin educativa a regiones
geogrficamente dispersas, a personas que no pueden abandonar su campo laboral o
simplemente a aquellos que la perciben como una opcin de formacin continua. Sin
embargo, la creacin de cada programa a distancia se ve envuelto por objetivos, metas y
fines que obedecen a demandas sociales importantes.
En este sentido, nos parece que describir el escenario donde se lleva acabo nuestro
fenmeno no puede descansar en especificaciones tcnicas, por lo que nuestra mirada se
Pgina 60 de 182
dirigir tambin a las caractersticas escolares que envuelven este fenmeno. El Programa
en lnea de Maestra en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa del CICATA
IPN alberga una pluralidad de acercamientos tericos y metodolgicos. Esta oferta de
formacin se estructura a partir de la investigacin bsica y aplicada sobre los procesos de
enseanza, aprendizaje y construccin social del conocimiento matemtico. Por esta razn
consideramos pertinente describir someramente a la disciplina que cobija este fenmeno, la
Matemtica Educativa como disciplina cientfica y movimiento social pretende construir
explicaciones tericas para entender el fenmeno educativo y que, al mismo tiempo ayuden
a resolver satisfactoriamente situaciones problemticas particulares. Uno de sus objetivos
sociales consiste en colaborar a lograr en los profesores de matemticas una amplia visin
cientfica del mundo y de su quehacer profesional, para que las decisiones sobre educacin
sean tomadas con su participacin, para que stas realmente redunden en la calidad de la
educacin; ya que se hara mediante la incorporacin de los productos de investigacin a la
prctica educativa en el aula, el diseo de los programas de estudio y en el desarrollo de las
polticas institucionales relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
(Cantoral, 1997) De aqu que la formacin de recursos humanos sea una de las tareas
principales de la disciplina. As, para incrementar la calidad y el nmero de expertos, e
incrementar la retroalimentacin de la investigacin y sus resultados, se crean programas a
distancia cuyo objetivo sea formar profesores e investigadores altamente especializados
para enfrentar la problemtica que plantea la incorporacin de los saberes matemticos al
sistema didctico a fin de favorecer que la enseanza produzca efectivamente aprendizaje
(Castaeda, et al., 2001)
Estructura del Programa6

El programa de Maestra se compone de tres fases de formacin:
Fase I: Formacin inicial
Fase II:
Desarrollo de la investigacin
Fase III:
Producto de la investigacin y obtencin de grado
Y los cursos se estructuran en cuatro bloques:

6 La informacin que se presenta en este y el siguiente apartado fueron tomados de (Castaeda, A., et al., 2001)
Pgina 61 de 182
Bsicos
Teora y perspectivas de la Matemtica Educativa
Perspectivas epistemolgicas de las Matemticas
Naturaleza del pensamiento matemtico
Procesos de institucionalizacin de la matemtica escolar
Intermedios
Teora de las situaciones didcticas
Innovaciones tecnolgicas para la enseanza de las matemticas
Anlisis del discurso matemtico escolar I
Avanzados
Anlisis del discurso matemtico escolar II
Metodologas de investigacin en clase de matemticas
Especializados
Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa I
Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa II
Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa III
Trabajo de Tesis
El programa se apoya en un modelo basado en redes de Internet, sistemas de

telecomunicaciones, tecnologas de informacin y comunicacin, as como modelos de
enseanza y aprendizaje a distancia en la que colaboran investigadores en diversos campos
de la especialidad ubicados en centros de investigacin y universidades del pas y del
extranjero. Cada asesor colabora con el programa en la imparticin de cursos y/o en la
direccin de tesis de grado.
El programa se ofrece en una modalidad combinada de uso de Internet el cual permite la
comunicacin entre personas de manera directa y en forma diferida, en forma escrita y
verbal; compartir aplicaciones e informacin entre los miembros de la red acadmica;
Pgina 62 de 182
organizar equipos de trabajo con residencia comn o diferente; crear grupos de alumnos
con intereses comunes y capaces de aprender colaborativamente a pesar de la distancia
(Garca, 2001), as como de las asesoras y prcticas de
investigacin, efectuadas
preferentemente en el sitio de residencia de los alumnos y alumnas participantes.
Plataforma Virtual de Trabajo

El programa ha hecho uso de un sistema de trabajo compartido llamado BSCW (Basic
Support for Cooperative Work) que facilita el trabajo a travs de Internet. Este sistema ha
permitido organizar los cursos, administrarlos e integrarlos mediante la digitalizacin de
diversas formas de informacin (texto, cifras, sonidos, imgenes fijas, imgenes en
movimiento, entre otras)
P
P
Paaannntttaaallllllaaa 111
BSCW (Pantalla 1) aporta principalmente apoyo para la creacin de zonas donde poder
realizar trabajo compartido con otros usuarios a travs de la Red. Mediante el
establecimiento de parmetros de seguridad se garantiza la proteccin de la informacin
contenida en esa zona de trabajo. Aunque el trabajo no se ofrece en tiempo real se tienen
una serie de herramientas que complementan, de algn modo, ese tipo de intercambio.
Pgina 63 de 182
Adems, se tiene pleno conocimiento de las acciones de todos los usuarios, lo que ayuda a
un control administrativo y escolar.
Esta es una pantalla clsica de la plataforma
P
P
El cono
nos indica que estamos en la carpeta del SIME II, (Seminario de Investigacin
en Matemtica Educativa II), que a su vez contiene otras carpetas. Las acciones que se
llevan a cabo dentro de la carpeta abierta estn en la barra superior.
En la opcin Archivo, Nuevo de esta barra podemos ver la diversidad de archivos que se
pueden compartir.
Pgina 64 de 182
P
P
Aqu podemos ver un ejemplo de estos archivos (Carpetas, Documentos Word, Archivos
HTML, direcciones web, Resultados de Bsquedas en Internet, Grupos de Discusin,
Calendarios Grupales y Conjuntos de Documentos) con el cono que los distingue.
P
P
Adems la plataforma ofrece espacios personales y de organizacin, a travs de

calendarios, agendas, papeleras de reciclaje, pizarrn de notas y documentos.
Pgina 65 de 182
Cabe sealar que para efectos del programa se utilizan recursos externos a la plataforma
como lo son el correo electrnico y los sistemas de mensajera sincrnica (Chat). En el caso
del Seminario SIME II se utiliz la plataforma para cubrir en su totalidad el curso, es decir,
tanto la implementacin como las interacciones entre profesor, colaboradores y alumnos se
llevaron a cabo en la plataforma, por lo que tenemos registro de todo cuanto sucedi ah.
Para efectos de nuestro trabajo de investigacin fue importante contar con todos los
registros posibles, con las interacciones entre los actores del fenmeno educativo y sobre
todo con la informacin sobre el diseo y su intencionalidad. La Pantalla 2 muestra la
organizacin general del seminario en la plataforma (Carpeta de Presentacin, Carpeta para
Biblioteca y una Carpeta para cada Semana de trabajo) y la Pantalla 5 la estructura de la
semana III (Carpeta de Presentacin, Carpeta para Documentos de trabajo y Carpeta para
Foros de discusin) que contiene los registros que se analizarn en el captulo siguiente.
P
P
En las carpetas FOROS se construy un espacio para que cada equipo colocara los
resultados de sus ejercicios y sus discusiones, y a travs de notas
el profesor intervena
en sus producciones. Algunos equipos hicieron sus debates en los documentos a la par que
Pgina 66 de 182
realizaban ejercicios (Pantalla 6), aunque otros hacan las discusiones dentro de la
plataforma (Pantalla 7) contestando a las notas
del profesor.
P
P
iIn structo r
iIn s tru c to r
a lu m n o
iIn s tru c to r
a lu m n o
P
P
Pgina 67 de 182
Con esta descripcin del escenario pretendemos que se entiendan las observaciones y
conclusiones que se hagan alrededor de las interacciones del tringulo didctico, de tal
forma que logremos caracterizarlas, e incluso clasificar los niveles de apropiacin de
conocimiento matemtico.
Esta descripcin pretende ir ms all de los tecnicismos, de tal forma que el foco de
atencin sea puesto en las interacciones que del tringulo didctico en estos escenarios, es
decir, en el contrato didctico en escenario virtual.
Referencias
Cantoral, R. (1997). Matemtica Educativa: Ser posible el sur? En R., Farfn (Eds.) Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa. Relme 11. Morelia, Mxico. Vol 11, pp 28-32. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica
Castaeda, A., et al. (2001). Educacin a Distancia: Una experiencia en Matemtica Educativa. En F.
Cordero (Ed.) Serie: Antologas No. 1, pp. 293-312. Programa Editorial Red Nacional de cimates.
Garca, L. (2001). La Educacin a distancia. De la teora a la prctica. Espaa: Editorial Ariel SA.
Pgina 68 de 182
Captulo IV. Interacciones en un Escenario Virtual
Al momento hemos entendido con claridad lo que significa contrato didctico, y tenemos la
informacin necesaria sobre el diseo y la intencionalidad de las actividades del seminario
en lnea SIME II. En este captulo presentaremos las producciones de los alumnos en dicho
seminario y analizaremos la interaccin del tringulo didctico.
Partiremos este anlisis con algunas consideraciones, mencionadas en los captulos
anteriores, muy puntuales alrededor de nuestro fenmeno de anlisis. Los episodios de
enseanza-aprendizaje que estaremos analizando son construidos por alumnos que en cierta
medida estn reaprendiendo la nocin de derivada. Las secuencias tenan el objetivo de
hacer vivir a los alumnos que la nocin de derivada que se maneja en la enseanza
tradicional no les permite contestar preguntas como las que involucran las secuencias Ej_1
y Ej_2, y es hasta el momento en que construyen argumentos de variacin y desarrollan la
nocin de derivada sucesiva que estabilizan la nocin de derivada de una funcin.
De las secuencias de trabajo Ej_1 y Ej_2 podemos observar interacciones a distintos
niveles, provocadas por el milieu de las situaciones de aprendizaje. La secuencia Ej_1 tiene
el objetivo de mostrar la falta de argumentos para contestar las preguntas 4 y 5, a menos
que se desarrollen argumentos de variacin. Estos argumentos sern provocados por los
ejercicios de la secuencia Ej_2, de tal forma que para esta secuencia los alumnos darn
argumentos analticos producto de su formacin e irn modificndolos dependiendo de las
interacciones que tengan con el profesor; mientras que las preguntas de la secuencia Ej_1
mostraran los argumentos, que aunque producto de la formacin, no sern tan formales e
irn modificndose hasta convertirse en argumentos de variacin, que no encontraran en la
currcula matemtica tradicional.
Pgina 69 de 182
Observaciones Preliminares
Aun cuando el grado de Maestro en Ciencias lo obtendrn aquellos alumnos que elaboren
un proyecto de investigacin y aprueben el examen de grado, dicho proyecto se construye a
lo largo de distintos seminarios, que a su vez requieren de una evaluacin. Esta evaluacin
toma en cuenta los criterios importantes para cada profesor (entrega de tareas,
participacin, evolucin de proyectos de investigacin, entre otros)
En tanto que la evaluacin es importante para los alumnos, parte de su actividad y su
interaccin se ve influenciada por las fechas de entrega de reportes, tareas, actividades,
participacin en foros, etc. Sin embargo, la influencia ms fuerte en las producciones de los
alumnos participantes son sus concepciones matemtica y escolar (DAmore, 1999) Para
modificarlas es necesaria la intervencin del profesor, es decir, generar debate y negociar
significados a travs de la construccin de argumentos.
Como podremos observar, los argumentos del alumno pueden ser de naturaleza puramente
analtica en un principio e ir cambiando conforme se da la interaccin con el profesor y su
equipo de trabajo, esto debido a diversas causas:
La estructura o diseo de las preguntas (Demuestre, pruebe, explique, entre otras)
su formacin (la familiaridad con el clculo, principalmente desde una perspectiva
tradicional analtico-algortmica)
el tiempo de reflexin y consulta bibliogrfica que permite la educacin a distancia,
en modalidad asincrnica.
el contrato pedaggico que se presenta en la prctica educativa sin importar
escenarios, en el sentido de responder de acuerdo a lo que parece correcto segn el
profesor
si el profesor quiere que se construyan argumentos de variacin (que no se
construyen en escenarios escolares tradicionales) es necesario que las respuestas de los
alumnos participantes vayan ms all de una solucin extrada de libros, por lo tanto,
sus intervenciones deben generar el cambio de argumentos.
Pgina 70 de 182
Influencia de seminarios previos, que giran alrededor de la aproximacin

socioepistemolgica
En el artculo Art1, ledo y discutido con anterioridad (Cantoral, R. y Farfn, R., )
se hace explcito que:
... Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa, entre otras cosas del
manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en significados por parte del
que aprende. Es decir, el conocimiento superficial de la recta y la parbola no resultan
suficientes para desarrollar las competencias desarrolladas esperadas en los cursos de
anlisis...
... la tarea en el contexto grfico sirve de gua a la sintaxis algebraica, de modo que esta
refuerza su significado...
esto puede explicar porqu las respuestas intentan transitar por distintos contextos
(analtico, grfico y
numrico) de los objetos matemticos, comenzando por el ms
reforzado en la vida acadmica de los participantes, el analtico. De tal forma, que

observaremos en las producciones del Ej_2 como se pasa de argumentos analticos a
argumentos grficos con mucha naturalidad.
Un detalle importante es que estos cambios de argumentos reflejan la bsqueda de la
intencionalidad del profesor. Es decir, en todo momento se percibe la necesidad del alumno
de adivinar lo que quiere el profesor, todos tratan de ir acorde a las ideas de la lnea de
pensamiento y lenguaje variacional, pero parecen no hacer conciencia del problema de
investigacin origen. En Art1 se discuten los ejercicios 1 al 4 de la secuencia Ej_1 y se hace
explcito que ... el manejo simultneo y coordinado de las derivadas sucesivas parece ser
una condicin sin la cual la formacin de la idea de derivada y en consecuencia la nocin

de prediccin deviene inevitablemente frgil.... el alumno parece no entender el significado
de la frase, aunque construye argumentos de variacin y modifica su concepcin de la
derivada articulando las derivadas sucesivas.
Con ello queremos decir, que la intencin del diseo de actividades no fue hecha explcita
al alumno, y eso logr el objetivo de modificar sus concepciones previas y a su vez el de
vivir una investigacin.
Pgina 71 de 182
Para la resolucin y discusin de las dos secuencias se formaron equipos de trabajo, cinco
en total, de 5 integrantes cada uno. Ambas secuencias fueron contestadas por todos, sin
embargo, de la secuencia Ej_2 se cada equipo present la solucin de dos ejercicios.
Mostraremos las producciones de todos los equipos en la resolucin de la secuencia Ej_2 y
las producciones de la secuencia Ej_1 que muestra claramente la evolucin de nociones
respecto de la nocin de derivada sucesiva y los argumentos de variacin.
Pgina 72 de 182
Ejercicios por Equipo
Ejercicio1. Demuestre y explique el teorema: si f es derivable en a, entonces f es
continua en a
Resolucin del Equipo 1
Primera respuesta del equipo
Teorema
f es una funcin derivable en x=a, entonces f es continua en x=a.
Demostracin:
Para probar que f es continua en x=a probar que cumple la definicin, o sea que
lim f ( x)
= f (a)
xa
f(a)
lim f ( x) = lim( f ( x) f (a ) + f (a )) = lim f ( x) f (a ) ( x a ) + f (a ) =

xa
* 3 f (a )
* 2
x a *1
xa
xa
0
Pgina 73 de 182

1.
Sumo y resto f(a) (vlido por existencia de opuesto y neutro de la suma en R).
2.
Asocio los dos primeros trminos, divido y multiplico por (x-a), como x a , x a, entonces
puedo dividir entre el factor mencionado por ser distinto de cero.

3.
El primer trmino est compuesto de dos factores. El lmite del primer factor existe y es finito, dado
que por hiptesis la funcin f es derivable en x =a, o sea que dicho lmite es la derivada de f en x=a (f(a)) y
es un nmero real.
El segundo factor tiende a cero.
Como el lmite del producto es el producto de los lmites (f(a).0), el primer trmino tender a cero.
El segundo trmino es una constante, tiende a f(a).
El lmite de la suma de los dos trminos es la suma de sus lmites (0+f(a)), o sea f(a).
Primera intervencin del profesor.

Explicar es construir argumentos que dejen ver su factibilidad. Sumar y restar por el mismo
nmero, multiplicar y dividir por el mismo nmero, etc., son estrategias que solo se le pueden ocurrir
a alguien que conozca la prueba. podran darnos algn argumento que nos haga ver el porqu una
funcin derivable es inevitablemente continua?
Segunda respuesta del equipo

Sabemos que f es derivable en x = a, por lo tanto
lim f ( x) f (a)
existe y es finito, o sea es un nmero real.
xa
xa
Como el denominador de este cociente tiende a cero, es condicin necesaria para que este lmite sea un real
que el numerador tambin tienda a cero.*
Por lo tanto el numerador tiende a cero para x a, entonces (1)
existe
lim
xa
f ( x) = f (a ) , adems como
lim f ( x) f (a)
, puedo asegurar que existe f(a), (2).
xa
xa
Por 1 y 2 f es continua x = a.
*
Si el numerador tendiera a infinito, la expresin tendera a infinito y no sera f derivable en x = a.
Pgina 74 de 182

Si el numerador tendiera a un real distinto de cero, la expresin tendera a infinito y no sera f derivable en x =
a.
Seguiremos pensando otras argumentaciones.
Segunda intervencin del profesor.

Es bueno su argumento, solo pienso en la frase como el lmite del cociente tiende a cero, el del
numerador debe tambin tender a cero. Esta descansa en la existencia de los lmites, el conocimiento
de sus propiedades y en la definicin de la continuidad |f(x) f(a)|0 cuando |x - a|0
Tercera respuesta del equipo

Si f es derivable en x=a esto significa que el grfico de f admite recta tangente en el punto (a,f(a)). Es decir
que es posible aproximar linealmente a la funcin en ese punto. Tambin significa que la grfica de la funcin
y la recta estn tan cerca como se quiera en un entorno de a.
La recta representa a una funcin continua, esto quiere decir que es posible encerrar a la recta en cualquier
ventana de centro (a, f(a)), por pequea que esta sea.
En dicha ventana tambin estar contenida la grfica de f, pues dijimos que podamos aproximarla a la recta
cuanto quisiramos, y esto significa que f tambin es continua.
f(a)
Pgina 75 de 182
Tercera intervencin del profesor.

Este argumento est bien logrado, solo pienso en la interpretacin del contacto entre la curva y la
recta. Usan el hecho de que la derivabilidad implica la existencia de la tangente, y dado la naturaleza
del contacto entre la curva y su tangente, se infieren propiedades de la recta hacia la curva.... La idea
de la ventana centrada en (a, f(a)) me agrad: se ven ambas Cmo se podra explicar la
continuidad con argumentos basados en las ventanas?, cmo la derivabilidad?
Respuesta a la intervencin del profesor.

Respecto de la explicacin de continuidad a travs de una ventana de centro (a, f(a)), se basa en
la definicin de funcin continua en x=a. Es decir, f es continua en x=a si para todo entorno de
f(a), existe un entorno de a, tal que para todos los x de ese entorno, sus respectivos f(x)
pertenecen al entorno de centro f(a)
Cuarta respuesta del equipo

Aproximacin con derive a :
f es derivable entonces f es continua
Para mostrar grficamente que una funcin derivable en un real es continua en l, podramos:
1) Graficar una funcin que sea derivable en un real a.
2) Marcar el punto A del grfico de coordenadas (a,f(a)).
3) Mostrar visualmente que la funcin es derivable en a. Para ello haciendo centro en el punto A(a,
f(a)), hacemos varios zoom. Veremos que esa zona del grfico se aproxima a una recta.
Pgina 76 de 182
Al ver que en un entorno de a, en una ventana de A, la funcin se comporta casi como una recta, veremos
que es derivable.
Ahora mostraremos que tambin es continua.
Para ello haremos zoom en el punto A, pero ahora solo sobre el eje horizontal.
Pgina 77 de 182
Observamos que en un entorno del punto A, la funcin se aproxima a una recta horizontal.
Al hacer el primer tipo de zoom, lo que estamos haciendo es visualizar distintas ventanas que se forman a
partir de entornos sobre x y sobre y. El de y centrado en f(a), y el de x centrado en a.
Estos entornos tienen cada vez menores radios.
Al hacer el segundo tipo de zoom, formamos ventanas que mantienen el entorno sobre el eje y, pero que
disminuyen el radio del entorno sobre el eje x. Al quedar la funcin casi como una recta horizontal,
podremos deducir que dado cualquier entorno de centro f(a) podremos encerrar el grfico en alguna ventana
con cierto entorno sobre el eje x, y el entorno dado sobre el eje y.
Pgina 78 de 182
Cuarta intervencin del profesor.

Las estrategias que estn usando con apoyo del recurso visual son una forma de introducir la
definicin de continuidad y de la derivabilidad a travs de ventanas, y en consecuencia mediante
intervalos. Pues las expresiones entre ventanas e intervalos son fcilmente traducibles... para toda
psilon mayor que cero, existe delta mayor que cero tal que si abs(x-a)< delta entonces, ...
Primer caso, derivabilidad:
abs [(f(x) f(a)) / (x-a)-f(a)]< epsilon
Segundo caso, continuidad
abs [f(x)-f(a)]< epsilon
Una pregunta: donde quedan los cuantificadores?
Observaciones al Ejercicio 1.
Las palabras Demuestre y explica en el ejercicio, la formacin del alumno, y su

concepcin matemtica generan respuestas analticas acompaadas de explicaciones
lgicas. Es decir, se traduce a un lenguaje comn lo que se desarrolla analticamente. La
primer intervencin del profesor deja ver que no se espera una respuesta nica del ejercicio
y que el recurso analtico no es suficiente para construir argumentos. En la segunda
respuesta del equipo, se propone una alternativa analtica auxiliada de una explicacin
sencilla donde subyacen nociones matemticas (que probablemente no vean los propios
alumnos) La segunda intervencin provoca un cambio radical en la respuesta, ya no hay
recurso analtico, se utilizan argumentos grficos con explicaciones matemticas, es decir,
nunca se pierden las concepciones de continuidad y derivabilidad, pero hay una traslacin
de registros, lo cual va introduciendo al alumno al desarrollo de un pensamiento y lenguaje
variacional. El recurso grfico dirige la atencin del alumno hacia lo que sucede con la
funcin, sus cambios, comportamientos, caractersticas locales, la relacin con la recta
tangente en un punto, es decir, hacia la construccin de argumentos de variacin. Aqu
podemos observar la relacin ff como normalmente se aborda en la vida escolar, es
decir, puntualmente e introduciendo una relacin visual entre la curva y la recta tangente.
Pgina 79 de 182
Ejercicio 2. El nmero a recibe el nombre de raz doble de la funcin polinmica f si
existe la funcin polinmica g tal que f(x)=(x-a)2g(x). Demostrar que a es raz doble de
f si y solo si a es raz de f y f a la vez.
Comentario de un integrante del equipo

Al respecto del problema 2, considero que x=a es efectivamente una raz doble de la funcin
propuesta f(x), ya que contiene un trmino cuadrtico; por otra parte al derivar la funcin y
factorizando el trmino (x-a), se observa tambin que x=a es raz de la derivada de f(x)

Claramente x = a , es raz doble de la funcin
f ( x) = ( x a ) g ( x) , por el trmino cuadrtico.

2
Y a la vez su derivada es :
f ( x) = 2( x a) g ( x) + ( x a) 2 g ( x)
Factorizando el trmino (x-a) tenemos:
f ( x) = ( x a )[2 g ( x) + ( x a ) g ( x)]
Donde se deduce que a es raz de f y de f a la vez.

Observa que el enunciado del problema 2 es una implicacin si y solo si, en tal caso solo estn
argumentando en una direccin y no en la de regreso.
Pgina 80 de 182

El enunciado Demostrar que a es una raz doble de f si y solo si a es raz de f y de f a la vez.
Proposicin A: a es una raz doble de f
Proposicin B: a es raz de f y de f a la vez.
La primera parte de la demostracin sera demostrar que si A es verdadera entonces B tambin lo es. Si A es
verdadera entonces f(x) = (x a)2 g(x)
f(x) = 2(x a)g(x) + g(x) (x a)2

f(x) = (x a) [2g(x) + (x a) g(x)]
Quedando demostrado que la proposicin B tambin es verdadera.

Ahora, demostremos que si B es verdadera, entonces A es verdadera.
Si f(x) = (x a) h(x)
f(x) = h(x) + (x a) h(x) = 0

h(a) = 0 h(x) = (x a) g(x)
f(x) = (x a) (x a) g(x)
= (x a)2 g(x)

Veo que completaron la prueba del problema 2. Tengo algunas sugerencias:
La definicin de raz doble de una funcin polinomial f dice:
a es raz doble de f si existe una funcin polinomial g tal que es posible escribir a f de la siguiente
manera:
f(x)=(x-a)2 g(x), en donde g(a) es diferente de cero
Equivalentemente b es raz simple de f si existe una funcin polinomial h tal que f puede ser escrita
como:
f(x)=(x-b) h(x), donde h(b) es diferente de cero.
Cmo modificaran sus argumentos con estas definiciones en mente?

Otro planteamiento para la demostracin del ejercicio 2, lo pensamos en la forma siguiente:
Tomemos una funcin que tenga una raz doble. Su grfica ser como la que mostramos a continuacin, es
decir, en x = a, donde tiene su raz doble, ser tangente al eje x:
Pgina 81 de 182
Observamos que, en x = a, donde f(x) tiene la raz doble, la funcin f(x) tiene un mnimo, de manera que, si
bosquejamos la grfica de su derivada en trminos de crecimientos y decrecimientos, forzosamente en f(a) =
0, es decir, x = a es una raz de f(x)
Ahora, partamos del hecho de que tenemos una funcin f(x) que tiene una raz en x = a, por ejemplo, la
siguiente:
Ahora, nuevamente en trminos de los signos de los valores de f(x) (si la derivada es positiva, la funcin
crece, si la derivada es negativa, la funcin decrece), bosquejemos la grfica de su primitiva, considerando
que sta debe de tener tambin como raz a x = a. La grfica de f(x) quedara en la forma siguiente:
Pgina 82 de 182
La forma de la grfica nos muestra como es que, en x = a, la f(x) tiene una raz doble. Este argumento
funciona para cualesquiera funciones.
El razonamiento anterior, si bien dista mucho de ser una demostracin rigurosa, creemos que en ambientes
escolares sera ms convincente que la demostracin algebraica que ya habamos planteado.

Como explicar a un estudiante la ausencia de la constante de integracin en la segunda parte el
problema?, Qu relacin guardan las derivadas sucesivas?
La primera respuesta del equipo parte de la idea de un alumno, sin embargo, sta resulta
incompleta. La primer intervencin del profesor genera una respuesta ms amplia
utilizando el recurso analtico. Con la segunda intervencin del profesor se da la bsqueda
de una respuesta diferente, se va de la funcin primitiva (con raz doble) a la derivada (con
raz simple) y de la derivada (de raz simple) a la primitiva (de raz doble) utilizando
explicaciones sobre ejemplos grficos. Queda la ltima pregunta del profesor sin resolver,
sin embargo, se logra construir argumentos en el lenguaje grfico utilizando como
explicacin aquello que suele ser el argumento principal, el analtico, pero ahora en forma
escrita, perdiendo la formalidad algebraica.
Mediante la respuesta grfica es ms clara la relacin que se construye ff, sin embargo,
graficar frmulas o derivadas de las frmulas, revela que el recurso algebraico de derivar
Pgina 83 de 182
como algoritmo domina en el pensamiento de los alumnos, de tal forma que no se puede
dar respuesta a la tercer intervencin del profesor.
Ejercicio3. Cundo tiene f(x)=ax2+bx+c (a0) una raz doble?, Cul es la
interpretacin geomtrica de esa condicin?

f(x) tiene una raz doble cuando se puede factorizar como el cuadrado de un binomio, por ejemplo: f(x)=x2 +
4x + 4 puede ser factorizada como (x+2)2, por lo que las races de este polinomio son x1=-2 y x2 = -2
Ahora, sabemos que la grfica de un polinomio de segundo grado es una parbola. Cuando decimos que las
races de este polinomio son x1 y x2, geomtricamente entendemos que dicha parbola cruza el eje de las
abscisas en los puntos (x1,0) y (x2,0). En el caso de races dobles, la parbola tiene como vrtice el punto
(x,0), donde x es la raz doble.
Adems, una funcin cuadrtica ax2 + bx + c con a 0 est representada grficamente por la parbola
y=ax2+bx+c
b
b2
,c
2a
4a
Cuyo vrtice es el punto

Regresando al punto de las raices dobles, si el polinomio f(x)= ax2 + bx + c es un Trinomio Cuadrado
2 ac
4ac
c

,
c
,0
2a

4
a
a
b
=
2
ac

es el
Perfecto, entonces
, sustituyendo tenemos que
vrtice de la parbola.
Y donde
c
a es la raz doble del polinomio f(x)= ax2 + bx + c.
Graficando el ejemplo f(x)= x2+4x+4 que tiene como raz doble a= 2
Pgina 84 de 182

Podras vincular tu solucin con el enunciado del problema 2?

Tomando como base la definicin que se da en el ejercicio 2 para raz doble de un polinomio, podemos
concluir que f ( x) = ax + bx + c
2
( a 0 ) tiene una raz doble en un nmero
r R si existe un
polinomio g tal que f ( x ) = ax + bx + c = ( x r ) g ( x) . Adems, si desarrollamos el cuadrado de

2
binomio, tenemos que:
ax 2 + bx + c = (x 2 2rx + r 2 )g ( x)
con lo que la nica opcin para el polinomio g(x), de modo que tenga sentido esta igualdad, es que g(x) sea
igual a una constante, digamos g(x)=K.
As:
ax 2 + bx + c = Kx 2 2rKx + r 2 K
e igualando los coeficientes de ambos polinomios:
a=K ;
b = 2rK ;
c = r2K
o lo que es lo mismo:
a=K ;
b = 2ra ;
Pgina 85 de 182
c = r 2a

Entonces, las dos ltimas igualdades se tornan interesantes, puesto que nos dan la forma que debe tener esta
raz doble r del polinomio f ( x) = ax + bx + c
( a 0 ) , en trmino de los coeficientes a, b, y c, y
que es:
r=
b
2a
r=
o bien
c
a
r=
o bien
c
a
Siendo, en las expresiones anteriores, la primera igualad la que determina el signo de r.

Pudindose escribir, en forma resumida, que:
r=
b
2a
r=
c
a
donde el signo de r queda determinado por la primera igualdad.

Cunto vale K?, tiene algn significado en el contexto del problema?

El valor de K como lo explicit en las condiciones durante el desarrollo es justamente K=a.
efectivamente a pesar que lo haba escrito en las condiciones, e inclusive utilizado, no me
percataba de la igualdad aunque estaba ah. Del momento en que ax2+bx+c=(x2-2rx+r2)g(x), se
tiene que g(x)=a.
Respecto del contexto, pienso que la interpretacin geomtrica aportar. De todos modos veo,
por el momento, que el valor de a incide en la anchura que tenga la parbola.
Comentario de un integrante del equipo

Me asalta una duda en cuanto a la interpretacin geomtrica, es lo mismo que la interpretacin
grfica? En este sentido recuerdo que existe una asociacin a la complementacin de un
cuadrado, que fue una herramienta usada para la resolucin de estas ecuaciones cuadrticas, y ah
creo que podra haber una interesante mirada que podramos hacer. En especial con la condicin
usualmente dada en los libros para ello: el discriminante igual a cero, que aunque se llega en la
respuesta del ejercicio, no es explcito
Pgina 86 de 182

Al respecto de la interpretacin geomtrica de cundo tiene (x)=ax2 + bx + c (a 0) una raz doble? De la
definicin que condiciona a r como raz doble de f(x) y de lo obtenido en la primera parte se tiene que:
f ( x) = ax 2 + bx + c = ( x r ) 2 a ,
luego, puede reemplazarse x por la raz doble r y verificar que
f (r ) = 0 . Entonces, un primer significado es
que r es el punto de interseccin de la parbola con el eje x. Obsrvese adems que r corresponde a la
abscisa del vrtice de la parbola (puesto que como a 0, no hay otro valor que haga cero a f(x)).
Con lo anterior, tenemos entonces que el eje x es la recta tangente a la parbola en el vrtice es decir la
raz doble r es el punto de tangencia entre la parbola y el eje x.
r
Ocurre as tambin que la derivada de f(x) en r es igual a cero, es decir, f(r)=0.
En resumen, La raz doble es el punto de tangencia entre el eje x y la parbola y, adems, es el nico punto
en que f(x)=0. Esto es lo que caracteriza a la raz doble, que dicho de otra forma es r es raz doble del
polinomio cuadrtico f(x) si y slo si el vrtice de la grfica de f(x) es el punto (r,0).
Por otra parte, podemos observar las relaciones que se dan entre los coeficientes de la funcin f(x) y la
parbola, con el fin de lograr un acercamiento entre la condicin algebraica obtenida para r ( que como se vio
r=
puede calcularse
b
2a ) y sus significados geomtricos.
Puesto que, la operacin f ( x) = ax provoca una contraccin o dilatacin de y = x

2
respecto del eje y (a saber, contraccin si
a >1
y dilatacin si
a <1
) y, en donde si a es negativo, adems
de contraer o dilatar la curva, sta es reflejada respecto del eje x. (Ver [1],pp.75). Y que, por otro lado, el
efecto que provoca sumar una recta y=bx a cualquiera de las grficas que se obtienen en los casos anteriores,
es el de estirar hacia arriba la parbola en el sector en que bx>0 y de estirar hacia abajo la parbola, en el
sector donde bx<0. Tendramos, por ejemplo, una situacin como la siguiente:
Pgina 87 de 182
contrae
f ( x) = x 2
f ( x) = ax 2
f ( x) = ax 2
con 1<a
con 0<a<1
dilata
f ( x) = ax 2 + bx
f ( x) = ax 2 + bx
con b>0
con b<0
Pueden apreciarse varios aspectos relevantes:

-
Para los polinomios f ( x) = ax , la raz doble es r=0.

2
f ( x) = ax 2 + bx intersecta al eje x en 0 y en b a . Adems, puede observarse ya en estos

grficos que b 2a es justamente la correspondiente abscisa del vrtice de la parbola. Y adems
que una funcin del tipo f ( x) = ax + bx no tiene raz doble.
2
Por el significado geomtrico, obtenido anteriormente, las ltimas grficas deben levantarse en c
unidades de modo que la parbola resultante pueda tener una raz doble (vrtice como punto de
tangencia entre la parbola y el eje x) Si la parbola estuviese abierta hacia abajo, debera bajarse |c|
unidades, ya que c tendra un valor negativo, pues en este caso a es negativo y por otro lado a y c
deben tener el mismo signo para que exista raz doble (ver condiciones algebraicas de raz doble en
la primera parte de la respuesta).
Pgina 88 de 182

A modo de conclusin, no hay diferencia grfica entre la relacin que se da en un punto mnimo o mximo
local de cualquier funcin derivable y su respectiva recta tangente en ese punto y la que se da entre la raz
doble de (x)=ax2 + bx + c y el eje x.
Los puntos mnimos o mximos locales de una curva seran los puntos de tangencia entre la curva y la recta
horizontal tangente a la curva en ese punto, corresponderan a races dobles entre la funcin local y la recta
horizontal localmente tangente que es lo mismo que levantar o bajar (segn corresponda) ese trocito de eje
x o bien ese trocito de curva hasta tocar el eje x.
BIBLIOGRAFA
[1] Ricardo Cantoral; Rosa Mara Farfn. Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis

Buen argumento. Se mira de su explicacin la forma de generalizacin para funciones
polinomiales de un grado mayor que dos.
Esta pregunta articula dos contextos de representacin, es decir, exige un anlisis grfico de
un enunciado algebraico. Es probable que la frase: el conocimiento superficial de la recta y
la parbola no resultan suficientes para desarrollar las competencias desarrolladas
esperadas en los cursos de anlisis del artculo ledo con anterioridad pueda influir en el
anlisis que se desarrolla sobre el efecto de los parmetros a, b y c en la funcin cuadrtica

f(x)=ax2+bx+c, realizado para caracterizar profundamente las condiciones geomtricas de
una raz de multiplicidad doble.
Pgina 89 de 182
Ejercicio 4. Suponga que f est definida en una vecindad de x, y suponga que f
existe. Pruebe que

lim
h0
f ( x + h) + f ( x h ) 2 f ( x )
= f " ( x)
h2
Muestre mediante un ejemplo que el lmite anterior puede existir aunque f (x) no
exista

Tenemos f(x)
Entonces:
f(x + h) f(x)
h
f '(x + h) f '(x)
f ' ' (x) = lim
h
h0
f '(x) = lim
h0
Luego:
Pgina 90 de 182
lim
h
0
f ' '(x) = lim
h0
f( ( x + h) + h) f(x + h)
f(x + h) f(x)
lim
h
h
h0
h
lim
0
h
f ' '(x) = lim
h0
f(x + 2h) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h
h
f(x + 2h) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h
f ' '(x) = lim
h
h0
f ' '(x) = lim
h0
f(x + 2h) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h2
reordenando :
f ' '(x) = lim
h0
f(x + 2h) f ( x) + f ( x) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h2
Aplicando la definicin de derivada que dice :
h
h
f(x + ) f(x )
f(x + h) f(x)
2
2
= lim
f ' ( x) = lim
h
h
h0
h0
Obtenemos :
f(x + h) f ( x h) + f ( x) f(x + h) f(x + h) + f(x)
f ' '(x) = lim
h2
h0
f ' '(x) = lim
h0
f ( x h) f(x + h) + 2 f(x)
h2
f ' '(x) = lim

h0
[ f ( x h) + f(x + h) 2 f(x)]
h2
NOTA:
Hasta aqu hemos podido llegar, no sabemos como eliminar el signo menos.
exista
Pgina 91 de 182

EJEMPLO:
Sea
f ( x) =
3 43
1
x + x2
3
4
Su primera derivada es: f ' ( x) = x + 2 x que es continua y derivable en todos los
f ' ' ( x) =
puntos. Su segunda derivada es:
1 2 3
1
+2
x +2=
3
3
3 x2
. Como podemos ver f ' ' ( x) no existe para
x=0. Ya vimos que f ' ' ( x) no existe para x=0. Ahora veamos si existe el lmite
lim
h 0
f ( x) =
3 43
x + x2
4
f ( x + h) + f ( x h) 2 f ( x )
h2
4
4
3
3
3 4
( x + h ) 3 + ( x + h ) 2 + ( x h ) 3 + ( x h ) 2 2( x 3 + x 2 )
4
4
lim 4
h0
h2
con x = 0 tenemos :
4
4
3
3
3 4
( 0 + h ) 3 + ( 0 + h ) 2 + ( 0 h ) 3 + ( 0 h ) 2 2( 0 3 + 0 2 )
4
4
lim 4
h0
h2
3 43
3 4
h + h2 h 3 + h2
4
lim 4
h0
h2
2h 2
= lim 2 = 2
h0 h2
h 0
lim
lim
Por lo tanto observamos que para x=0 s existe el
h0
f ( x + h) + f ( x h) 2 f ( x )
h2
, pero no f ' ' ( x)

Cuando escriben lim del lim, se tiene una dificultad tcnica, pues cual se aplica primero. Si es el de
la derecha tendremos una indefinicin.
No entiendo porque el uso de x+h/2 y x-h/2. Pueden ayudarme a entender?
Pgina 92 de 182
Esta pregunta se divide en dos partes, una prueba y un ejemplo. Por las razones antes
mencionadas es muy probable que el alumno participante no tenga las herramientas para
responder a la primera parte de la pregunta con argumentos que no sean analticos. La
respuesta a la segunda parte es un ejemplo que contina la idea de la respuesta de la
primera parte, y no hay exploraciones grficas o numricas. De hecho no hay respuesta
posterior a la intervencin del profesor, y en la nica respuesta proporcionada se percibe
una relacin fff en la forma algortmica tradicional, utilizando lmites. Hubo falta de
discusin y negociacin, y la flexibilidad de auxiliarse de bibliografa puede considerarse
su fuente principal o nica de informacin
Ejercicio 5. Sea f una funcin real derivable en el intervalo (a, b) Pruebe que f es
convexa si y solamente si f es montonamente creciente. Suponga enseguida que f(x)

existe para todo x (a, b), y pruebe que f es convexa si y solamente si f(x)0 para
toda x en (a, b).
Pgina 93 de 182

Comentarios entre los integrantes del equipo
A1.
Para poder comenzar a encarar la demostracin de las dos proposiciones, mas
precisamente, las dos equivalencias involucradas en el presente ejercicio, echare mano del
clsico y vulgar recurso de la memoria (y los libros), comenzando a refrescar cuando una funcin
es convexa y cuando
es montona creciente, para en prximas intervenciones, discutir la
solucin. La inclusin de estas definiciones, no significa necesariamente que nos aferremos a

ellas para tal discusin, ms aun estimo que no es recomendable.
A2.
No me queda claro como es que podemos abordar el concepto de convexidad,
monotona creciente, sin recurrir a la definicin, desde mi punto muy particular de vista para
poder hacer demostraciones matemticas se requiere de las definiciones de los conceptos, del
mtodo de demostracin directa, del mtodo de induccin entre otros. Por otro lado tambin se
puede recurrir a una grfica para poder saber que es lo que se nos esta pidiendo que
demostremos, Cmo hacer demostraciones sin usar definiciones, geometra e intuicin?

Creo que A1 se refiere justamente a usar las definiciones, no a evitarlas. Es decir, propone empezar
por recordarlas. Usen una definicin y comprtanla entre los miembros del equipo.

Definicin 1
Una funcin numrica f, definida en un intervalo (a,b) de R es convexa si, cualesquiera sean x, y (a;b) y ,
R, con 0 , 0 y + = 1, se verifica la desigualdad

f ( x + y) f (x) + f (y)
Interpretacin geomtrica
Si fijamos los puntos x e y, sometemos , a las condiciones 0 , 0 , + = 1 , el punto M = ( x +
y, f (x) + f (y)) describe el segmento que une los puntos
Pgina 94 de 182
(x, f(x)) , (y,f(y)) del grafo de f; entonces f es

convexa si, y slo si, el grafo de su restriccin a un subintervalo cualquiera [x,y] de (a,b), se sita por debajo
de la cuerda que une los puntos A = (x, f(x)), B = (y, f(y)).
Definicin 2
Una funcin numrica f, definida en un intervalo (a,b) de R es montona creciente si la desigualdad y > x
implica la desigualdad en sentido amplio f(y) f(x)

Creo que lo primero es recordar o buscar las caracterizaciones bsicas de crecimiento, concavidad,
etc., para abordar el problema. Considero que el enunciado del problema a resolver habla tambin de
secantes en la tesis por probar, lo creen ustedes?

Vemos que la definicin de convexidad que se ha seleccionado trabaja, en efecto, con las
secantes. Sin embargo, de las secantes a las tangentes hay solo un paso. No cuesta nada saltar
las unas a las otras. Mas aun, el autor que la propone, prosigue su tarea, trabajando con las
tangentes.
No veo explcitamente que el enunciado del problema a resolver hable de secantes en la tesis a
probar, si no que estas surgen como tiles en la interpretacin geomtrica propuesta: describe el
segmento que une los puntos
No obstante ello, el primer enunciado habla de derivada, y la derivada queda arraigada a la idea
de tangentes; por ende, de encontrar una demostracin que utilice como objetos la funcin dada y
las derivadas, la privilegiaramos por encima de otra que haga uso de las secantes
Pgina 95 de 182

A3.
Quiero compartir una duda muy grande desde que le el problema. No se si estoy confundida
o es un error de escritura, pero para m, una funcin f, derivable en ser convexa si y solo si su
primera derivada es montonamente creciente, no la funcin f, como se describe en el problema.
Basta ver la grfica que aparece en la primer respuesta, donde la curva correspondiente a la funcin f,
convexa, tiene puntos y>x, donde no se cumple la definicin para que esa funcin sea
montonamente creciente, pues f(y)<f(x) Concretamente, en la bajadita de la curva.
No he argumentado nada en un documento, necesito saber si estoy yo en el error.
A1.
En efecto tienes razn. Surge de la definicin, mas bien de su interpretacin
geomtrica y muy especialmente de la intuicin, que una funcin es convexa cuando todas las
tangentes a la grfica quedan por debajo de la misma. La grfica que se anexa en nuestra primer
respuesta, ciertamente es convexa (concavidad hacia arriba o concavidad positiva, como se prefiera),
sin embargo, no es montona creciente. De all podemos concluir que el primer enunciado es falso. Si
pensamos que se ha omitido la coma de f entonces, ese enunciado es, ciertamente verdadero
pues, basta recordar, al mejor estilo de los estudiantes que, en los puntos de la funcin es cncava
hacia arriba, la primera derivada es creciente.
Resta ahora abordar una demostracin formal, para este nuevo enunciado.
A1 (respuesta a A2 en los comentarios anteriores)
Mi
pretensin
no
era
precisamente ignorar las definiciones, por cuanto demostrar una sentencia sin basarse en ellas es
imposible. Sin embargo, me pregunto si la definicin que agregue, es la mejor definicin que se
pueda encontrar. Soy consciente que si le dijramos a un alumno que no sabe que significa que una
funcin sea convexa, jams lo sabr a partir de aquella definicin tan sombra. Lo que me propuse
es recordarla, y a partir de all, una vez que se est seguro de que estamos hablando, ver la posibilidad
de encarar una demostracin apoyados, si es necesario, pero seguramente conveniente, en un registro
grfico y si es posible definicin tan sombra. Lo que me propuse es recordarla, y a partir de all, una
vez que se est seguro de que estamos hablando, ver la posibilidad de encarar una demostracin
apoyados, si es necesario, pero seguramente conveniente, en un registro grfico y si es posible
introduciendo un lenguaje variacional.
Pgina 96 de 182

Encuentro en sus caracterizaciones de convexidad de la grfica, dos argumentos:
1.
utilizando las secantes
2.
utilizando las tangentes
Todos los caminos llegan a Roma, peroCul y porque seguir?
Comentarios de un integrante del equipo

A3.
Aceptando que es la primera derivada la que debe ser creciente montona, trataremos de
demostrar el primer enunciado del problema en forma grfica con el comportamiento de las
tangentes, por varias razones:
1.
Grficamente se identifica rpidamente porque se puede visualizar una recta que va

cambiando su ngulo de inclinacin con respecto al eje de las x.
2.
Podemos imaginar una funcin f prima, con forma creciente a partir de la visualizacin
anterior.
3.
Esta demostracin favorece el pensamiento y lenguaje variacional porque promueve

la concepcin como un objeto y no como un procedimiento, y permite la abstraccin de
las funciones derivadas sucesivas como objetos tambin, para cualquier tratamiento
ulterior de variacin.
La segunda parte del problema se debe, en mi opinin, demostrar con el mismo argumento, nada mas
que ahora, la que va a tener ngulo y por lo tanto pendiente positiva, va a ser la tangente a la funcin
primera derivada, que ya dijimos que es creciente. Es fcil imaginrselo. Tenemos la funcin primera
derivada creciente y sus tangentes son positivas, es decir, la segunda derivada es cero.

PRIMERA PARTE
El carcter creciente o decreciente de una funcin.
Si la primera derivada de la funcin es positiva, la tangente forma un ngulo agudo con el eje x y tiene
pendiente positiva y por lo tanto, la funcin primitiva es creciente.
Pgina 97 de 182
Si 0 < < 90 tan > 0 tan = m = f(x) > 0 f(x) es creciente

Si la primera derivada de la funcin es negativa, la tangente forma un ngulo obtuso con el eje x y tiene
pendiente negativa y por lo tanto, la funcin primitiva es decreciente
Si 90 < < 180 tan < 0 tan = m = f(x) < 0 f(x) es decreciente
SEGUNDA PARTE
Concavidad
Una funcin es convexa, cuando la grfica de su curva representa un trazo continuo convexo, visto desde el
eje de las x, es decir, de abajo hacia arriba.
Para que el trazo de la grfica sea convexo, necesariamente pasar de ser decreciente a creciente, con un
punto mnimo entre ellos.
Si tomamos en cuenta el criterio de la PRIMERA PARTE, esto quiere decir que la primera derivada pasar de
ser negativa, por el cero, a ser positiva, o lo que es lo mismo, que su valor va creciendo segn el orden de los
nmeros reales, en forma montona; de esta manera podemos demostrar que una funcin derivable
Pgina 98 de 182

El argumento se apoya en una idea alternativa, usar los ngulos de inclinacin como un medio
que podra quedar bajo el control del que explique. Cmo demostrar el enunciado del
problema?

A4.
Con respecto a la cuestin del enunciado del problema, acerca de que existen funciones
que resultan ser cncavas positivas y sin embargo no son crecientes en todo punto del dominio,
un ejemplo muy conocido por los alumnos es la funcin cuadrtica con coeficiente cuadrtico
positivo, y por otro lado una funcin exponencial de base un nmero real positivo mayor que
uno, es un buen ejemplo de una funcin creciente en todo punto de su dominio y cncava
positiva.
Creo tambin que la visualizacin de la situacin como se propone, resulta un muy interesante
recurso para la comprensin del teorema en este caso, por eso ante la cuestin de rectas tangentes
o rectas secantes, me inclino por las tangentes, por la relacin existente entre el valor de la
funcin primera derivada de la funcin en el punto y el valor de la pendiente de la recta tangente
a la curva en ese punto.
Aun no puedo formalizar una justificacin, pero estoy leyendo cuestiones relacionadas con el
tema. He encontrado en el libro Introduccin al Anlisis Matemtico I de Hebe Rabuffetti, una
definicin sencilla de concavidad positiva y una demostracin que compartir con ustedes en
cuanto soluciones un pequeo problema con el escner.
La demostracin que propone se basa en considerar una funcin g(x), diferencia entre la
ordenada de la curva y la ordenada de la recta tangente a la curva, para un punto cualquiera x del
dominio de la funcin.
La curva es cncava positiva si g(x) es positivo, ya que la ordenada de la curva es mayor que la
ordenada de la recta tangente y la curva en cada punto x del entorno, esta por encima de la recta
tangente.
Pgina 99 de 182
A1.
Una eterna duda: logramos constituir una demostracin con la segunda
respuesta al problema o solo un apoyo a la demostracin? Adems (en respuesta al comentario

anterior de A4) me gusta la idea de proponer una definicin ms sencilla de convexidad. Me
pregunto que pensar un alumno cuando lee que y tienen que sumar uno. Qu significado le
puede asignar de entrada a esa descabellada condicin? Es tan claro pensar en estudiar la
diferencia de ordenadas de la funcin y de las tangentes! Al menos a mi me parece mas claro que
el agua. Por otro lado no les parece que vamos muy lentos? Todava no terminamos el ejercicio
5, falta el 10 y los problemitas comunes. En lo que a mi respecta, justifico mi lentitud en que he
perdido el entusiasmo de demostrar las proposiciones ya que me parecen mucho ms interesantes
los anlisis previos al abordaje de las demostraciones propiamente dichas, a la sazn, sabemos
que van a salir. Es por ello, que me la paso buscando relaciones. Por ejemplo, noto que casi todos
los textos se consignan sistemticamente las biyecciones:
1.
El signo de la primera derivada determina si una funcin es creciente o decreciente.
2.
El signo de la segunda derivada determina la convexidad o concavidad.
El ejercicio 5 propone vincular justamente el crecimiento de la primera derivada con la

convexidad, parece el eslabn perdido.
A3.
En realidad los argumentos de la segunda solucin no constituyen una
demostracin analtica en el sentido formal de la matemtica, como bien tu mencionas, ms bien

son una explicacin del enunciado. Sin embargo, yo me atrevo a decir que conforman una
evidencia lgica y estructurada. Acordmonos que finalmente todas las escuelas epistemolgicas
en la matemtica educativa coinciden nicamente en la aceptacin de la secuencia lgica de las
proposiciones, no recuerdo en este momento el trmino exacto. Es decir, las afirmaciones en las
que se van sustentando las conclusiones sucesivas
son ciertas en el mas estricto sentido
(obviando sus propias demostraciones, claro): el ngulo de inclinacin de una recta con el eje x,
la tangente de ese ngulo como la pendiente de la recta, el valor de la pendiente de la tangente a
una curva en un punto como el valor de la ordenada de una funcin primera derivada en ese
mismo punto, la construccin de la grfica de esa funcin donde se cumple f(y)>f(x) para todo
y>x, y finalmente volver a aplicar el mismo criterio desde el principio a esta ltima funcin para
comprobar que f>0.
Pgina 100 de 182
Creo que la demostracin lo que necesita urgentemente es el apoyo de otros registros de

representacin semitica, como el grfico y el numrico, que la consoliden. A reserva de lo que
comparta A4 del libro que encontr, yo he visto hasta ahora, que los fenmenos de variacin
entre una variable y otra son abordados analticamente gracias al concepto de aproximacin por
el lmite de secantes, pero en lo personal, me parece que es til comprender el concepto de
derivada en un punto, pero no suficiente para entender la idea de cambio instantneo y dificulta
la consolidacin como objeto de la funcin derivada. Ahora bien, si quieren le buscamos por ah
y lo demostramos, pero me gustara conocer su opinin respecto del lenguaje y pensamiento
variacional. La pregunta tambin me la hago yo: Cul de las dos servir mas
socioepistemolgicamente hablando? Es decir, Cul de las dos dotar de mayor significado al
concepto de variacin, en relacin a su construccin social?, como ya mencionaste, los alumnos
pueden volverse locos con la primera definicin de concavidad que se propuso, entonces Por
qu no escoger una demostracin concebida dentro del universo grfico, amplio y estructurado,
que el mismo profesor propone como base para un acercamiento didctico que favorece el
pensamiento y lenguaje variacional?

Apoyndonos en el libro Elementos de Clculo de Salinas, P., Alans, J., es posible seccionar en sus partes
izquierda y derecha, la porcin de una curva que contenga un mximo o un mnimo y analizar las variaciones
de f(x) de la siguiente manera:
AS
f ( x)
f ( x)
y negativos cada
vez ms pequeos
en valor absoluto
decrecimiento lento
y positivos cada
vez ms grandes
Pgina 101 de 182
crecimiento rpido
CNCAVAS
f ( x)
f ( x)
y positivos cada
vez ms pequeos
y negativos
cada
vez ms grandes
en valor
absoluto
x
crecimiento lento
x
decrecimiento rpido
De ello puede deducirse que:

1) Las partes izquierdas crecen o decrecen lentamente.
2) Las partes derechas crecen o decrecen rpidamente.
Ahora bien, para el caso de las convexas que nos ocupa, podemos decir que la convexidad se asocia a la idea
de decrecimientos lentos y crecimientos rpidos.
Independizndonos de la rapidez, la porcin de los decrecimientos negativos debe interpretarse, en trminos
de derivada (tangente, pendiente) como de crecimientos de la f(x) (por lo de (-)por(-) = +). La porcin de
crecimientos positivos genera derivadas positivas y por lo tanto aseguran el crecimiento de f(x).

A1.
Pienso que debe existir alguna forma de demostrar el ejercicio 5 haciendo uso de la serie
de Taylor, pero realmente, hasta ahora no percibo ninguna inspiracin divina. Siguiendo la idea
de tomar en cuenta la definicin de convexidad que establece que una funcin es convexa si y
solo si, la funcin de g(x)=f(x)-t(x) es mayor o igual que cero, donde t(x) representa a todas las
tangentes a la grfica f
Pgina 102 de 182

Siguiendo la idea de Cristina de tomar en cuenta la definicin de convexidad que establece que una funcin es
convexa s, y slo si, la funcin g(x) = f(x) t(x) es mayor o igual que cero, donde t(x) representa a todas las
tangentes a la grfica de f.
f (x)
f(x)
f(x)
g(x)= f(x) t(x)
t(x)
f(a)
a c x
Tomo una funcin derivable (por lo tanto continua) y convexa f(x). Considero la recta tangente a la grfica en
un punto (a, f(a)). Su ecuacin es: t(x) = f(a) + f(a) (x-a) con x >a
Como g(x) = f(x) t(x) entonces
g(x) = f(x) [f(a) + f(a) (x-a)] 0 y por lo tanto
g(x) = [ f(x) f(a)] - f(a) (x-a) 0
Por el Teorema del valor medio c(a,x)/
f(x) f(a) = f(c) (x-a) (c >a) y entonces
g(x) =
f(c) (x-a) - f(a) (x-a) 0 es decir

[f(c)- f(a)] (x-a) 0 y como x > a debe ser
f(c)- f(a) 0 o lo que es lo mismo
f(c) f(a)
Como de c > a se dedujo que f(c) f(a), entonces se puede afirmar que la funcin primera derivada f(x) es
creciente.
Pgina 103 de 182

A4.
La cuarta respuesta sigue la idea de concavidad a partir de la construccin de la funcin
g(x)=f(x)-t(x). Al igual que P1 intuyo que una demostracin apropiada la podremos encontrar
empleando el desarrollo de Taylor.
Quinta respuesta del equipo.

De Rabuffetti Hebe T. Introduccin al anlisis matemtico (Calculo I).Editorial El Ateneo. Buenos Aires
Argentina1984
Concavidad de una curva

La curva correspondiente a una funcin derivable f es cncava hacia arriba en el punto (a, f(a)) si y
solo si existe un entorno reducido del punto a , donde la curva est por encima de la recta tangente a la
misma en dicho punto . (La concavidad de la curva esta dirigida hacia el sentido positivo del eje de
ordenadas .
De acuerdo con consideraciones anteriores la ecuacin de la recta tangente en el punto [a, f(a)] es:
t(x)= f(a)
+ f '(a) (x-a). Consideremos una funcin auxiliar g = f- t

Resulta
g(x)= f(x)- t(x)= f(x)- [f(a) + f'(a)(x - a)]
El valor g(x) es la diferencia entre la ordenada de la curva y la ordenada de la recta t, para un punto
cualquiera x del dominio de f.
Por lo tanto, la curva es cncava hacia arriba en el punto
[a; f(a)] si y solo si existe un entorno reducido del punto a tal que, para todo punto x de dicho entorno, el valor
g(x) es positivo.
Pgina 104 de 182

En efecto, si g(x) es positivo, la ordenada de la curva es mayor que la ordenada de la recta tangente, y la
curva, en cada punto del entorno, est por encima de la recta tangente. Se cumple tambin la implicacin
recproca.

A4.
La demostracin propuesta se basa en el anlisis de signo de la funcin diferencia entre
la funcin y la recta tangente a la curva, y los alumnos de un primer curso de clculo lo pueden
comprender muy bien. En Rabuffettu se encontr una demostracin que satisface la segunda
parte del ejercicio 5, basndose en el desarrollo del polinomio de Taylor, tal como se intua.
Sexta respuesta del equipo

La formula de Taylor permite aproximar funciones, que no son polinomios, mediante el polinomio de Taylor
correspondiente y la aproximacin es ms precisa cuanto mayor sea el grado del polinomio.
El trmino complementario o resto de Taylor, permite estimar la aproximacin obtenida, ya que es la
diferencia entre el valor de la funcin en el punto considerado y el polinomio correspondiente.
Consideremos la aproximacin de una funcin f en el punto x mediante un polinomio de primer grado, la
aproximacin es lineal y el error lo da el termino complementario que es de segundo grado:
f(x)=f (c)+f(c)(x-c)
2
y el error cometido lo da R2 =f (z) (x-c) /2! para z entre c y x

As, se ha reemplazado, geomtricamente, el grfico de f por la recta tangente al mismo en el punto [a, f(a)],
pues la ecuacin
f(x)=f(c)+f(c)(x-c)es la ecuacin de una recta de pendiente f(c) que pasa por el punto
[c, f(c)], es decir la recta tangente al grfico en ese punto.
Tal como se ha demostrado en la respuesta anterior, el trmino complementario mide la diferencia de
ordenada entre la curva y la tangente .
Pgina 105 de 182
Si R2 (x) es positivo , la curva esta por encima de la tangente y debajo de ella si es negativo.
R2 =fz)(x-c)2 /2! , como (x-c)2 /2! es siempre mayor que cero, el signo de
R2, depende del signo de f(z) y por lo tanto del signo de f(c) , si f es una funcin continua.
En efecto si f(c )es mayor que cero , existe un entorno donde f(c )tiene el signo que su limite (si f es
continua). Eligiendo x en ese entorno , como z esta entre c y x es f(z) mayor que cero, y entonces existe un
entorno de c donde la curva esta ubicada encima de la recta tangente , o sea es cncava hacia arriba.
Anlogamente , si f(c) es menor que cero, la curva es cncava negativa.
La formula de Taylor permite generalizar las conclusiones anteriores para el caso en que se anule la segunda
derivada en f ( c).
Quinta intervencin del profesor.

Es interesante mirar como han ido incorporando al residuo de la serie de Taylor, al hacerlo jugar
el papel de herramienta en su propuesta. Han probado lo que se peda?

Considero que esta se ha demostrado la segunda parte del enunciado:
Suponga enseguida que f existe para todo x perteneciente al intervalo (a, b), y pruebe que f es
convexa si y solamente si f(x) mayor o igual a cero para todo x en (a, b)
Estamos pensando si realmente esta completa, pues se trata de una doble implicacin y no esta
pensado de esa manera.
Esperamos su comentario
Sexta intervencin del profesor.

En efecto se trata de una doble implicacin. Cules son entonces las hiptesis?
Pgina 106 de 182
En esta resolucin es muy clara una cierta familiaridad o cierto seguimiento a los trabajos
de la lnea de investigacin del pensamiento y lenguaje variacional. Donde se percibe mas
claro es en los siguientes comentarios:
Ahora bien, si quieren le buscamos por ah y lo demostramos, pero me gustara
conocer su opinin respecto del lenguaje y pensamiento variacional. La pregunta tambin
me la hago yo: Cul de las dos servir mas socioepistemolgicamente hablando? Es
decir, Cul de las dos dotar de mayor significado al concepto de variacin, en relacin a
su construccin social?,...., Por qu no escoger una demostracin concebida dentro del
universo grfico, amplio y estructurado, que el mismo profesor propone como base para un
acercamiento didctico que favorece el pensamiento y lenguaje variacional?
... Lo que me propuse es recordarla, y a partir de all, una vez que se est seguro de
que estamos hablando, ver la posibilidad de encarar una demostracin apoyados, si es
necesario, pero seguramente conveniente, en un registro grfico y si es posible
introduciendo un lenguaje variacional.
Pienso que debe existir alguna forma de demostrar el ejercicio 5 haciendo uso de la
serie de Taylor, pero realmente, hasta ahora no percibo ninguna inspiracin divina.
Siguiendo la idea de tomar en cuenta la definicin de convexidad que establece que una
funcin es convexa si y solo si, la funcin de g(x)=f(x)-t(x) es mayor o igual que cero,
donde t(x) representa a todas las tangentes a la grfica f
Es muy clara la necesidad de seguir la lnea de investigacin, el ltimo comentario es clave.

Por ejemplo, en Art1 encontramos:
Este acercamiento ha permitido que la serie de Taylor sea el soporte principal, el objeto
matemtico para predecir el estado futuro de eso que fluye en una situacin variacional que
ha sido extrada del saber de referencia disciplinar del alumno.
Debido a que el tratamiento didctico que le acompaa exhibe a la serie de Taylor ms
como un resultado de naturaleza terica, que requiere para su deduccin de principios
propios del anlisis matemtico como el axioma de completez en alguna de sus versiones y
de los teoremas de los medios. Hoy contamos con diversas presentaciones de estos
Pgina 107 de 182
resultados que bien podramos llamar de naturaleza constructivista, algunas sugeridas por
la didctica de antao (Lacroix, 1797), o por la gnesis histrica (Taylor, 1715),
(Lagrange, 1797) y otras ms fruto de investigaciones recientes en matemtica educativa
como en (Cantoral, 1995).
Sin embargo, a pesar de seguir la lnea de investigacin los alumnos no pierden la forma
natural de encarar los problemas. Comienzan proponiendo una definicin formal un tanto
compleja, alrededor de la cual realizan comentarios e interacciones que los lleva a buscar
soluciones alternativas, orilladas tambin por la intervencin del profesor. Localizan un
error en la sintaxis del problema, pero una vez que se localiza la discusin continua
respecto de la nocin en juego.
La pregunta exige directamente probar que la forma de f depende del crecimiento de f en
una primera parte y despus pide probar que la forma de f depende del signo de f. Es
decir, que los argumentos deben mostrar articulacin entre f, f y f de manera inevitable
para poder abordarse correctamente.
La segunda respuesta del equipo muestra la primera parte de la pregunta. Primero se
caracteriza el crecimiento de f mediante el signo de la recta tangente a la curva, es decir, f
ser creciente si la pendiente de la recta tangente a f es positiva, y por el contrario, f ser
decreciente si la pendiente de la recta tangente a f es negativa, esto es, se construye la
relacin ff. Concluyen hablando del crecimiento de f haciendo la siguientes
observacin: ...la primera derivada pasar de ser negativa, por el cero, a ser positiva, o lo
que es lo mismo que su valor va creciendo segn el orden de los nmeros reales, en forma
montona.
La tercera respuesta es solo una caracterizacin de la concavidad a partir de los

diferenciales. Pero para la cuarta y quinta respuestas toman de un texto una definicin de
convexidad que relaciona f con la recta tangente en cualquier punto, de la cual se desprende
la inquietud por utilizar la serie de Taylor (quiz reforzada o antecedida por el artculo),
recurso que resuelve, a partir de una revisin bibliogrfica, la cuestin de la convexidad si
f0.
Pgina 108 de 182
No se concluye con el ejercicio por cuestin de tiempo, pero el equipo deja ver sus
inquietudes, nociones y argumentos de forma muy clara. Logra articular con mayor fuerza
ff, utilizando argumentos de variacin (crecimiento de f crecimiento de f)
Ejercicio 6. Halle las derivadas primera y segunda de la funcin siguiente

x
f ( x) = sen( sen( sen 3 tdt )dy ).

x
y

f ( x) = sen sen sen 3 t dt dy

0
x
y

x
f ' ( x) = cos sen sen 3 t dt dy .sen sen 3 t.dt
0
0
2
x y
x y

x
x
f ' ' (x) = sen sen sen3t dtdy. sen sen3t.dt + cos sen sen3t dtdy. cos sen3t.dt.sen3 x
0
0
0
0

0

Observaciones al Ejercicio 6
En esta respuesta no hubo intervencin del profesor y no se plasm la discusin del equipo,
y probablemente solo se utiliz el argumento analtico por ser la nica herramienta, en la
enseanza tradicional, para derivar sucesivamente una funcin. Es decir, derivar
sucesivamente se limita a un algoritmo.
Pgina 109 de 182
Ejercicio 7. Sea f ( x) = e
para x > 0 y (x) = 0 para x0. Claramente tiene
derivadas de todos los rdenes para todo x 0. Pruebe que f
( n)
(0) = 0 para n = 0,
1, 2, ...

Sea f ( x ) = e
para x f o y f(x)=0 para x 0 . Claramente f tiene derivadas de todos los ordenes para
todo x 0 . Pruebe que f
(n )
(0) = 0 para n=0,1,2,...
Solucin:
1
f ( x) = e x , x f 0
f ( x) =
f ( x) = 0 , x 0
La funcin propuesta explcitamente es
, cuya grfica es:
0
-6
-4
-2
-2
Pgina 110 de 182
La derivada de f(x) es
1x
e
f ( x) = 2
x
, x f 0
, x 0
,...........donde observamos que cuando x 0 , la funcin
f(x) siempre tiene como derivada igual a cero.

La grfica no corresponde a la funcin, la falla esta en los dominios. Cmo obtuvieron la derivada?
Comentarios entre los integrantes del equipo.

A1.
En esta propuesta de solucin consideramos con relacin a la grfica de la funcin, que si f(x)
es cero, la derivada ensima cuando x es menor o igual a cero es siempre cero

A4.
Coincido que si f(x) es cero, la derivada ensima cuando x es menor o igual a cero
siempre es cero, es decir, se cumple, pero en el otro caso cuando f(x)=e-1/x, cuando x>0, cmo lo
interpretas?, se sigue cumpliendo la condicin fn(0)=0?

Consideramos que en funcin de las observaciones del profesor, debemos de ir ms all de una demostracin
algebraica, para poder ofrecer una demostracin que en situacin escolar ofreciera argumentos
suficientemente convincentes para los estudiantes. Por ello, se nos ocurre proponer que la funcin
0, x 0
f ( x) = 1
e x , x > 0
pudiramos pensarla como una funcin que modelara el desplazamiento de un cuerpo. Siendo as, la funcin
la expresaramos como
0, t 0
s (t ) = 1
e t , t > 0
Por ello, la expresin algebraica, la representacin grfica y la representacin numrica de la funcin nos
mostraran, que el desplazamiento del cuerpo se iniciara despus de que t fuera igual a 0. Es decir, en t = 0, el
cuerpo se encontrara inmvil. Acudiendo a la interpretacin de la derivada, como razn instantnea de
cambio, resultara evidente que su valor fuera cero, as como el de todas sus derivadas sucesivas. Como ya lo
Pgina 111 de 182

mencionamos arriba, estos argumentos convendra que se complementaran con las representaciones grficas y
numricas correspondientes, mismas que a continuacin se anexan.
Los comentarios de los integrantes reflejan que la respuesta analtica al problema se obtiene
intuitivamente, es decir, no tienen argumentos formales para validarla y se dejan sin
responder la pregunta del profesor en la nica intervencin que realiza. La respuesta en
contexto grfico, tratando de dar un significado fsico al problema solo refuerza la solucin
analtica, pero no se observan procedimientos de solucin ni discusin
sobre la
problemtica ff.
Ejercicio 8. Supongamos que la funcin polinmica (x)=xn+an1xn1+...+a0
tiene los puntos singulares 1, 1, 2, 3 y (1) = 0, (1)>0, (2)<0, (3) = 0.

Trazar la grfica de con todo el detalle posible a partir de esta informacin.
Existe alguna funcin polinmica con las propiedades anteriores, excepto que
3 no es punto singular?
Pgina 112 de 182

Considerando un punto singular como que el punto donde la derivada de la funcin es igual a cero y
resumiendo la informacin del enunciado tenemos que f ' ( 1) = f ' (1) = f ' ( 2) = f ' (3) = 0 y adems
(1) = 0, (1)>0, (2)<0, (3) = 0.
Rescatando el significado que la derivada en un punto es la pendiente de la recta tangente a la funcin (que
se est derivando) en ese punto, pueden obtenerse relaciones entre f, f y f.
Por ejemplo, en un intervalo donde f sea creciente entonces su derivada es positiva y donde f sea decreciente,
su derivada es negativa. Y en un punto mximo o mnimo, la derivada es igual a cero.
Pendiente
Pendiente
negativa
positiva
f
Pendiente
Pendiente
negativa
positiva
f
( f decreciente )
( f creciente )
( f<0 )
( f>0 )
Es decir,
pendiente negativa f <0 f decreciente
pendiente positiva f >0 f creciente
Y observando los dibujos,
si f es convexa entonces f es decreciente, y luego, f<0.
si f es cncava entonces f es creciente, y luego, f>0.
Con lo cual tambin se aprecia que
f alcanza un mximo en un punto si f=0 y f<0 en ese punto
f alcanza un mnimo en un punto si f=0 y f>0 en ese punto
Quedando necesariamente que los puntos de cambio de concavidad deben producirse cuando f(x) = f(x) = 0.
Pgina 113 de 182

Con estos argumentos, en virtud de las condiciones dadas, en x = 1 se produce un cambio de concavidad;
en x = 1 la funcin alcanza un mnimo; en x = 2 alcanza un mximo y en x = 3 se produce otro cambio
de concavidad de la grfica.
As, una posible grfica para f(x) puede ser:
Observacin:
El dibujo est hecho a pulso en computador, la idea es esa.
Pgina 114 de 182
Comentarios de un integrante del equipo.

Para este ejercicio, consideramos caracterizaciones entre f, f y f, a partir del significado geomtrico
que tiene la derivada de una funcin, esto es, la derivada en un punto es la pendiente de la recta la
funcin (que se est derivando) en ese punto; obtengo entonces las relaciones como si f es creciente
en un intervalo, la derivada f es positiva en ese intervalo. As mismo si f es creciente en un
intervalo, la derivada f es positiva en ese intervalo.
Luego, haciendo un anlisis visual de un sector de curva cncava y una convexa obtengo las
condiciones que caracterizan a los puntos mximos o mnimos locales en trminos de las derivadas y,
por consecuencia, a los puntos de inflexin.

Entendiendo un punto singular como aquel donde f(x)=0 y con los datos que tenemos de f(x) podemos
bosquejar su grfica
f(-1)=0
f(1)>0
f(2)<0
f(3)=0
Tomando las siguientes consideraciones, obtengo el bosquejo de la grfica de f(x)

Caractersticas de la derivada
Caractersticas de la funcin
Mximo
Punto de inflexin
Mnimo
Punto de inflexin
f(x)=0
Mximo o mnimo
Positiva
Creciente
Negativa
Decreciente
Cambia de negativa a positiva
Mnimo
Pgina 115 de 182

Cambia de positiva a negativa
mximo
Punto de inflexin
No aporta informacin
En f(-1) hay un mnimo

En 1<x<2 hay un punto de inflexin
Tentativamente en f(2) hay un mximo
En 2<x<3 hay un punto de inflexin
En f(3) hay un mnimo
Ahora tenemos que relacionar los puntos singulares con el bosquejo anterior para formar el bosquejo de la
grfica de f(x)
Pgina 116 de 182

Se dividi el problema en tres partes:
1.
Obtener la grfica de f(x) con los datos que tenemos (la grfica esta hecha a mano)
2.
obtener la grfica de f(x) a partir de la grfica de su derivada (f(x)),considerando que:

Grafica de la derivada
Grfica de la funcin
Mnimo
punto de inflexin
Mximo
punto de inflexin
f(x)=0
mximo o mnimo
positiva
creciente
negativa
decreciente
cambia de positiva a negativa
mximo
cambia de negativa a positiva
mnimo
punto de inflexin
3.
no encuentro relacin
consistira en encontrar la relacin grfica de f(x) a partir de la grfica de su derivada
Este ejercicio tiene dos partes, la primera pide trazar una grfica a partir de la informacin
dada, mientras que la segunda parte pide una expresin analtica. Es claro que para obtener
una expresin algebraica se requiere del bosquejo de la grfica para localizar races,
crecimientos, etc. Surge la duda sobre el significado de un punto singular, y se toman dos
posturas: 1) un punto singular es donde f=0 y 2) donde f=0. El equipo no lleg a la
expresin, pero realiz un anlisis grfico interesante donde articul fff con
argumentos de crecimiento, por ejemplo:
pendiente negativa f <0 f decreciente
pendiente positiva f >0 f creciente
Pgina 117 de 182
si f es convexa entonces f es decreciente, y luego, f<0.

si f es cncava entonces f es creciente, y luego, f>0.
f alcanza un mximo en un punto si f=0 y f<0 en ese punto
f alcanza un mnimo en un punto si f=0 y f>0 en ese punto
Quedando necesariamente que los puntos de cambio de concavidad deben
producirse cuando f(x) = f(x) = 0.
La segunda respuesta utiliza un anlisis clsico en el ambiente escolar, pero en un contexto

grfico, lo que abandona un acercamiento escolar tradicional. Es aqu donde ms
argumentos variacionales se desarrollan para articular ff. Si se hubiera logrado llegar
a f hubieran encontrado el significado de un punto singular y muy probablemente la
expresin analtica. En ese momento falt la intervencin del profesor para dirigir las
respuestas y encontrar los argumentos necesarios para ir de la construccin grfica a una
algebraica.
Ejercicio 9. Supongamos que es una funcin derivable en [a, b], demostrar que si
(x) M para todo x de [a, b], entonces (b) (b) + M (b a).

Como la funcin f es una funcin derivable en [a , b], entonces es continua.
Se consideraran 2 casos:
1 Cuando f es constante en el intervalo [a , b]
2 Cuando f es decreciente en el intervalo [a , b]
Pgina 118 de 182
PRIMER CASO.
Cuando f es constante en el intervalo [a , b]
Como f es constante, entonces f (x) = 0 para cada punto del intervalo [a , b]. Esto lo podemos ver de manera
grfica
Ilustraremos esto geomtricamente. Si f(x)= 0 en todos los puntos del segmento [a , b], la tangente a la
grfica de la funcin en cada uno de los puntos del intervalo [a , b] es paralela al eje x. Al ir incrementando
el valor de x en ste intervalo, el punto M solamente se desplaza a la derecha sobre la misma recta tangente
pues sta no cambia de direccin.
Visto de otra de manera, como f es constante en el intervalo [a , b] entonces f (x) = 0 y se cumple la

condicin f (x) M para todo x de [a , b], pues M = 0, por lo tanto tambin se cumple la segunda condicin
pues:
f(b) f(b) + (0)(b a).
f(b) f(b) para toda x en el intervalo [a , b]
SEGUNDO CASO. Cuando f es decreciente en el intervalo [a , b]

Consideramos solamente las funciones decrecientes pues son las nicas que cumplen con la segunda
desigualdad, f(b) f(b) + M(b a), ya que cuando x es positivo y es negativo; la razn y/x toma
solamente valores negativos y cuando x 0 tiene como lmite un nmero negativo o cero, es decir, f (x)
0. Por lo tanto M 0 y se cumple la desigualdad propuesta.
Pgina 119 de 182
y
M
y<0
x>0
b x

Su mtodo de dividir en casos es muy prctico, solo deben cuidar el considerar todos los casos
posibles, por ejemplo: Qu ocurre si M es negativa?, Qu pasa si f es creciente?
En la sintaxis del ejercicio hay un error. En el ejercicio se menciona la desigualdad

f(b)f(b)-M(b-a) y debe decir f(b)f(a)-M(b-a). Las respuestas acordes la desigualdad
errnea reflejan una completa adhesin al discurso y al contrato pedaggico, as como una
falta de bsqueda bibliogrfica. La intervencin del profesor pretenda la bsqueda y
exploracin de todos los casos posibles para generar debate sobre la generalizacin, pero
no hubo respuesta.
Ejercicio 10. Demostrar que si es creciente, entonces toda tangente corta a la
grfica de solamente una vez
Pgina 120 de 182

Primera respuesta del equipo.
Parece bastante natural pensar que, si el crecimiento de la funcin derivada primera f(x) equivale a afirmar la
convexidad de f(x) en un intervalo (a,b) entonces nos encontramos en el caso de que toda tangente a la curva,
deja a la curva por encima de cualquier tangente que queramos imaginar. Si una de esas tangentes, trazadas en
el tramo convexo, vuelve a cortar a la curva en algn punto, ello significa que esa tangente ha invadido una
zona de concavidad. Es decir, la curva pas en algn punto (inflexin) a tener derivadas puntuales que
disminuyen su valor, en lugar de crecer. De all se deduce, que ninguna de la tangentes trazadas en zonas de
convexidad, cortan en ms de un punto a la curva, en esa misma zona. Dicho de otra manera, o corta en un
solo punto, o tiene al menos un punto de inflexin y cambia la concavidad.
zona
momentos
12
convexa
el ngulo crece
la pendiente crece
34
cncava
el ngulo decrece
la pendiente decrece
En sntesis:
f es creciente
f convexa
toda tangente est por debajo de la curva a excepcin del punto de contacto
toda tangente corta a la grfica de f una sola vez
Pgina 121 de 182

En el segundo acercamiento al problema 10 se plantea una propuesta para demostrar numricamente
que la tangente en un punto slo corta a la funcin en un punto, siempre que la funcin sea convexa, es
decir, que f sea creciente. Creemos que falta relacionar de alguna manera el signo de f(a) con la
conclusin final.

Podemos usar la recta tangente en (a, f(a)) como una aproximacin a la curva y = f(x), cuando x est cerca de
a. Una ecuacin de esta recta tangente es:
y = f(a) + f(a)(x a) = L(x)
conocida como aproximacin de la recta tangente de f en a, y es igual al polinomio de Taylor de primer grado
T1(x).
Podemos ir dando valores cercanos a x para diferentes puntos fijos a en L(x), y comprobaremos que los
resultados siempre sern menores en L(x) que en f(x), de lo que se deduce que:
1.
La funcin f es convexa, es decir, que f es creciente
2.
Toda tangente podr cortar a la grfica de f solamente una vez, cuando x = a

Quiz convenga seguir dos caminos, por un lado considerar visualmente las hiptesis del enunciado y
por otro, buscar una estrategia analtica para justificar nuestras conjeturas. La idea de usar una
aproximacin lineal adecuada me parece un buen punto.

Por el momento no se tuvo acceso a un software para graficar, pero articulamos con mas sentido la
demostracin que nos piden para el problema.
Pgina 122 de 182

Vamos a demostrar que si fes creciente, lo cual implica que f sea convexa, entonces toda tangente est por
debajo de la curva a excepcin del punto de contacto, y por lo tanto, toda tangente corta a la grfica de f slo
una vez.
Para ello, usaremos el polinomo de Taylor de primer grado, que representa la aproximacin lineal a la curva
en un punto a:
L(x) = f(a) + f(a)(x-a)
Y comprobaremos que esa recta, para todos los puntos cercanos a a, tomar valores menores que los que tome
f(x)para sus correspondientes x, excepto en x = a, que ser precisamente el nico punto de corte.
Para ello, escogemos una funcin, que a priori, sabemos que es convexa por tratarse de una parbola vertical,
abierta hacia arriba. sta va a ser :
f(x) = x2 + 4
dominio: x
rango: y
-7
53
-6
40
-5
29
-4
20
-3
13
-2
-1
13
20
29
40
53
Reduciremos el anlisis al intervalo (-3,3), y daremos nicamente valores enteros a a. Se analiza puntos
alrededor de a, hasta cuatro unidades por arriba y por abajo.
Pgina 123 de 182
Cerca de
a = -3
L(x)= f(a) + f(a)(x-a)
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
L(x) = - 6x 5
-7
37
53
16
-6
31
40
-5
25
29
-4
19
20
-3
-2
-1
-5
-11
16
L(x) = -4x
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
-6
24
40
16
-5
20
29
-4
16
20
-3
12
13
-2
-1
-4
-8
16
L(x) = -2x + 3
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
-5
13
29
16
-4
11
20
-3
13
-2
-1
-1
a = -2
a = -1
Pgina 124 de 182
-3
13
16
L(x) = 4
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
-4
20
16
-3
13
-2
-1
13
20
16
L(x) = 2x + 3
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
-3
-3
13
16
-2
-1
-1
13
11
20
13
29
16
L(x) = 4x
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
-2
-8
16
-1
-4
12
13
16
20
20
29
24
40
16
a=0
a=1
a=2
Pgina 125 de 182
L(x) = 6x - 5
f(x) = x2 + 4
f(x) L(x)
-1
-11
16
-5
13
13
19
20
25
29
31
40
37
53
16
a=3
Se observa que los valores de f(x) siempre son mayores que L(x), excepto para x = a, donde se presenta el
punto de corte o de tangencia. Esto lo podemos expresar como:
f(x) L(x) > 0 x a
Adems, podemos establecer una relacin algebraica entre las ordenadas y las abscisas de las dos funciones
involucradas:
f(x) L(x) = (x a)2
De donde se deduce que f(x) y L(x) nunca se podrn cortar mientras x a

De entre todos los conocimientos de que ustedes disponen para enfrentar una tarea matemtica, se
privilegian unos sobre otros debido a mltiples razones. Ahora han usado la aproximacin lineal como
un medio de accin sobre el problema. Las herramientas ayudan a resolver tareas ms complejas.
La pregunta involucra una funcin f, su derivada f, el crecimiento de f y la relacin curvarecta tangente referenciado en el contexto grfico. Es decir, forzosamente se deben
involucrar argumentos de variacin y articulacin de las derivadas sucesivas.
Los argumentos que utiliza el equipo para construir una explicacin se basan en la relacin
del crecimiento de f y la concavidad de f, y dado el ejercicio piensa solo el caso en el que
Pgina 126 de 182
f siempre es creciente y por lo tanto cualquier recta tangente a la curva la corta solo en un
punto (el de tangencia) Para pensar el contraejemplo propone una f que crece y despus
decrece y lo relaciona con un cambio en la concavidad.
Hasta este momento las respuestas y el ejemplo grfico
muestra que el equipo est
pensando en funciones polinmicas, lo cual queda claro con el ejemplo numrico.

Relacionar la forma de f con el crecimiento de f y los cortes que hace la recta tangente en f
con el cambio de concavidad presume cierta articulacin de las derivadas sucesivas,
reflejada principalmente por la idea de f como cambio de la pendiente, f como
concavidad y f como cambio de concavidad.
Observaciones Generales
La estructura de las preguntas (demuestre, explique, pruebe, si ... entonces pruebe que si y
solo si..., etc.) muestran su origen, es decir, el alumno sabe que pertenecen a alguna fuente
bibliogrfica y por lo tanto su contenido debe incluir estrategias de resolucin, lo que hace
inevitable la consulta bibliogrfica. Esto puede ser un factor importante para que las
respuestas del alumno sean de naturaleza analtica, lo que presupone rupturas del contrato
didctico, ya que construir argumentos de variacin puede requerir, dependiendo de la

pregunta, una ruptura de la tradicin escolar o de la concepcin matemtica que se tiene.
Las intervenciones del profesor tienen el objetivo de reorientar las respuestas y dirigirlas
hacia la construccin de argumentos de variacin y la nocin de derivada sucesiva, es decir,
las intervenciones son en estos casos la devolucin de la situacin adidctica.
Esta secuencia no est diseada a travs de una ingeniera didctica, por lo que no
constituye una situacin didctica, las intervenciones del alumno no estn marcadas por
momentos, incluso puede no haberlas.
En la seccin siguiente podremos observar cmo ante ejercicios no escolares el alumno
responde con argumentos de naturaleza diversa y utiliza con mas familiaridad los distintos
contextos de representacin, pero le es ms difcil la ruptura de tradiciones escolares.
Pgina 127 de 182
Ejercicios Comunes
Como se mencion en el Captulo II, esta secuencia fue abordada por todos los equipos con
la intencionalidad de evaluar los argumentos construidos en los ejercicios anteriores.
Justamente las preguntas 1 a la 4 se exponen y reflexionan en el artculo ledo previamente
a la resolucin de los ejercicios7, lo que puede influir a que el alumno no quiera reflejar en
sus respuestas los conflictos que tienen los alumnos al abordar estos mismos.
Para efectos de este anlisis presentamos las producciones que logran articular las derivadas
sucesivas a travs de argumentos de variacin,
sin embargo, es claro que hubo
producciones que reflejan completa adhesin al discurso del alumno, una construccin muy
dbil de argumentos de variacin o simplemente no hay respuesta a las preguntas 4 y 5.
Estos fenmenos se dan en la prctica escolar independientemente del escenario acadmico,
con lo cual no justificamos pero si hablamos de variables que salen del control del profesor
o sus colaboradores.
Esta reflexin se encuentra tambin en el Captulo II, donde se aborda la intencionalidad del diseo
del seminario SIME II
Pgina 128 de 182
Secuencia
Considere la siguiente grfica
G
G
Grrrfffiiicccaaa 222
1. marque sobre f, la zona en la que f(x)>0,

Explique ampliamente sus determinaciones

5. Considere la funcin f que cumple con las siguientes caractersticas: F es dos veces
derivable con los valores particulares f(0)=0, f(1)=1 y f(0)=f(1)=0, entonces el valor
absoluto de |f(x)|4 para algn x de [0,1]
Pgina 129 de 182
Equipo A
Ejercicio 1.
Marcamos con rojo las partes que corresponden a puntos de la forma (x, f(x)) con ordenada
positiva. En la prctica nos fijamos en la parte de la grfica que esta por encima.
Ejercicio 2.
Marcamos en rojo las partes de las grficas donde la funcin es creciente. Si
bien el crecimiento puede ser analizado formalmente aplicando la definicin respectiva, en

la prctica miramos cuando la grfica sube
Pgina 130 de 182

Ejercicio 3.
Marcamos en rojo las partes en que consideramos que hay concavidad positiva. Del mismo
modo en que expresamos anteriormente, este aspecto podra ser analizado tratando de explicar la definicin,
pero en la prctica nos fijamos cuando la grfica sonre.

Observen la forma en la que sus argumentos se utilizan los teoremas, y como se construyen teoremas
factuales. Sus frases son muy elocuentes, les felicito, es la primera vez que oigo la expresin: las
grficas sonren
Observaciones a la primer respuesta

Aqu podemos ver las respuestas naturales, producto de lo estudiado en la escuela: f es
positiva si se encuentra arriba del eje x (o en los dos primeros cuadrantes del plano), f es
positiva si la recta tangente a la curva tiene pendiente positiva, f es positiva si la funcin
es cncava hacia arriba. La idea bsica de esta respuesta es: hay demostraciones formales
que sustentan estas ideas, pero el recurso mas accesible es...

Ejercicio 5.
Considere la funcin f que cumple con las siguientes caractersticas: f es dos veces derivable
con los valores particulares f(0)=0, f(1)=1 y f'(0)=f'(1)=0, entonces el valor absoluto |f''(x)|>=4 para algn x
de [0, 1].
Suponemos que: f derivable dos veces en [0, 1].
Debemos probar:
f derivable dos veces en [0,1]
f ( 0) = 0
f (1) = 1
x [0,1] / f ' ' ( x) 4
f ' ( 0) = 0
f ' (1) = 1
Como f derivable en [0,1] f continua en [0,1]
Pgina 131 de 182
f (0) = 0
f no es cons tan te f no es la funcin nula.
f (1) = 1
f ' es derivable en [0,1]
f ' es continua en [0,1]

c (0,1) / f ' ' (c) = 0
por teorema
de Rolle
f ' (0) = f ' (1) = 0
Esto significa que f tiene, al menos, un extremo relativo en (0, 1).

No puede tratarse de un mnimo solo, ya que en ese caso f sera siempre negativa en (0,1) por lo que f sera
decreciente en (0,1), y eso no se cumple ya que f(0)=0 y f(1) =1.
Por lo tanto f admite por lo menos un mximo relativo en dicho intervalo.
[ ]
Suponer que no se cumple la tesis es decir que x 0,1 es f ' ' ( x) < 4 , lo que significa que todas las
tangentes a la grfica de f tienen pendiente comprendida entre 4 y 4. Esto ltimo es posible de contradecir
ya que dado un real m / m 4 , siempre puedo construir una funcin f , en condiciones de hiptesis y con
las caractersticas que hemos determinado, tal que su grfica sea tangente a una recta que tenga pendiente m.
f(x)
y=mx+n
f(x)
Pgina 132 de 182
y=mx+n
f(x)
y=mx+n
Nos queda claro que slo hemos mostrado que podemos construir una funcin que cumpla las condiciones
dadas y no que toda funcin, en condiciones de hiptesis cumpla la tesis.
Seguimos en la lucha...
Observaciones a la segunda respuesta
La respuesta trata de caracterizar primero a f y despus a f, concluyendo que:

si f(0)=0 y f(1)=1, f es creciente
f no es constante y por lo tanto f no se anula
f no es nula, y f(0)=0 y f(1)=0 le obliga a tener un extremo relativo
f debe tener un mximo, para que se cumpla f positiva y por lo tanto f creciente
Los argumentos pueden ser los mismos que los utilizados en la primera respuesta, pero
ahora estn relacionando estas ideas a las variaciones de f y f, de tal forma que las
construyen sin necesidad de frmulas.
Ejercicio 4.
Bueno, despus del desconcierto y como nosotros somos cabezas bien duras, pensamos que
el problema debera tener solucin, y comenzamos a pelearlo.
Pgina 133 de 182

Retomamos f e hicimos el signo de esta funcin en base a la concavidad de f, concavidad positiva f
positiva, concavidad negativa f negativa.
Los valores que tomamos son estimados y el razonamiento no depende de ellos.
Por tanto:
sg f(x)
-0,9
0,9
Luego hicimos una grfica de f que se adecuara a este signo:
f (x)
0,4
-0,9
-0,4
0,9
Como f sera la derivada de f, usamos el crecimiento y decrecimiento de f para determinar el signo de

f.
Y obtuvimos:
-0,4
0,4
sg f(x)
Con este esquema de signo podramos pintar las porciones de grfica correspondiente que pide el ejercicio.
Todo esto estara bien si las funciones se comportaran siempre buenamente, pero luego encontramos
objeciones a nuestro razonamiento, podramos encontrar para f una grfica que se adecuara al signo
obtenido, pero que tuviera los siguientes accidentes:
f(x)
0,5
-0,5
Pgina 134 de 182
Y por tanto, de acuerdo a como f crece o decrece, tendramos el siguiente signo para f :
sg f(x)
0
k
0
h
-0,5
0,5
Que contradice evidentemente nuestra primera conclusin.

De manera que, lo seguiremos pensando.
Sera posible contemplar todos los casos en una sola respuesta? Piensen tambin
sobre el porque se esta complicando el problema.
Observaciones a la tercera respuesta.
Se percibe que el argumento de los cambios es crucial en la construccin de una respuesta,

en el siguiente sentido: si el cambio de pendiente me habla sobre concavidad o segunda
derivada, entonces el cambio de concavidad debe hablarme sobre la tercera derivada. Lo

que hace el equipo es formularse un caso y probar cierta hiptesis, la cual se desmorona al
cambiar el caso
Ejercicio 4.
Seguimos buscando signo de f
Grafico de f:
Pgina 135 de 182
Tratando de determinar el signo de f utilizamos los signos ya encontrados de fy f.

Sea una funcin g = f. De g conocemos el signo (signo f), el signo de su derivada (f), por lo tanto podemos
graficar un esbozo de g.
+++++
--------
+++++
-----
+++
Sg de g
-1,3
-1/2
-0,9
0,9
sg de g
Un esbozo de g (f) podra ser:
La g es la f, o sea que la concavidad de g nos dar datos sobre f.

De este grfico diramos que:
-0,5
0,5
sg f(x)
Pero... claro, quin nos asegura que g se comporta como la dada?
Pgina 136 de 182
1,3

Podemos asegurar su signo, los intervalos de crecimiento, pero... no as su concavidad, por lo tanto al cambiar
g (su concavidad), cambiara f.
Por ejemplo g (f) podra tener un grfico similar a:
Por lo tanto las distintas g (f) determinan distintos signos de f, al cambiar la concavidad.
Tenemos claro que solo hay una f, lo que ocurre es que la informacin que sabemos deducir del grfico de
f, no podemos determinar cuales de las posibles es la correcta.
Adems de estar sintiendo en carne propia el poder de las frmulas, tambin se

esta viviendo el poder de las variaciones. Analic su intento
y me parece
interesante. En el paso de una variacin a otra aparecen opciones que debemos

considerar, quiz convendra clasificarlas:
Por ejemplo, si asumimos que estamos tratando con funciones de clase C-infinito, cuantas formas
tiene una curva para representar a una funcin creciente:
y as sucesivamente.
Observaciones a la cuarta respuesta.
Pgina 137 de 182
La idea que subyace en esta respuesta es: localizar la concavidad hacia arriba en la grfica
de f es equivalente a encontrar f positiva, por lo que, si grafico f y localizo su

concavidad hacia arriba encuentro donde f es positiva. Sin embargo, la tradicin de
derivar frmulas y no grficas constituye una inseguridad en la respuesta, porque significa
una ruptura del paradigma tradicional de enseanza y aprendizaje (lo cual es necesario para
construir argumentos de variacin) Esto ha sido reportado por Artigue (1998) y en el
estudio que ahora reportamos aparece en la cuarta respuesta del equipo A, al preguntarse
pero quien nos asegura que g refirindose a la funcin- se comporta como la dada
refirindose a la grfica-?
Quinta respuesta del equipo.
Cada vez ms cerca de f...
Buscamos a partir de la grfica de la funcin f generar argumentos geomtricos de la variacin de f para
obtener el signo de f , de la variacin de f para obtener el signo de f y de la variacin de f para obtener
el signo de f .
Nos basamos en el hecho de que si una funcin f es creciente en un intervalo entonces su derivada primera es
positiva o cero.
Para que f sea creciente y su derivada primera valga 0, debera tener un punto de inflexin con tangente
horizontal, cosa que no ocurre en la grfica de la funcin que se nos presenta.
Para esta funcin podremos decir que si f es creciente en un intervalo entonces su derivada ser positiva en
dicho intervalo.
Siguiendo un razonamiento anlogo podramos decir que si f es creciente entonces
f >0 y si f es creciente entonces f >0.
Las restricciones seran similares a las ya expuestas.
Ejercicio 2.
marque sobre f, la zona en la que f'(x)>0.
Para marcar la zona de la grfica en la f >0 necesitamos ver que f sea creciente.
Los valores que se tomaron son arbitrarios. El razonamiento es independiente de los mismos.
En la siguiente grfica podemos observar que en los intervalos (-, -1.25), (-0.5, 0.5) y
(1.25, +) la funcin f verifica la definicin de funcin creciente:
x1 I, x 2 I, x1 < x 2 f ( x1 ) < f ( x 2 )
Pgina 138 de 182
f(x)
-1.25-1
-0.5 0
1.25
0.5 1
De todo lo anterior afirmamos que f >0 en dichos intervalos.

Ejercicio 3.
En este caso necesitamos ver que f sea creciente para realizar un razonamiento similar al del problema 2.
Para ello tomamos el intervalo (-1, 0) (por ejemplo), lo dividimos en intervalos infinitesimales iguales y
construyendo los respectivos tringulos caractersticos podemos apreciar la variacin de la derivada primera
en los segmentos verticales.
-1
Vemos en este caso que la derivada primera pasa de negativa a positiva. f crece en este intervalo lo que nos
garantiza que f >0 en dicho intervalo.
Pgina 139 de 182

Ejercicio 4.
En este caso necesitamos ver donde f es creciente.
El desarrollo de Taylor de segundo orden en los puntos de inflexin de f coincide con el de primer orden ya
que la derivada segunda en dichos puntos es nula, por lo que estamos aproximando por una recta en dichos
puntos. En los dems puntos la aproximacin de f que nos da el desarrollo de Taylor de segundo orden es una
parbola.
Consideremos un entorno del punto de inflexin (x = -1) de tal forma que el signo de
f sea:
La tangente a la grfica en x = -1 la podemos pensar como una parbola degenerada por lo que a medida que
nos alejamos del punto de inflexin las parbolas se irn contrayendo como se muestra en la figura.
-1-
_0+
-1 -1+
Pi
t
Por otro lado sabemos que en el semientorno izquierdo (-1-, -1) por ser la concavidad negativa el coeficiente
de contraccin de las parbolas es negativo y en el semientorno derecho (-1, -1+) es positivo.
f ' ' (a)

ms cerrada ser la parbola.
2
Cuanto mayor en valor absoluto es este coeficiente de contraccin
Por lo dicho anteriormente y observando el grfico vemos que la derivada segunda en el entorno de este punto
es creciente, de donde la derivada tercera, en dicho entorno, ser positiva.
Lo mismo sucede en un entorno de x = 1, que es el otro punto de inflexin que cumple estas condiciones.
Pgina 140 de 182

No hemos podido determinar la zona donde f es positiva, pero hemos logrado encontrar entornos de ciertos
puntos donde podemos asegurar esta condicin.
Observaciones a la quinta respuesta.
La idea de esta respuesta es: si f es creciente f es positiva, entonces si f es creciente f es
positiva, por lo tanto encontrar f creciente significa encontrar f positiva. Ahora la

nocin principal es el crecimiento y logran encontrar intervalos donde se cumple f
positiva, los mismos intervalos que tienen en la respuesta anterior, pero que no
conscientizan. Observemos como cuando la articulacin ffff se construye con
ms fuerza tambin se da con mayor fuerza el temor a la ruptura al conocimiento previo.

Creo que no solo estn encontrando intervalos (entornos en los que se cumple lo
pedido), sino que estn desarrollando las herramientas para analizarlo. Esto tiene
que ver mucho con el Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Sexta respuesta del equipo

Ejercicio 5.
La funcin f es dos veces derivable con f (0) = 0, f (1) = 1 y f (0) = 0, f (1)=0,
entonces f (x) 4 para algn x de [0,1].

Lo primero que hacemos es dibujar un(os) posible(s) grficos de f en [0,1]: pasa por los puntos (0,0) y por
(1,0) y las tangentes en dichos puntos son horizontales.
Cuantos ms mximos y mnimos tenga la funcin parece ser ms fcil que la derivada segunda tome valores
ms grandes, esto porque estamos pensando en el desarrollo de Taylor y que el coeficiente de x2 es f /2 y
que cuando el grfico de la funcin tenga curvas pronunciadas eso nos estar dando la pauta de que las
parbolas que aproximan a la funcin en cada punto son cerradas por lo que el coeficiente del trmino en x2,
que es f /2, debe ser grande.
En otras palabras, cuantos menos curvas pronunciadas tenga el grfico de f ms difcil se

hace encontrar puntos, o al menos uno, donde la derivada segunda sea mayor o igual a 4.
Pasamos a trabajar entonces en el peor de los casos: cuando la funcin no tiene mximos ni
mnimos en [0,1].
Pgina 141 de 182
En todos los grficos queda claro que hay algn punto del intervalo donde cambia la concavidad de f, o sea
que f = 0.
Tambin que hay algn punto c donde f (c) = c, que el grfico de f corta a la recta y = x.
Lo prximo que se nos ocurre es que existe por lo menos un punto a de [0,1] donde f (a) = 1 (Lagrange), pero
claro, en el grfico que estamos usando vemos que los puntos donde f vale 1 son dos, as que tambin existe
b (consideremos a < b) donde f (b) = 1.
Ya que apareci Lagrange seguimos intentando por ese lado:

En el caso en que a < ( si a trabajamos en el intervalo [b,1] ) podemos aplicar Lagrange a la funcin f
en el intervalo [0,a] y tendramos que hay un valor c en [0,a] de modo que f (a) f (0) / a 0 = f (c) y
como f (a) =1, f (0) = 0 tenemos 1/a = f (c) y como a < se cumple que f (a) > 2.
La montaa pari un ratn. No estar mal la letra del ejercicio?
El mundo no empez con nosotros as que veamos si los libros de clculo nos dicen algo al respecto: Apostol:
nada, Kuratowski: nada, Spivak: aleluya!, pgina 293, ej. 39 y todava nos dice En trminos ms
pintorescos: una partcula que recorre una distancia unidad en la unidad de tiempo, y empieza y termina con
velocidad 0, tiene en algn momento una aceleracin 4. Por si fuera
poco agrega la indicacin:
Demostrar que o bien f (x) > 4 para algn x de [0,1/2], o bien f (x) < -4 para algn x de [1/2,1]. Intil
buscar en las soluciones del final del libro. Como consuelo nos queda que el ej. 39 figura con un *.
Pgina 142 de 182

En caso de que hayan dos puntos a y b donde f (a) = f (b) = 1 podemos afirmar que existe c en (a,b) donde f
(c) = 0 (Rolle). El punto de inflexin estara as garantizado.
Prestando atencin al punto de inflexin vemos que en l la derivada primera alcanza su mximo.
Otra observacin que podemos hacer para una funcin como la que estamos trabajando es que existe un punto
del intervalo (0,1) donde la tangente al grfico en dicho punto pasa por (0,0).
Un poquito ms general:
f:[a,b] R derivable
f (a) = f (b) = 0
existe c en (a,b) tal que [f (c) f(a)]/(c-a) = f (c)
En el punto c tenemos que f (c) > 1.

Aplicando Lagrange en el intervalo [0,c] podramos encontrar un punto d en (0,c) donde f (d) = f (c) > 1.
A partir de las grficas anteriores podemos hacer un bosquejo del grfico de

f .
Lo interesante sera poder afirmar que f es >= 2 en algn punto de (0,1),
pero por ahora... de eso nada
Quinta intervencin del profesor.
Disfrute mucho con el contenido de este mensaje. Creo que el objetivo se est
logrando, pero habr aun que seguir intentando un poco mas.
Pgina 143 de 182
Sptima respuesta del equipo

f mayor que 4, el regreso...
El desarrollo de Taylor para una funcin f se puede escribir como
f (x) = f (a) + f (a)(x a) + f (c)(x a)2/2 para algn c de (a,x).
Estamos usando el resto de Lagrange. Monsieur Lagrange tena que aparecer de alguna forma.
Si a = 0 f (x) = f (0) + f (0)(x 0) + f (c)(x 0)2/2 para algn c de (0,x)
f (x) = f (c) x 2/2 para algn c de (0,x)
si hallamos
f(1/2) = f (c)/8 para algn c de (0,1/2)
Si a = 1 f (x) = f (1) + f (1)(x 1) + f (d)(x 1)2/2 para algn d de (x,1)

f (x) = f (1) + f (d)(x 1) 2/2 para algn d de (x,1)
si hallamos
f(1/2) = f (1) + f (d)/8 para algn d de (1/2,1)
f (1/2) tiene tres posibilidades: ser mayor, menor, o igual a .
Si f (1/2) >
f (1/2) = f (c)/8
f (c)/8 >
f (1/2) = 1 + f (d)/8
f (1/2) = f (c)/8
f (c)/8 =
f (c) > 4 con c en (0,1/2).
Si f (1/2) <
f (d)/8 + 1 <
f (d) < -4 con d en (1/2,1).
Si f (1/2) =
f (c) = 4 con c en (0,1/2).
o
f (1/2) = 1 + f (d)/8
f (d)/8 + 1 =
f (d) = -4 con d en (1/2,1).
Sexta intervencin del profesor.
Que poder tienen las frmulas cuando se han constituido en verdaderas

herramientas de quien las emplea. Pueden visualizar sus hallazgos en las
Observaciones a las sexta y sptima respuestas.
Estas respuestas reflejan los argumentos que construyeron los alumnos haciendo una
ruptura de sus concepciones previas, sus argumentos analticos (Taylor y Lagrange)
constituyen un reforzador de ideas manejadas en las secuencias Ej_1 y Ej_2, todas producto
de la reflexin de significados de f, f, f y f en los contextos grfico, numrico,
Pgina 144 de 182
algebraico, icnico y textual, por llamarlo de algn modo. Esto refleja un verdadero
ejercicio de desarrollo de pensamiento matemtico en una direccin, la variacin.
Pgina 145 de 182
Equipo B
Este equipo trabaj de forma distinta al anterior. Un integrante haca comentarios, resolva
los ejercicios y esperaba respuesta de sus compaeros, ellos intervenan y/o proponan
respuestas alternativas o complementarias. Bsicamente el ejercicio fue resuelto por un
integrante, as que haremos las observaciones al final de toda la resolucin, de tal forma
que dejemos ver a evolucin de ideas, nociones y argumentos.
Primer comentario del integrante P1

Los ejercicios 1, 2 y 3 los desarroll estableciendo:
Para el ejercicio 1, los sectores de la grfica que se encuentran sobre el eje x, puesto que en estos
sectores las coordenadas (x, f(x)) son los puntos de la grfica en que f(x)>0.
Para el ejercicio 2, recurr al significado geomtrico de la primera derivada y establec los sectores de
la grfica donde f(x) es creciente, pues ah la pendiente de la recta tangente a cada punto de la grfica,
en ese sector, es positiva, es decir f(x)>0
Para el ejercicio 3, hice lo mismo que en el anterior pero detectando los sectores donde f(x) es
creciente, de modo que f(x)>0 en esos sectores
Para el ejercicio 4, bosqueje una idea cuyo fin es relacionar los puntos mximos, mnimos y de
inflexin respectivos de f y f, para as tratar de construir la grfica de f y obtener en que sectores de
la grfica de f se tiene que f(x)>0
Pgina 146 de 182
Primera respuesta del integrante A1

Ejercicio 1.
Marque sobre f, la zona en la que f(x)>0.
Se marcaron las zonas en las cules la

grfica se encuentra sobre el eje x. En
esos sectores de la grfica, estn los
puntos (x, f(x)) para los cuales f(x)>0.
Ejercicio 2.
Se marcaron las zonas en las cules la

funcin f(x) es creciente ya que, en ese
sector, la pendiente de la recta tangente a
la grfica en cualquier punto, es positiva.
Por el significado geomtrico de la
primera derivada de f(x), se tiene
entonces que f(x)>0.
Ejercicio 3.
Por
las
observaciones
hechas
anteriormente, f(x)>0 en los sectores
de la grfica en donde sta es cncava,
o lo que es similar, en los sectores de
la grfica en donde la primera derivada
es creciente. Al respecto quisiramos
sealar algunas relaciones grficas:
Se tiene que f(x) es creciente en:
Pgina 147 de 182

-
los sectores en que la grfica de f(x) es creciente y cncava.

f(x) es positiva y creciente.
los sectores en que la grfica de f(x) es decreciente y cncava.

f(x) es negativa y creciente
El movimiento completo indica entonces distintas formas de referirse al sector en que la grfica es cncava:
f es cncava
f es creciente
f es convexa
anlogamente
f es positiva
Ejercicio 4.
f es decreciente
f es negativa
Mi idea es buscar relaciones entre los puntos mximos, mnimos y de inflexin de f y de f, de modo de
bosquejar la grfica correspondiente a f y as realizar el anlisis anterior para concluir en qu sector de la
grfica de f se tiene que f(x)>0.
Grficamente ya hemos observado que en los mximos y mnimos de f se tiene que f es cero, luego:
Los mximos y mnimos de f se transforman en races de f .

Cuando f es cncava, f es creciente y cuando f es convexa, f es decreciente, luego:
Los puntos de inflexin de f se transforman en mximos o mnimos de f .
Primer comentario del integrante A2.

Al igual que P1 para el ejercicio 1 considere que f(x) es mayor que cero a la parte de la grfica que
se encontraba en el primero y segundo cuadrantes (que es donde f(x) es positiva), y para el ejercicio
2, considere que la derivada tambin esta definida como la pendiente de la recta tangente a la curva
en un punto dado, as que cuando sta es positiva, la derivada es positiva....sigo trabajando
Primera respuesta del integrante A2

Estos son los problemas comunes que habr que resolver en equipos:
Considere la grfica de f que aparece en el Artculo 2,
Pgina 148 de 182

1.
2.
marque sobre f, la zona en la que f'(x)>0,
justificacin:
La derivada de una funcin es la pendiente de la recta tangente a dicha funcin el un intervalo o punto dado.
Por lo tanto, cuando dicha pendiente es positiva, la derivada es positiva.
Pgina 149 de 182
Segundo comentario de A1.

Le segu dando vueltas al ejercicio 4, dnde es positiva f(x)? Primero quise continuar con el
intento de buscar relaciones entre los mximos, mnimos y puntos de inflexin de una funcin y su
derivada, con el fin de graficar f(x). Al igual que P2 no pude encontrar una relacin directa entre
algn punto especial de la grfica de f(x) que me permitiese identificar a los puntos de inflexin de
la grfica de f(x)
Despus continu con un trabajo en que grafique seis derivadas sucesivas de un polinomio al azar.
Buscaba con esto identificar otras correspondencias grficas entre una funcin y una derivada que se
fuesen preservando con las sucesivas derivaciones. Hice algunas observaciones al respecto, sin
embargo, no logre un avance concreto para los fines del problema.
Entonces, volv a la informacin de correspondencia que haba establecido inicialmente y me propuse
graficar con ello solo la parte que se pudiera de f(x) y ocupe someramente una caracterstica que
haba observado en las grficas que hice del polinomio al azar: en cada derivacin generalmente va
eliminndose un punto de inflexin. Luego me volv a estancar, observ las grficas y me detuve en
particular en los puntos de inflexin, y gener un nuevo argumento:
Los puntos de inflexin pueden interpretarse como los momentos en que localmente hay
decrecimiento o crecimiento rpido
Con este anlisis propongo finalmente un bosquejo donde f(x)>0
Segunda respuesta del integrante A1

Ejercicio 4.
Pgina 150 de 182
No tengo una identificacin de algo para la tercera derivada de modo que me permita hablar de su signo. Por
ello trat de seguir con la idea inicial de buscar relaciones entre los puntos mximos, mnimos y de inflexin
de f y de f, de modo de bosquejar la grfica correspondiente a f:
As, retomando el anlisis sacado de los dibujos

f es cncava
f es creciente
f es convexa
anlogamente
f es positiva
f es decreciente
f es negativa
podremos concluir que donde f es cncava entonces f ser positiva.

Tenemos que: Los mximos y mnimos de f se transforman en races de f .
Y observando la relacin marcada en cafe se deduce que:
Un punto de inflexin que indica cambio de cncavo a convexo se transforma en mximo de f
Un punto de inflexin que indica cambio de convexo a cncavo se transforma en mnimo

de f
Luego, la nica relacin que faltara determinar es a partir de la grfica de f(x) cmo determinar los puntos
de inflexin de la grfica de f(x)?
Para observar estas relaciones y detectar otras posibles, se me ocurri reducir el problema de una funcin
f(x) cualquiera al caso de polinomios (que por lo dems la grfica dada es del estilo de un polinomio) y para
ello consider un polinomio en particular y lo deriv sucesivamente, obteniendo 6 polinomios, cuyas grficas
se exponen a continuacin:
Pgina 151 de 182
P1(x)
P2(x)
P3(x)
P4(x)
Fig.1.a)
P3(x)
P4(x)
P5(x)
P6(x)
Fig.1.b)
Efectivamente se producen las relaciones de mximos, mnimos y puntos de inflexin previstas entre una
funcin y su derivada.
Pgina 152 de 182
Fig.2
Adems, en las grficas de la fig.1, puede apreciarse como en cada derivada el polinomio se contrae hacia el
eje y. Ahora bien, la rapidez con que es contrado, Cuando x tiende a infinito positivo o negativo, es mayor
en el polinomio sin derivar. Esta observacin la hago porque para un alumno que se quede slo con la
impresin grfica de arriba, podra pensar errneamente que, en ambos casos que se muestran, las grficas no
se vuelven a intersectar. Para aclarar ello hice un zoom de alejamiento al primer
cuarteto de grficas (ver fig.2) De la fig.2 tambin uno puede hacerse a la idea que cualquier polinomio, con
un zoom de alejamiento suficientemente potente, se ve similar a una funcin cuadrtica o a una cbica.
Pareciera que me desvi un poco de lo que se buscaba pero en la indagacin surgieron estas observaciones
que me hacen pensar la derivada como un proceso que va haciendo algo a la grfica.
Otra cosa que detecto es que en general por cada derivacin se va perdiendo un punto de inflexin...
Recordando lo que expliqu al principio, referente a que los puntos de inflexin de f se transforman en
mximos o mnimos de f (voy a retomar la grfica del problema), particularmente importante son los dos
primeros puntos de inflexin que se presentan por los extremos de la grfica porque indican el primer y
ltimo mximo y/o mnimo de
Pgina 153 de 182
Si se perdi un punto de inflexin, entonces el sector donde fes cncava es slo en los extremos de la
grfica....EL PROBLEMA ES SABER HASTA DNDE, aunque debe estar relacionado con los puntos
mximos y mnimos de f (marcados con verde) ya que ah la curva tiene un movimiento lento (en ambos
casos)..... se me pas por la mente que los puntos de inflexin pueden interpretarse como los momentos en
que localmente hay decrecimiento o crecimiento rpido....
Con el apoyo de las grficas realizadas y esto ltimo, un bosquejo donde f(x)>0 es:
Pgina 154 de 182
Tercer comentario del A1.
Pensando en la forma de los puntos de inflexin que se nos daba en la grfica del
ejercicio 4, mantengo la interpretacin que hice en el comentario anterior para los
puntos de inflexin. Sin embargo, creo que no siempre se cumple....
Los puntos de inflexin que aparecen en el problema son de dos tipos:
Cambio de decreciente convexa a decreciente cncava
Cambio de creciente cncava a creciente convexa
Estos puntos de inflexin son distintos de los otros dos tipos, pues en estos LA NICA OPCIN que
tena la curva para ser diferenciable en ese punto era seguir bajando (o respectivamente subiendo) con
el mismo tipo de concavidad o bien flectarse y seguir bajando (o respectivamente subiendo) con
concavidad distinta. Y para estos dos tipos de punto de inflexin, mantengo la interpretacin que hice
en la nota anterior acerca de los puntos de inflexin.
EN CAMBIO EN LOS OTROS TIPOS DE INFLEXIN (y que no aparecen en el problema
planteado) son
cambio de decreciente cncava a decreciente convexa
cambio de creciente convexa a creciente cncava
en ambos casos en lugar de flectarse y seguir bajando (o respectivamente subiendo) la curva pudo
haber alcanzado un MNIMO (o respectivamente un MXIMO) y comenzado a subir (o
respectivamente a bajar), con lo cual no hubiese habido cambio de concavidad; u otra alternativa, era
permanecer constante o levemente constante.
Observe entonces, que en estos dos ltimos tipos de punto de inflexin, no se cumple la
interpretacin que hice en los comentarios previos, por el contrario, aqu se tiene que los puntos de
inflexin corresponden al momento en que localmente hay decrecimiento o crecimiento lento. E
mi resolucin anexar ideas grficas.
Tercera respuesta de A1.

en esos puntos hay localmente un decrecimiento o crecimiento rpido.
La forma de los puntos de inflexin que se nos daba en la grfica del problema comn 4, fue uno de los
hechos que me llev a esa interpretacin. Sin embargo, pensando en los casos de puntos de inflexin que
Pgina 155 de 182

pueden darse, me di cuenta que no siempre es efectivo. Pues yo veo cuatro tipos de punto de inflexin, que
pueden separarse en dos clases:
1.
Localmente, en los puntos de
inflexin,
hay
MAYOR
rapidez.
cambio de decreciente convexa
a decreciente cncava
cambio de creciente cncava

a creciente convexa
Aqu, la curva que va bajando (o subiendo) con la concavidad que se aprecia en la figura, necesariamente para
ser diferenciable tiene dos opciones: seguir bajando (o subiendo) con la misma concavidad (en donde no se
flecta) o cambiar de concavidad (en caso de flectarse). Si es lo segundo se produce un punto de inflexin. En
la figura se aprecia que, en una ventanita alrededor del punto de inflexin, la rapidez es mayor cuando ms
cerca de este punto se est.
2.
Localmente, en los puntos de

inflexin,
hay
MENOR
rapidez.
cambio de creciente convexa

a creciente cncava
cambio de decreciente cncava

a decreciente convexa
Aqu, en ambos casos, las curvas al "flectarse" y seguir con el movimiento de crecimiento (o decrecimiento)
que trae, si se mira en una ventanita alrededor del punto de inflexin, la rapidez es menor cuando ms cerca
de este punto se est.
En estos tipos de punto de inflexin la curva tena dos opciones para ser deiferenciable en el punto , si no se
flectaba:
La primera alcanzar un mximo (o mnimo) para comenzar a bajar (o subir) con la misma concavidad que
traa; y, la segunda, permanecer subiendo (o bajando) con un movimiento que se torna constante o levemente
constante (lo que dara, por ejemplo, lugar para hablar de una asntota (por ejemplo una exponencial) o bien
que se vaya lentamente a infinito positivo o negativo(por ejemplo una logartmica)).
Pgina 156 de 182
Te sugiero seguir esta lnea de reflexin. Estas haciendo una topologa de los
crecimientos
Cuarto comentario del integrante A1

Para resolver el ejercicio 5 estoy usando argumentos grficos para detectar algn punto en [0,1] que
cumpla f(x)4. En particular, algn punto de inflexin del primer tipo para f es probable que
cumpla con ello o bien alguno de los puntos extremos del intervalo.
Cuarta respuesta de A1
Esta pregunta me sorprendi, lo primero que pens fue porqu 4?ser un valor arbitrario?....
f es dos veces derivable, luego por el ejercicio 1 se tiene que f y f son continuas.
El hecho que f sea continua y adems que f(0)=f(1)=0, permiten afirmar que debe necesariamente existir un
valor x0 en el intervalo (0,1) tal que f(x) alcanza un mximo o mnimo local, y como adems es derivable,
entonces f(x0)=0.
f
Est dibujado
como referencia.
Hay al menos un
mximo o mnimo
en (0,1).
x0
Y, por otro lado, la grfica de f a su vez, tiene un punto mximo, mnimo o de inflexin en (0,0) y (1,1).
Mostrando que en el grfico de f hay un punto de inflexin del tipo
o bien
Fig A
Fig B
Pgina 157 de 182
con la curva lo suficientemente vertical para que la recta tangente en ese punto de inflexin tenga pendiente
mayor a 4, el problema estara resuelto. O bien, la otra opcin en donde puede encontrarse un punto tal que
f(x)>=0 sera uno de los extremos del intervalo.
Notemos que la Fig A es la forma bsica que une un mximo con un mnimo, en una funcin derivable, o bien
puede que ocurran otros movimientos entre ese mximo y mnimo... pero como quiera que sea, la forma de la
Fig A debe estar presente. De la misma manera, la Fig B cuando se trata de unir un mnimo con un mximo.
Es importante notar esto porque si mostramos que en el intervalo [0,1] la grfica de f tiene un mximo y un
mnimo (o viceversa) entonces estamos diciendo implcitamente que en ese intervalo, la grfica de f tiene a la
Fig A o a la Fig B como parte de ella en ese intervalo. Y, por otro lado, decir que en f hay mximo o mnimo
es lo mismo que decir que en f hay punto de inflexin. Hacia all va el anlisis.
Segunda intervencin del profesor

Tu anlisis visual es muy interesante, tu planteamiento es de cmo debe ser la grfica
Observaciones a las respuestas del Equipo B

Las respuestas de los incisos 1 al 3 fueron las esperadas, es decir, se utilizaron las
herramientas usadas en el saln de clases: f>0 donde la grfica esta por arriba del eje x,
f>0 cuando la pendiente de la recta tangente a la curva es positiva o bien, cuando f es
creciente, por ltimo f>0 cuando la grfica es cncava. Sin embargo, para este ltimo
inciso se hace una observacin clave para los argumentos posteriores: f>0 cuando f es
creciente. La idea es obtener f para encontrar f positiva, usando como analoga como
encontrar f>0 a partir de f, lo cual presupone graficar f a travs de argumentos de
variacin.
Un primer razonamiento es: f>0 donde f pasa de negativa creciente a positiva creciente,
es decir cuando f es creciente. En este momento una intervencin del profesor pudo
orientar las respuestas en trminos de buscar f creciente para encontrar f>0, sin
embargo, no hubo tal intervencin. El objetivo principal era encontrar f a partir de los
mximos, mnimos y puntos de inflexin de f, es decir de la informacin que arrojan estos
Pgina 158 de 182
puntos en trminos de crecimiento y variacin. En un intento por validar las conjeturas

hechas, se grafica un polinomio y sus derivadas sucesivas, donde se identifican elementos
tales como: en cada derivacin generalmente va eliminndose un punto de inflexin, los
puntos de inflexin pueden interpretarse como los momentos en que localmente hay
decrecimiento o crecimiento rpido, la derivada es un proceso que va haciendo algo
a la grfica. Estos elementos reflejan la bsqueda de argumentos de variacin (cambios y
crecimientos) y la bsqueda de analogas con lo que es vlido en la tradicin escolar, por
ejemplo: en el contexto algebraico la derivada de un polinomio reduce el grado, en el
contexto grfico la derivada de la grfica reduce el nmero de puntos de inflexin.

El bosquejo parcial de f nos habla de la construccin de argumentos de variacin, sin
embargo, es notoria la inseguridad que provoca trabajar solo en contextos grficos. El
elemento algebraico nos permite estar seguros de las grficas, es decir, si el alumno tiene la
expresin analtica de la grfica no tiene porque hacer el anlisis previo, se limita a derivar
la expresin y graficar su derivada. Para efectos del ejercicio, todo se limita al contexto
grfico, por lo que buscar ejemplos analticos es un recurso de seguridad personal. A pesar
de tener una idea amplia de la forma de f, no se logra graficarla. El bosquejo de f>0
contiene la respuesta correcta, pero se dibujan zonas de ms, y la inseguridad de esta
respuesta se ve reflejada en la ltima reflexin, que tal como lo seala en profesor es una
topologa del crecimiento, camino a la construccin de argumentos de variacin. No hay
una respuesta posterior a esta reflexin, pero todas las respuestas anteriores construyen una
respuesta segura del inciso 5, donde a falta de la informacin f(0)=0 y f(1)=1, no define
correctamente la grfica que define a la funcin que se pide.
Aqu fue clara la falta de una intervencin activa por parte del profesor, ya que el integrante
mas activo estaba construyendo verdaderos argumentos y caracterizaciones de las funciones
y sus grficas.
Observaciones Generales
Claramente, los incisos del 1 al 4 no son preguntas comunes en la currcula escolar, lo que
provoca que sus respuestas tampoco lo sean. En una bsqueda bibliogrfica por parte del
equipo A encuentran el inciso 5 de la pregunta, mas no tienen xito en la bsqueda de la
Pgina 159 de 182
respuesta. Es clara la inseguridad por trabajar solo en contextos grficos, es decir, pueden
generalizar a partir de expresiones f(x), mas no de la grfica, de la misma forma no pueden
validar sus respuestas sin hacer comentarios como quin nos asegura que esta es la
forma?, no encuentro argumentos para demostrar esto, etc. En este sentido nos hemos
referido a la ruptura de la tradicin de enseanza y aprendizaje.
Hay un elemento importante en el desempeo de los alumno: ellos actan a la vez como
estudiantes (en el sentido de responder a los problemas) y como docentes (en el sentido de
evaluar sus propias producciones) Consideramos que este fenmeno se da principalmente
por a su familiaridad con el anlisis matemtico y en cierta medida por esperar que el
profesor catalogue las respuestas como correctas o incorrectas.
Existen distintos elementos que explican los comportamientos de los alumnos, todos ellos
componentes del milieu, por lo que tienen naturaleza diversa. Sealar estos elementos
compone el siguiente captulo.
Referencias
Artigue, M. (1998). LEvolution des problmatiques en didactique de lanalyse. Recherche en didactique des
matmatiques, Vol. 18 No. 22, pp. 231-262
Pgina 160 de 182
Captulo V. Conclusiones
Hasta el momento hemos desarrollado cuatro captulos con temticas de inters para
nuestra investigacin. Este captulo tiene el objetivo de articular los cuatro anteriores con el
fin de proporcionar una visin de conjunto y hacer las observaciones finales alrededor de
las interacciones del tringulo didctico.
Hemos identificado momentos importantes para la evolucin de las interacciones, as como
variables propias de la modalidad en lnea en la educacin a distancia. Con ello
construimos, entre otras, una base para la creacin de ingenieras didcticas propias de esta
modalidad educativa, poniendo en nuestro foco de atencin aquellas interacciones que
deben provocarse y analizarse en estos escenarios.
Desde nuestra aproximacin terica, la socioepistemolgica, estudiamos los fenmenos de
enseanza y aprendizaje de la matemtica a partir de los comportamientos de la unidad
mnima del sistema didctico, el triangulo didctico. Esto se hace desde una aproximacin
sistmica. Es decir, analizando las interacciones entre el saber, la institucin y los que
aprenden, as como, llevando a cabo este anlisis desde una perspectiva mltiple en la que
interactan las cuatro componentes de la construccin social del conocimiento, es decir, su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los
modos de transmisin va la enseanza (Cantoral y Farfn, 1998). En sntesis nuestra
aproximacin es sistmica en tanto que analiza un sistema (el tringulo didctico) con una
mirada sistmica (las cuatro dimensiones) En el fondo nos interesa atender bajo este
enfoque a las componentes del millieu (todo aquello que puede influir e influye en los
comportamientos del profesor, del alumno y del saber), tal como mostramos en el siguiente
esquema:
Pgina 161 de 182
A
Unidad
mnima de
anlisis
Escenario Virtual
Tringulo didctico situado en el escenario virtual
Naturaleza
Epistemolgica
Dimensin
Sociocultural
Planos de
lo cognitivo
A
Transmisin
v a la
enseanza
Tringulo didctico desde la perspectiva

socioepistemolgica
Pgina 162 de 182
Para ello tomamos como primera base terica a la Teora de Situaciones Didcticas,
utilizando a la nocin de contrato didctico como variable de anlisis. Es claro que por la
naturaleza del fenmeno requerimos de tres extensiones a la teora:
Anlisis de contenidos matemticos de nivel superior
Abordar temticas de la matemtica superior involucra el manejo de un campo de
conceptos estructurado lleno de presupuestos, donde los argumentos provienen de la
matemtica o de otras reas del conocimiento. Adems, el justificar una respuesta puede
necesitar de una estructura matemtica compleja, desde una demostracin formal,
ejemplos numricos, grficos hasta contextuales, tal como se puede observar en las
producciones del captulo IV.
Interaccin con profesores

Como se mencion en el captulo anterior, los alumnos de este programa son docentes
en servicios, por lo que se comportan como aquellos que cumplen con las actividades
del seminario (como alumnos), pero tambin como el que evala las producciones
(como docente), es decir, evaluar sus propias respuestas a los ejercicios para
presentarlas ante sus compaeros. Esto puede deberse a su formacin educativa, a la
familiaridad que tienen con el contenido y a que se encuentra reaprendiendo nociones.
Por la misma interaccin con sus pares pueden lograr actuar, formular y validar en
lapsos relativamente cortos, o al menos as dejarlo ver, dada la importancia de la
veracidad para un profesor, que al mismo tiempo que estudia un seminario de posgrado
se encuentra en labor docente frente a grupos numerosos que debe evaluar en periodos
regulares.
Escenarios de educacin a distancia

Modalidades a distancia asincrnica permiten el acceso a recursos diversos y, cuando la
actividad exige la resolucin de ejercicios matemticos, al recurso principal, el
bibliogrfico, quiz por la tradicin de enseanza y aprendizaje de estos contenidos.
Pgina 163 de 182
Existe tambin el comnmente llamado tiempo de reflexin, que consiste en que el

alumno no hacer ver su primera idea ante un problema, sino que tiene tiempo para
reflexionar y hacer exposiciones coherentes.
Estas extensiones son necesarias para abordar nuestro problema, explicar las interacciones
del tringulo didctico a partir de las caractersticas del milieu. Dichas caractersticas nos
permiten localizar y caracterizar lo que en el trabajo llamamos episodios. Entendemos por
episodio a un momento de la interaccin en el tringulo didctico en el que podemos
localizar rupturas de la tradicin escolar, procesos de adhesin al discurso educativo o
rupturas al contrato didctico. En dichos episodios, nos interes distinguir los estilos de
interaccin entre el profesor, los estudiantes y el saber, por lo cual escogimos aquellos
momentos en los que explcitamente se abandonaron la tradicin escolar o se asumiera un
elemento discursivo aunque este fuera matemticamente errneo. Sin embargo, nos
interesaron ms los momentos de ruptura de contrato didctico, dado que la postura terica
de situaciones didcticas dice que es justo ah, en la construccin de un contrato nuevo
donde se producen los aprendizajes.
Dado que el fenmeno se da en un escenario virtual con profesores en servicio abordando
tpicos de matemtica superior, dichos episodios no fueron fcilmente caracterizados, por
lo que hicimos un ejercicio de clasificacin de episodios que aislaran las rupturas de la
tradicin escolar, los procesos de adhesin al discurso y las rupturas de contrato didctico.
Episodios de interaccin
Ruptura de la tradicin escolar
Esta ruptura obedece a la concepcin que se tiene de ensear y aprender matemticas, es

decir, de la tradicin de actuar, formular y validar en contextos analticos y buscar
caracterizaciones en otros contextos de representacin como el numrico y el grfico, y no
en el sentido contrario (actuar, formular y validar en el contexto grfico y numrico) y
caracterizar en el analtico. Por ejemplo, el ejercicio 10 utiliza un lenguaje familiar en la
formacin escolar matemtica. La respuesta pudo extraerse de alguna fuente bibliogrfica y
Pgina 164 de 182
mostrar una demostracin matemtica, en el sentido formal, sin embargo, las respuestas
evocaron a argumentos de cambio en los contextos grfico, analtico y numrico.
Episodio ruptura de tradicin escolar

Ejercicio 10. Demostrar que si es creciente, entonces toda tangente corta a la grfica de solamente
una vez
zona
Parece bastante natural pensar que, si el crecimiento de la funcin
derivada primera f(x) equivale a afirmar la convexidad de f(x) en
12
convexa
un intervalo (a, b) entonces nos encontramos en el caso de que toda
tramo convexo, vuelve a cortar a la curva en algn punto, ello

significa que esa tangente ha invadido una zona de concavidad. Es
el ngulo crece
la pendiente crece
tangente a la curva, deja a la curva por encima de cualquier tangente

que queramos imaginar. Si una de esas tangentes, trazadas en el
momentos
34
cncava
el ngulo decrece
la pendiente decrece
decir, la curva pas en algn punto (inflexin) a tener derivadas puntuales que disminuyen su valor, en lugar
de crecer. De all se deduce, que ninguna de la tangentes trazadas en zonas de convexidad, cortan en ms de
4
un punto a la curva, en esa misma zona. Dicho de otra

manera, o corta en un solo punto, o tiene al menos un
punto de inflexin y cambia la concavidad.
1
2
Pgina 165 de 182
En sntesis:
f es creciente
f convexa
toda tangente est por debajo de la curva a excepcin del punto de contacto
toda tangente corta a la grfica de f una sola vez

Podemos usar la recta tangente en (a, f(a)) como una aproximacin a la curva y = f(x), cuando x est cerca de
a. La ecuacin de esta recta tangente es:
y = f(a) + f(a)(x a) = L(x)
conocida como aproximacin de la recta tangente de f en a, y es igual al polinomio de Taylor de primer grado
T1(x).
Podemos ir dando valores cercanos a x para diferentes puntos fijos a en L(x), y comprobaremos que los
resultados siempre sern menores en L(x) que en f(x), de lo que se deduce que:
3.
La funcin f es convexa, es decir, que f es creciente
4.
Toda tangente podr cortar a la grfica de f solamente una vez, cuando x = a
Vamos a demostrar que si f es creciente, lo cual implica que f sea convexa, entonces toda tangente est por
debajo de la curva a excepcin del punto de contacto, y por lo tanto, toda tangente corta a la grfica de f slo
una vez.
Para ello, usaremos el polinomio de Taylor de primer grado, que representa la aproximacin lineal a la curva
en un punto a:
L(x) = f(a) + f(a)(x-a)
Y comprobaremos que esa recta, para todos los puntos cercanos a a, tomar valores menores que los que tome
f(x)para sus correspondientes x, excepto en x = a, que ser precisamente el nico punto de corte.
Para ello, escogemos una funcin, que a priori, sabemos que es convexa por tratarse de una parbola vertical,
abierta hacia arriba. sta va a ser :
f(x) = x2 + 4
dominio: x
rango: y
-7
53
-6
40
-5
29
Pgina 166 de 182
-4
20
-3
13
-2
-1
13
20
29
40
53
Reduciremos el anlisis al intervalo (-3, 3), y daremos nicamente valores enteros a a. Se analizan puntos
alrededor de a, hasta cuatro unidades por arriba y por abajo. (VER EXPLORACIN NUMRICA EN EL
CAPTULO IV).
Adhesin al discurso
Este episodio obedece a los efectos de los contratos pedaggico y escolar. El alumno est
consciente de pertenecer a un sistema escolarizado, donde debe obtener evaluaciones
aprobatorias para continuar con su formacin y para lograrlo ha de responsabilizarse por las
actividades de cada uno de sus seminarios, por lo que en ocasiones sus acciones obedezcan
a cumplir ciertos requisitos. Para caracterizar estos episodios tomamos dos ejemplos en
diferentes niveles.
Ambos nos hablan del cumplimiento de responder al ejercicio que se pide, sin embargo, en
el primer caso se percibe una exploracin bibliogrfica que permite dar una respuesta
matemtica formal, aunque incompleta. La respuesta muestra una adhesin al discurso en
tanto se contesta con argumentos tradicionales y no se busca una exploracin o se abre un
debate en torno a la intervencin del profesor.
Pgina 167 de 182
Episodio 1 de adhesin al discurso
Ejercicio 4. Suponga que f est definida en una vecindad de x, y suponga que f existe. Pruebe que
lim
h0
f ( x + h) + f ( x h ) 2 f ( x )
= f " ( x)
h2
Muestre mediante un ejemplo que el lmite anterior puede existir aunque f (x) no exista
Tenemos f(x)
Entonces:
f(x + h) f(x)
h
f '(x + h) f '(x)
f ' ' (x) = lim
h
h0
f '(x) = lim
h0
Luego:
lim
0
h
f ' '(x) = lim
h0
f( ( x + h) + h) f(x + h)
f(x + h) f(x)
lim
h
h
h0
h
lim
h
0
f ' '(x) = lim
h0
f(x + 2h) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h
h
f(x + 2h) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h
f ' '(x) = lim
h
h0
f ' '(x) = lim
h0
f(x + 2h) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h2
reordenando :
f ' '(x) = lim
h0
f(x + 2h) f ( x) + f ( x) f(x + h) f(x + h) + f(x)

h2
Pgina 168 de 182
Aplicando la definicin de derivada que dice :

h
h
f(x + ) f(x )
f(x + h) f(x)
2
2
f ' ( x) = lim
= lim
h
h
h0
h0
Obtenemos :
f(x + h) f ( x h) + f ( x) f(x + h) f(x + h) + f(x)
f ' '(x) = lim
h2
h0
f ' '(x) = lim
h0
f ( x h) f(x + h) + 2 f(x)
h2
f ' '(x) = lim

h0
[ f ( x h) + f(x + h) 2 f(x)]
h2
NOTA:
Hasta aqu hemos podido llegar, no sabemos como eliminar el signo menos.
exista
EJEMPLO:
Sea
f ( x) =
3 43
1
x + x2
3
4
Su primera derivada es: f ' ( x) = x + 2 x que es continua y derivable en todos los
f ' ' ( x) =
puntos. Su segunda derivada es:
1 2 3
1
x +2=
+2
3
3
3 x2
. Como podemos ver f ' ' ( x) no existe para
x=0. Ya vimos que f ' ' ( x) no existe para x=0. Ahora veamos si existe el lmite
lim
h 0
f ( x + h) + f ( x h) 2 f ( x )
h2
Pgina 169 de 182
f ( x) =
3 43
x + x2
4
4
4
3
3
3 4
( x + h ) 3 + ( x + h ) 2 + ( x h ) 3 + ( x h ) 2 2( x 3 + x 2 )
4
4
lim 4
h0
h2
con x = 0 tenemos :
4
4
3 4
3
3
( 0 + h ) 3 + ( 0 + h ) 2 + ( 0 h ) 3 + ( 0 h ) 2 2( 0 3 + 0 2 )
4
4
lim 4
h0
h2
3 43
3 4
h + h2 h 3 + h2
4
lim 4
h0
h2
2h 2
= lim 2 = 2
h0 h2
h 0
lim
lim
Por lo tanto observamos que para x=0 s existe el
h0
f ( x + h) + f ( x h) 2 f ( x )
h2
, pero no f ' ' ( x)
El siguiente episodio, a diferencia del anterior, no muestra una exploracin bibliogrfica

para responder al ejercicio desde el momento en que contestan a una pregunta con sintaxis
errnea. Como se coment en las observaciones, el equipo responde intuitivamente
mostrando algunos casos posibles y no contina con la discusin que abre el profesor.
Episodio 2 de adhesin al discurso
Ejercicio 9. Supongamos que es una funcin derivable en [a, b], demostrar que si (x) M para todo
x de [a, b], entonces (b) (b) + M (b a).
Como la funcin f es una funcin derivable en [a , b], entonces es continua.

Se consideraran 2 casos:
1 Cuando f es constante en el intervalo [a , b]
2 Cuando f es decreciente en el intervalo [a , b]
PRIMER CASO.
Cuando f es constante en el intervalo [a , b]
Pgina 170 de 182
Como f es constante, entonces f (x) = 0 para cada punto del intervalo [a , b]. Esto lo podemos ver de manera
grfica ilustraremos esto geomtricamente. Si f(x)= 0 en todos los puntos del segmento [a , b], la tangente a
la grfica de la funcin en cada uno de los puntos del intervalo [a , b] es paralela al eje x. Al ir
incrementando el valor de x en ste intervalo, el punto M solamente se desplaza a la derecha sobre la misma
recta tangente pues sta no cambia de direccin.
Visto de otra de manera, como f es constante en el intervalo [a , b] entonces f (x) = 0 y se cumple la

condicin f (x) M para todo x de [a , b], pues M = 0, por lo tanto tambin se cumple la segunda condicin
pues:
f(b) f(b) + (0)(b a).
f(b) f(b) para toda x en el intervalo [a , b]
SEGUNDO CASO. Cuando f es decreciente en el intervalo [a , b]

Consideramos solamente las funciones decrecientes pues son las nicas que cumplen con la segunda
desigualdad, f(b) f(b) + M(b a), ya que cuando x es positivo y es negativo; la razn y/x toma
solamente valores negativos y cuando x 0 tiene como lmite un nmero negativo o cero, es decir, f (x)
0. Por lo tanto M 0 y se cumple la desigualdad propuesta.
y
M
y<0
x>0
Pgina 171 de 182
Ruptura del contrato didctico y devolucin de la situacin
Esta ruptura se hace clara cuando el alumno contesta con argumentos no variacionales, de
estructura escolar tradicional principalmente. El profesor hace la devolucin de la situacin
abriendo un debate sobre los argumentos necesarios para demostrar o resolver el problema.
En el siguiente ejemplo es clara la devolucin del profesor al hacer explcito que explicar
es construir argumentos que dejen ver su factibilidad, lo que hace ver que la
demostracin, aunque matemticamente correcta, no es suficiente para efectos del
planteamiento del curso.
Episodio ruptura de contrato didctico
Ejercicio1. Demuestre y explique el teorema: si f es derivable en a, entonces f es continua en a
Teorema
f es una funcin derivable en x=a, entonces f es continua en x=a.
Demostracin:
Para probar que f es continua en x=a probar que cumple la definicin, o sea que
lim f ( x)
xa
= f (a)
f(a)
lim f ( x) = lim( f ( x) f (a ) + f (a )) = lim f ( x) f (a ) ( x a ) + f (a ) =

xa
* 3 f (a )
x a *1
xa
* 2
xa
0
0
1.
Sumo y resto f(a) (vlido por existencia de opuesto y neutro de la suma en R).
Pgina 172 de 182
2.
Asocio los dos primeros trminos, divido y multiplico por (x-a), como x a , x a, entonces
puedo dividir entre el factor mencionado por ser distinto de cero.

3.
El primer trmino est compuesto de dos factores. El lmite del primer factor existe y es finito, dado
que por hiptesis la funcin f es derivable en x =a, o sea que dicho lmite es la derivada de f en x=a (f(a)) y
es un nmero real.
El segundo factor tiende a cero.
Como el lmite del producto es el producto de los lmites (f(a).0), el primer trmino tender a cero.
El segundo trmino es una constante, tiende a f(a).
El lmite de la suma de los dos trminos es la suma de sus lmites (0+f(a)), o sea f(a).
Devolucin de la situacin

Explicar es construir argumentos que dejen ver su factibilidad. Sumar y restar por el mismo
nmero, multiplicar y dividir por el mismo nmero, etc., son estrategias que slo se le pueden ocurrir
a alguien que conozca la prueba. podran darnos algn argumento que nos haga ver el porqu una
funcin derivable es inevitablemente continua?
Esta devolucin tuvo como respuesta, por parte del equipo, una segunda solucin al
problema, una segunda devolucin por parte del profesor gener una tercera respuesta,
hasta generar argumentos nuevos (ver primera respuesta al ejercicio 1 del equipo 1, pag.
73)
Situacin de aprendizaje.
La teora de situaciones seala que las rupturas y reestructuracin del contrato didctico son
necesarias para lograr el aprendizaje. El equipo que responde al ejercicio 1 y provoca
episodios de ruptura del contrato didctico es el mismo que logra el episodio de situacin
de aprendizaje que mostramos a continuacin.
Pgina 173 de 182
En tres de sus respuestas el equipo llega a la misma solucin, es decir, logra encontrar
donde f>0 slo utilizando argumentos de variacin. El equipo no hace consciente que la
respuesta es la misma en los tres casos, lo que nos indic que lograron articular la derivada
sucesiva no importando sus estrategias de solucin.
Episodio de situacin de aprendizaje
Ejercicio 4.
Bueno, despus del desconcierto y como nosotros somos cabezas bien duras, pensamos que
el problema debera tener solucin, y comenzamos a pelearlo.

Retomamos f e hicimos el signo de esta funcin en base a la concavidad de f, concavidad positiva f
positiva, concavidad negativa f negativa.
Los valores que tomamos son estimados y el razonamiento no depende de ellos.
Por tanto:
sg f(x)
-0,9
0,9
Luego hicimos una grfica de f que se adecuara a este signo:
f (x)
0,4
-0,9
-0,4
0,9
Como f sera la derivada de f, usamos el crecimiento y decrecimiento de f para determinar el signo de

f.
Y obtuvimos:
-0,4
0,4
sg f(x)
Con este esquema de signo podramos pintar las porciones de grfica correspondiente que pide el ejercicio.
Pgina 174 de 182
Todo esto estara bien si las funciones se comportaran siempre buenamente, pero luego encontramos
objeciones a nuestro razonamiento, podramos encontrar para f una grfica que se adecuara al signo
obtenido, pero que tuviera los siguientes accidentes:
0,5
-0,5
f(x)
Y por tanto, de acuerdo a como f crece o decrece, tendramos el siguiente signo para f :
sg f(x)
0
k
0
h
-0,5
0,5
Que contradice evidentemente nuestra primera conclusin.

De manera que, lo seguiremos pensando.
Grafico de f:
Pgina 175 de 182
Tratando de determinar el signo de f utilizamos los signos ya encontrados de fy f.
Sea una funcin g = f. De g conocemos el signo (signo f), el signo de su derivada (f), por lo tanto podemos
graficar un esbozo de g.
+++++
--------
+++++
-----
+++
Sg de g
-1,3
-1/2
-0,9
0,9
sg de g
Un esbozo de g (f) podra ser:
La g es la f, o sea que la concavidad de g nos dar datos sobre f.

De este grfico diramos que:
-0,5
0,5
sg f(x)
Pero... claro, quin nos asegura que g se comporta como la dada?
Pgina 176 de 182
1,3
Podemos asegurar su signo, los intervalos de crecimiento, pero... no as su concavidad, por lo tanto al cambiar
g (su concavidad), cambiara f.
Por ejemplo g (f) podra tener un grfico similar a:
Por lo tanto las distintas g (f) determinan distintos signos de f, al cambiar la concavidad.
Tenemos claro que solo hay una f, lo que ocurre es que la informacin que sabemos deducir del grfico de
f, no podemos determinar cuales de las posibles es la correcta.
Cada vez ms cerca de f...
Buscamos a partir de la grfica de la funcin f generar argumentos geomtricos de la variacin de f para
obtener el signo de f , de la variacin de f para obtener el signo de f y de la variacin de f para obtener
el signo de f .
Nos basamos en el hecho de que si una funcin f es creciente en un intervalo entonces su derivada primera es
positiva o cero.
Para que f sea creciente y su derivada primera valga 0, debera tener un punto de inflexin con tangente
horizontal, cosa que no ocurre en la grfica de la funcin que se nos presenta.
Para esta funcin podremos decir que si f es creciente en un intervalo entonces su derivada ser positiva en
dicho intervalo.
Siguiendo un razonamiento anlogo podramos decir que si f es creciente entonces
f >0 y si f es creciente entonces f >0.
Las restricciones seran similares a las ya expuestas.
Para marcar la zona de la grfica en la f >0 necesitamos ver que f sea creciente.
Los valores que se tomaron son arbitrarios. El razonamiento es independiente de los mismos.
En la siguiente grfica podemos observar que en los intervalos (-, -1.25), (-0.5, 0.5) y
(1.25, +) la funcin f verifica la definicin de funcin creciente:
Pgina 177 de 182
x1 I, x 2 I, x1 < x 2 f ( x1 ) < f ( x 2 )
f(x)
-1.25-1
-0.5 0
1.25
0.5 1
De todo lo anterior afirmamos que f >0 en dichos intervalos.

En este caso necesitamos ver que f sea creciente para realizar un razonamiento similar al del problema 2.
Para ello tomamos el intervalo (-1, 0) (por ejemplo), lo dividimos en intervalos infinitesimales iguales y
construyendo los respectivos tringulos caractersticos podemos apreciar la variacin de la derivada primera
en los segmentos verticales.
-1
Vemos en este caso que la derivada primera pasa de negativa a positiva. f crece en este intervalo lo que nos
garantiza que f >0 en dicho intervalo.
En este caso necesitamos ver donde f es creciente.
El desarrollo de Taylor de segundo orden en los puntos de inflexin de f coincide con el de primer orden ya
que la derivada segunda en dichos puntos es nula, por lo que estamos aproximando por una recta en dichos
Pgina 178 de 182
puntos. En los dems puntos la aproximacin de f que nos da el desarrollo de Taylor de segundo orden es una
parbola.
Consideremos un entorno del punto de inflexin (x = -1) de tal forma que el signo de
f sea:
La tangente a la grfica en x = -1 la podemos pensar como una parbola degenerada por lo que a medida que
nos alejamos del punto de inflexin las parbolas se irn contrayendo como se muestra en la figura.
-1-
_0+
-1 -1+
Pi
t
Por otro lado sabemos que en el semientorno izquierdo (-1-, -1) por ser la concavidad negativa el coeficiente
de contraccin de las parbolas es negativo y en el semientorno derecho (-1, -1+) es positivo.
f ' ' (a)

ms cerrada ser la parbola.
2
Cuanto mayor en valor absoluto es este coeficiente de contraccin
Por lo dicho anteriormente y observando el grfico vemos que la derivada segunda en el entorno de este punto
es creciente, de donde la derivada tercera, en dicho entorno, ser positiva.
Lo mismo sucede en un entorno de x = 1, que es el otro punto de inflexin que cumple estas condiciones.
No hemos podido determinar la zona donde f es positiva, pero hemos logrado encontrar entornos de ciertos
puntos donde podemos asegurar esta condicin.
Pgina 179 de 182
Observaciones Finales
Cuando iniciamos este trabajo de investigacin, era comn escuchar preguntas del tipo
qu es una situacin didctica? y cmo es a distancia?, qu es contrato didctico en un
escenario virtual?, qu sucede con la interaccin si ahora el profesor y el alumno no se
escuchan, no se ven, ...? Muchas de nuestras respuestas entonces giraban en torno a la
bsqueda de comparaciones entre escenarios escolares y con respecto a las ventajas
tecnolgicas actuales. Sin embargo, desde nuestra investigacin en el campo de la
educacin a distancia, y por los fundamentos tericos que utilizamos, encontramos que es
un error comparar dos escenarios educativos de naturaleza distinta. La educacin
tradicional, en espacios fsicos compartidos por la institucin, el profesor y el alumno, es
una prctica muy antigua que ha sufrido cambios y transformaciones a lo largo del tiempo.
Estos cambios pueden obedecer a los desarrollos cientficos y tecnolgicos, a la
investigacin propia del campo educativo o de otras disciplinas como la sicologa, la
sociologa, la antropologa, entre otras. No podramos comparar esta prctica, tomando en
cuenta sus cambios, evolucin y caractersticas; con una prctica que esta en proceso de
definicin, dada su historia de vida, sus cambios, transformaciones y caractersticas
propias.
Sin embargo, parece muy natural hacer estas comparaciones dada la familiaridad que, en
su mayora, se tiene de la educacin tradicional. En todo caso, estas diferencias pueden
constituir las caractersticas propias de cada escenario, y por lo tanto variables de control, a
considerar en el diseo de programas educativos.
La pregunta ms profunda que impuls nuestra investigacin fue de tipo metodolgica:
cmo tratar con los fundamentos tericos de la matemtica educativa en este nuevo
escenario? Gracias a este cambio de enfoque es que hemos respondido a las preguntas
anteriores.
Una vez identificadas las componentes de la construccin social de conocimiento
matemtico en nuestro trabajo de investigacin, sentimos que nos fueron insuficientes los
fundamentos tericos que nos daba la Educacin a Distancia, sobre todo al momento de
estudiar las interacciones que producan apropiacin del saber. En el campo de la
Pgina 180 de 182
educacin a distancia, tal como lo sealamos en la segunda parte del Captulo I (pag. 19), la
interaccin es un elemento clave para el xito de un programa a distancia, pero sta es
entendida como el contacto, por llamarlo de algn modo caracterstico, entre los partcipes
del programa (ver Fig. 1):
Fig. 1
Interacciones en un ambiente de educacin a distancia
Tomar a la nocin de Contrato Didctico, como variable central para nuestro anlisis
mostr un cambio en la nocin de interaccin. Si nuestro inters es que el alumno se
apropie de un conocimiento matemtico, hemos de provocar y analizar las negociaciones
entre el alumno y el profesor, respecto ese conocimiento en juego. As, la interaccin que
nos ocupa, es aquella que produce apropiacin de conocimiento, y que se ve determinada
por el diseo de la situacin, en tanto que podemos definir una situacin didctica como
una situacin problema ms un contrato didctico. En tanto que la situacin didctica se

disea con el objetivo de que el alumno aprenda, debe contener un diseo y las
interacciones del tringulo didctico que lo permitan.
Ahora, la respuesta a la pregunta qu es contrato didctico en un escenario virtual?, queda
obviada. No importando el escenario educativo, nuestra unidad de anlisis se compone de
profesor, alumno y saber; y requerimos de la interaccin sistmica entre ellos para que
exista enseanza y aprendizaje, por lo que el contrato didctico se establece como una
categora terica independiente de los escenarios.
Pgina 181 de 182
En sntesis, hemos logrado poner en funcionamiento elementos tericos de la didctica de

la matemtica en otros escenarios. Caracterizamos con mayor precisin lo que se entiende
por contrato didctico y lo distinguimos de aquellos otros contratos escolares o
pedaggicos. Esta distincin nos permiti estudiar con mayor detalle las formas de
interaccin entre alumnos y profesor con relacin a un saber, y con ello se han abierto en
consecuencia espacios para la investigacin en el campo de la matemtica educativa, tales
como el diseo de ingenieras didcticas propias del escenario, caracterizacin de las
variables de control o el milieu virtual, la reproducibilidad en escenarios de educacin a
distancia, entre otros.
Pgina 182 de 182

Contrato Didáctico

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Contrato Didáctico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto

Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un

Lic. Gisela Montiel Espinosa

Dra. Rosa Mara Farfn Mrquez

Mxico, DF. Junio de 2002

Teora de Situaciones Didcticas

Teora de la Distancia Transaccional

Un elemento clave: La Interaccin

Captulo 2. El Contrato Didctico como variable de anlisis

El Contrato Didctico de Guy Brousseau

El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Bruno DAmore

El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Marie Jeanne Perrin Glorian

El Contrato Didctico desde la aproximacin socioepistemolgica

Pensamiento y Lenguaje Variacional

Objetivos institucionales y objetivos de aprendizaje en SIME II

Problema de Investigacin Origen

Diseo del curso en lnea

Intencionalidad del diseo

Intencionalidad de los ejercicios

Estructura del programa

Plataforma virtual de trabajo

Captulo 4. Interacciones en un Escenario Virtual

a Matemtica Educativa, como disciplina cientfica y movimiento social ha buscado

permanentemente mecanismos de accin que integren el trabajo de investigadores,

dado el origen y la estructura de la teora de situaciones. Brousseau, (1997) construye su

situaciones de aprendizaje, ruptura de contrato y devolucin de la situacin, adhesin al

Enfrentar un fenmeno didctico inmerso en un escenario a distancia fue encarar un campo

Teora de Situaciones Didcticas

Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye

(explcitamente: en los programas; implcitamente: por la tradicin, evolutiva,

informacin, y por ltimo, la interaccin del tipo de p r u e b a tiende a la justificacin o

y a su vez tiene una funcin de comunicacin, debemos provocar

El alumno acta sobre un problema,

Situacin Adidctica de Formulacin. El alumno comunica las formulaciones

Situacin Adidctica de Validacin. El alumno expone su m o d e l o

Como ya se mencion, en un principio Brousseau acept la idea piagetiana de que la

socialmente establecida de un saber que ha sido construido por ellos en situaciones de

Ya se han abordado la relacin profesor saber, tomando en cuenta los procesos de

As pues, la teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de secuencias de

investigacin que fundamente acciones tales como diseo, elaboracin de materiales,

La investigacin terica se ha inclinado hacia los estudios que analizan impactos

En la etapa de Diseo se deben determinar las necesidades intruccionales, analizar las

grandes extensiones territoriales y cubrir a las poblaciones dispersas. Incluso, el sistema

cambiado la perspectiva de anlisis de la educacin a distancia. Pensemos cuando en 1700

Tal es el caso de la Teora de la Distancia

Transaccional de Moore (1990, 1991). Moore evoluciona de una teora de aprendizaje

Teora de la Distancia Transaccional

comunicacin entre los involucrados en cualquier practica educativa, en cualquier

Un Elemento Clave: La Interaccin

La interaccin estudiante-profesor provee retroalimentacin, motivacin y dilogo, en la

caracterizar esta modalidad. Como ya se mencion en la Teora de la Distancia

educativos, y estos son afectados por la introduccin de elementos tecnolgicos

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis

En el captulo anterior se esboz la dinmica propia de la Teora de Situaciones Didcticas,

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis

El Contrato Didctico de Guy Brousseau

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis

El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Bruno DAmore

1. La concepcin escolar: El alumno ajusta su comportamiento con base en aquello

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis

3. La concepcin de la modalidad escolar: Aunque el objetivo sea la adquisicin de

Captulo II. El Contrato Didctico como variable de anlisis